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CURSO: “Educación secundaria con base en competencias”

Indice Pág. Justificación y presentación Programa Competencias a desarrollar en el curso Metodología didáctica Indicadores de Evaluación y Acreditación Desarrollo del curso 10 sesiones Lecturas de apoyo El centro escolar y el nuevo modelo curricular Historia del término competencias Las competencias en el ámbito educativo, conceptos Básicos Competencias docentes Elaboración técnica de competencias Diez nuevas competencias para enseñar Bibliografía Referencias bibliográficas Direcciones electrónicas

3 5 5 9 9 10-28 29 30 32 32 35 45 49 50 50 50

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JUSTIFICACIÓN Acorde a la “Reforma de Secundaria” (RS) cuyos antecedentes son: “Reforma Integral de Educación Secundaria” (RIES) y “Reforma de Educación Secundaria” (RES), en donde se plantea la nueva currícula de educación secundaria, aplicada a partir del ciclo escolar 2006-07, fundamentada en la propuesta de Educación Basada en Competencias (EBC); se presenta este curso con la finalidad de que los docentes adquieran un conocimiento de las condiciones de trabajo que demanda el plan de educación secundaria publicado en el diario oficial de la federación el día 26 de mayo de 2006.

Con base en lo anterior, la nueva currícula del Programa de Nivelación Pedagógica está cumpliendo con la petición expresa de la Coordinación Sectorial de Secundarias Diurnas, que tiene la necesidad de dar a conocer este plan, para conformar una plataforma común entre los docentes, que les permita afrontar los retos de la época actual.

PRESENTACIÓN El curso “Las Competencias Aplicadas en el Aula” forma parte del mapa curricular de la Nivelación Pedagógica, dirigida a docentes de educación secundaria en servicio en el Distrito Federal que cuenten con una licenciatura, en este curso se les proporciona a los profesores-alumnos, las bases psicopedagógicas requeridas para un ejercicio competente. El curso “Educación Secundaria con base en competencias”, se imparte en el segundo módulo de la Nivelación y es el antecedente de los cursos “Implicaciones del Proyecto Escolar y de Aula”, Estrategias de Aprendizaje” y “La evaluación con enfoque por competencias”, que en conjunto constituyen el área Pedagógica.

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Para realizar lo anterior se han organizado los contenidos del curso en cuatro bloques:

BLOQUE 1 Competencias y curriculum en educación secundaria BLOQUE 2 Competencias, conceptos teóricos BLOQUE 3 Como promover competencias en el aula BLOQUE 4 Planeación didáctica

los cuales se abordarán en 10 sesiones con una duración de 3 horas cada una, haciendo un total de 30 horas.

De manera particular el curso a través del análisis, reflexión y discusión de lecturas, aborda los antecedentes, orígenes y conceptualización de la Educación Basada en Competencias, el perfil de egreso de los alumnos de educación secundaria y sus competencias a desarrollar, las competencias de los docentes y los planteamientos psicopedagógicos de la EBC; tendientes a resolver las necesidades y problemas que se les presenten en la intervención pedagógica.

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PROGRAMA DEL CURSO “LAS COMPETENCIAS APLICADAS EN EL AULA”

PROPÓSITO GENERAL Valorar la propuesta de Educación Basada en Competencias a través de la reflexión, discusión individual y colectiva que permita identificar los planteamientos psicopedagógicos, y promover competencias en el aula para el logro de aprendizajes significativos en los alumnos COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL CURSO

Describe el concepto del currículum, sus fundamentos y tipos que le permitan analizar el plan de estudios y los programas de Educación Secundaria.

Identifica los antecedentes, y conceptos de la Educación Basada en Competencias como eje rector de la Reforma de Educación Secundaria

Reconoce las competencias de alumnos y de docentes que le permitan elaborar una propuesta de planeación didáctica acorde a los programas de Educación Secundaria

Propicia la participación de todos y cada uno de los integrantes del grupo y promueve relaciones de tolerancia, respeto y equidad

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BLOQUE 1 CURRICULUM EN EDUCACIÓN SECUNDARIA Competencias a desarrollar

Analiza diversos conceptos de currículum y los emplea en su labor docente

Identifica los tipos, niveles de concreción y las fuentes del currículum

Utiliza diversos medios de comunicación e información

Indicadores de desempeño § Identifico el concepto de currículum en el ámbito educativo y

especifico el del plan de estudios 2006, así como el de mi escuela

§ Describo la estructura de los planes y programas de estudio y los tomo en cuenta para la planeación

§ Conozco la forma de trabajo y establezco compromisos para el cumplimiento de las metas propuestas en el curso

§ Reconozco que la información se genera desde diferentes puntos de vista y comparto mis reflexiones con el grupo

§ Genero situaciones novedosas que promuevan la imaginación y la creatividad

CONTENIDOS: Curriculum en educación secundaria • Currículum, conceptualización • Niveles de concreción del currículum • Fuentes del curriculum • Plan de estudios de educación secundaria • Programas de educación secundaria

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BLOQUE 2 COMPETENCIAS Y CONCEPTOS TEÓRICOS Competencias a desarrollar

Analiza el marco teórico de la educación basada en competencias Reconoce las competencias de alumnos y docentes Identifica los ejes transversales que marca el plan de estudios 2006 Propicia el respeto, la colaboración y el compromiso de dar lo mejor de sí en beneficio del grupo

Indicadores de Desempeño

• Me reconozco como parte de un grupo • Escucho con atención y respeto las participaciones de mis

compañeros • Realizo actividades de investigación en diversas fuentes • Leo y analizo los documentos sobre educación basada en

competencias • Confronto los diferentes conceptos de educación basada en

competencias • Identifico los ejes transversales que marca el plan de estudios

2006 • Retomo los argumentos de los demás para reconstruir mis

saberes • Muestro disposición para escuchar, participar y colaborar con

mis compañeros

CONTENIDOS: Las competencias, conceptos teóricos Conceptualización y antecedentes de la EBC

• Tipos de competencias: Generales para el aprendizaje académico, particulares y específicas

• Las competencias de los profesores de Educación Secundaria • Las competencias de los alumnos • Ejes transversales • Perfil de Egreso de los alumnos de educación secundaria

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BLOQUE 3 COMO PROMOVER COMPETENCIAS EN EL AULA COMPETENCIAS A DESARROLLAR

Diseña competencias de la asignatura que imparte con sus respectivos indicadores Identifico y trabajo los ejes transversales

Indicadores de desempeño • Elijo una asignatura para trabajar un tema • Elaboro competencias por asignatura • Manifiesto actitud de responsabilidad a la hora de cumplir

compromisos, tareas y plazos CONTENIDOS: Como promover competencias en el aula

• Elementos que constituyen una competencia • Diseño de competencias por asignatura

BLOQUE 4 PLANEACIÓN DIDÁCTICA COMPETENCIