EL SABER PEDAGÓGICO Y LA FORMACIÓN DOCENTE: UNA …

EL SABER PEDAGÓGICO Y LA FORMACIÓN DOCENTE: UNA LECTURA DEL

MOVIMIENTO PEDAGÓGICO COLOMBIANO

Tutor: Lic. Douglas Rodríguez Heredia

Germán Andrés González Pedraza

Universidad Pedagógica Nacional

Facultad de Humanidades

Licenciatura en Ciencias Sociales

2018

EL SABER PEDAGÓGICO Y LA FORMACIÓN DOCENTE: UNA LECTURA DEL

MOVIMIENTO PEDAGÓGICO COLOMBIANO

Trabajo de grado para optar el título de Licenciado en Ciencias Sociales

Universidad Pedagógica Nacional

Facultad de Humanidades

Licenciatura en Ciencias Sociales

2018

FORMATO

RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE

Código: FOR020GIB Versión: 01

Fecha de Aprobación: 10-10-2012 Página 3 de 105

1. Información General

Tipo de documento Trabajo de grado

Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central

Título del documento El saber pedagógico y la formación docente: Una lectura del

Movimiento Pedagógico colombiano.

Autor(es) González Pedraza, Germán Andrés

Director Rodríguez Heredia , Douglas

Publicación Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional, 2018, 98 p.

Unidad Patrocinante Universidad Pedagógica Nacional

Palabras Claves SABER PEDAGÓGICO; FORMACIÓN DOCENTE; MOVIMIENTO

PEDAGÓGICO; MEMORIA SOCIAL; EMPRENDIMIENTO DE

MEMORIA.

2. Descripción

El Movimiento Pedagógico colombiano (MP) se desarrolló durante la década de 1980 y

corresponde a una fuerza social, sindical e intelectual de maestros que desde diferentes gremios

lograron dejar un precedente en la reflexión pedagógica del país. De acuerdo con esto, la

investigación explora los sentidos del pasado en lo que respecta al saber pedagógico y la

formación docente. Esta lectura de volver a los sentidos del pasado también interpela algunos

docentes del Colegio Eduardo Umaña Mendoza al igual que algunos maestros en formación y

profesores de la Universidad Pedagógica Nacional. Se trata de indagar acerca de las

continuidades y discontinuidades del MP, reflejadas en alguna medida, por la actual practica

pedagógica de algunos docentes que no pertenecieron de forma directa al MP de los años 1980.

Se realizará mediante un ejercicio de emprendimiento de la memoria y del trabajo cooperativo en

la creación y uso de una página web, en donde, la principal intención esta puesta en la búsqueda

de las huellas del MP, de si ¿es posible hablar de un legado del Movimiento Pedagógico?

3. Fuentes

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4. Contenidos

El presente trabajo tiene como propósito central explorar los sentidos del pasado acerca del

Movimiento Pedagógico, respecto a dos categorías de análisis el saber pedagógico y la

formación docente: el primero, entendido como un saber históricamente constituido, que ha

definido las múltiples etapas de construcción y producción del MP en Colombia, es un saber

complejo producto de la tensión entre la función social e institucional asignada al maestro y las

prácticas cotidianas de acción y reflexión que definen al maestro como un profesional de la

educación. Y es un saber marginal, en tanto se ha configurado en la relación vertical y

hegemónica del maestro como un operario de la educación, contrapuesta a su labor intelectual

de investigación y reflexión desde su propio quehacer como Maestro. Respecto a la formación

docente, se define como un escenario de disputa entre los fines formadores del estado moderno,

orientado bajo ciertas lógicas mercantiles, frente, a los múltiples estadios de saber que ha

constituido el maestro en su reflexión como profesional en el campo de la educación, en donde

la pedagogía es entendía como el saber que fundamenta la práctica del maestro.

Este trabajo se compone de tres capítulos: el primero explora los antecedentes, el surgimiento,

desarrollo e impacto del Movimiento Pedagógico, en relación a las dos categorías de análisis,

mediante la clasificación de cuatro grandes periodos: el primero, gira entorno a la tecnología

educativa, la tercera Misión Pedagógica Alemana y demás elementos que conforman el contexto

en donde surge el MP. El segundo, explora propiamente los orígenes del MP, sus fundamentos e

ideas iniciales respecto a la noción de escuela y la figura de maestro. En el tercer periodo, se

estudia los logros de MP, como su participación tanto en la constitución de 1991 al igual que la

creación de la ley general de educación 115 de 1994. Y, por último, se indaga sobre la crisis del

MP.

En el segundo capítulo, se presenta la propuesta de intervención pedagógica con docentes de la

IED Eduardo Umaña Mendoza, al igual que algunos estudiantes y docentes de la Universidad

Pedagógica Nacional, en la ejecución de un ejercicio de emprendimiento de la memoria,

conceptualizado por Elizabeth Jelin (2015), mediante la estrategia didáctica de aprendizaje

cooperativo, con la creación y uso de una página web.

Por último, en el tercer capítulo se encuentran los resultados, las reflexiones y conclusiones de la

intervención pedagógica, aportando algunas respuestas ante una posible existencia o no, de un

legado por parte del Movimiento Pedagógico sobre los docentes de estatuto 1278 del año 2002,

en lo que respecta a la conceptualización del saber pedagógico y la formación docente.

5. Metodología

La elaboración del primer capítulo se orienta en el acercamiento de un ejercicio de investigación

genealógica, en el sentido de indagar por los cambios y transformaciones que presentan

las categorías trabajadas, como lo son: el saber pedagógico y la formación docente,

dentro del marco de historicidad del Movimiento Pedagógico. En el segundo capítulo,

para la planeación de la intervención pedagógica, que gira entorno a un ejercicio de

emprendimiento de la memoria, se dispuso de varias herramientas del aprendizaje

cooperativo mediante la creación y uso de una pagina web, como una zona de

aprendizaje próximo, en donde se presentan módulos de trabajo virtual, foros,

encuestas, entre otros.

6. Conclusiones

El Movimiento Pedagógico de la década de 1980 y 1990 dejo un precedente en la reflexión

pedagógica del país y aunque paradójicamente no produjo teoría, ni métodos, ni saber

pedagógico, su reconocimiento como proceso histórico, está puesto en la misma noción del

concepto de saber pedagógico. Ante todo, el Movimiento a través de sus canales de

comunicación y de sus medios de acción, aporto al encuentro de maestros de escuela con la

pedagogía (Tamayo, 1986) En consecuencia, la demarcación entre la pedagogía y las ciencias

de la educación, posibilito a que la acción de los maestros se fundamentará en el campo de la

pedagogía como un saber interior a la labor docente, más no exterior y ajeno a su producción.

En este sentido, se entienden las reivindicaciones centrales del MP: la idea de un maestro

intelectual trabajador de la cultura, que se interesa por investigar sobre su saber, producto de la

reflexión continua sobre su práctica pedagógica.

Así mismo esta lectura del Movimiento Pedagógico en clave de formación docente y el saber

pedagógico, permitió encontrar algunas similitudes y discontinuidades del Movimiento en sus

más de treinta años y de llegar a una posible respuesta, aunque no de forma definitiva y cerrada,

ante la cuestión de si ¿acaso el MP se está configurando bajo una suerte de olvido? ¿De si es

posible hablar acerca de un legado del MP? Respecto a esto es claro que una buena parte de

los docentes del estatuto 1278 del año 2002, aunque no identifican algunos elementos históricos

del MP, si logran dar continuidad a varias de sus reflexiones en torno a la idea de escuela y a

figura del maestro.

Aunque algunos elementos e ideas esbozadas por el MP son identificadas en las definiciones

aportadas por algunos docentes que participaron del ejercicio, pareciera que estas no se pueden

equiparar del todo en la actual practica pedagógica de los docentes. Dejando en evidencia que

las ideas del MP en lo que respecta al saber pedagógico y a formación docente, aún continúan

permeando a los maestros, será el deber de las próximas generaciones el aportar a la

consolidación de un campo como lo es la pedagogía, ya no solo en su definición, sino, en la

producción de un saber mediante la investigación educativa y la reflexión cristalizada del

maestro.

Elaborado por: González Pedraza, Germán Andrés

Revisado por: Rodríguez Heredia, Douglas Giovany

Fecha de elaboración del

Resumen: 28 10 2018

Contenido

Dedicatoria ................................................................................................................................. 1

Agradecimientos ........................................................................................................................ 2

Introducción ............................................................................................................................... 3

CAPITULO UNO ...................................................................................................................... 6

1.1 El saber pedagógico y la formación docente: Una lectura del Movimiento Pedagógico . 6

1.1.1 Un cambio de estrategia: del Sentido Pedagógico al Sentido Instrumental .............. 9

1.1.2 La influencia de la Tercera Misión Pedagógica Alemana para la práctica

pedagógica ............................................................................................................................ 11

1.1.3 El periodo de tecnología educativa: la escuela como empresa del conocimiento ... 12

1.1.4 Nuevas instituciones para reorganizar el sistema educativo del país: el ICOLPE y la

Dirección General de Capacitación y Perfeccionamiento Docente. ..................................... 14

1.1.5 Saber pedagógico y formación docente atrapado bajo una lógica mercantil .......... 19

1.2 Surgimiento del Movimiento Pedagógico en Colombia: Una disputa entre intereses

pedagógicos y sindicales ........................................................................................................... 21

1.2.1 Orígenes y fundamentos del Movimiento Pedagógico ........................................... 22

1.2.2 La figura del maestro: Previo al Movimiento Pedagógico. ..................................... 25

1.2.3 La reforma curricular: El primer reto del Movimiento Pedagógico. ...................... 28

1.2.4 Saber pedagógico: entre un saber instrumental y maestros marginales. ................. 32

1.2.5 Formación docente: el maestro como peregrino de su saber. ................................. 34

1.3 El Movimiento Pedagógico y el proyecto de la ley general de educación. .................... 39

1.3.1 La municipalización de la educación igual a privatización..................................... 40

1.3.2 El saber pedagógico: entre el discurso disciplinario y su identidad profesional. .... 41

1.3.3 La formación docente entre normales y facultades de educación. .......................... 43

1.4 Crisis del Movimiento Pedagógico: Del triunfo de la constitución del 91 y la ley general

de educación 115 del año 1994. ................................................................................................ 45

1.4.1 El saber pedagógico y la formación docente más allá del acto de enseñar. ............ 50

CAPITULO DOS ..................................................................................................................... 54

2.1 El perfil de los docentes del 1278: Entre dos estudios del IDEP ................................... 55

2.1.1 Perfil sociodemográficos y situación económica .................................................... 56

2.1.2 Perfil académico y profesional ................................................................................ 57

2.1.3 Influencia del Movimiento pedagógico sobre los maestros del 1278/02 ................ 59

2.2 Propuesta de intervención pedagógica en la institución Eduardo Umaña Mendoza...... 61

2.2.1 Acercamiento a la institución educativa Eduardo Umaña Mendoza ...................... 65

2.2.2 Trabajando con los maestros en la elaboración de una memoria ejemplar desde el

socio constructivismo y el aprendizaje cooperativo. ............................................................ 66

2.2.3 Tabla de caracterización de la intervención pedagógica. ........................................ 70

CAPITULO TRES ................................................................................................................... 72

3.1 Dialogando con los maestros y maestras de la institución Eduardo Umaña Mendoza .. 72

3.2 La Figura del maestro y de la escuela ............................................................................ 76

3.2.1 Similitudes y discontinuidades del MP con los maestros en la actualidad ............. 77

3.3 El saber pedagógico y la formación docente .................................................................. 80

3.3.1 La formación docente: un escenario de disputas ..................................................... 81

3.3.2 El saber pedagógico: Históricamente constituido, complejo y marginal ................ 84

3.4 Algunas reflexiones finales ............................................................................................ 88

Bibliografía .............................................................................................................................. 92

El saber pedagógico y la formación docente: Una lectura del MP 1

Dedicatoria

A mis padres, mis hermanas a Nico y David.


Agradecimientos

A mis padres porque nunca dejaron de creer y confiar en mí,

a mis amigos de la droguería por su apoyo y comprensión a lo largo de todo este camino,

al grupo chick y a mis amigos de la u por sus risas, lágrimas y cada momento compartido,

a la UPN, aquellos profes del departamento de sociales los cuales encendieron en mí una

pasión por la docencia.


Introducción

El Movimiento Pedagógico colombiano (MP) se desarrolló durante la década de 1980 y

corresponde a una fuerza social, sindical e intelectual de maestros que desde diferentes gremios

lograron dejar un precedente en la reflexión pedagógica del país. Dentro de los principales logros

que obtuvo el Movimiento se encuentra su oposición a la tecnología educativa, la reflexión sobre

la escuela activa, la conquista de la constitución de 1991 y las bases para una ley general de

educación. Pero sobre todo permitió un espacio de intención nacional por encontrar al maestro

con la pedagogía (Tamayo, 1986).

En este sentido, es importante reconocer no solo los logros de dicho Movimiento sino también

las implicaciones pedagógicas frente a una generación de maestros posteriores al mismo;

actualmente la memoria del MP no pasa por una reflexión fuerte, por parte de maestros y

maestras posteriores a la época del movimiento, acerca de sus reflexiones y propuestas respecto a

dos categorías trasversales en la investigación: la formación de maestros y el concepto de saber

pedagógico.

Es en este escenario donde esta lectura acerca del MP toma un lugar de enunciación, la cual se

compone de tres capítulos: el primero, gira en torno a cuatro periodos de la historia del

Movimiento, en cada uno de ellos se realizará un rastreo y análisis acerca de ambas categorías.

Cada uno de estos periodos pasa por indagar sobre los orígenes del MP, los hechos que marcaron

coyunturalmente la emergencia de un movimiento que girara entorno a la pedagogía y no a la

educación, las principales conquistas en materia legislativa, pero también, los logros en la

intención de consolidar un movimiento de carácter plural y nacional que fuera capaz de acoger a

todos los maestros de base, asimismo se explorara las múltiples resistencias por parte del

gobierno en su intención de disolver un Movimiento peligroso para su proyecto formativo


estatal, en donde se dejarán abiertas algunas cuestiones acerca de la crisis que presento el MP a

finales de la década de 1990, así como su estado actual de existencia.

En el segundo capítulo, se presentará una línea de planificación en la intervención con

algunos docentes de la IED Eduardo Umaña Mendoza, así como de algunos maestros en

formación y en el ámbito profesional de la Universidad Pedagógica Nacional que, aunque no

hicieron parte del MP se podría esperar que reconocieran algunas ideas y elementos propositivos

del Movimiento y que de alguna forma se viera reflejado o no, en el desarrollo de su actual

práctica pedagógica. Esta intervención tendrá dos momentos: primero se indagará sobre el perfil

de los docentes del estatuto 1278 del 2002 y la forma en cómo el MP ha podido influir. En el

segundo momento, se realizará la aplicación del ejercicio con la intención de aportar en la

construcción de unas memorias del MP, desde un ejercicio de emprendimiento de la memoria, en

los términos que lo conceptualiza Elizabeth Jelin: Se trata de una recuperación de los sentidos

del pasado en donde “el recuerdo se convierte en un ejemplo que permite aprendizajes, y el

pasado se convierte en un principio de acción para el presente” (Jelin, 2015). Este ejercicio de

emprendimiento de la memoria se realizará a través de la creación y uso de una página web, con

la intención de convocar a los maestros entorno algunas reflexiones y propuestas esbozadas por

parte del MP y que fueron indagadas en el primer capítulo. No se trata de un ejercicio que

pretenda instrumentalizar a los docentes alrededor de verdades acabadas del Movimiento, al

contrario, se espera que a través de dichos escenarios virtuales el maestro pueda reflexionar

sobre su propia práctica pedagógica e identificar algunas continuidades y rupturas respecto a las

memorias del MP. Esto se realizará a través de un modelo de aprendizaje cooperativo, en donde

se crearán módulos de trabajo, foros, encuestas y algunos otros elementos interactivos como

ayudas audiovisuales.


En el tercer capítulo, se presentarán los resultados producto de la intervención pedagógica con

los maestros, los cuales se desplegarán en tres líneas de análisis: el dialogo que se mantuvo con

los maestros de la IED Eduardo Umaña Mendoza acerca de las dos categorías trabajadas:

formación docente y saber pedagógico. Segundo, las similitudes y discontinuidades del MP con

relación a los maestros que participaron en los diferentes espacios de la página web y que giran

alrededor de dos vertientes de análisis, como lo son: la figura del maestro y la figura de la

escuela, ambas importantes para dar definición a las dos categorías del trabajo. Tercero, las

reflexiones a partir de las dos categorías planteadas; cruzándolas de forma analítica con lo

propuesto por el MP en la década de 1980, lo que dijeron los maestros de la IED Eduardo Umaña

Mendoza y lo que expresaron los maestros en formación y docentes de la Universidad

Pedagógica Nacional.

Por último, se presentan algunas reflexiones finales en cuanto a los cuestionamientos que

quedan, la creación y uso de medios tecnológicos en los procesos de enseñanza aprendizaje y la

experiencia y expectativas personales frente a la realización del presente trabajo de grado.


CAPITULO UNO

1.1 El saber pedagógico y la formación docente: Una lectura del Movimiento Pedagógico

El presente trabajo no busca investigar el Movimiento Pedagógico (MP) solamente desde los

datos históricos, también pretende volver a los sentidos del pasado y rememorar las disputas y

tensiones surgidas al interior del MP durante la década de 1980. Para lo cual, se busca identificar

los debates y reflexiones abordadas por el movimiento, con base en dos categorías: la formación

docente y el saber pedagógico.

Estas dos categorías, además, tienen la intención de convocar al maestro entorno a la reflexión

por el impacto que ha tenido el MP en la formación de licenciados y así mismo en la

conceptualización sobre el saber pedagógico. En otras palabras, se busca confrontar a los

maestros con su pasado, es decir con su propio proceso de formación como licenciado y la

manera en que ha ido construyendo y asume el concepto de saber pedagógico, frente a lo ya

esbozado por el MP, y de identificar algunas continuidades o por el contrario rupturas. Por lo

cual se espera trabajar con docentes del estatuto 1278 del año 2002; maestros que, aunque no

participaron de forma directa en el MP se espera que tengan algún tipo de influencia de parte del

mismo y que dicha influencia se vea reflejada en su actual práctica docente.

Para lo anterior, considero importante hacer una lectura de lo que significó el MP entre los

años 1975 – 1994, en términos propositivos de formación docente y saber pedagógico, tomando

algunos cuestionamientos como: ¿Qué entendió el MP respecto a las necesidades de formación

docente en Colombia?, ¿Cuáles fueron las propuestas alternativas del MP frente a la formación

de licenciados?, ¿Por qué hablar de un saber pedagógico y que impacto tuvo en la práctica

pedagógica?, ¿Cuál fue la relación que se dio durante el Movimiento, al respecto de formación

docente y saber pedagógico?


El interés por hacer esta lectura del MP surge frente al problema de la formación docente en

Colombia, la cual continúa respondiendo a dinámicas capitalistas donde el maestro se consolida

como un obrero más del sistema, sujetado a reformas educativas, ajenas en todo caso, a la

experiencia misma del docente. Aunque se habla de cierta autonomía de las facultades de

educación, estas casi siempre se ven relegadas a cumplir con estándares de calidad, que terminan

por influir de manera no tan positiva en la formación de maestros y cuando los programas de

formación docente se muestran alternativos frente a la lógica mercantil, la experiencia laboral en

Colombia termina por apaciguar el potencial investigativo del docente. En este sentido, surge la

necesidad de investigar por un movimiento que ya aporto algunas luces sobre dicha problemática

y que hace parte de la historia reciente, pero aparentemente olvidada por los maestros más

contemporáneos.

“El Movimiento Pedagógico más que ser un movimiento por la educación es uno por la

liberación del discurso pedagógico, que ha sido hecho prisionero de un discurso educativo que

perdió el horizonte de libertad y se convirtió en un ejercicio de gendarmería” (Cardona, 2005,

p.121). Esta idea de un discurso pedagógico encerrado se refiere a la ausencia de reflexión

pedagógica que reino en las facultades de educación en la década de 1970 y 1980. Y es en este

escenario que cabe preguntarse ¿si hubo modelos alternativos de formación docente, al interior

del movimiento?, para lo cual se pretende utilizar la clasificación temporal plateada por Cardona

Villa Morelia1 y que se ajusta al interés de la presente investigación, siendo cuatro periodos en

los que se estructura el surgimiento, desarrollo y crisis del MP.

El primer periodo del MP es la tecnología educativa y la lucha sindical, tratando temas como

la reforma curricular adelantada por el MEN en el año 1975 y la fuerte crítica que recibió de

1 Cardona Villa Morelia, identifica cuatro periodos para entender el MOVIMIENTO PEDAGÓGICO

colombiano, en el texto “MOVIMIENTO PEDAGÓGICO: una lucha sindical, política y cultural del magisterio

colombiano 1982-2002” Tesis de maestría, 2005.


parte de algunos docentes, es el inicio de un proceso de sindicalización fuerte en Colombia

donde el gremio de maestros se fortalece y crece entorno a FECODE, para el año 1977 se logra

la conquista del estatuto docente. Una de las principales críticas de los maestros ante la reforma

curricular que pretendía la creación de manuales y la unificación del currículo, es que atenta

contra la idea de un maestro como “trabajador de la cultura” en donde su saber es producto de su

propio trabajo como intelectual de la educación.

El segundo periodo está marcado por la instauración oficial del MP en el congreso de

Bucaramanga en el año 1982, dentro del marco de la XII asamblea de FECODE, donde se

anuncia la necesidad de conformar un movimiento capaz de agenciar el debate pedagógico en

Colombia. Hay que reconocer dos intenciones al inicio del Movimiento, como lo propone Jorge

Gantiva2: por un lado se buscaba una pedagogía alternativa ajustada a la propia realidad

educativa del país, de otro lado, algunos gremios dentro del Movimiento más cercanos a

FECODE tan solo se acogieron al proyecto en tanto buscaban beneficios políticos.. El proceso

general de este segundo periodo corresponde a la apertura de discursos de reforma sobre

educación y pedagogía en el país.

El tercer periodo aborda la participación del MP en la consolidación de la ley general de

educación 115 del año 1994, de cómo esta victoria incidió no solo en el mismo rumbo del

Movimiento, sino que también, permitió la reorganización educativa del país en tanto se sentaron

las bases para la descentralización educativa.

Por último, se identifica un periodo donde se pone de manifiesto la crisis del MP, que

responde a unas rupturas tanto internas; entre intereses sindicales, pedagógicos y gremiales,

2 Filósofo, profesor de la Universidad del Tolima, Cofundador del Movimiento Pedagógico en Colombia a

principios de los años 1980, asociado a FECODE, fue también director del centro de estudios e investigaciones

docentes CEID durante el periodo 2000 a 2005.


como también fuerzas externas; siendo el caso del papel desempeñado por el gobierno nacional,

luego de la constitución de 1991 y la conquista de la ley general de educación.

1.1.1 Un cambio de estrategia: del Sentido Pedagógico al Sentido Instrumental

“Podemos afirmar, que el paradigma de la educación colombiana hoy lo constituye el

modelo curricular; estrategia que se ha venido impulsando en los últimos gobiernos bajo

distintos programas3: mejoramiento cualitativo, reorganización del MEN, renovación

curricular, mapa educativo… cuyo centro fundamental es la instrumentalización de la enseñanza

y la economía del aprendizaje”

(Martínez, 1988, p. 20)

El Movimiento Pedagógico nace en respuesta frente a un modelo de educación centrado en

una lógica mercantil que busca consolidarse en Colombia, en donde el currículo como lo refiere

Martínez, responde a intereses que se alejan de la formación del sujeto, centrándose en la

trasmisión de saberes prácticos para la vida laboral.

Pero antes de indagar por los orígenes y propósitos que tuvo el MP, es importante reflexionar

sobre dos hechos en particular y que influyeron en gran medida a la posterior aparición del

Movimiento; estos son la tercera Misión Pedagógica Alemana y el periodo de tecnología

educativa. El primero llega a Colombia en el año 1965, donde su principal función, fue la

elaboración de un diagnóstico respecto a las falencias del sistema educativo. El Segundo hecho,

consistió en la adaptación de varios dispositivos tecnológicos, como la tv y radio principalmente,

al ámbito escolar, sin embargo, más adelante dicho periodo de tecnología educativa será

conocido por su desarrollo metodológico y teórico, asumiendo la escuela bajo una lógica de

empresa.

3 Los diferentes programas a los que se refiere el profesor Martínez Boom, tiene su raíz en una serie de reformas

educativas durante los años de 1960 y 1970 en Colombia, esto, sumado a la puesta en marcha del plan quinquenal

elaborado por la OEA, que ordenaba al país, ajustar las medidas necesarias para mejorar la organización y prestación

del servicio educativo.


Ambos conforman un escenario en el cual se pone de manifiesto un cambio de estrategia

agenciado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), que van de un sentido pedagógico a

un sentido instrumental, en la manera de concebir el sistema educativo del país. Es decir, se pasa

de un interés por profundizar en el campo de la pedagogía como camino para mejorar el sistema

educativo y la formación docente; aportada por la tercera misión pedagógica alemana, a un

interés instrumental, en donde los planes por mejorar la escuela son sustentados bajo una lógica

mercantil; de inversiones y ganancias a corto plazo, con el principal objetivo de formar sujetos

para la mano de obra del país, a esto último se le llamo el periodo de tecnología educativa.

Uno ejemplo de este cambio de intereses por parte del MEN, es el repentino cierre del

Instituto de Pedagogía Colombiana (ICOLPE), que era anexo a la Universidad Pedagógica

Nacional y que es remplazado por la “Dirección General de Capacitación y Perfeccionamiento

Docente, Currículo y Medios Educativos”; oficina que pertenecía de forma directa al MEN. Con

este remplazo el MEN no solo toma mayor autonomía en las reformas educativas, además, le

quita participación algunos gremios de maestros4.

Por ahora es importante recordar que ambos procesos, se fundamentaron con el “discurso del

desarrollo”5, que según Martínez (1988) es un discurso surgido en la posguerra que lleva a varios

países de América Latina a un proceso continuo de planificación, en el caso de Colombia, se

establecen una serie de metas a corto, mediano y largo plazo encargadas de sacar al país del

subdesarrollo. (p.12)

Dicha planificación tiene que ver con la necesidad de organizar el sistema educativo,

considerado la educación como pilar fundamental en la construcción de una sociedad en vías de

4 Seguramente esta situación desencadeno en que actualmente la Universidad Pedagógica Nacional figure ante el

MEN como un ente solamente consultor de reformas educativas. 5 El discurso del desarrollo tiene lugar luego de la segunda guerra mundial y encuentra sus raíces en la

reorganización geopolítica del mundo donde EE. UU se identifica como una gran potencia, en ese momento se traza

una lógica entre países desarrollados y subdesarrollados, entrando los segundos en una carrera por el desarrollo.


desarrollo, es decir, el principal objetivo era la masificación de la escolarización, pero para llevar

a cabo dicho proyecto durante el gobierno liberal de Lleras Restrepo, se consideró necesario

contar con el trabajo de expertos en el campo pedagógico; llega al país la tercera Misión

Pedagógica Alemana.

1.1.2 La influencia de la Tercera Misión Pedagógica Alemana para la práctica

pedagógica

La Misión Alemana tenía como objetivo: “el desarrollo de la enseñanza primaria en la

República de Colombia, mediante medidas de reforma en los sectores de perfeccionamiento del

profesorado, de la organización práctica de la enseñanza y de los medios de enseñanza.” (Ferro,

(citado en Martínez, 1988, p. 14)

En efecto, se le confió tres funciones específicas a la Misión Pedagógica Alemana, según

Martínez (1988), “a) elaboración de guías para el desarrollo de los nuevos planes de estudio; b)

elaboración de material didáctico para auxiliar al maestro en su práctica de enseñanza; y c) la

capacitación a los maestros en el uso de las guías y el material didáctico elaborado.” (p.14)

Cada una de las anteriores acciones se desarrolló de forma paulatina hasta el año 1975,

cuando finaliza la misión, se implementan en medio de la precaria preparación en que se

encontraban los docentes del país, de ahí que para la misión pedagógica fuera más fácil crear una

serie de manuales explícitos que ordenaran la práctica pedagógica del docente, además de crear

guías de estudio para los estudiantes y así mismo la construcción de manuales que permitieran

guiar el acto educativo de los docentes.

Para la Misión Pedagógica Alemana, el papel del maestro no era importante en la elaboración

de material didáctico o las propuestas de planes de estudio para primaria y secundaria, estos


temas eran solo tratados por los que se consideraban expertos, es decir, los alemanes poseedores

de un conocimiento pedagógico avanzado, asumiendo al maestro como un instrumento de guía

en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Sin embargo, el trabajo adelantado por la misión pedagógica en el país, será clave en la ruta

tomada por los maestros que de forma posterior comienzan a tomar mayor participación en la

organización del sistema educativo, que según Martínez (1988) “se da inicio a un proceso de

reforma de la enseñanza, marcando nuevos rumbos a la práctica pedagógica” (p.14)

Esta mayor participación de los maestros en el proceso educativo del país para la década de

los años 1980 sería la expresión viva del MP, encargado de abrir espacios de encuentro y

permitir la organización de maestros en torno a la reflexión educativa con la intención de abordar

propuestas de transformación y mejoramiento educativo en Colombia.

1.1.3 El periodo de tecnología educativa: la escuela como empresa del conocimiento

Paralelo a la Misión Pedagógica Alemana, desde 1957, el Ministerio de Educación venía

recibiendo una serie de recomendaciones elaboradas por la OEA nombradas como el plan

quinquenal en educación y en 1975 con el programa nacional para el mejoramiento cualitativo de

la educación, realizado por la UNESCO, se da inicio al proyecto multinacional de tecnología

educativa. (Martínez, 1988). Dicho proyecto tenía el propósito de: “apoyar a los países en el

desarrollo y utilización de la televisión educativa, mediante acciones de capacitación de recursos

humanos, dotación de estudios de televisión y otros equipos audiovisuales…”. (Santamaría

citado en Martínez, 1988, p.17).

De esta forma, el proyecto inicialmente consistía en la aplicación y adaptación de la

tecnología al medio escolar, más tarde, esta idea de tecnología educativa tendrá un desarrollo


teórico y metodológico, como se puede constatar en la definición adoptada por la primera

comisión de tecnología de Andrés Bello6:

Es la aplicación del conocimiento científico mediante un enfoque sistémico, interdisciplinario y social,

con el objetivo de hacer optimo e inclusive transformar cuantitativa y cualitativamente, el

funcionamiento de un sistema educativo, en todas y cada una de sus partes y relaciones. (Santamaria

citado en Martínez, 1988, p. 17)

Lo anterior deja claro que la tecnología educativa no se reduce a la adaptación de una serie de

avances tecnológicos, sino que, se entiende como una serie de reformas y cambios estructurales

al sistema educativo, considerados necesarios para hacer más eficiente la educación, en términos

administrativos, la cual es entendida como una forma de inversión para logar un desarrollo

político, social y sobretodo económico del país en el menor tiempo posible.

Dentro de este periodo de tecnología educativa, tendría lugar la elaboración de manuales

didácticos para la formación de docentes, la elaboración de guías educativas para estudiantes, la

renovación curricular; que básicamente consistió en la fijación de contenidos para los planes de

estudio de preescolar, básica y media a nivel nacional. De esta forma el periodo “tecnología

educativa” comienza una vez termina la Misión Pedagógica Alemana, e inicia el segundo

convenio adicional del plan quinquenal para la educación elaborado por la OEA, en todo caso se

reitera que ambos procesos se aplicaron bajo el discurso del "desarrollo" y la llamada

planificación, incentivado por el gobierno a través de un periodo de decretos y estatutos

encargados de reestructurar y organizar el sistema educativo del país.7

6 Esta comisión de tecnología es suscrita en Bogotá en 1970 durante una reunión de ministros de educación de

varios países y tiene como fin fortalecer la integración educativa, tecnológica y cultural de los pueblos, el nombre de

la comisión hace alusión al filósofo, jurista, pedagogo y humanista liberal venezolano don Andrés Bello.

7 Dentro de los principales decretos y estatutos se encuentran: el decreto 1955/63 “reorganización de la

educación normalista”, decreto 1710/63 “se adopta el pan de estudios de primaria”, decreto 3157/68

“restructuración de ministerio de educación nacional”, decreto 088/76 “se reorganiza el sistema educativo y el


La definición adoptada por la comisión de Andrés Bello es el reflejo de la necesidad de

reorganizar el sistema educativo del país, en términos cuantitativos y cualitativos, donde el

vehículo para lograrlo sería la tecnología educativa, es decir un conocimiento científico aplicado

en la escuela, que ahora sería concebida como la empresa del conocimiento, en tanto se

comienza a emplear unos medios tecnológicos para formar sujetos productivos.

1.1.4 Nuevas instituciones para reorganizar el sistema educativo del país: el ICOLPE y

la Dirección General de Capacitación y Perfeccionamiento Docente.

Mientras intervenía la tercera misión pedagógica en el país, en 1968 se crea el Instituto

Colombiano de Pedagogía ICOLPE, que nace a través del decreto 3153 de mismo año; por el

cual se reorganiza la Universidad Pedagógica Nacional, siendo el ICOPLE un anexo regulado

por estatutos en autonomía de la universidad. El Instituto Colombiano de Pedagogía tenía tres

funciones básicas: realizar investigación educativa, servir como asesor en asuntos pedagógicos,

tanto para el MEN como para las secretarias de educación departamentales y municipales, al

igual que los planteles privados y oficiales interesados y finalmente el diseño de materiales

didácticos y de textos de formación docente. (ICOLPE, 1973, p. 7)

La importancia de ICOLPE radicaba en su consolidación como referente de investigación

educativa y pedagógica, también, su reconocimiento a nivel regional siendo puente de encuentro

entre varios docentes del país adscritos al servicio del Ministerio, al igual, que su influencia en la

legislación educativa y de algún modo encargado de una parte de la producción del saber

pedagógico en Colombia.

ministerio de educación nacional”, decreto 1419/78 “normas y orientaciones básicas para la administración

curricular en los niveles preescolar, básica, media e intermedia profesional”, decreto 1002/84 “aplicación de

renovación curricular a nivel nacional” y estatuto docente 2277/79.


Imagen 1. “El tablero” En la imagen se muestra las instrucciones para el buen uso del tablero.8

CENDIP, Bogotá, 1973. Serie materiales educativos. En: Repositorio Universidad Pedagógica Nacional.

Un informe sobre “Diez meses del proyecto de capacitación y perfeccionamiento a nivel

nacional” y publicado por ICOLPE en el año 1974, muestra la importancia que tuvo el instituto

en tema de investigación, gestión de proyectos y líder en la implementación pedagógica de tales

proyectos. En el informe se entiende perfeccionamiento docente ligado con el desarrollo

curricular y con la investigación pedagógica aclarando que estos tres elementos constituyen uno

solo para ICOLPE; es decir, la investigación pedagógica para ICOLPE, es una tarea propia del

maestro encargado de la realización del currículo y es durante la reflexión de su labor diaria, que

puede perfeccionar su práctica pedagógica, ligado a la idea del maestro que aprende haciendo.

“Se [habían] echado las bases para la puesta en marcha de un sistema nacional, orgánico,

8 Esta cartilla hace parte de una serie de diez manuales elaborado por ICOLPE con el fin de formar al maestro en

aspectos básicos para el trabajo en la escuela. Con el posterior cierre de ICOLPE solo se alcanza a imprimir 3

manuales.


descentralizado, permanente y masivo de perfeccionamiento y capacitación del personal docente

en servicio”. (ICOLPE, 1974)

Entre las cosas más significativas del proyecto, en relación a la formación docente, se

encuentra:

- La creación del sistema nacional de capacitación, encargado de centralizar diferentes

esfuerzos del país en materia de formación docente, constituyéndose como la institución

encargada de capacitar tanto a maestros en ejercicio como maestros en formación.

- Integración técnico-pedagógica de varios institutos de capacitación, facultades de educación

y normales.

- Integración de proyectos por parte de agencias bilaterales e internacionales como la

UNESCO.

- Formulación de acciones legales para consolidar el sistema nacional de formación docente.9

Una de las acciones más relevantes para el sistema general de capacitación, era coordinar una

autoformación del magisterio a nivel nacional, a través de elaboración de talleres específicos

para cada área: ciencias sociales, ciencias naturales, etc. Así como la elaboración de manuales

prácticos que guiaran al maestro en temas muy puntuales sobre nueva tecnología: utilización del

tablero, manejo del texto escolar, instrucción en el uso de fijadores, franelógrafos e imanógrafos

etc. La realización de seminarios constituye otro elemento de gran importancia para el sistema

general de capacitación, estaban dirigidos principalmente a: directores, supervisores de escuela,

cuerpo administrativo escolar y profesores de facultades de educación. Tres de los objetivos más

importantes según el informe era: socializar la necesidad de cambiar las prácticas pedagógicas

especialmente en la formación de nuevos docentes, desarrollar una comprensión teórica de

9 Dentro de las medidas legales se encuentra: el decreto 766 abril/74 “se le asigna a ICOLPE la función de

capacitación y perfeccionamiento docente”, el decreto 892 mayo/74 “por el cual se integran centros regionales de

capacitación del instituto colombiano de construcciones escolares ICCE a ICOLPE”, el decreto 1061 junio/74 “por

el cual se suprime la división de capacitación del magisterio DILMA, y se integra a ICOLPE”, la resolución 082/74

por el consejo de la Universidad Pedagógica Nacional, el cual articula a ICOLPE con la subdirección de

capacitación y perfeccionamiento docente.


nuevos conceptos de planificación curricular y el desarrollo de nuevas metodologías de

enseñanza a la luz de la teoría. (ICOLPE, 1974).

Imagen 2. “Manuales para docentes” En la imagen se muestra dos portadas de la serie de manuales

elaborados por ICOLPE

CENDIP, Bogotá, 1973. Serie materiales educativos. En: Repositorio Universidad Pedagógica Nacional.

Finalmente, el ICOLPE se suprime junto al Instituto Colombiano de Construcciones Escolares

ICCE con el decreto 088 de 1976: “por el cual se reestructura el sistema educativo y se

reorganiza el Ministerio de Educación Nacional”; en su remplazo se crea la “Dirección General

de Capacitación y Perfeccionamiento Docente, currículo y medios educativos” ahora oficina que

dependía directamente del Ministerio. Aparecen también los centros experimentales piloto (CEP)

y los institutos nacionales de educación media (INEM), junto con el Instituto Técnico Agrario

(ITA). Dichas entidades también pasarían a ser controladas por el Ministerio. (MEN, 1976)


Frente al cierre del ICOLPE se presentan dos líneas de análisis: primero, todas las funciones

de ICOLPE pasan a manos de Ministerio de Educación, dejando de lado la posibilidad de

participación en política educativa a la Universidad Pedagógica Nacional; El tema de

investigación es el único punto que seguirá manejando la universidad10

, es decir, hay un corte

entre investigación pedagógica y formulación de política educativa.

Segundo, la dirección general de capacitación y perfeccionamiento docente, currículo y

medios educativos, hace parte del plan de descentralización educativa agenciado por el gobierno

nacional. Dicha descentralización consiste en hacer independientes a entidades educativas en

materia administrativa, pero bajo una política única a nivel nacional. En palabras del profesor

Torres & Duque11

(1992): “la carencia de las reformas a la educación en Colombia ha sido la

ausencia de un proyecto educativo estatal”. (p.31). Dicha ausencia de proyecto educativo estatal

afectará gravemente a las instituciones formadoras de maestros, al respecto Martínez (1987)

comenta: “El estado responderá para esta época como en ocasiones anteriores, con soluciones

inmediatas y de emergencia; sin comprometerse a fondo en la consolidación y adecuación

administrativa y pedagógica de las instituciones formadoras de maestros.” (p. 51)

Lo anterior, a propósito de la perdida de gerencia del maestro en su campo de saber; al quedar

relegada la pedagogía a la administración educativa mercantilizada, las licenciaturas pierden

importancia ante la idea de que cualquiera puede ser maestro, ya que la profesión docente no es

reconocida en sí misma como profesión, sino como un oficio en donde cualquier persona puede

tecnificarse por medio de capacitaciones rápidas; ahora dirigidas por la dirección general de

10

Dicho centro de investigación heredado de ICOLPE más tarde será el Centro de Investigaciones de la

Universidad Pedagógica Nacional (CIUP) 11

El profesor Azocar Torres es licenciado en Ciencias de la Educación, fue profesor de la Universidad

Pedagógica Nacional y Actualmente investigador anexo al CIUP, y el profesor Duque Giraldo es licenciado en

español y filología clásica, Magister en educación por la Universidad Pedagógica Nacional, actualmente profesor de

la misma universidad.


perfeccionamiento y capacitación docente, de esta forma permitiendo que profesionales no

licenciados puedan seguir perteneciendo al magisterio y además ascender en el escalafón.

En suma, la tercera Misión Pedagógica Alemana junto con el periodo de tecnología educativa

hizo parte de las estrategias adelantadas por el Ministerio de Educación, en organizar y

reestructurar la educación del país, asumiendo la educación ya no como servicio público que el

estado debía suplir, sino como el motor de inversión que traería desarrollo al país.

Como bien lo dice Martínez Boom (1988) si antes la educación reconocía al niño como centro

y al maestro como un sujeto relevante en el proceso de enseñanza, durante el periodo de

tecnología educativa ambos individuos habrían pasado a un segundo plano, entendiendo la

educación dentro de la lógica de las diferentes relaciones de producción del capital, es decir se

buscaba una economía del conocimiento, donde los procesos de enseñanza aprendizaje se

hicieran de manera eficiente, rápida y al menor coste, aportando al crecimiento económico más

que social o cultural del país.

1.1.5 Saber pedagógico y formación docente atrapado bajo una lógica mercantil

Durante los años de 1960 y 1970 en Colombia, con la participación de la Misión Pedagógica

Alemana y el periodo de tecnología educativa, se presenta un cambio en el modelo de enseñanza

aprendizaje y así mismo, en la concepción del maestro junto con las directrices de la formación

docente.

Para la época de 1975 estaba en boga la psicologización de la educación, el énfasis ahora se

encontraba en la pregunta ¿Cómo aprende el niño?, ¿de qué manera se puede dar el

aprendizaje de forma rápida y exitosa?, ¿Cómo se puede medir el conocimiento aprendido por

el alumno?, cuestionamientos que colocaban además al maestro como un instrumento de la


educación, encargado del oficio de aplicar unos manuales determinados y de llevar a cabo el

proceso de guía, acompañamiento y medidor en el proceso educativo. (Flores, 1986)

Lo anterior es observable en el decreto 1955 de 1963 “por el cual se reorganiza la educación

normalista” en el artículo 6, en el lineamiento de proporcionar una formación profesional y

técnica adecuada establece que:

Intensificar el estudio de las ciencias y las técnicas pedagógicas y sicológicas con el fin de que

el maestro pueda comprender y orientar la conducta del niño, guiarlo en el progreso del

aprendizaje, fomentar su desarrollo armónico y favorecer su integración a la vida social. (MEN,

1963). Aunque se habla de una educación profesional el maestro en su formación no recibía una

clara comprensión de teorías pedagógicas ni mucho menos psicológicas, con las cuales, el

pudiera investigar y construir su propio saber pedagógico, en cambio era adoctrinado en una

formación instrumental donde disponía de varias herramientas técnicas para su posterior

implementación en la ejecución de políticas educativas externas a la misma experiencia docente.

El cambio en el modelo de enseñanza aprendizaje se hace evidente mediante el decreto 1002

de 1984 “por el cual se establece el plan de estudios para la educación preescolar, básica y media

vocacional de la educación formal en Colombia”, el énfasis ahora es puesto en el aprendizaje del

alumno mediante la estandarización de un plan de estudios a nivel nacional. La educación ahora

es entendida como una empresa de rendimiento donde: “el proceso de formación del individuo

social, es despojado de su carácter cultural y colocado a nivel de metas operacionales

predeterminadas y cuantificables” (Martínez, 1988, p. 20)

Dicho proceso de formación del individuo bajo una lógica mercantil, también pasa por la

formación de maestros, quienes se veían en la obligación de aprender una serie de metodología

educativa, la cual debía luego aplicar con sus futuros estudiantes.


En síntesis, el saber pedagógico propio de la construcción del maestro estaba restringido,

frente a un conocimiento científico que validaba o no el quehacer del maestro. En otras palabras,

el papel del maestro es reducido al de un obrero de la educación con funciones instrumentales,

dichas funciones iban desde monitorear la aplicación de guías educativas hasta vigilar la

conducta de los estudiantes en la escuela. Es en medio de este panorama donde surgirán grupos

de intelectuales y maestros en alianza sindical para la defensa de una educación digna,

denunciando y rechazando una lógica mercantil en la educación y su modelo conductista. Se abre

la posibilidad de que el magisterio se piense una nueva reforma educativa, en caminada a la

formación de maestros autónomos capaces de incidir en su propio ejercicio docente, de acuerdo

con su propia reflexividad y experiencia como educador.

1.2 Surgimiento del Movimiento Pedagógico en Colombia: Una disputa entre intereses

pedagógicos y sindicales

“Hubo también quienes desde un comienzo consideraron políticamente acertado desarrollar

el MOVIMIENTO PEDAGÓGICO sin menoscabo de las reivindicaciones políticas, económicas,

laborales y sociales planteando un enfoque integral. No obstante, el MOVIMIENTO

PEDAGÓGICO se puso en marcha por dos caminos que aún no se han unido integralmente.”

(Gantiva, 1984, p. 15)

El inicio del Movimiento Pedagógico colombiano, de forma oficial, tiene lugar en el XII

encuentro de FECODE, realizado en Bucaramanga en el año 1982 y aparece frente a diferentes

intereses por parte de maestros, intelectuales y un proceso sindical en particular, FECODE. Es


decir, las primeras etapas del MP se ven atravesadas por dos caminos en particular como lo

describe Gantiva: primero, la intención de recuperar la pedagogía como un saber, posibilitando al

magisterio reivindicar la figura del maestro como un trabajador de la cultura e intelectual capaz

de reflexionar sobre su propio saber; Por otro lado, intereses de beneficio sindical, en tanto el

movimiento representaba una fuerza social en continuo crecimiento a nivel nacional.

A partir de la tensión que surge entre estos dos caminos, en el siguiente apartado se presenta

los antecedentes del Movimiento Pedagógico: ¿cuáles fueron sus orígenes?, ¿qué fundamentos y

propósitos lo enmarcaron?, ¿cuáles fueron las propuestas para reivindicar la figura del maestro?

y, sobre todo, interesa indagar sobre los aportes del MP en materia de formación docente y saber

pedagógico.

1.2.1 Orígenes y fundamentos del Movimiento Pedagógico

Una de las fuentes consultadas para profundizar sobre el surgimiento del MP corresponde a la

revista: “Educación y Cultura”12

, en especial, en sus primeras 15 ediciones se logra registrar

una línea de análisis para la comprensión de este fenómeno, como lo es la definición que otorga

Octavio Gantiva:13

el cual define al movimiento como “una corriente de pensamiento, en busca

de recuperar el rol cultural del maestro en un horizonte liberador” (Gantiva, 1984, p. 16)

El definir el MP como una corriente de pensamiento, implica reconocer todo el esfuerzo

académico por parte de varios intelectuales de la época, que comienzan a interrogarse por un

12

La revista de “educación y cultura”, es una publicación que desde 1984 aparece de forma trimestral,

(actualmente bimestral) y nace con el fin de impulsar el MOVIMIENTO PEDAGÓGICO; socializando los

fundamentos, objetivos y planes del mismo, además de compartir saberes en materia pedagógica y experiencias de

maestros. En su momento la revista fue el principal canal de comunicación del magisterio, hoy en día hace parte de

una de las publicaciones oficiales de Fecode.

13 Jorge Octavio Gantiva, es cofundador del MOVIMIENTO PEDAGÓGICO por parte de FECODE, fue

director del centro de estudios e investigaciones docentes (CEID), y actualmente se desempeña como catedrático de

la Universidad del Tolima.


saber que le es propio al maestro y que es necesario comenzar a investigar para contribuir a la

producción de un saber pedagógico, en todo caso aterrizado al contexto colombiano.

Sin embargo, no solo se menciona la necesidad de producir un saber sino también de

recuperarlo; es decir, preguntarse por el papel que el maestro ha desempeñado a lo largo de la

historia, en donde se destaca su rol cultural como aquel agente que tiene la disposición de

dinamizar la producción cultural, en este sentido, se rescata la idea del maestro como trabajador

de la cultura. Está idea de un maestro “trabajador de la cultura” es de gran importancia en los

primeros años del movimiento y está sustentada en la propuesta de un “intelectual orgánico”14

,

formulada por Gramsci.

Además, para la década en que surge el MP el maestro no era considerado un intelectual, sino

que, se asume como un obrero de la educación encargado de guiar el proceso de formación con

base en unos manuales que determinaban su práctica pedagógica; surge la necesidad de que los

maestros se organicen para tomar la dirección de su práctica pedagógica.

El profesor Gantiva (1984) ubica cuatro grupos de redes de intelectuales, que influyen de

forma directa en la creación del movimiento:

- El grupo de investigación de la práctica pedagógica (GHPP), interesado por recuperar la

pedagogía como un saber, donde el maestro ocupa una posición central.

- El grupo Carlos Federici y sus trabajos sobre la reforma curricular y la reorganización del

magisterio, entre sus promotores se encuentra el actual senador Antanas Mockus.

14 Con la idea de “intelectual” en Gramsci, se hace referencia a un grupo en particular de la sociedad, encargado

de la producción cultural y de conocimientos en una sociedad, necesarios para legitimar o deslegitimar determinado

orden social, impulsado por la clase dominante. En este sentido el “intelectual orgánico” se entiende como el grupo

de intelectuales, de los que utiliza determinado orden económico y social, para su postergación, por otro lado, se

entiende que la clase capitalista no es la única que puede producir intelectuales orgánicos para su servicio, habría

otras opciones de producción cultural en oposición a la clase dominante.


- El centro de promoción ecuménica y comunicación social (CEPECS) y sus

investigaciones hacia un proyecto pedagógico alternativo.

- Primer simposio nacional sobre la enseñanza de las ciencias.

Sin embargo, el GHPP y el grupo Carlos Federici serán los dos procesos que resaltarán en la

consolidación del Movimiento, esto se puede observar con la participación de algunos de sus

integrantes, tanto en el congreso de Bucaramanga en 1982 como, en la elaboración de artículos

para la revista de “educación y cultura” destacándose Olga Lucia Zuluaga, Jesús Alberto

Echeverri, Alberto Martínez Boom, Antanas Mockus entre otros.

El aporte por parte de los anteriores grupos de investigación para la construcción del

Movimiento, permitieron el encuentro entre académicos universitarios, maestros de escuela y el

sindicalismo magisterial, interesados unos más que otros en el debate pedagógico, en palabras de

Abel Rodríguez Céspedes15

. “El Movimiento Pedagógico es el encuentro entre maestros y la

pedagogía” (Rodríguez en: Gantiva, 1984).

Otro elemento a tener en cuenta es el expresado por Araceli Tezanos:16

¿Por qué un

Movimiento Pedagógico y no por la educación? En gran medida, se refiere a la ausencia de

pedagogía en la formación docente durante muchos años previos al Movimiento, este que nace

con la intención (desde los intelectuales) de recuperar la pedagogía como un saber, en donde, la

pedagogía es entendida en su dimensión política, es el vehículo para lograr una transformación

social, desde la producción cultural en su posibilidad de constituirse como una propuesta contra

hegemónica. En palabras de Tezanos: “los maestros deben tener una formación pedagógica y en

15

Abel Rodríguez Céspedes fue cofundador de la central unitaria de trabajadores (CUT), dirigente de FECODE

en los años 70 y 80, director del Movimiento Pedagógico colombiano en la década del 80 y 90. 16

Licenciada en Ciencias de la educación por el instituto magisterial superior de Montevideo, Uruguay. Doctora

en letras y ciencias humanas por la Universidad de parís X Naterre, es una destacada investigadora en las ciencias de

la educación y en su paso por Colombia perteneció al centro de investigaciones de la Universidad Pedagógica

Nacional (CIUP) desde donde lidero estudios sobre: realidad de la escuela primaria en Colombia, formación de

maestros de enseñanza primaria y modelos pedagógicos.


consecuencia ser conscientes de su praxis social y haber asumido un compromiso político con su

comunidad”. (Tezanos, 1984)

Frente a lo anterior, la distinción entre si el MP se trató más de un movimiento por la

educación o por la pedagogía, se puede pensar como una posible hipótesis, que desde el inicio

del mismo Movimiento la centralidad no fue la defensa de la educación como un servicio público

que el estado debía suplir, al contrario, la propuesta estaba centrada en reivindicar la figura del

maestro, como un agente principal en la transformación de una sociedad y en consecuencia

productor de un saber específico: la pedagogía. En este sentido, la articulación entre los

diferentes intereses sindicales y pedagógicos se pudo concretar de manera efectiva, en tanto el

discurso pedagógico es entendido a su vez como un discurso político, es decir, no solo se

buscaba recuperarla pedagogía como un saber, además, se presenta la premisa de recuperar la

dimensión política de la pedagogía.

1.2.2 La figura del maestro: Previo al Movimiento Pedagógico.

Dentro de los antecedentes del Movimiento Pedagógico, es importante comprender el rol que

ha venido desempeñando el maestro a lo largo del siglo XX y como su configuración cultural le

ha llevado de un maestro instrumental, a uno que intenta ser poseedor y productor de su saber

pedagógico. Dicha reflexión será presentada con el propósito de identificar la relación entre la

concepción del maestro, su función designada socialmente y en consecuencia la manera en que

se define el saber pedagógico y la formación docente. De acuerdo con esto, se puede seguir una

línea de estudio que establece el profesor Martínez Boom, la cual busca definir el rol docente a

través de un análisis sobre la escuela; una relación recíproca, en donde la configuración de la

escuela en Colombia ha dado un lugar determinado al maestro, junto con las funciones que le


han sido asignadas socialmente. En este sentido, el profesor Martínez Boom, en la primera

edición de la revista Educación y Cultura, anuncia la necesidad de “otra escuela y otros

maestros”, donde propone tres formas de entender la escuela en Colombia:

Primero, “la formación de un ciudadano ilustrado, reflexivo y consciente de sus derechos y

deberes civiles” (Martínez & Rojas, 1984) De esta forma la escuela tiene la función de producir

la figura de ciudadanos, en un estado en vías de expansión y control territorial, hay que aclarar

que la escuela formadora de ciudadanos ilustrados solo estaba destinada a una clase reducida del

país, aquellos que tuvieran capital para acceder a ella, además de la clase dirigente del país.

La segunda forma de entender la escuela, es en su función de dar “instrucción en un conjunto

de saberes técnicos, cuya aplicación posibilitara el ejercicio de un oficio” (Martínez & Rojas,

1984) Desde esta perspectiva la escuela se asume como vehículo para lograr el desarrollo en el

país, y de forma particular, implica el ascenso individual dentro de una escala social o estatus

social, es decir, la escuela que estaba destinada para las clases populares y el pueblo en general.

Los ciudadanos, se formaban en saberes prácticos que pudieran aplicar a corto plazo, logrando

una ubicación en el sector productivo, de esta forma, se vende la idea de un progreso individual.

Por último, se entiende la escuela como un servicio público que el estado debía administrar;

como cualquier otro servicio público el estado debía regular y organizar a nivel nacional, para

que de esta forma todos pudieran acceder al respectivo servicio, necesario en la idea de traer

desarrollo y progreso al país.

Cada una de las anteriores formas de entender la escuela se aplica en Colombia de forma

conjunta, siguiendo un modelo de educación norteamericano ejemplarizante para la época,

durante todo el siglo XX, donde tiene lugar el nacimiento de la escuela, como institución formal

y regulada por el estado (en Colombia). En concordancia con la concepción de la escuela, la


figura del maestro también se va configurando, frente a esto se logran distinguir al menos tres

figuras de maestros:

Primero, se vislumbra un maestro empírico, caracterizado por su falta de formación

pedagógica; es la época donde cualquier persona puede llegar a ser maestro, debido en gran

medida al déficit de docentes requeridos para organizar el sistema educativo en el país, el único

requisito necesario correspondía a la vocación; un interés voluntario y conocimiento empírico de

ser maestro. Al respecto de la formación docente, Martínez Boom comenta: “las escuelas

normales y facultades de educación fueron dejando de lado la formación pedagógica [ ]

centrando su interés y sus acciones en otros saberes: economía, sociología administración,

psicología” (Martínez & Rojas, 1984) Es decir, un maestro que no cuenta con las herramientas

necesarias para reflexionar sobre su práctica, encontrándose despojado tanto de la dirección de

los procesos de formación y de su participación en la formulación de políticas educativas a nivel

nacional. En este sentido, se concibe al maestro como dador de un conocimiento con base en su

experiencia de vida, ignorando su saber pedagógico y asumiendo el acto educativo de forma

instrumental.

El segundo tipo de maestro tiene lugar hacia los años 1920, cuando “el método llega a

convertirse en una red que atrapa y constriñe al maestro, impidiendo casi siempre el desarrollo de

la reflexión sobre el conocimiento y limitándolo a una enseñanza de una actividad instrumental y

repetitiva”. (Martínez & Rojas, 1984). En consecuencia, el maestro es visto como un operario de

la educación esclavizado esta vez al método, es el encargado de dirigir el espacio de enseñanza

para construir civilidad, con una relevante intervención en higiene y salud, un ejemplo de esto, es

la llamada “ficha escolar”, con la cual, cada maestro debía dar seguimiento al peso, medida, talla

del niño etc. Además, el maestro tenía la función de ser guía en el proceso de formación de unos


contenidos concretos, fijados por medio de manuales que además especificaban la forma en que

los maestros debían evaluar el conocimiento en los estudiantes.

La última concepción sobre la figura del maestro tiene lugar durante un cambio de paradigma,

la escuela ya no debía moverse solo en la enseñanza, sino debía pasar al campo del aprendizaje.

En este periodo tiene lugar la psicologización de la educación en Colombia, la actividad del

maestro ya no es la enseñanza de forma instrumental sino es tomado como operario encargado de

registrar, evaluar y llevar a cabo las recomendaciones, que desde la psicología permitirían el

aprendizaje del estudiante. A diferencia de la segunda concepción del maestro en la que también

debía evaluar cierto conocimiento, es la gran influencia desde la teoría psicológica las que

marcan la diferencia.

Lo común en las anteriores concepciones sobre la escuela y los maestros, corresponde a que

en cada una de ellas aparece un maestro que no deja de ser operario de la educación, ya sea de

forma instrumental, operario esclavizado al método u operario administrativo del aprendizaje, en

todo caso la escuela se reduce a un lugar donde se organiza la educación, en torno al aprendizaje

y el rendimiento escolar, en donde el maestro es expropiado de su saber pedagógico. Esto último

será de gran importancia como una de las propuestas reivindicativas del MP.

1.2.3 La reforma curricular: El primer reto del Movimiento Pedagógico.

El periodo de reforma curricular que incidirá de manera directa en la conformación del

Movimiento Pedagógico, es orquestado por el gobierno nacional dentro del periodo de

tecnología educativa, en donde, tiene lugar una serie de actuaciones por parte del Ministerio de

Educación como, la reestructuración curricular del sistema educativo en los ciclos de primaria y

secundaria. Una vez que la tercera Misión Pedagógica Alemana termina, en el año 1975,


comienza a regir una política educativa fundamentada en el “programa nacional para el

mejoramiento cualitativo de la educación, realizado por la UNESCO, se da inicio al proyecto

multinacional de tecnología educativa” (Martínez, 1988, p.17). En consecuencia, uno de los

cambios más notable al interior del MEN, corresponde al cierre del Instituto Colombiano de

Pedagogía (ICOLPE) y se da apertura a la Dirección General de Capacitación y

Perfeccionamiento Docente, recordando que las acciones de esta nueva oficina se orientan según

lineamientos formulados directamente por el mismo Ministerio.

Lo anterior, en otras palabras, es la muestra; no solo de un cambio de estrategia por parte del

MEN, frente a la forma de administrar el sistema educativo, pasando de un sentido interesado

por la reflexión pedagógica a una razón instrumental. Sino también “la reforma es una de los

elementos que da origen al Movimiento Pedagógico” (Gantiva, 1984 p. 16). En este sentido, los

impactos que tuvo la reforma en los maestros y en general en el sistema educativo, se

convirtieron en un elemento que posibilito la necesidad de crear un movimiento de gran escala

con la capacidad para incidir en la política educativa.

De acuerdo con esto, el Movimiento Pedagógico en sus primeros años comienza a reflexionar

la posibilidad de una escuela que no se quede en la organización de unos aprendizajes, con base

en políticas de estado, ni tampoco que el rendimiento escolar sea tomado como un fin en sí

mismo. Pero ¿Qué implicaba la reforma curricular en términos concretos para los maestros?

Según Hernández, explica que se ha pasado de un listado de contenidos a un listado de

actividades: “el currículo es definido ahora como el conjunto de actividades necesarias para

impartir una determinada enseñanza. Se pasa del qué se enseña al cómo se enseña, (…) un

conjunto de actividades que el maestro deberá desarrollar en su clase. (Hernández, 1984, p 35)


Si antes el maestro en la preparación de sus clases tenía que hacer un esfuerzo, en términos de

reflexión pedagógica, de elaboración de objetivos de su enseñanza y los medios utilizaría para su

logro, ahora, dice Martínez “se prepara al maestro para recibir paquetes de materiales de auto

instrucción, que administrará a los niños”. (Martínez, 1984, p. 9) Es decir, que el currículo tal y

como lo contemplaba la reforma sería el medio para agrupar una serie de contenidos y

actividades concretas (manuales de educación), que servirán al maestro de apoyo en su labor

instrumental en la administración de la enseñanza, en otras palabras, el maestro de esta forma se

convierte en un operario de la educación, perdiendo además la posibilidad de asumirse como un

intelectual y trabajador de la cultura; elemento central en la reivindicación del MP.

Pero, además en el panorama de los primeros pasos del MP, se ubica otro debate de igual

manera relevante y que se articula con la crítica anterior, la nombrada Taylorización de la

educación, Carlos Hernández (1984), en donde, se analiza como la reforma curricular va en

concordancia con políticas de estado, las cuales, se presentan como un medio para que el país

pueda salir del estado de subdesarrollo, en la premisa de que la educación es el medio para

mejorar los procesos en términos de productividad, en el que, los ciudadanos tienen el deber de

aportar a un desarrollo humano técnico y científico en beneficio de la clase dominante. Dicho de

otro modo, la lógica de un sistema de organización de trabajo como lo es el Taylorismo17

se

implanta al sistema educativo; necesario para dar continuidad a la nueva organización de trabajo.

La característica esencial del taylorismo es la separación radical entre concepción y ejecución,

entre pensamiento y acción: las directivas conciben, los obreros ejecutan (de modo similar a

17

Se trata de un sistema de organización del trabajo, propuesto por el economista estadounidense Frederick

Taylor, en donde el objetivo principal era aumentar el nivel de productividad a través de la especialización presente

en la cadena de producción, como, por ejemplo: mejorar la productividad del obrero con su especialización en un

determinado momento de la producción.


como ahora los programadores educativos conciben y los maestros ejecutan). (Hernández, 1984,

p. 39)

De esta forma uno de los objetivos de la reforma curricular pretendía mejorar los procesos de

calidad educativa, en términos cuantitativos, verificables y medibles. “La educación sería

pensada en términos de insumos y productos, de una conducta de entrada y una de salida”.

(Hernández, 1984, p. 39) Invisivilizando de esta forma la práctica pedagógica, en donde, la

educación se expresaba en un acto instrumental y la pedagogía era vista como irrelevante para el

proceso de formación en la escuela. Sin embargo, dicha reforma era presentada como innovadora

por el Ministerio.

Pero ¿qué pasaba con los intereses de desarrollo técnico y científico de la reforma educativa?

“Lo que hay detrás de estos esfuerzos de tecnificación del proceso educativo no es precisamente

un criterio de cientificidad, sino un interés de control técnico de la actividad humana”

(Hernández, 1984, p. 37). Esto se puede constatar, en el proceso de descentralización

educativa18

, en el cual, se predomina una visión sectorial tecnocrática restringida en los aspectos

administrativos del sistema educativo (eficiencia y eficacia de la gestión pública), y se tiene

como propósito fundamental el fortalecimiento del poder central mediante el manejo de

instrumentos principalmente financieros (racionalización del gasto público) y relegando a un

segundo plano los aspectos políticos, sociales y culturales, sin los cuales el proceso carece de

sentido al perder su potencial transformador. (Torres & Duque, 1992, p. 31) De esta forma, la

reforma educativa asumía la escuela como una empresa de rendimiento; la formación integral del

individuo era entendida en términos de adaptabilidad al sistema productivo, en donde, la labor

del maestro también se reducía a la de un operario encargado de guiar y controlar el proceso

18

Por descentralización educativa se entiende la delegación administrativa a entidades regionales no autónomas,

con la responsabilidad de atender de forma directa los asuntos educativos locales, pero siguiendo una política

educativa central, de nivel nacional formulada por el MEN.


educativo de acuerdo con unos parámetros ajenos a su producción. En medio de este escenario se

comenzará a gestar el Movimiento Pedagógico.

1.2.4 Saber pedagógico: entre un saber instrumental y maestros marginales.

Con el surgimiento del Movimiento Pedagógico en la década del 1980, se comienza a

fortalecer un proceso de reflexión pedagógica, entre estos se ubican unos maestros que

comienzan a reivindicar su labor como una profesión intelectual y se reconocen como agentes

culturales, en consecuencia, la comprensión por el saber pedagógico comienza a ser

relacionada con la reflexión continua de la práctica docente, en otras palabras, el saber

pedagógico ya no se sitúa en el exterior de los maestros sino en el interior de su profesión, en

relación a esto, en la década de 1980 se presenta una disputa entre maestros marginales y un

saber instrumental.

El maestro que tiene vigencia actualmente en nuestro país [década de 1980] es el que trata de

reproducir el texto, de reproducir el pensum, de reproducir los saberes que le fueron trasmitidos en

su formación como educador. [] Este maestro ha sido defendido desde el Ministerio de educación

como administrador del currículo. (Calonaje & Quiceno, 1984, p. 66)

El maestro al cual se refiere Calonaje y Quiceno, es el que se ubica dentro de un saber

instrumental, aquel que tiene la posibilidad de poseer un saber producto de la experiencia y

reflexión de su práctica pedagógica, pero en vez de eso se da de forma repetitiva y mecánica,

convirtiéndose en un buen agente de aplicación de técnicas y métodos educativos. Es un

maestro que se define desde la influencia de la tecnología educativa y los modelos

conductistas, el cual, pareciera que se reconoce como maestro tan solo en aula de clase,

mientras se vea con un manual educativo debajo del brazo y se situé al frente de los

estudiantes, de esta forma el saber pedagógico se minimiza a su forma más instrumental. “El


maestro envejece repitiendo, trasmitiendo los mismos conocimientos aprendidos en la escuela

normal, trabajando en el cuaderno viejo y arrugado de la tía, de la abuela o de la mama que

fueron maestras.” (Calonaje, 1986. p, 13)

Sin embargo, también se advierte de la presencia de un “maestro marginal” (Calonaje,

1986), es un educador que se interesa por comprender las diferentes dinámicas y sucesos

producto de su práctica pedagógica, aquel individuo que se inquieta con los problemas

educativos y se reconoce como un intelectual e investigador de su propio saber, ¡un saber!

producto de la experiencia de reflexión continua sobre su labor educativa.

En este sentido se le cataloga como maestro marginal, en tanto se diferencia de sus demás colegas

que orientan su labor respecto a manuales educativos y lineamientos formulados por el Ministerio,

contrario a esto, los maestros marginales asumen una postura mucho más crítica ante las imposiciones

culturales y educativas por parte del gobierno nacional. “Los maestros innovadores son a menudo

poco populares ante sus colegas que no confían en sus motivaciones o se sienten amenazados por sus

ideas o porque los valores inherentes a la innovación amenazan el orden establecido”. (Vera & Parra,

1985, p. 58).

Es evidente que el Movimiento Pedagógico, aunque impulsado por maestros, no llega a

suscribir en sus ideales a todos los docentes a lo largo del país, frente a esto, uno de sus

principales ejes de acción esta volcar las ideas sobre la imagen social del maestro, “uno que

ha sido objeto de visiones externas que desfiguran su identidad” (Tamayo, 1986, p. 44). Lo

cierto es que el saber pedagógico, como saber que fundamenta y otorga sentido a la profesión

docente a estado supeditado a la misma concepción del maestro; envuelto en contradicciones,

falta de reconocimiento social y desfiguración del sentido de su labor. (Tamayo, 1986, p. 44)

En este sentido una de las propuestas centrales de MP es la reivindicación de “la imagen de un

maestro [ ] trabajador de la cultura, que lucha y se prepara individual y colectivamente para


contribuir a la transformación de la escuela y la educación, [ ] que renuncia a ser un administrador

del currículo y asume un papel protagónico en el hecho educativo, que estudia y adecua las ciencias

y, en general, el conocimiento a los contextos sociales y culturales en los que actúa” (Tamayo,

1986, p. 49).

Respecto a lo anterior, el saber pedagógico para la década de 1980 presenta una fractura

entre dos visiones de entender al maestro: uno que acentúa su saber con base en su labor

repetitiva, mecánica y de pocas exigencias personales; a un maestro que reconoce en su labor

un espacio para la investigación y que explora la posibilidad de definir la docencia desde un

ámbito profesional, en donde, se presenta la idea de un trabajo intelectual y así mismo la idea

de un trabajador de la cultura. En otras palabras, ocurre una incisión entre un maestro que

depende del saber institucionalizado e instrumental en comparación a un maestro marginal

que apuesta a la reconfiguración de su identidad ligada a la producción del saber pedagógico

derivado de la reflexión continúa de su práctica docente.

1.2.5 Formación docente: el maestro como peregrino de su saber.

En cuanto a la formación docente pueden identificarse dos concepciones, siguiendo con la

idea del saber pedagógico, una de ellas marginal a la otra: en la idea de un saber pedagógico

instrumental dentro de las facultades de educación y escuelas normales, en donde, la principal

preocupación estaba puesta en el conocimiento disciplinar más que pedagógico, esto debido a

que la pedagogía no era considerada como una ciencia, sino como una disciplina supeditada a

otras ciencias tales como: la sociología, psicología, economía, historia etc. De esta forma el

maestro, aunque se formaba con buenas bases disciplinares no era garante de tener la

comprensión de dichas herramientas pedagógicas para liderar procesos formativos, finalmente lo

que buscaban los programas de formación de licenciados para la década de 1980, se reduce a la


idea de un administrador del currículo, en la función de trasmitir conocimientos científicos y

técnicos a los estudiantes y de esta forma cumplir con su oficio de maestro.

En la formación de maestros no ha existido preocupación por los modelos pedagógicos [] han sido

tratados más en un sentido historiográfico que comparativa y analíticamente como medio para la

comprensión de la realidad educativa, y como guía de nuestra praxis pedagógica. (Flores, 1986, P. 6)

Los principales modelos pedagógicos bajo los cuales se formaban los maestros dependían

según el lugar donde estudiaran, verbigracia, es la Escuela Normal Superior, que se regía por un

modelo de desarrollismo pedagógico; bajo la teoría moderna de la pedagogía como Piaget o

Dewey, centrados más en un método estructuralista. Otro ejemplo, corresponde a los dos

institutos pedagógicos uno en Bogotá, que más adelante se convertiría en la Universidad

Pedagógica Nacional y el otro ubicado en Tunja, los cuales centraban su modelo desde el

romanticismo pedagógico y un poco desde el desarrollismo. (Flores, 1986). En todo caso la

formación docente más que recaer en uno o varios modelos pedagógicos, se veía atravesada por

la concepción misma de la figura del maestro y su papel como operario educativo. Bien lo

menciona Calonaje cuando se refiere a:

Un individuo formado en las escuelas normales, [como] un maestro sin las posibilidades de cuestionar

su práctica cotidiana, que opta por conformarse a la rutina, adoptando una posición facilista [] la

formación recibida no ha generado ni la comprensión de su quehacer, de su vida, de su origen y de las

distintas prácticas que realiza.” (Calonaje, 1986, p. 15).

En este sentido, el conocimiento recibido en las facultades de educación y las escuelas

normales, aun cuando se presentaba como innovador en el plano de la pedagogía moderna, era de

tipo informativo y de un conocimiento acumulativo, se trataba de aprender una serie de

herramientas conceptuales y de tipo disciplinar para luego ponerlas en práctica en la etapa

laboral. Verbigracia, es la Escuela Normal Superior (ENS) con el cierre de la sección de


pedagogía en el programa de estudios de licenciados durante la rectoría de Francisco Socarras,

médico de profesión, en una entrevista realizada por parte de la revista de Educación y Cultura

(1986) se menciona: “Nosotros suspendimos la pedagogía como una especialidad, porque la

pedagogía no es una ciencia, es una disciplina que se nutre y basa en otras ciencias como la

psicología, sociología, antropología, economía, historia, etc.” (Educación y Cultura, 1986). En el

caso particular de la ENS se trató de un “proyecto político pedagógico laico que trato de formar

por primera vez una elite intelectual de licenciados que no estuvieran bajo la influencia del clero

y los conservadores.” (Amaya & Téllez, 1987, p. 22). En otras palabras, la ENS se trató más de

una iniciativa liberal de elite en formar bajo un énfasis disciplinar, en este sentido es que se

comprende la idea de un maestro como peregrino de su propio saber, un ser extraño de lenguaje

y conocimiento particulares que le diferencian de los demás, sin habilidades ni herramientas

pedagógicas para reflexionar sobre su práctica. En ultimas, lo que debe considerarse en la

formación de licenciados:

No es tanto su formación en saberes científicos, que debe ser altísima también en un educador, sino

que este debe saber de pedagogía y de los modos en que los saberes científico-técnicos se conectan

con la pedagogía al establecerse una relación de enseñanza aprendizajes (Flores, 1986, p. 12).

Bajo este contexto se vislumbra la crisis de una institución: “unas escuelas normales y

facultades de educación que no forman pedagógicamente porque se desentendieron del saber

pedagógico para obnubilarse con los métodos y las tecnologías educativas”. (Anónimo, 1986,

p.3).

Por otro lado, para ampliar el panorama de la formación docente a inicios del Movimiento,

hay que tomar en cuenta el tema de capacitación docente, como estrategia para contribuir a la

calidad de formación de los maestros. La capacitación docente estaba a cargo de la Dirección

General de Capacitación y Perfeccionamiento Docente. Como es sabido el ICOLPE como


entidad autónoma anexa a la Universidad Pedagógica Nacional, presentaba un enfoque de

formación más interesado en el quehacer cotidiano del maestro, tomando en consideración

algunos aportes de la tercera Misión Pedagógica Alemana, sin embargo, con el cierre repentino

de dicha entidad la oficina de Capacitación y Perfeccionamiento Docente pasa a liderar y

organizar el plan nacional de formación docente.

Lo anterior es importante en tanto se presenta un cambio en el modo de entender la formación

de maestros; aunque el ICOLPE junto a la recién creada oficina de MEN formaba a los maestros

bajo un modelo de tecnología educativa, se diferenciaba de la segunda en tanto permitía un

trabajo más aterrizado a la realidad cotidiana del maestro19

. Esta diferencia de enfoques en

formación va a reflejarse diez años después con la situación de la capacitación docente en el país

y la llamada “feria del crédito”.

Imagen 3 “Curso capacitación: la feria del crédito”

Revista Educación y Cultura, Bogotá, Sep de 1985. p. 60 En: Repositorio Universidad Pedagógica Nacional.

19

Esto puede constatarse en uno de sus trabajos, por ejemplo, la serie de materiales educativos iniciados desde

1974, con temas referentes al tablero, el franelógrafos, el fijador etc.


La feria de crédito consistía en la oferta de cursos prácticos y alejados de las verdaderas

necesidades del docente en ejercicio, con el único propósito de permitir su movilidad en el

escalafón docente, de esta forma, los docentes tomaban el curso más pertinente para su ascenso,

más que para su labor como educador.

En consecuencia, el departamento nacional de planeación para el año 1982 estimo que: “la

formación que ofrece la normales y facultades de educación no corresponden a las exigencias de

un maestro creativo en dirección al aprendizaje, capaz de adaptar tecnologías, de utilizar

métodos adecuados que garanticen los cambios esperados en sus alumnos” (Vera, 1985).

Además, en otro apartado menciona la falta de materiales y ayudas educativas necesarias para el

proceso educativo. De esta forma, “el Estado se ha limitado a facilitar esta movilidad

programando cursos que no consultan las necesidades del docente, lo cual ha dado origen a lo

que el mismo Ministerio denomino la feria del crédito”. (Vera, 1985, p 59).

En conclusión, se puede decir que la forma en cómo se concibe el saber pedagógico por parte

de algunos miembros del MP, ya no se compara con la idea de un maestro que atiende unos

saberes instrumentales y asume su función como un administrador del currículo. En cambio, se

posibilita al maestro como un sujeto autónomo; capaz no solo de administrar un currículo ajeno,

sino de sentar las bases para la construcción de uno propio, creado bajo su criterio como

educador y orientado por su proyecto personal. Si bien dentro de los debates planteados por el

MP se reconoce lo que no debe ser un maestro en Colombia, queda la pregunta abierta de ¿cuál

es entonces el papel del maestro en la sociedad actual?

Respecto a la formación docente se menciona que debe estar más cercana hacia el campo de la

pedagogía, y hacia elementos conceptuales que permitan al maestro comprender y reflexionar

acerca de su quehacer como educador. Es claro que, al concebir al maestro como un operario de


la escuela, su formación va estar en caminada a su asenso dentro de una lógica de competencia y

no a las verdaderas necesidades del maestro y que solo él conoce de acuerdo con su experiencia

cotidiana.

1.3 El Movimiento Pedagógico y el proyecto de la ley general de educación.

A principios de la década de los años noventa el debate por una reforma en la educación

comenzó a posicionarse en la esfera pública, por un lado el gobierno nacional comienza a

plantear una serie de reformas necesarias entorno a una ley general de educación que terminara

por ordenar la estructura educativa del país, como lo fue la “apertura educativa”20

propuesta

durante el mandato de cesar Gaviria. Sumado a esto, la iniciativa de reforma educativa por parte

del gobierno es acogida por FECODE quien concuerda con la necesidad de una ley general de

educación. Lo anterior se da en el marco de la recién instaurada constitución de 1991.

Una de las propuestas del MP entorno a una ley general de educación, fue el tema de la

gratuidad, más allá de la obligatoriedad contemplada en ese momento, además de redefinir una

nueva metodología que se apartara de la escuela nueva.

Fecode ha sido consiente a lo largo del debate al plantear que el proyecto de ley general de educación

debe ser pluralista, con una coherencia que este ajena a cualquier confesionalismo, que no consagre

una posición filosófica determinada, ni una escuela pedagógica única, ni una metodología educativa

exclusivista (Fecode, 1991, p. 9).

La construcción de dicha ley en últimas, según Fecode, deberá ser el marco que direccione los

objetivos mismos de la educación en Colombia, más allá de definir unas condiciones y formas

exactas de impartir la educación.

20

El plan de apertura educativa pretendía fragmentar y desconcentrar los recursos de la educación por

municipios, es decir, cada municipio debía organizar la prestación del servicio de educación desde nombramiento de

maestros, salario y prestaciones de ley. Esto con el fin de disminuir el gasto estatal en educación de un gobierno

centralizado.


La ley general de educación es una síntesis de los objetivos de la educación como proyecto cultural y

como palanca de desarrollo económico, social y político. Es la única posibilidad de darle sentido y una

dirección autónoma a una institución fundamental que forja desde múltiples dimensiones la

nacionalidad. Es la garantía para superar los grandes problemas educativos, que tenga en cuenta la

totalidad de la sociedad colombiana, su futuro democrático y los avances de la técnica y la ciencia

(Fecode, 1991, p. 8).

Con lo anterior puede identificarse la posición tanto de Fecode como del Movimiento

Pedagógico respecto a la creación de una ley general de educación, ya que, se concibe la función

cultural en tanto permite construir ciudadanía garante de impulsar el desarrollo social y

económico del país y la realización personal. Este último punto apela a la construcción de

libertades y responsabilidades a la sociedad en general.

1.3.1 La municipalización de la educación igual a privatización

En 1991 el presidente César Gaviria presento un plan de apertura educativa, el cual,

públicamente consistía en un sistema de bonos estudiantiles y becas que permitiría ampliar la

cobertura de la educación, en consecuencia, pretendía desligar de responsabilidades jurídicas y

fiscales al gobierno central, ya que dichos recursos invertidos en educación llegarían

directamente a los municipios quienes se encargarían de organizar los gastos como el pago de

salarios a maestros, definir prestaciones sociales, nombramiento de maestros, traslados entre

otros.

Al respecto Fecode tuvo claro desde el principio que la municipalización era tan clave para la política

neoliberal como su privatización. Por eso en el proyecto de ley planteo reformas sustanciales a la

administración de la educación que la descentralizaran, pero no la municipalizaran. (Dussan &

Ocampo, 1993, p. 8)


El plan de apertura educativa no solo atentaba contra la dignidad docente sino además a la

organización gremial del magisterio, en tanto fragmentaba la contratación de los mismos, lo cual

implicaba que cada maestro recibiera un contrato diferente según cada institución educativa a

nivel municipal y regional. En palabras de Ocampo:

La municipalización [debía] establecer un régimen salarial y prestacional propio, de este modo los

maestros quedaban al arbitrio del alcalde. [quien] nombra a los maestros, los traslada, fija su salario,

establece el régimen prestacional, además de definir los parámetros de educación de su municipio

(Dussan & Ocampo, 1993, p. 8).

Una de las propuestas por parte de Fecode respecto a la ley general de educación fue definir la

figura de centralización financiera y descentralización administrativa, en el cual, se planteaba

que el gobierno estaba en la obligación de situar a los maestros oficiales bajo un mismo régimen

laboral.

1.3.2 El saber pedagógico: entre el discurso disciplinario y su identidad profesional.

Si bien hay un llamado por parte del MP a que los maestros se asuman como intelectuales de

la educación y trabajadores de la cultura, la realidad de los maestros particularmente en

Colombia es otra. Ante esto existe una tensión respecto al saber pedagógico y la forma en que se

ha ido constituyendo, entre un oficio histórico, bajo un discurso y practicas disciplinarias en

donde el control y la regulación social son sus máximas; frente a la construcción autónoma de la

identidad docente producto de la reflexión del maestro, en esto último el MP desempeñará un

papel importante en la tarea de reivindicar la labor docente como práctica que trasciende más allá

de la figura de un maestro autoritario.

En la ausencia de reflexividad por los asuntos pedagógicos dentro de la labor docente, se

encontraban todas aquellas prácticas que son trasmitidas generacionalmente a los maestros,


derivadas de un discurso disciplinario y de un régimen de autoridad, en consecuencia, el saber

pedagógico se derivaba de las funciones que históricamente eran encomendadas al maestro:

El maestro ha sido considerado como un instrumento ya de la iglesia, ya del estado, ya de los fines que

le asignen la ley, la sociedad, la familia, la moral, fines, hay que decirlo sobre los que nunca se le ha

pedido consentimiento y en cuya realización participa solo pasivamente en tanto depositario de ciertos

valores (Calonaje & Correa, 1991, p. 52).

En otras palabras, el maestro ha sido ajeno a la construcción del saber pedagógico, en donde

su formación como licenciado ha dejado de lado el componente pedagógico y como resultado ha

configurado un maestro administrador del currículo que, además, termina asumiendo ciertas

prácticas que le son históricamente reproducidas y aprendidas tanto en sus años escolares como

en su formación profesional. Es decir que, ante la falta de reflexividad pedagógica del maestro, el

saber pedagógico no solo es externo a la experiencia cotidiana de su quehacer, sino además se ve

abocado hacia prácticas autoritarias que a su vez el maestro experimento, y que en su tiempo

laboral reproduce con sus estudiantes.

En consecuencia, se presenta el discurso de autoridad del maestro, si bien su papel como

educador se encuentra subordinado en todo el proceso educativo, en el aula frente a los

estudiantes tiene que encarnar la autoridad necesaria para cumplir su función de “depositario”, de

ahí que uno de sus principales recursos este dado por el conductismo, es decir, el castigo que

puede ejercer a sus estudiantes para corregirlos y lograr un aprendizaje, frente a esto, el castigo

no siempre se da de forma física, sino además simbólica:

En remplazo de un ejercicio de autoridad intelectual, necesario a la profesión de enseñar, se expresan

en el maestro posturas irracionales y autoritarias frente a sus alumnos como las de ignorar sus

respuestas o preguntas, calificar su trabajo con ironía y sarcasmo, acallar sus preguntas “indebidas”,

despreciar sus intervenciones ridiculizándolas (Calonaje & Correa, 1991, p. 46).


La autoridad intelectual que nombra Calonaje & Correa, pasa por un trabajo de reflexividad

pedagógica en donde el maestro identifica su lugar en la escuela y frente a sus estudiantes; digno

de brindar un espacio de reconocimiento por su labor como docente. En otras palabras, hay un

reconocimiento por parte del estudiante frente al saber pedagógico construido por el maestro en

medio de su autonomía e identidad docente. De este modo el MP comienza a cuestionarse por el

lugar de la academia respecto a la formación de licenciados y cuál debería ser su función para

evitar que el maestro termine orientando su práctica pedagógica al servicio de discursos

autoritarios y del conductismo.

1.3.3 La formación docente entre normales y facultades de educación.

Las normales junto a las facultades de educación constituyen un escenario importante para la

formación de maestros en el país, sin embargo corresponden a dos instituciones pensadas en

diferentes campos de acción, mientras las normales formaban en técnicas de enseñanza

específicas, las facultades de educación se dedicaban a temas como la administración del

currículo y procesos institucionales, en otras palabras, los maestros de normales son diferentes a

los licenciados profesionales, es en esta tensión que durante los años 90 un sector del MP

comienza a replantearse la formación de maestros. Hay que recordar que la aparición de las

escuelas nórmales inicia bajo el ideal de la instrucción pública como medio para construir una

nación recién independizada, y más adelante se definirán dos objetivos; modernizar los procesos

de instrucción primaria y mejorar la formación de maestros. En este sentido un elemento

importante en la trayectoria que han seguido las normales en el país, corresponde a la idea de

instituciones especiales para la producción pedagógica, de hecho, cuando llega la primera Misión


Pedagógica Alemana la estructuración de las normales son parte de su campo de acción. Bajo

este contexto:

La escuela normal no puede formar maestros para la educación primaria si no está integrada a ella en

la práctica cotidiana; en igual forma no puede capacitar ni actualizar a los maestros si está alejada de

su quehacer; por lo tanto, es requisito indispensable que el proceso creativo este integrado con el

desempeño docente (Normal Distrital María Montessori, 1990, p. 36).

Es decir que la normal mientras no se reconozca como centro de producción e innovación

pedagógica, además de crear puentes con la facultad de educación entorno a un trabajo

compartido en la formación de maestros, seguirá cayendo en la concepción de la normal que se

limita a enseñar técnicas de enseñanza.

Es claro que el MP de los años 90 comienza a criticar el modelo de enseñanza impartido en

las escuelas, además, de denunciar que no existen condiciones reales para mejorar la formación

de maestros como el poco interés de vincular procesos de formación entre normales y facultades

de educación.

Una de las críticas dirigidas a la escuela es que se concebía como un agente que impone de manera

acrítica una cultura deformada; lo resultante de una cultura occidental y la sociedad de consumo; el

conocimiento como una tiranía según la cual deben aprenderse resultados, y como complemento el

aprendizaje de ellos concebido como su repetición, el uso de términos y la aplicación de algoritmos

(Segura, 1990, p. 27).

Lo anterior refuerza la idea que el maestro no se ha apropiado de su campo de saber, dejando

siempre relegada dicha responsabilidad a otros profesionales. Al respecto Segura (1990) comenta

que mientras otros profesionales son formados por profesionales de su misma área, los

educadores reciben una formación de profesionales ajenos a la educación. (p. 28). Esta es una

idea que aparece con fuerza en el MP de los años 1990, un poco para aportar a la identidad del


maestro como un especialista en los campos de la educación y los procesos de enseñanza -

aprendizaje, cuestionando de esta forma la premisa de que cualquier persona puede enseñar; es

tan solo el maestro formado bajo unas bases pedagógicas e inmerso en la cotidianidad de la

escuela. “La escuela normal debe apropiarse de su función generadora de una nueva pedagogía

construyéndola en sí misma, facilitando la apertura a la innovación, la experimentación y la

búsqueda de nuevas alternativas para la educación nacional” (Herrera, 1990, p. 38)

Es claro que el interés por la formación de maestros comienza a ser situado en la discusión

por reformar, reestructurar las normales y facultades de educación, siendo estas dos instituciones

centros tanto de experimentación como de producción e innovación pedagógica.

1.4 Crisis del Movimiento Pedagógico: Del triunfo de la constitución del 91 y la ley general

de educación 115 del año 1994.

El Movimiento Pedagógico que inicio en la década de los años ochenta no es el mismo al

comienzo del nuevo siglo, frente a esto surgen algunos interrogantes como: ¿cuáles fueron las

causas que desencadenaron en la crisis y aparente finalización del movimiento?, ¿es posible

hablar de la vigencia del MP en el actual siglo?, ¿Qué ocurrió con los maestros y maestras que

venían desarrollando una función en el CEID, clave para el funcionamiento y promoción del

MP? Frente a esto, existen al menos dos visiones que se identifican en el panorama político y de

discusión del magisterio de la época: la primera tiene que ver con razones de política

gubernamental en donde no solo el MP presenta una crisis en su continuidad sino comparte esta

situación con otros movimientos en América Latina; segundo, surgen de nuevo viejas disputas al

interior del MP, antiguos intereses por un lado de orden sindical y de posicionamiento gremial,

frente a intereses pedagógicos por parte de maestros académicos e intelectuales.


Además de lo anterior y desde estos dos argumentos, se pueden interpretar dos hechos

particulares que de igual forma jugaron un papel crucial en el quiebre del MP, como lo son: la

constitución de 1991 y la conquista de la ley general de educación 115 de 1994.

Son dos hechos que, desde el primer argumento de políticas neoliberales interesadas en

apaciguar la amenaza de grandes organizaciones sindicales y movimiento de bases, se puede

entender como la participación de maestros en la constitución de 1991 y en especial en la ley

general de educación, lograron avivar viejas disputas al interior del mismo magisterio.

El movimiento pedagógico sufre la crisis de Fecode y las derrotas ganadas por el gobierno al

magisterio. [] Fecode nunca antes había sido derrotado y lo derrotaron con dos actos legislativos, esto

ha perjudicado la influencia de la revista sobre el magisterio (Ocampo, 2007, p. 14).

Los dos actos legislativos a los que se hace referencia Ocampo son el 001 del 2002 y el 004

de 2007, ambos están relacionados con una serie de modificaciones al sistema general de

participaciones, en donde se amplía la cobertura en educación, salud, y gasto público en atención

a niños de primaria y secundaria al igual que se reducen algunos beneficios laborales para los

maestros. En todo caso el argumento de Ocampo se identifica con buena parte de maestros que

pone las causas de la crisis del MP en las acciones tomadas por el propio gobierno, en especial

del Ministerio de Educación, el cual luego de la ley general de educación ha venido ejecutando

varias reformas a la misma.

Respecto al segundo argumento sobre las tensiones al interior del magisterio, se pueden

distinguir otra justificación para la crisis del MP, en donde las acciones por parte del gobierno no

son tan relevantes como las acciones sindicales del mismo FECODE en tomar el control del

Movimiento, convirtiéndolo en un espacio de reivindicación de orden gremial, al respecto Suarez

comenta “el movimiento pedagógico desde mediados de los años 1990 entro en un proceso de

anquilosamiento y estancamiento a mi modo de ver por una errada subordinación de sus


objetivos y organización a las necesidades de la lucha reivindicatoria gremial. (Suarez, 2007, p.

27)

De esta forma se presenta otro sector del MP que estima su crisis en razones de estrategia

gremial y de posicionamiento sindical al interior de Fecode. “No es gratuito que en los últimos

tres congresos de Fecode se hayan votado y aprobado resoluciones en las que se reitera la tesis

del relanzamiento del movimiento pedagógico, sin que se haya logrado tal propósito” (Suarez,

2007, p. 27)

La educación no está manejada por la pedagogía, la educación en Colombia esta manejada por

la política del gobierno. Usted puede hablar lo que quiera; usted puede hacer lo que diga el

editorial magisterio, pero allí no hay ningún movimiento ni un proceso, no hay un trabajo

conjunto y eso que usted hace no tiene resultados sobre la política nacional (Ocampo, 2007, p.

14). Es decir que el movimiento pedagógico que nace en la década de 1980 y que se erige como

un movimiento cultural, de intelectualidad de maestros, de reflexión sobre la propia práctica

docente, tiene ahora a principios del siglo XXI diferentes interpretaciones, ahora más como un

movimiento que trabaja por la educación de calidad en Colombia desde el ejercicio de

reivindicaciones políticas como colectivo.

Además, hay que agregar dos hechos importantes en la narrativa de la crisis y reconstrucción

del movimiento pedagógico; la constitución de 1991 y la ley general de educación, ya que

durante toda la década de 1990 tuvo implicaciones muy importantes en la reorganización de

FECODE como gremio y en la relación que los maestros tenían con el MP.

Al respecto Rojas comenta: “El equipo del centro de estudios que yo coordinaba CEID, se

desintegro por que las tensiones políticas lo desintegraron y los investigadores también se

dispersaron, luego vinieron otras personas” (Rojas, 2007, p. 19)


La creación de la ley general de educación de 1994 la vuelve a tomar la cúpula sindical, los

miembros del ejecutivo nacional y la junta nacional. Ellos hacen este proceso mientras la

academia retrocede o toma otros caminos, fue allí cuando me volví tiempo completo en la

universidad (Rojas, 2007, p. 19)

La dirección de Fecode, de aquel entonces, se empeñó en una táctica de negociación bilateral

con el gobierno, excluyendo de dicha formulación de ley al Centro de estudios e Investigaciones

docente CEID, la mayoría de sus integrantes fueron removidos de su cargo, al tiempo que el

Movimiento Pedagógico y sus expresiones regionales fueron relegados a un lugar secundario.

Así mismo se provocó una ruptura con la intelectualidad de la pedagogía y la educación (Suarez,

2007, p. 27)

La otra postura frente a la dispersión del movimiento tiene sus razones al interior mismo de

Fecode, es decir de un sector de maestros más preocupados por el tema sindical, que buscan

reposicionarse a través de subvertir el Movimiento Pedagógico en tanto el interés primordial este

puesto en las reivindicaciones de derechos laborales y beneficios del gremio de maestros,

verbigracia son las palabras de Ocampo cuando menciona que:

La única organización que puede desarrollar verdaderamente el MP es Fecode y el CEID. Los demás

son hechos aislados, dispersos que no poseen resonancia nacional [] claro que el objetivo de Fecode no

es vincular a todo el mundo, no importa su posición pedagógica o política. NO, existen movimientos

constructivistas radicales, hay otros que están y forman parte del gobierno, y otros son agentes directos

del imperialismo y este hecho no se puede olvidar” (Ocampo, 2007, p. 14)

Para Ocampo, así como para varios integrantes de Fecode, la pedagogía esta puesta en

segundo plano, lo primero es el tema de negociación con el gobierno frente a políticas de

educación, dejando al margen la concepción misma de la pedagogía como un acto político.


Finalmente, Suarez comenta al respecto: “en conclusión, dolorosamente tenemos que registrar

que el movimiento pedagógico tal como se concibió y se desarrolló en sus primeros años no

existe” (Suarez, 2007, p. 29) Sin embargo, luego de la dispersión y apaciguamiento del MP y en

su absorción al interior de Fecode, recayendo solo en el tema gremial y sindical se presentan

diferentes focos de maestros que siguen pensando el tema pedagógico, aunque en palabras de

Abel en la actualidad los diferentes grupos de investigación no se consideran a sí mismos como

la prolongación del MP, se presenta una escisión profunda entre maestros de dos generaciones

distintas. (Céspedes, en: Suarez, 2007, p. 27)

En conclusión, se logra identificar como el MP presenta una crisis debido razones de política

exterior y nacional en donde se logra dividir al gremio de maestros y esto se hace evidente en las

disputas respecto a intereses de posicionamiento sindical e intereses por contribuir a la reflexión

pedagógica del país. Esto último se expresa en dos visiones presentes en los maestros frente al

tema de lo político y lo pedagógico. Mientras algunos asumen la política desde la necesidad de

organizarse como gremio y ejecutar todo un plan en defensa de la lucha sindical por

reivindicaciones laborales. Otros asumen la política desde el mismo ejercicio pedagógico, es

decir, la pedagogía como práctica política en la construcción de nuevos sujetos y de realidades

diferentes, parece ser ambos proyectos apuestas a mediano y largo plazo que no han logrado

cohesionarse o al menos no en lo que tuvo que ver con el desarrollo del MP.


1.4.1 El saber pedagógico y la formación docente más allá del acto de enseñar.

“La práctica pedagógica como practica social, no puede ser reducida a modelos de

ingeniera, porque cada acto de clase es un acto de creación y no una mera repetición de

fórmulas orientadas a un objetivo predeterminado” (Rodríguez, 2005, p. 42)

Si bien el MP en medio de sus debates y espacios de dialogo planteo en sus inicios las críticas

sobre lo que no debe ser un maestro en Colombia, queda la pregunta de ¿cuál es entonces el

papel del docente? Queda claro que el maestro no puede reducirse a un operario de la educación,

ni como un administrador de currículos ajenos, en cambio se presentan algunas propuestas de un

maestro que se apropie de su labor como educador, es decir, que tenga claridad sobre su propio

proyecto educativo.

En este sentido se encuentran algunas reflexiones del MP hacia principios del nuevo siglo, y

que se ven expresadas en algunos artículos luego de 25 años de la revista de Educación y

Cultura. Dentro de las principales ideas se encuentra una que a mi parecer es el trasfondo de los

diferentes planteamientos del momento, como es la idea de un maestro que va más allá del acto

de enseñar.

El acto educativo es un acto liberador que apela a la razón a través del dialogo para que cada persona

reconozca tanto su riqueza interior como las características de su cultura y las ponga en interacción

con el propósito de tomar las riendas de su propio destino y de participar con otros en la construcción

de la historia. (Rodríguez, 2005, p. 40)

Lo anterior pone en relieve la idea de un maestro que ahora, luego de la ley general de

educación 115 del año 1994, se concibe como educador profesional, en tanto se especialice en un

saber disciplinar concreto y sea capaz de trasmitirlo a sus estudiantes. Sin embargo, la idea de un

maestro que solo se conciba en el proceso de enseñanza de sus alumnos recibe algunas críticas.


La profesión de educador en Colombia, se ha ubicado dentro de los esquemas profesionalizantes que

definieron las facultades de educación desde la década del sesenta. El proceso de formación enfatizo y

aun enfatiza en la adquisición de técnicas para la solución de los problemas de la enseñanza. (Díaz,

1996, p. 24)

De esta forma la formación docente estaba encaminada en torno al problema de que se

necesita para enseñar y como se debe enseñar, es decir, no se desarrollaba ciertas competencias

pedagógicas y en cambio se profundizaba en diferentes herramientas y técnicas de la enseñanza.

El maestro en formación no aprende tanto desde las diferentes teorías empleadas en las facultades de

educación como si de la manera particular en que sus propios docentes le enseñaban, es decir, se pone

de manifiesto la idea de un maestro que aprende haciendo y ejerciendo. En este sentido el modelo de

formación docente resulta deficiente en tanto no se atiende las necesidades del maestro que se está

formando y son las necesidades de contextualizar la práctica docente. (Díaz, 1996, p.20)

En otras palabras, las necesidades de contexto en la práctica docente son aquellas que le

permiten al maestro generar procesos de formación basados en la construcción de su propio

proyecto educativo. Respecto a esto, uno de los elementos que está sobresaliendo en la

formación de licenciados según Mario Díaz, es la tendencia hacia lo investigativo, sin embargo,

pareciera que aún resulta insuficiente ya que no se logra incentivar al maestro hacia una cultura

por lo investigativo y en especial por la investigación en aula. (Díaz, 1996)

En este sentido, se puede preguntar si acaso la academia ¿se está quedando con un saber

descontextualizado del que hacer del maestro?, ¿Cuál entonces debería ser la forma en que la

academia sea pertinente en la formación de maestros?

Los elementos que la academia le dan al estudiante de pedagogía se limitan a una pedagogía de

trabajo, de tal género, que cualquier persona se compra un texto de metodología de la investigación,

pero ¿Dónde está la misión de la academia frente al mejoramiento del docente en aula? (Rodríguez,

2005, p 43.)


Es una pregunta que orienta a repensar y renovar la formación de docentes, pero su respuesta

tiene mucho que ver con la forma en que se concibe al docente y a su vez está relacionado con la

idea que se tenga de escuela y educación.

Respecto a lo anterior se puede concluir junto algunas ideas de Rodríguez (2005) que “el

sentido de educar no está puesto en la enseñanza de una forma determinada de pensar, actuar,

sentir y de estar en el mundo, sino todo lo contrario educar significa abrir horizontes que hagan

posible a afirmación del sujeto y su participación de forma responsable en la búsqueda de un

mundo mejor” (p. 42)

Si bien la pregunta por el saber pedagógico y la formación docente a lo largo de la trayectoria

de MP, han estado ligadas a la figura del maestro, al sentido de la escuela y de educar, se puede

decir, que se ha pasado de una concepción instrumental del maestro al surgimiento de un maestro

marginal y como lo diría Zuluaga, un maestro peregrino de su saber, que ha puesto en entre

dicho su lugar como un obrero más en la educación y ha abierto la posibilidad de preguntarse por

su posición y su función social.

En este sentido, el saber pedagógico es entendido como un saber históricamente constituido,

que ha definido las múltiples etapas de construcción y producción del MP en Colombia, es un

saber complejo producto de la tensión entre la función social e institucional asignada al maestro

y las prácticas cotidianas de acción y reflexión que definen al maestro como un profesional de la

educación. Así mismo, es un saber marginal porque se ha configurado en la relación vertical y

hegemónica del maestro como un operario de la educación, contrapuesta a su labor intelectual de

investigación y reflexión desde su propio quehacer como docente.

De igual forma, la formación docente es un escenario de disputa entre los fines formadores del

estado moderno, orientado bajo ciertas lógicas mercantiles, frente a los múltiples estadios de


saber que ha constituido el maestro en su reflexión como profesional en el campo de la

educación, en donde la pedagogía es entendía como el saber que fundamenta la práctica del

maestro.


CAPITULO DOS

Una vez explorado el MP a través de sus cuatro periodos y de presentar algunas de sus

disputas de orden coyuntural y estructural, el presente capitulo pretende aterrizar las diferentes

reflexiones del MP sobre la formación docente y el saber pedagógico, frente, al ejercicio de

intervención con los maestros de la institución educativa distrital Eduardo Umaña Mendoza,

ubicada en Bogotá en la localidad quinta de Usme. Esto con el propósito de identificar si existe

o no una posible influencia de parte del MP en la formación de licenciados, y de ser así de qué

forma se expresa dicha influencia en los maestros y como se puede reconocer en la práctica de

los docentes algunos elementos conceptuales propuestos por el MP.

Con base en lo anterior, el segundo capítulo se desarrollará a través de cuatro grandes

apartados; primero se realizará una caracterización de los maestros del estatuto 1278 del año

2002; esto con la expectativa de que el trabajo de intervención pedagógica se realizará con

maestros que no tuvieron ninguna participación directa con el MP de los años ochenta, a razón

de lo más de treinta años que cumple el MP y del continuo cambio generacional de los maestros.

Es de esta forma que la pregunta por el perfil de los docentes del 1278/02 resulta relevante a

la hora de realizar algún trabajo de intervención con algunos de ellos. Es necesario indagar por

algunos elementos importantes del estatuto 1278/02, su perfil socio demográfico, la situación

económica que manejan y su perfil académico y profesional.

El segundo apartado gira en torno a la hipótesis de la posible influencia del MP sobre los

maestros del 1278/02, a pesar de que estos maestros no tuvieron alguna participación directa con

el movimiento de los años ochenta se esperaría que si hayan tenido algún tipo de influencia al

menos en su periodo de formación como licenciados.


Para esto se tomará en cuenta dos estudios realizados por el IDEP en donde se reflexionará

sobre la relación de los maestros del 1278/02 y el Movimiento de los años ochenta.

En el tercer apartado se abordará la caracterización de la institución Eduardo Umaña Mendoza

al igual que sus maestros, con los cuales se abordará el ejercicio de intervención pedagógica,

para esto se realizarán algunas entrevistas previas con el fin de identificar el perfil de los

maestros en dicha institución educativa.

Por último, se presentará la propuesta de intervención pedagógica, la cual responderá a un

modelo de enseñanza y aprendizaje cooperativo y el medio para hacerlo será a través de la

creación e implementación de una página web; como medio de interacción que convoque a los

maestros entorno a varias cuestiones como: ¿si reconocen o no, una posible influencia del MP?,

¿de qué forma se identifica esta influencia en su ejercicio como docente?, ¿Cuáles son las ideas y

expectativas frente al MP? ¿Cuáles son sus posturas frente al tema de la formación docente y el

saber pedagógico? Y si estas concepciones responden a las propuestas que se desarrollaron

durante el trabajo desempeñado por el MP.

2.1 El perfil de los docentes del 1278: Entre dos estudios del IDEP

Identificar el perfil de los docentes del decreto 1278/02 resulta fundamental para desarrollar el

ejercicio de intervención pedagógica, en tanto se logre vislumbrar el estado sociodemográfico de

los docentes, su situación económica, su contexto de formación académica y profesional, además

de identificar la posible influencia del Movimiento sobre su práctica pedagógica, fruto o no, de

su formación docente.

Este ejercicio se realiza por medio de un análisis comparativo de los últimos dos estudios

sobre el perfil de los docentes en Bogotá, ambos publicados por el IDEP, el primero es realizado


en el año 2011, tomando como punto de referencia la Encuesta Docente Bogotá 2009 (EDB

2009) en la que son entrevistados más del 13% de los docentes del distrito capital.

El segundo estudio es realizado en el año 2015, es decir cuatro años después, con docentes

exclusivamente del decreto 1278 del año 2002, de los cuales se entrevistan a 19.132 docentes

equivalente al 11% de docentes pertenecientes al decreto 1278/02, del 46% de instituciones

educativas oficiales. (IDEP, 2015, p. 12)

De esta forma, este análisis comparativo centra su atención con docentes del distrito de

Bogotá, entre los dos últimos estatutos, el 2277 de 1979 y 1278 del año 2002. Esto con el fin de

identificar la influencia del Movimiento Pedagógico en cada uno de los dos regímenes, unos

maestros mucho más cercanos al Movimiento en términos de tiempo de servicio y otros maestros

que entraron al distrito luego del año 2002.

2.1.1 Perfil sociodemográficos y situación económica

La gran mayoría de docentes del distrito provienen de la urbanidad y de los municipios

cercanos a Bogotá, aunque también se encuentran maestros de muchas regiones del país. La

mayoría de docentes oscila entre los 30 y los 39 años de edad, siendo las mujeres la mayoría en

una relación de siete por cada tres hombres. La mayoría de los maestros se encuentra en unión

conyugal con un promedio de 2 a 3 hijos. En cuanto a sus ingresos económicos el 33% recibe

entre 1 y 3 smmlv, el 44% entre 3 y 4 smmlv, el 14% está por encima de 4smmlv y solo el 5%

recibe un salario superior a 9smmlv. En relación a sus ingresos la mayoría de los docentes se

ubica entre el estrato 2 y 3. (IDEP, 2015, p. 125)

No se observan muchos cambios respecto a cada uno de los estudios realizados, es decir, que

en términos sociodemográfico desde el 2011 hasta el 2015 se presenta una continuidad. Sin


embargo, llama la atención que el rango de edad de los maestros entrevistados en al año 2011 se

encuentra arriba de los 41 años de edad, a diferencia de los docentes del 2015, quienes mantiene

un promedio en su gran mayoría por debajo de los 39 años de edad. Lo que permite observar un

elevado cambio generacional de los maestros para el año 2015. (IDEP, 2011, p. 61)

2.1.2 Perfil académico y profesional

A diferencia del anterior apartado, el perfil de los maestros en tanto lo académico y lo

profesional si presenta algunos cambios significativos, como el tiempo de trayectoria de los

maestros en servicio, su experiencia como docente, la motivación en época de formación, el

número de cursos a cargo y el grado de satisfacción respecto a su profesión.

Respecto a la trayectoria de los maestros, en el año 2011 el 46 % de los maestros contaban

con un tiempo en servicio mayor a 19 años, a diferencia del segundo estudio que registra tan solo

un promedio de 38% de los encuestados con menos de 12 años de servicio. Lo cual constata una

vez más el cambio generacional de maestros ocurrido en este periodo. Es decir, que buena parte

de los maestros encuestados en el año 2011 tenían más de 41 años de edad y a su vez contaban

con mayor experiencia como docentes, llevaban más de 19 años trabajando en el distrito.

En el tema de su formación académica la mayoría de docentes provienen del bachiller técnico

y académico en ambas encuestas, sin embargo, los que provenían de la formación normalista en

el año 2011 sumaban un 30% y los del año 2015 eran tan solo un 6.8%. Habría que preguntarse

qué ocurre con docentes que provienen de la formación normalista que del 2011 al 2015 han

bajado considerablemente en la estadística, teniendo en cuenta que ambos grupos de muestra

fueron elegidos sin distinción de su formación inicial; la primera encuesta es realizada a docentes


oficiales en Bogotá y la encuesta del 2015 es realizada a docentes oficiales, pero exclusivamente

del estatuto del 1278/02.

Otro elemento importante en ambas encuestas es el tema de cuantos cursos tiene a cargo, para

el caso del 2011 se presenta un 31.3% un solo curso, 13.4% de dos a tres cursos, el 35.2% de

cinco a siete cursos y el 20.1% más de ocho cursos a cargo. (IDEP, 2011, p. 84)

En el caso de la encuesta del 2015 el 21.4% un solo curso, 15.6% de dos a tres cursos, el

33.6% de cinco a siete cursos y el 29.2% más de ocho cursos a cargo. (IDEP, 2015, p. 84)

De los anteriores porcentajes es claro que, aunque el rango de 5 a 7 cursos por maestros se

mantiene hay un aumento de maestros que tienen a cargo más de 8 cursos del 2011 al 2015. Con

respecto a esto, hay que agregar que la segunda encuesta contempla el criterio por localidades, y

en este caso las mayores localidades que presentan más cursos por maestros corresponden al sur

oriente y sur de la ciudad.

Respecto a las motivaciones de los maestros en época de formación llama la atención el

aumento considerable en la pedagogía como opción de vida y vocación, ya que los maestros para

el año 2011 presentaban un 51.4% y en el año 2015 se presenta un aumento significativo al 73%

de encuestados. “Ambos estudios van en contravía de la percepción que tienen sobre los

docentes que eligen su profesión como última opción de ingresar a la educación superior”.

(IDEP, 2015, p. 100)

Lo anterior se puede constatar además con el nivel de satisfacción en cuanto a la propia

profesión, para el año 2011 un 42.6% se muestra muy satisfecho, el 46.3% se muestra satisfecho

y tan solo el 2.3% se muestra insatisfecho, lo mismo ocurre en el año 2015. (IDEP, 2011, p. 95)

Según lo anterior, pareciera que en ambas encuestas los docentes no eligen la licenciatura

como última opción para acceder a la educación superior, contrario a lo que asegura el estudio de


la fundación compartir “tras la excelencia docente”, elaborado en su mayoría por ingenieros y

economistas de la Universidad de los Andes en el año 2014.

2.1.3 Influencia del Movimiento pedagógico sobre los maestros del 1278/02

Respecto a la influencia del Movimiento Pedagógico sobre los docentes encuestados en los

dos estudios, se puede vislumbrar en dos vertientes; la influencia en la formación inicial del

docente y la influencia en la práctica pedagógica que actualmente desarrolla. Adicional a esto,

también se adopta una definición del MP en la encuesta del 2011, en la que se expresa:

El Movimiento Pedagógico impulsado por la Federación Colombiana de Educadores (Fecode),

propició una “revolución silenciosa” que se manifiesta, por ejemplo, en el reconocimiento de los

derechos humanos en el ámbito escolar y en una mayor autonomía de las instituciones y los maestros

para definir los programas de enseñanza y los sistemas de evaluación. (IDEP, 2011, p. 13)

El Movimiento Pedagógico hace parte de uno de los criterios relevantes para la elaboración de

la encuesta del año 2011, en tanto se le otorga un lugar de influencia en la formación de maestros

y en el desempeño de su práctica pedagógica. En este sentido una de las preguntas formuladas

por la encuesta del año 2011 refiere a ¿cuáles son los factores más importantes que el docente

considera para tener buenas prácticas de enseñanza en los colegios oficiales?

Una buena parte de los docentes respondieron que es más importante la reflexión sobre la

propia práctica pedagógica que la misma formación académica, además los docentes expresaron

su insatisfacción frente al conocimiento recibido en la universidad; ya que esta no lograba

atender las necesidades presentadas en su práctica pedagógica, era a través de la innovación y de

la reflexión cotidiana sobre su quehacer lo que permitía un mayor desenvolvimiento en la

práctica. (IDEP 2011, p. 108)


De igual forma ante la pregunta de ¿Cuál es el área de mayor relevancia durante el periodo de

formación docente? se obtiene la pedagogía como el área de mayor importancia con un 33.6%,

seguido de la disciplina que se enseña con un 22.5% (IDEP 2011, p. 107)

En relación a la encuesta del año 2015 se presenta una percepción muy diferente de los

docentes respecto a los factores que influyen en la calidad de la educación: un 41% optan por la

formación académica, el 21% opina que es la formación del docente sobre sus prácticas de

enseñanza y el 38% de los encuestados no responde la pregunta. (IDEP, 2015, p. 112)

De esta forma se obtiene una gran diferencia respecto a la influencia del MP, por un lado, para

los encuestados del 2011 uno de los criterios más importante en los procesos de enseñanza-

aprendizaje es la reflexión de la propia practica pedagógica, además de la innovación y de

considerar la pedagogía como el área más importante en el periodo de formación, caso contrario

es observado en la encuesta del 2015, en donde se le da mayor relevancia al aprendizaje de la

disciplina que se enseña.

En este sentido, una de las conclusiones a las que llega la encuesta del año 2015 es “la

disminución de la influencia del movimiento pedagógico y de los intelectuales defensores de la

pedagogía como saber fundador del oficio docente, quienes promovieron la idea del maestro

como un intelectual que debe reflexionar sobre su práctica.” (Idep, 2015, p. 111)

Lo anterior también se puede constatar en la baja producción y difusión de trabajaos

académicos y artístico, “solo 3% de los docentes ha producido al menos un libro, y menos del

5% lo ha hecho en la participación de capítulos de libros, artículos en revistas científicas o

proyectos pedagógicos”. (Idep, 2015, p. 128)

Otro elemento presente en la encuesta del año 201, corresponde a los intereses frente el tema

de capacitación docente, en donde se presenta baja asistencia a cursos de formación pertinentes


para el ejercicio docente, es decir que estén relacionados con la pedagogía. En el caso de los

maestros del 2011 son bajas las tasas de maestros que culminan su maestría y pocos los que

realizan algún doctorado (Idep, 2011, p. 254) Adicional a esto:

La carga docente, más las horas que dedican a preparar clases y corregir tareas y exámenes, son un

obstáculo para conocer bien a los estudiantes y para participar en actividades pedagógicas, culturales y

políticas; así como en grupos y redes de reflexión e investigación pedagógica. (Idep, 2011, p. 255)

En conclusión, se puede decir que los maestros del nuevo estatuto 1278/02 en términos de

condiciones laborales y salariales siguen presentando un gran déficit al igual que los del anterior

estatuto, a pesar de algunos beneficios reconocidos en el 1278/02. Adicional a esto se puede

concluir que desde el año 2011 al 2015 se ha venido presentando un creciente cambio

generacional el cual ha llevado a nuevos maestros adoptar un perfil académico y de formación

diferente en relación al anterior. Dentro de algunos cambios significativos se encuentra la

disminución de la influencia por parte del MP frente a los maestros del 1278/02, en tanto el

interés por la pedagogía como fundamento del maestro ha disminuido, pareciera que de nuevo

vuelven a primar intereses sindicales en materia de reivindicación laboral y condiciones

salariales, respecto a la construcción de una reflexión pedagógica del país.

2.2 Propuesta de intervención pedagógica en la institución Eduardo Umaña Mendoza

La intención de convocar a los maestros de la institución Eduardo Umaña Mendoza entorno a

los aportes del Movimiento Pedagógico, de indagar sobre sus implicaciones en la formación de

licenciados y de reflexionar sobre los diferentes saberes que se desarrollaron en la década de los

ochenta y principios de los noventa, responde a uno de los cuestionamientos iniciales de este

trabajo investigativo.


Tiene que ver con la pregunta de si se presenta o no una influencia significativa por parte del

Movimiento Pedagógico en la actual generación de maestros del estatuto 1278, de ver ¿Cuáles

son los aportes que lograron permear durante su formación como licenciados?, y si dichos

aportes llegan a ser reconocidos o no en la práctica y el saber pedagógico que actualmente

desarrollan los maestros en centro educativo Eduardo Umaña Mendoza.

Dicho ejercicio de intervención y de trabajo cooperativo con los maestros del Umaña, no

pretende limitarse a especificar algunos elementos históricos del Movimiento Pedagógico, por el

contrario, busca desarrollar un espacio interactivo que permita a los docentes reconocer que

elementos de su actual practica pedagógica se relacionan con las ideas del Movimiento hace más

de treinta años, de encontrar puntos en común o al contrario de no reconocer ninguna influencia

del Movimiento en su propia formación como licenciados.

Es claro que en el dialogo con los maestros y maestras en ese primer acercamiento a la

institución, se logra percibir que la mayoría no reconoce a profundidad el fundamento que

adquirió el Movimiento Pedagógico, como tampoco sus diferentes aportes a la pedagogía en

Colombia. En este sentido, el ejercicio de trabajo cooperativo no pretende tampoco presentar

verdades acabadas acerca de lo que se ha escrito del Movimiento Pedagógico, si en cambio,

busca rememorar dicho movimiento desde algunos apartados y ayudas interactivas que sean la

base para el desarrollo de ideas por parte de los maestros frente algunos debates del Movimiento.

Entre los debates a reflexionar se presentarán al menos tres iniciales que entran en relación

con las categorías de análisis del presente trabajo, como lo son: la formación docente y el saber

pedagógico. Hay que aclarar que dichos debates se desarrollarán con los docentes a través de

módulos interactivos mediante la creación e implementación de la página web.


El primer debate gira en torno al surgimiento y fundamentos del Movimiento Pedagógico, es

claro que el Movimiento se oficializa en el congreso de Bucaramanga en 1982, en medio de un

evento convocado por FECODE, en dicho momento surge una crítica al sindicato de maestros en

la ausencia de reflexiones pedagógicas y de propuestas concretas que incidieran en las reformas

educativas del país, en cambio sí, se contaba con una organización gremial encargada de las

luchas por mejoras laborales y salariales. En este sentido, en el primer debate se presentarán

algunos elementos conceptuales como lo son: la tecnología educativa y la búsqueda de una

pedagogía aterrizada al contexto colombiano. Dos elementos que hicieron parte del fundamento

del Movimiento Pedagógico; por un lado las criticas frente a un sistema educativo que relegaba

la figura del maestro convirtiéndolo en un instrumento más de la educación; y en consecuencia

las primeras reflexiones y acciones que tomo en movimiento para resaltar la labor docente como

una profesión y la figura del maestro como un intelectual de la educación, capaz de incidir tanto

en la organización de su práctica pedagógica como de aportar a la configuración de un sistema

educativo, que velara por una formación integral del sujeto.

En esta primera parte los maestros tendrán que reflexionar en torno a la pregunta de ¿qué tan

vigente continúa la tecnología educativa, de si actualmente se pueden encontrar algunos rezagos

o por el contrario de nuevas dinámicas que siguen el propósito de dicha tecnología; la de reducir

al maestro en un instrumento ajeno a los procesos educativos de planificación? Los maestros

deberán aportar desde la reflexión de su propio que hacer docente y compartir las experiencias

y/o estrategias en su proyecto individual de formación, es decir, la reflexión por el propio sentido

de su labor como docentes.

El segundo debate, convocará al maestro en la reflexión sobre la formación docente y el saber

pedagógico, entendida como un elemento crucial en las reformas posibles para mejorar la


educación del país. Dicha reflexión deberá hacerse desde su propia formación como licenciado y

desde la experiencia cotidiana de lo que ha sido su ejercicio docente. Dentro de las herramientas

conceptuales se presentará la idea del maestro como un peregrino de su propio saber, en el

sentido en que lo dijo la maestra Olga Lucia Zuluaga:

El maestro es el designado en la historia como el soporte del saber pedagógico. Sin embargo, otros le

han hurtado su palabra y las instituciones actuales del saber pedagógico no solo han reducido la

pedagogía a un saber instrumental, sino que también han atomizado su discurso haciendo que otros

sujetos de las ciencias humanas se repartan el complejo saber de la pedagogía. Queda como secuela

que el maestro sigue siendo un peregrino de su saber y que su destino de peregrino es aprendido

paradójicamente en las propias instituciones del saber pedagógico (Zuluaga, 1987).

Con base en lo anterior se convocará al maestro entorno a la pregunta por los elementos y

estrategias pertinentes en la formación de todo licenciado, de la forma en que se desarrolla la

reflexión sobre la propia practica pedagógica y de si esta idea constituye un elemento importante

en la labor de cada maestro. Más allá de presentar algunos postulados presentes en el MP acerca

de la formación docente, se pretende identificar las similitudes y diferencias respecto a las

respuestas de los maestros.

Por último, el tercer debate, gira en torno hacia la posibilidad de un legado pedagógico en

donde se presentarán algunos de sus aportes como lo fue la conquista de la ley general de

educación 115 de 1994. Los maestros deberán reflexionar sobre el papel que actualmente juega

FECODE, frente a la ley general de educación y de si actualmente puede hablarse de un gremio

que se ocupe de la reflexión pedagógica del país, esto con el fin de identificar las diferentes

posiciones de los maestros respecto a la actual organización de FECODE, así mismo se pretende

concluir si el maestro tuvo o no una influencia de parte del MP y de qué forma se expresa dicha

influencia.


Finalmente, el ejercicio a través de estos tres ejes conceptuales se desarrollará a través de

módulos, por medio de una página web, que inviten al maestro entorno a un trabajo cooperativo

en el reconocimiento del legado o el impacto que tuvo el MP en su formación y labor docente,

esto a través de la reflexión de su propia práctica.

2.2.1 Acercamiento a la institución educativa Eduardo Umaña Mendoza

La institución se encuentra ubicada en el sur de la ciudad de Bogotá en la localidad quinta de

Usme, en el barrio Villa Israel, con una población aproximadamente de más de 3000 estudiantes

convirtiéndose en uno de los megacolegios de la localidad, funcionado ya bajo jornada única.

Una de las principales características del plantel y que lo diferencian de las demás

instituciones responde a su Proyecto Educativo Institucional (PEI), enfocado en la promoción y

defensa de los Derechos Humanos, en su inauguración, hace aproximadamente doce años, el

colegio recibe el nombre del abogado, intelectual y maestro defensor de Derechos Humanos

Eduardo Umaña Mendoza, asesinado en 1998 a causa de su labor.

De esta forma el PEI enfatiza en la sana convivencia, el reconocimiento y vivencia de los

Derechos Humanos, en la formación integral a partir de una propuesta pedagógica con base en el

dialogo, el encuentro, el debate, la crítica y la movilización de ideas para la posible

transformación del entorno del sujeto.

Dentro de la misión del colegio se encuentra la formación de líderes comunitarios, formados a

través de principios democráticos y de responsabilidad social. Así mismo, se proyecta como una

institución que sea reconocida por la formación de sujetos comprometidos con su entorno social,

natural y cultural.


Las anteriores apreciaciones fueron identificadas no solo en la información legal del plantel

sino a demás, en un acercamiento con algunos de los maestros que laboran allí. Se realizaron una

serie de entrevistas con el fin de dar contexto a la institución, al igual que ir adelantando el

proceso de caracterización de sus profesores, y los niveles de preparación y experiencia que

poseen.

Para esto se dispuso de una serie de preguntas con base en tres ejes; el primero busca conocer

algunos detalles principales acerca del maestro y de la institución educativa: como sus años

ejerciendo la docencia, en que área se desempeña, los años trabajando en el Eduardo Umaña

Mendoza, de igual forma se interrogo por los aspectos positivos y aspectos a mejorar de la

institución educativa, con base en la cotidianidad del maestro al interior de la institución.

El segundo eje aborda las concepciones que los maestros tienen respecto a las categorías de

análisis del presente trabajo; se les pregunto a los maestros que entendían por el saber

pedagógico, cuales constituyen los elementos más relevantes en la formación de licenciados,

como entienden la relación política y cultural del maestro.

El tercer eje indaga el conocimiento que el maestro tiene sobre el Movimiento Pedagógico de

los años ochenta y si reconoce o no, algunos elementos puntuales de dicho Movimiento como la

revista de Educación y Cultura.

2.2.2 Trabajando con los maestros en la elaboración de una memoria ejemplar desde el

socio constructivismo y el aprendizaje cooperativo.

La intervención pedagógica que se realizará con los maestros de la IED Eduardo Umaña

Mendoza será a través del diseño de una página web, la cual está diseñada para el trabajo con


profesores activos en su labor docente, en el marco de un proceso de aprendizaje cooperativo y

auto dirigido, siendo parte de un ejercicio de emprendimiento de la memoria.

Es decir, se pretende que la página web sea interactiva y este encaminada en un proceso de

formación autónomo y colectivo. La página web es un dispositivo reactivador de la memoria

acerca del Movimiento Pedagógico; específicamente entorno a dos categorías: formación

docente y saber pedagógico.

Cuando se habla de un ejercicio emprendedor de la memoria, se está refiriendo a la

recuperación de los sentidos del pasado, en donde “el recuerdo se convierte en un ejemplo que

permite aprendizajes, y el pasado se convierte en un principio de acción para el presente” (Jelin,

2015).

En este sentido se habla de un recuerdo ejemplar, como lo diría Todorv, diferenciándose del

recuerdo literal, donde le primero permite una movilización de ideas del presente respecto a un

sentido particular del pasado y no se queda en un ejercicio que limita la memoria misma al no

producir nuevas significaciones de pasado. (Jelin, 2015).

Dentro de este ejercicio de emprendimiento de la memoria y/o recuerdo ejemplar, se espera

que los maestros y maestras que participen del ejercicio, logren identificar algunos elementos

conceptuales del MP presente en sus prácticas y saberes, convocando al maestro a nuevos

significados del MP que aporten en alguna medida a su labor como docente.

En este punto hay que tener en cuenta que la mayoría de maestros actualmente activos en su

labor docente en colegios oficiales, no pertenecieron al MP de los años 80 de forma directa, pero

si a lo largo de su formación profesional y académica, han logrado ser permeados por enseñanzas

y reflexiones del Movimiento Pedagógico colombiano, o al menos es lo que el ejercicio esperaría

encontrar.


En todo caso el objetivo general en el diseño de la página web, apunta a que los maestros

logren identificar, en su propia práctica pedagógica algunos elementos conceptuales del MP, en

especial con el tema de formación docente y saber pedagógico.

Por otro lado, dicho ejercicio está pensado desde el aprendizaje cooperativo el cual se ubica

como un método pedagógico ideado a partir de la teoría del constructivismo social, abordada por

Lev Vygotsky y Jean Piaget, el cual concibe la educación y la enseñanza como un proceso de

construcción del conocimiento auspiciado por el mismo sujeto en la interacción con otros en

donde la comunicación y el lenguaje juegan un papel protagónico.

La finalidad de constructivismo social es, por tanto, promover los procesos de crecimiento personal en

el marco de la cultura de pertenencia, así como desarrollar el potencial que todos tenemos de realizar

aprendizajes significativos por si solos y con los otros en una amplia gama de relaciones. (Ferreiro,

2003, p. 33)

Según Ferreiro, el papel de la cultura es un papel importante en el constructivismo social, en

tanto uno de sus aportes es concebir el desarrollo cognitivo de forma paralela al desarrollo

humano, es decir, si la teoría cognitiva enfatizaba en los procesos mentales del sujeto, en el

constructivismo los procesos sociales y culturales entran en relación con el aprendizaje del

sujeto. El sujeto que aprende es un ser social activo que está inmerso en un medio de relaciones

sociales y además es protagonista de la construcción y/o reconstrucción de su conocimiento, ya

que en su actividad (lenguaje) permite internalizar, es decir, llevar a un plano intraindividual

(interior del sujeto) lo que está en uno interindividual (Fuera de sujeto) (Ferreiro, 2003, p. 23).En

otras palabras, el aprendizaje dentro de una estrategia cooperativa ocurre en la medida en que el

sujeto es capaz de interiorizar, asimilar y comprender un conocimiento que está en interacción

con otros y así mismo en un conocimiento interior que es puesto a debate y que entra en relación

con otros.


Verbigracia ocurre cuando el individuo aprendiz realiza un doble proceso, como el de

escuchar y escribir, que es muy similar a ejercicio de receptar de una idea que lleva aflorar otros

conocimientos relacionados, en donde luego dicho individuo es capaz no solo de memorizar la

idea sino de ponerla en interacción con otras en su interior para luego compartirla con los demás.

Para aprender de forma significativa son necesarios, además, momentos de interacción del sujeto que

aprende, con otros que le ayudan a moverse de un “no saber” a “saber”, de un “no poder hacer” a

“saber hacer” y lo que es más importante de un “no ser” a “ser” es decir, que le ayudan a moverse en

su zona de desarrollo potencial. (Ferreiro, 2003, p. 35)

Cuando se menciona el concepto de desarrollo potencial o próximo21

se refiere a la idea de

que el individuo aprende a través de un medio o situación previamente elaborada, refiriéndose al

aprendizaje escolar como un acto intencionado.

Para el presente proyecto, el diseño de página web tiene el propósito de ser la zona de

desarrollo próximo, en donde se tomará en cuenta el ABC del aprendizaje cooperativo, esto

según Ferrero son: la actividad, la bidireccionalidad y la cooperación:

La actividad es el conjunto de estrategias y acciones empleadas para el cumplimiento de los

objetivos de dicha intervención, la bidireccionalidad hace referencia a un tipo de relación

diferente entre e maestro – alumno el cual evoca el aprendizaje cooperativo como un aprendizaje

entre iguales y la cooperación permite compartir una experiencia significativa que exija trabajar

con otros para lograr unos propósitos comunes.

Un último elemento a tener en cuenta en la creación y adaptación de la página web

corresponde a la idea de innovación, la cual, no ocurre solo con el uso de medios tecnológicos,

21

Este concepto es formulado inicialmente por Vygotsky en su contribución a la teoría sociocultural en el año

1931.


además, es necesario la reflexión y planificación de dicho escenario tecnológico, es en este punto

donde realmente se da la innovación del material.

En este sentido, la página web contará con el diseño de varios módulos de trabajo, que

identifiquen los diferentes periodos del MP junto con sus memorias, y dado que será un

aprendizaje cooperativo y autodirigido por parte de los maestros en ejercicio, la página web no

ofrecerá verdades absolutas ni definiciones sesgadas sobre el MP, al contrario, siempre buscará

que sea a partir de los aportes del maestro que se articule con memorias propias del MP.

Para lo cual contará con la implementación de herramientas como foros, videos, entrevistas,

encuestas, imágenes, blogs, texto y retroalimentaciones de los debates.

En síntesis, se espera trabajar con los maestros por medio de una página web diseñada a partir

de algunos elementos centrales de la teoría del socio constructivismo y el aprendizaje

cooperativo, posibilitando la creación de un emprendimiento de la memoria del Movimiento

Pedagógico.

2.2.3 Tabla de caracterización de la intervención pedagógica.

Modelo pedagógico: socio constructivista

Autores: Lev Semiónovich Vygotski

Estrategia: Aprendizaje cooperativo

Tipo material: Página web

Nombre del material: Memorias del Movimiento Pedagógico.

Objetivo: Este espacio virtual tiene la intención de realizar un ejercicio de

emprendimiento de la memoria, en el sentido en que lo conceptualiza

Elizabeth Jelin; donde el recuerdo produce significados y el pasado se

convierte en un principio de acción del presente. En este ejercicio se

espera que el maestro logre identificar algunos elementos de orden


conceptual, propuestos por el MP en la década de 1980, y de en la

actualidad se ven reflejados o no en la práctica pedagógica del docente.

Descripción del

material:

La página web se compone de cinco aéreas interactivas; una sección

de inicio, módulos, foro, blog y contacto. En el inicio se da

introducción al proyecto contextualizando a los maestros de la

intención y uso de la página web. En la parte de módulos, son cuatro

en total y cada uno de ellos aborda una propuesta conceptual del

movimiento pedagógico de la década de 1980. En la sección de foros,

estos están conectados respectivamente con cada módulo y por medio

de unas preguntas orientadoras se invita al maestro a participar del

debate, contribuyendo de esta forma a la creación de las memorias del

MP. En la sección de blog, es un espacio más personal donde el

maestro tendrá que componer un escrito reflexionando sobre un posible

legado del MP y que se viera reflejado en su práctica pedagógica y por

último en la sección de contacto se encuentra una encuesta con la

intención de reflexionar sobre como el uso de herramientas

tecnológicas pueden o no potencializar los procesos de formación.

URL: Memoriasdelmovimientopedagogico.com

Imagen 4. “Portada de la página web memoriasdelmovimientopedagogico.com”

www.memoriasdelmovimientopedagogico.com, 2018. Germán González

http://memoriasdelmovimientopedagogico.com/


CAPITULO TRES

3.1 Dialogando con los maestros y maestras de la institución Eduardo Umaña Mendoza

En la primera parte de la entrevista, un elemento que llamo la atención es que la mayoría de

los entrevistados llevan más de 8 años laborando en la institución, a excepción de pocos que

lleva menos de 3 años. Es decir que la mayoría de profes entrevistados labora desde una fecha

cercana a la inauguración del plantel educativo, hace aproximadamente 12 años.

En este sentido al preguntar por los aspectos positivos y aspectos a mejorar de la institución,

la mayoría de maestros, en especial los más antiguos, dieron respuestas relacionadas con el tema

de convivencia, ubicándolo como un tema que, a inicios de la inauguración de la institución se

reflexionó y trabajo bastante, debido a los altos niveles de violencia y de intolerancia que

presentaban las primeras generaciones del Eduardo Umaña Mendoza.

Dentro de las causas, frente a la problemática de convivencia, las respuestas giraron en torno a

la ubicación del colegio en el sur de la ciudad, el contexto de violencia presente en dicha

localidad, la falta de trabajo conjunto con los padres de familia y el tipo de población que recibía

el colegio, refiriéndose a estudiantes rechazados por otros planteles de la zona y que

constantemente eran trasladados llegando así al Eduardo Umaña Mendoza.

Pero el tema de convivencia también se caracterizó como un aspecto positivo, en tanto en los

últimos años y desde su inauguración bajo el nombre del abogado y defensor de derechos

humanos, es un tema que constantemente ha venido trabajándose involucrando cada vez más a

los padres de familia y a los mismos estudiantes, estos últimos en torno a proyectos que buscan

desarrollar habilidades comunicativas y de convivencia respecto a la idea de la vivencia y

reconocimiento de los derechos humanos.


En la segunda parte de la entrevista en la cual se interrogaba al maestro en relación a su propia

practica pedagógica; las respuestas que mayor llamaron la atención respecto a la relación política

y cultural que asume el maestro, giraban en torno a la idea de la política inserta de manera

implícita en las relaciones sociales y en estrecha relación con la cultura. Un elemento en común

en la mayoría de las respuestas se refiere a pensar la labor docente como un acto político, en

donde el maestro tiene autonomía para reflexionar y llevar a cabo un proyecto tanto institucional

como también personal. En este sentido, pensar el entorno, reflexionar el mundo que nos rodea,

entender las problemáticas cercanas a la cotidianidad para luego poder aportar a su posible

transformación, son elementos principales dentro del quehacer político del docente.

Lo anterior se articula con el interés de varios maestros en posibilitar que los estudiantes

reflexionen sobre su entorno, ya que según uno de los maestros entrevistados; mirar de forma

crítica nuestra cotidianidad va a permitir movilizar ideas de cambio y transformación hacia un

mundo mejor.

Respecto a la pregunta acerca de si se puede hablar de un maestro intelectual, una de las

conclusiones es que la política educativa actualmente tiene en jaque a la formación de

licenciados, en tanto permite a un profesional de cualquier área del saber ejercer la docencia.

Esta situación es identificada como un problema al subestimar la formación de maestros.

Además de lo anterior, se suma las distintas responsabilidades que recaen en el docente

restándole tiempo para escribir y reflexionar sobre su propia practica pedagógica. Sin embargo,

otros docentes identificaron que la principal causa de que el maestro no asuma su profesión

como una labor intelectual se debe a la voluntad del mismo docente. En las diferentes respuestas

se puede entrever la insinuación de que algunos maestros asumen la profesión docente como un

oficio más, adquirido únicamente por ánimo de lucro. Sin embargo, no se descarta la posibilidad


de que otros maestros se tomen más enserio la labor docente y realmente la asuman desde la

intelectualidad.

La pregunta por la intelectualidad tiene que ver así mismo con la formación docente y el saber

pedagógico, dos categorías trabajadas también en el primer acercamiento con algunos docentes

del Eduardo Umaña Mendoza.

Por otro lado, frente a los elementos más importantes que debería tener la formación de todo

licenciado, se encuentran los saberes pedagógicos, que, aunque en estrecha relación con los

saberes disciplinares, son más los docentes que ponen énfasis en la preparación pedagógica del

docente. Lo anterior un poco, bajo la idea del maestro que se forma solamente bajo la practica

continua. Algunos maestros consideran que entre más pronto el estudiante de licenciatura acceda

a la práctica de campo, mayores serán los resultados. Ya que el estudiante podrá desarrollar sus

habilidades pedagógicas, como también podrá reconocer sus deficiencias y de esta manera podrá

reflexionar sobre las acciones de mejoramiento.

Llama la atención la respuesta de un profesor que es sociólogo de profesión y su interés por lo

pedagógico, ya que denota que el maestro debe distinguirse de otras profesiones en tanto logre

consolidar su propio objeto de estudio, refiriéndose a los procesos de enseñanza y aprendizaje, y

al saber pedagógico. Frente a esto la pregunta por el saber pedagógico tenía la intención de

identificar que entiende el maestro por dicho concepto, logrando de esta manera vislumbrar al

menos tres vertientes: primero la idea de un saber que es propio de los docentes en la medida en

que reflexionan sobre su práctica pedagógica de manera continua. Segundo, un saber que se

adquiere no solo con el paso del tiempo por añadidura sino además se requiere el compromiso y

la voluntad del docente de hacer bien su trabajo en una relación ética profesional. Y tercero, la


idea de un saber practico que permite aprender un conjunto de herramientas pedagógicas útil

para la labor docente y el trabajo en aula.

Frente a lo anterior surgen algunos interrogantes, como: ¿acaso los maestros entienden el

saber pedagógico indistinto de la didáctica?, ¿el saber pedagógico se reduce a la metodología de

la enseñanza?, ¿Qué se entiende por la relación ética y profesional de la labor docente?

En la última parte de la entrevista, acerca del conocimiento que tienen los maestros acerca del

Movimiento Pedagógico de los años ochenta y la posible influencia del mismo respecto a la

formación de cada profesor. Queda en evidencia la falta de conocimiento de los maestros frente a

la historia del Movimiento Pedagógico, pero también frente a su influencia ejercida sobre los

maestros en la actualidad. Cabe preguntarse ¿Cuáles son las causas de dicho desconocimiento?

En conclusión, en este primer encuentro con los docentes del colegio Eduardo Umaña

Mendoza, permitió identificar algunos elementos importantes para el proyecto, entre estos se

encuentra:

- Los maestros entrevistados en su mayoría cuentan con un trayecto en el colegio superior a

los 6 años, pero inferior a los 15 años en el ejercicio docente, es decir, casi todos los maestros

pertenecen al nuevo estatuto 1278.

- El tema de convivencia y la vivencia y reconocimiento de los DD. HH son elementos

centrales en el PEI de la institución, por tanto, la mirada de los maestros respecto a su práctica

pedagógica está enmarcada en la formación de líderes comunitarios, así como en los valores y

herramientas conceptuales que lleven al estudiante a desarrollar una mirada crítica y

transformadora de su cotidianidad.


- Los maestros reconocen que en ocasiones obtienen cargas académicas pesadas por lo que se

presenta una falta de tiempo para dedicarse a la reflexión de su práctica pedagógica y a sí mismo

de escribir sobre la misma.

- Se presenta un gran desconocimiento acerca de la historia del movimiento pedagógico, de

sus logros y luchas, así como de su posible influencia en su formación como licenciado.

3.2 La Figura del maestro y de la escuela

FIGURA DEL MAESTRO FIGURA DE LA ESCUELA

Maestros del

Movimiento

Pedagógico

de la década

de 1980 y

1990

- Instrumento de enseñanza

- Operario de la educación

- Administrador del currículo

- Peregrino de su propio saber

- Maestro critico a su realidad capaz de reflexionarla con

sus estudiantes.

- Propuesta de un maestro Intelectual y Trabajador de la

cultura.

- El maestro como investigador en todos los niveles de

la escuela.

- Empresa del conocimiento

- Proyecto formativo del estado,

alcanzar el “desarrollo”

- Servicio público; técnico y

saberes prácticos para la clase

baja y media.

- Formación de ciudadanos

ilustrados; clase elite.

- Escenario para los procesos de

enseñanza y aprendizaje.

Maestros de

la IED

Eduardo

Umaña

Mendoza

- Maestro como servidor público, su labor es la

enseñanza.

- Propuesta de un maestro investigador en todos los

niveles educativos.

- Guía encargado del direccionamiento tanto de

conocimientos como de conductas.

- Formador de sociedades democráticas y formador de

DDHH

- Transmisor de la cultura y la historia.

- Trasformador de realidades y promotor de valores

culturales.

- Agente en continua reflexión sobre su contexto

político y cultural.

- Profesional que maneja la didáctica de los procesos de


- Lugar donde se amplía el

panorama mental del estudiante.

- Institución promotora del

desarrollo social y político.

- Institución que vela y promociona

la formación en DDHH

- Lugar de encuentro entre el

conocimiento y los estudiantes.

Maestros en

formación y

maestros

universitarios

UPN

- Ser político, transformador, agente cultural, con

reconocimiento social por su saber y experiencia en el

campo de la educación.

- Constructor de salud mental para sus estudiantes.

- Formador para la vida; en su sentido ético, más que un

formador en conocimientos mecánicos y vacíos para el

sujeto.

- Ser crítico de su contexto político y social, capaz de

desarrollar procesos de transposición con sus

estudiantes.

¡No se formula ninguna pregunta en

la página web enfocada para esta

casilla!


3.2.1 Similitudes y discontinuidades del MP con los maestros en la actualidad

Antes de la aparición del MP la figura del maestro abocaba la idea de un maestro

instrumental, operario de la educación y administrador del currículo. Una de sus principales

características era la de reproducir y aplicar tecnologías de enseñanza ajenas a su producción, en

donde su práctica pedagógica se orientaba solamente por políticas educativas, contempladas

dentro del proyecto formativo del estado, bajo una lógica mercantil dejando de lado la

posibilidad de vincular su labor docente con la reflexión de su propia práctica.

Esto posibilito que el MP en contra posición a lo anterior definiera un tipo de maestro

intelectual, investigador y además trabajador de la cultura. Es decir, un maestro que contemplará

la opción de construir las tecnologías de enseñanza y que además cuestionará de manera continúa

su papel en la educación, reconociendo su importancia tanto en la elaboración de políticas

educativas como en la intervención y ahora diseño de su práctica pedagógica. En otras palabras,

un maestro que no estuviera al margen de las ciencias de la educación, sino que reconociera la

pedagogía como campo de reflexión y de estudio permanente.

La tensión entre estas dos figuras de maestro se ve reflejada en el impacto que tuvo el MP en

la formación de docentes en el país, marcando un punto de incisión entre un maestro del orden de

lo tradicional en contra posición a un maestro investigador (Calonaje, 1986). Se puede observar

como el campo de la investigación comienza hacer de gran importancia tanto en las normales

como en las principales facultades de educación del país, a esto hay que sumarle como el mismo

campo de la pedagogía, que antes fue remplazado por la enseñanza en las ciencias de la

educación, vuelve a hacer parte del currículo a mediados de los años ochenta (Martínez & Rojas,

1984). Sin embargo, en el trabajo de intervención pedagógica con los profes, abordado a través

de la página web, se puede pensar que dicha tensión entre estos dos tipos de maestro no solo


continua vigente, sino además se logran identificar ciertos matices que hacen pensar que el

proyecto inicial del MP respecto a la labor y figura del docente no se cumplió a cabalidad. Esto

se pone en evidencia en algunas respuestas por parte de los docentes: aunque refieren una idea de

maestro más cercana hacia el maestro intelectual e investigador, pareciera que cuando se

contrasta con el trasfondo de su práctica pedagógica se hacen evidentes algunas características

que evocan más a la figura del maestro instrumental.

Una de las respuestas refiere a la idea de un maestro como ser político, agente cultural, crítico

de su contexto social e impulsor de acciones de transformación de la realidad. Frente a esto cabe

preguntarse ¿qué entiende el maestro por su labor crítica?, de ¿qué forma se puede desarrollar

una práctica pedagógica critica tomando en cuenta su contexto político y social?, ¿dicha

reivindicación critica de la labor docente es la misma que presenta el MP en la década de 1980?

Aun cuando el docente define la figura del maestro como un ser investigador, en su práctica

pareciera que no está muy interesado por la investigación en aula, ni por la etnografía escolar ni

por los procesos de autoformación, siempre y cuando estos no sean liderados por el plantel

educativo o por algún requisito en su promoción y ascenso.

Otro elemento en consideración, corresponde a las funciones que le son asignadas al maestro,

en donde algunas respuestas se enmarcan entre la formación de ciudadanía, direccionamiento de

conocimiento y conductas, además de un formador para la vida y no trasmisor de conocimientos

mecánicos y vacíos. Cabe preguntase si ¿estas funciones escapan a la idea de un administrador

del currículo? A caso ¿el fundamento que toma los procesos de formar ciudadanía son puestos en

reflexión por los docentes actualmente?, la formación para la vida y no en conocimientos vacíos

para los estudiantes ¿pasa por enseñar prácticas de higiene y rutinas de comportamiento en los

estudiantes? Porque si es este el caso, algunos maestros en la actualidad siguen enseñando en


elementos prácticos para la vida. Lo que interesa finalmente no es el currículo que se enseña ni

los énfasis que se hacen evidentes en la labor del docente, sino la pregunta por si el maestro

realmente está reflexionando sobre su quehacer y sobre el sentido de lo que enseña y hace en su

práctica pedagógica. En otras palabras, se deja entrever en las respuestas que el docente, que si

bien, se reconoce la figura del maestro esbozada por el MP y se logra identificar muchas de sus

características, en dialogo y observación con su labor cotidiana pareciera que no es mucho el

tiempo que invierte en la reflexión de su práctica pedagógica.

Respecto a la figura de la escuela, el MP la define como una empresa del conocimiento puesta

al servicio de los fines formativos del estado bajo una lógica mercantil. (Martínez, 1988) Es vista

como empresa del conocimiento en tanto se esperan unos resultados al menor tiempo y costo de

inversión de acuerdo con unos fines trazados por políticas de gobierno, en donde cada una de las

relaciones que surgen al interior de la escuela son asumidas bajo una lógica de empresa con el fin

de maximizar su función regulativa y reproductora de una sociedad desigual, entre otras cosas.

Por otro lado, aunque la investigación no profundizo en la escuela alternativa propuesta por el

MP, si deja entrever que se encuentra relacionada con la figura del maestro intelectual y

trabajador de la cultura, bajo esta premisa uno de los principales objetivos de la escuela sería ser

un espacio plural, abierto al conocimiento en donde se dan los procesos de enseñanza y

aprendizaje de forma intencionada. Es claro que la figura del maestro investigador e intelectual

no puede ir en contravía con la concepción de escuela formulada por el MP, en este sentido es

cuando se define como un lugar pensado para potencializar la labor del docente.

En esta relación entre una escuela como empresa y una escuela alternativa se logran

identificar algunas respuestas registradas en la página web y que dan cuenta de la falta de

preocupación por parte de los maestros frente a una escuela que sigue adoptando varias


características de la “empresa del conocimiento” tal y como lo describe Martínez Boom. Cuando

el docente menciona la escuela, lo hace desde un lugar idealizado, pensando en el deber ser y no

en la situación actual de la escuela. Cabría preguntarse ¿por qué para los docentes es más fácil

definir la figura del maestro y de la escuela pensando en una posición futura y no en el estado

actual de su ejercicio? O ¿Por qué el maestro no comienza a definir la escuela desde la situación

en crisis en la que se encuentra?

En síntesis, la figura del maestro y de la escuela tal como fue pensada por el MP en la década

de 1980, encuentran un punto de tensión; por un lado, en el reconocimiento por parte de varios

docentes y por otro, en que dicho reconocimiento no se logra identificar en la actual práctica

pedagógica de los docentes. Dicho de otro modo, aunque los docentes con los cuales se realizó el

ejercicio de intervención no presentan muchas referencias del MP y otros desconocen dicha

fuerza social, política y sindical, lo cierto es que si se logra equiparar con las ideas que el MP

propuso respecto a la figura del maestro y de la escuela.

3.3 El saber pedagógico y la formación docente

SABER PEDAGÓGICO FORMACIÓN DOCENTE

Definición

adoptada para

el proyecto de

investigación

- Históricamente constituido.

- Complejo en la tensión entre saber designado

históricamente al maestro y la reflexión del

maestro en su definición como profesional en el

campo de la educación.

- Marginal entre los fines formativos del estado

bajo cierta lógica mercantil y la producción del

maestro en el campo de la pedagogía.

- Escenario de disputa entre fines

mercantiles; dispuesto en políticas

derivadas del proyecto formativo estatal

y múltiples estadios de saber que

identifican al maestro como un

intelectual de la educación, en donde la

pedagogía es su fundamento.

Maestros del

Movimiento

Pedagógico

de la década

de 1980 y

1990

- Constituido bajo una lógica Instrumental y

ajeno a la construcción del maestro.

- Reapropiación de herramientas conceptuales y

metodológicas provenientes de las nacientes

ciencias de la educación.

- Ajeno al maestro, en donde la ausencia de

reflexividad, por la práctica pedagógica, ha

permitido que el maestro reproduzca unas

- Formación atrapada bajo una lógica

mercantil dentro del proyecto formativo

del estado moderno.

- Formación encaminada en la

especialización disciplinar donde la

pedagogía es relegada.

- Escenario, que debería ser, para la

producción del saber pedagógico y la


prácticas conductistas y autoritarias en la

escuela.

- Marginal frente a un saber institucionalizado.

- Producto de la reflexión sobre la práctica

pedagógica.

- Saber que fundamenta la practica pedagógica y

la dota de sentido.

innovación educativa.

- Lugar en donde la formación en

investigación educativa es insuficiente.

- Espacio de adecuación de las ciencias de

la educación a las necesidades

educativas nacionales.

Maestros de

la IED

Eduardo

Umaña

Mendoza

- Hace parte de la elaboración de objetivos en los

procesos formativos y es puente interdisciplinar

con otras ciencias de la educación.

- Saber construido de la experiencia del docente

como del modelo pedagógico que adopta.

- Saber practico que orienta el proyecto

educativo del maestro.

- Saber especifico que delimita un objeto de

estudio como la enseñanza y sienta sus bases

metodológicas.

- Perspectiva científica para entender los

procesos educativos escolares.

- Método para potencializar los procesos de


- Espacio en donde se debería ampliar la

formación en pedagogía y en

investigación educativa.

- Academia aporta cumulo de actividades

y conocimientos insuficientes para la

labor docente. En relación a la idea de

un maestro que aprende haciendo en el

aula.

- Lugar de cuestionamiento del orden

establecido, en donde el maestro, a

través de una disciplina, logre

problematizar su contexto y reflexionar

sobre propuestas de solución

alternativas.

- Debería ser un Campo de especificidad

profesional, no todos pueden ser

docentes.

Maestros en

formación y

maestros

universitarios

.

UPN

- Saber enseñar en el reconocimiento de

diferentes modelos pedagógicos.

- Producto de la formación académica y la

experiencia docente.

- Es producto de la reflexión sobre la práctica

pedagógica.

- Campo de reflexión y especificidad del

quehacer del maestro.

- La investigación se presenta como un

saber necesario.

- Lugar donde prima lo disciplinar y

aunque existe reconocimiento por lo

interdisciplinar en la práctica formativa

no se evidencia.

- Distancia sobre las problemáticas y

realidades escolares.

3.3.1 La formación docente: un escenario de disputas

Durante la década de 1970 la formación docente (Flores, 1986) se encuentra orientada en

teorías de psicologización educativa, el énfasis se encontraba puesto en el aprendizaje más que la

enseñanza y, en consecuencia, el maestro se formaba en diferentes ciencias y técnicas de la

educación, designándosele de este modo la función de orientar la conducta del niño y de facilitar

su adaptación al medio social y productivo del país (MEN, 1963). Es en este escenario que la

pedagogía como disciplina se presenta al margen de las facultades de educación y las normales;

la principal función de la academia esta puesta en la trasmisión de herramientas pedagógicas, en

función de su posterior reproducción y ejecución por parte del maestro hacia sus estudiantes.


Otra característica de este periodo es concebir la escuela y el papel de la educación como el

medio para salir del subdesarrollo, es el medio para traer el progreso al país. (Martínez, 1988)

En medio de este escenario aparece el MP dando lugar a otra forma de contemplar la

formación docente, encaminada hacia el encuentro de los maestros con la pedagogía, en donde,

posibilita y convoca a los maestros a pensar el tema de formación docente, ya no como un

proceso ajeno a su profesión, sino como parte sustancial de su quehacer. Si antes del MP la

formación docente esta puesta en otros profesionales foráneos al ámbito educativo, es con el

Movimiento que esta idea comienza a ser cuestionada bajo la premisa que el educador debe ser

formado por otro educador. (Segura, 1990) Durante la década de 1980 la formación docente es

puesta en disputa ante la idea de un maestro que es peregrino de su saber, es decir un maestro

incomprendido en tanto no posee las herramientas conceptuales y metodológicas para la

comprensión de su quehacer y por ende la no producción de un saber propio. (Zuluaga, 1987) En

este sentido el MP cuestiona el papel de la academia en la formación de licenciados. Si bien el

MP no logra consolidar una ruta conceptual y metodológica al respecto de la formación docente,

si deja un precedente con el cuestionamiento que realiza hacia dicho modelo de formación de la

época y establece unos principios rectores en el proceso de formación docente, uno de ellos es el

papel de la pedagogía como eje trasversal, seguido de la premisa de un maestro que no se forma

alejado del espacio escolar, sino que la formación del maestro se da en medio de los retos que

dicha cotidianidad en la escuela le exigen, tercero la academia debe convertirse en un espacio de

producción del saber pedagógico y de innovación educativa, entre otras cosas debe atender a las

necesidades del maestro bajo el contexto especifico en donde se desarrolla la practica

pedagógica, cuarto, el campo de la investigación es necesario para que el maestro pueda no solo


aprender enseñando como diría Freire, sino se espera que el papel de la investigación aterrice las

bases para la producción de su saber.

De acuerdo con los dos periodos anteriormente descritos y en relación a las respuestas

presentadas por los docentes en la página web se puede identificar una continuidad en la manera

de concebir la formación docente, en especial, con los principios rectores que se proponen a lo

largo del desarrollo del MP, es decir, que los docentes en la actualidad reconocen algunas

características que el Movimiento propuso en su momento, frente a un modelo de formación que

no profundiza en la pedagogía y que en cambio sí lo hace con el énfasis de la disciplina que se

estudia. Es decir, se hace alusión a un maestro que no posee los elementos conceptuales ni

investigativos para desarrollar propuestas de enseñanza y aprendizaje que se adapten a los retos

que plantea la escuela en su cotidianidad.

Frente a esto cabe preguntarse ¿Por qué ante la vigencia y continuidad de dichos

cuestionamientos del MP hacia el campo de la formación docente, no se ha logrado consolidar

una ruptura en dicho modelo?, ¿Por qué la formación docente sigue haciendo énfasis en lo

disciplinar dejando de lado la pedagogía, como un asunto resuelto con algunas cátedras de

modelos y teoría pedagógica? ¿Por qué no se le ha otorgado un lugar central a la pedagogía?

Pareciera que en las universidades o al menos es el caso de la Universidad Pedagógica Nacional,

exceptuando las licenciaturas en educación y en pedagogía, se sigue dando prioridad al énfasis

disciplinar y no a la didáctica de dicha disciplina. ¿A caso la pedagogía ha caído en un lugar de

fetichización en donde pareciera que estuviera en todo el proceso de formación docente, pero

caso contrario, no se profundiza realmente en este campo? Esto en relación con algunas

respuestas registradas por parte de los docentes, en donde se sigue manifestando la

inconformidad con lo que se aprenden en la academia, según algunos docentes, dicha institución


solo aporta un cumulo de actividades y conocimientos insuficientes al momento del desarrollo de

su práctica laboral. En otras palabras, se presenta una inconformidad generalizada ante la

ausencia de una formación que atienda realmente las necesidades del maestro en la escuela.

Otro elemento en continuidad con lo que planteaba el MP corresponde a la premisa de que

todo maestro debe formarse en la investigación educativa, esto en relación a las respuestas

presentadas por los docentes en la página web, las cuales hacen entrever que el maestro aun no

considera que tenga las bases necesarias en investigación.

En síntesis la formación docente como escenario de disputas entre los fines formativos del

estado, bajo una lógica mercantil y los múltiples estadios del saber que identifican al maestro

como un intelectual de la educación en donde la pedagogía es su fundamento, presentan una

exigencia vigente por parte de algunos maestros en la actualidad, que en comparación con lo

propuesto por el MP en la década de 1980, continua siendo necesario una reforma en las

facultades de educación que contemplen los principios rectores propuestos por el MP.

3.3.2 El saber pedagógico: Históricamente constituido, complejo y marginal

Antes de la aparición del MP la noción por el saber pedagógico se encontraba en su forma

más instrumental y ajena a la reflexión del maestro, su labor se desarrollaba de forma mecánica y

repetitiva con base en métodos de enseñanza ajenos a su reflexión y comprensión, en este sentido

el saber pedagógico se encontraba afuera tanto de las facultades de educación, las normales y en

efecto de la labor del maestro (Martínez & Rojas, 1984).). Es decir, se habla de un saber

ambiguo al margen de las ciencias de la educación y la pedagogía como campo de estudio que

fundamenta la acción del maestro. En otras palabras, la práctica pedagógica estaba orientada a

las técnicas y conocimientos de la enseñanza y el aprendizaje, derivados de las ciencias de la


educación en donde la noción por el saber pedagógico, entendido como un saber complejo entre

el papel históricamente asignado al maestro y su identidad misma producto de la reflexión sobre

su labor cotidiana, se encuentra relegado ante otros saberes de orden científico que validan o no

el quehacer del maestro.

En consecuencia, con la aparición del MP y las reivindicaciones que propone frente a la figura

del maestro y de la escuela, tiene lugar una serie de cuestionamientos acerca de un saber que

puede ser reflexionado y producido por el mismo maestro. Es claro que en este periodo el

maestro se encontraba relegado de la pedagogía porque, así mismo, la pedagogía no era

considerada como un saber relevante en la formación de maestros (Martínez & Rojas, 1984). En

este sentido, el maestro se localizaba al margen de la elaboración de políticas educativas, es por

este motivo, entre otras cosas, que el MEN hacia mediados de la década de 1970 decide cerrar

ICOLPE y crear la Dirección General de Capacitación y Perfeccionamiento Docente, en otras

palabras, la figura del maestro fue reducida a la de un instrumento dentro del sistema educativo

sin la potestad para incidir sobre su práctica educativa. Es en este escenario que dentro del

desarrollo del MP tiene lugar una serie de propuestas encaminadas, no solo a un encuentro de los

maestros con la pedagogía (Tamayo, 1986), sino también, el de consolidar espacios de debate y

comunicación con el fin de posibilitar la figura de un maestro que reconociera en su labor un

campo para la investigación educativa en la declaración de un saber que le es propio al docente.

De esta forma se reconocen dos momentos respecto al concepto de saber pedagógico en

relación al desarrollo del MP: ubicar la necesidad de un movimiento alrededor de la pedagogía

más que la educación, es equiparable a la idea de una separación necesaria entre, por un lado las

ciencias de la educación y por otro, el campo de la pedagogía; es esta demarcación la que da

sustento al Movimiento Pedagógico como una fuerza no solo política y social sino además


intelectual, en el sentido en que se presenta como un escenario de encuentro entre intelectuales

de la educación en diversos espacios universitarios con los maestros de escuela quienes poseen la

experiencia producto de su cotidianidad con los retos que plantean los múltiples espacios

escolares. Dicho de otro modo, aunque el MP no logra consolidar teoría ni proponer una

metodología pedagógica, si logra liderar un espacio de reflexión en torno al concepto del saber

pedagógico y a la necesidad de pensar otros maestros y otra escuela. Cabe preguntarse ¿si acaso

el MP ha podido ser, sin el concepto de saber pedagógico? O ¿si los maestros de escuela aun sin

la existencia del MP se hubieran pensado dicho concepto?

Respecto a lo registrado en la página web pareciera que el maestro se apropiara del concepto

de saber pedagógico desde la premisa de reflexionar sobre su propia práctica pedagógica,

confundiéndolo en algunos casos con el campo de la didáctica, mientras otros ubican el saber en

el reconocimiento de un modelo pedagógico y en el trabajo contextualizado desde dicho modelo

reconociéndolo como un saber que valida y fundamenta su accionar en la escuela. Sin embargo,

deja abierta la cuestión ¿Qué se entiende realmente por el saber pedagógico y la forma en que se

refleja en su práctica profesional? ¿A caso los maestros ciertamente lideran espacios de

investigación educativa? ¿Las propuestas del MP entorno al saber que puede ser investigado y

producido por el maestro efectivamente se llega a materializar en la práctica cotidiana de los

docentes? Una de los elementos que me llamo la atención en dialogo y trabajo con los docentes

tanto del Eduardo Umaña como en los espacios de la Universidad Pedagógica está relacionado

con los anteriores cuestionamientos, en el sentido de la forma de participación del docente: en

tanto algunos presentaron ciertas resistencias hacia los foros de discusión abierta en la página

web y otros, en su mayoría, prefirieron no debatir la respuesta de otro colega. Pareciera que el

maestro aunque reconoce y se apropia del concepto de saber pedagógico esbozado por el


Movimiento treinta años atrás, es un concepto que hace referencia a un saber en crisis, en donde

se presentan algunas desconfianzas por la posibilidad de compartir aquello que se reflexiona en

la práctica y ponerlo en discusión con otros maestros, ¿Qué implicaría que las formas en que se

desarrolla la práctica cotidiana de cada docente, quedara al descubierto?¿ acaso se estaría

mostrando, no la vulnerabilidad del docente, sino del mismo momento histórico que

atravesamos, uno en donde la pedagogía como campo disciplinar hasta ahora se está

consolidando?

En una entrevista con una docente del Eduardo Umaña se pone de manifiesto la

inconformidad con la política educativa, como campo que limita y obstaculiza la labor del

docente, y aunque en cierto modo hay que reconocer las deficiencias del sistema educativo y la

ausencia de una política que potencie el lugar de acción del docente, también surge otra cuestión,

vinculada a la responsabilidad del mismo docente en el desarrollo de su práctica pedagógica, es

decir, si al igual que en los años ochenta se sigue presentando ciertas situaciones que

obstaculizan el desarrollo de la labor y que son externas a la capacidad de incidencia del docente,

cual es esa otra parte en donde el maestro, aun con los recursos que posee y la situación en la que

se encuentra, si tiene la potestad de decidir. Esto para pensar en la responsabilidad que tiene el

docente con el desarrollo de su práctica pedagógica, en donde parte de su labor estaría puesta en

la autocrítica, es decir, en reconocer su saber, ya no solo como producto de su reflexión sobre su

práctica, sino de hacerla evidente visibilizando también los errores y fracasos de su trabajo,

porque en mi consideración es tan solo mediante el reconocimiento de dichas falencias,

frustraciones y desencantos que se podrá aportar a la producción de un saber pedagógico,

reconociendo el estado actual de la pedagogía como un campo que inicia su constitución como

saber disciplinar. Un ejemplo de esto podría observarse en la preferencia por parte de varios


estudiantes de licenciatura en sociales de la Universidad Pedagógica, a investigar sobre el saber

disciplinar de énfasis como la historia y la geografía, dejando de lado la investigación por el

campo de la pedagogía, es decir, un campo en crisis de constitución.

En síntesis, aunque el MP no produjo teoría pedagógica ni metodología para la investigación

educativa, uno de sus aportes a la reflexión pedagógica del país, es el posibilitar un escenario de

encuentro entre docentes de escuela y maestros universitarios alrededor del concepto del saber

pedagógico, como un campo en tensión entre la separación de las ciencias de la educación y la

pedagogía y, de otra parte, la apuesta en la consolidación de una identidad docente enmarcada

por la investigación educativa y la reflexión sobre su práctica pedagógica, esto se puede observar

en el reconocimiento por parte de maestros de una generación posterior al MP; de la forma en

cómo se define el saber pedagógico, pero también en las diferentes formas en cómo se expresa

dicho saber marginal, en tanto no se logra visibilizar en el desarrollo de la practica pedagógica de

los docentes, haciendo alusión a un saber en plena constitución.

3.4 Algunas reflexiones finales

Esta lectura del Movimiento Pedagógico en clave de formación docente y el saber

pedagógico, permitió encontrar algunas similitudes y discontinuidades del Movimiento en sus

más de treinta años, y de llegar a una posible respuesta, aunque no de forma definitiva y cerrada,

ante la cuestión de si ¿acaso el MP se está configurando bajo una suerte de olvido? ¿De si es

posible hablar acerca de un legado del MP? Con relación a esto pareciera que el impacto que

tuvo el MP como un primer intento de organización por parte de los maestros alrededor de la

reflexión pedagógica del país; en su intención de carácter nacional. Aun se esté consolidando en

la actualidad; hay que pensar que la escuela maneja cambios de larga duración en cuanto a su


estructura, pero que presenta en su cotidianidad múltiples coyunturas, en donde posiblemente

puede ubicarse la premisa de un maestro investigador, intelectual y trabajador de la cultura. Estas

propuestas no solo requieren de un esfuerzo por parte del mismo docente, sino además es

necesario que dicho reconocimiento se amplifique al común de la sociedad, como también que se

consolide alrededor de una política educativa que potencie la labor de los maestros en este

sentido. En mi consideración los variados esfuerzos por parte del MP en su reivindicación

respecto a la figura del maestro y de la escuela, continúan permeando a los maestros en su

formación, pero también en los diferentes espacios de organización autónoma de los maestros: en

esas pequeñas redes de docentes que trabajan alrededor de una investigación escolar y que

algunos dan cuenta del reconocimiento al MP, otros puede que no se reconozcan como una

extensión de este, pero finalmente aquellas ideas y propuestas que surgieron en la década de

1980 están en su ámbito coyuntural. En otras palabras, aunque gran parte de los docentes no

logren identificar el MP, siendo parte de la historia reciente, en sus definiciones respecto a las

categorías trabajadas se presentan algunas continuidades pero también tiene lugar una serie de

incertidumbres y ambivalencias en la orientación que toma el desarrollo de su práctica

pedagógica, en este sentido se habla de un maestro que aunque reconoce algunos elementos

propositivos del MP y los apropia en sus definiciones, hacen falta evidencias que logren

identificar la cristalización de las ideas y propuestas por parte del MP, en la actual práctica

cotidiana del maestro en la escuela.

Por otro lado, la creación de la página web como herramienta de comunicación e intervención

con los docentes, permitió abordar la practica desde el aprendizaje y trabajo cooperativo, sin

embargo, se presentaron algunas resistencias por parte de algunos maestros en el momento de

participar en los diferentes foros de la página, cabe preguntarse ¿Cuáles fueron las causas por la


que varios docentes no participaron? Y en esto hay varias vertientes de análisis, por un lado, las

resistencias a trabajar en la construcción de estas memorias del MP responden también a la

distancia misma frente al uso de medios tecnológico en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

También se puede pensar que el tiempo que manejan los docentes en el escenario escolar es

relativamente pesado, las cargas horarias que manejan, la cantidad de cursos a los que hacen

frente y en general los diferentes asuntos propios de la labor docente, sin embargo estas

consideraciones habían sido tomadas en cuenta en el momento de creación de la página web, ya

que dicha herramienta tecnológica tenía la intención de consolidar un espacio virtual que se

adaptara a los diferentes tiempos del maestro. ¿Será que esta falta de empeño hacia reflexionar

los asuntos pedagógicos es equiparable a la idea de un maestro operativo y administrador del

currículo que delega su responsabilidad de orientar su práctica pedagógica de acuerdo con unos

instrumentos institucionales ajenos a su producción? Lo cierto es que el ejercicio, aunque no

logro a cabalidad su objetivo de convocar al maestro entorno a la reflexión por un posible legado

del MP, si aporto a la construcción de una herramienta tecnológica para pensar el tema de las

memorias del MP, dejando incertidumbres en algunos docentes.

Finalmente, en lo personal este ejercicio me llevo a recorrer una lectura bien interesante no

solo de la historia del MP sino, además, unas memorias que continúan vigentes y que evocan un

tiempo y un lugar en donde la pedagogía como campo de estudio y de investigación en Colombia

comienza a consolidarse. Son amplios los caminos que aún faltan por recorrer; si bien se han

logrado serios avances en la historia de la práctica pedagógica, en su distinción con las ciencias

de la educación, pareciera que aquellos quienes nos estamos formando como licenciados y las

generaciones venideras de maestros, tiene la tarea de aportar en la construcción del campo de la

pedagogía como disciplina, pero más que todo como un saber que merece no solo ser reconocido


y/o apropiado en su definición, sino además, que sea llevado al desarrollo y la orientación de

nuestra practica pedagógica, en donde dicho saber sea producto de los resultados de la

investigación y reflexión en la escuela o en otros espacios de formación y no solo sea definido

con palabras. Cuando inicie este proyecto una de mis intenciones era acercarme a la

investigación en pedagogía, ahora me doy cuenta que, aunque es un camino complejo, laborioso,

con grandes incertidumbres es un lugar digno de recorrer.


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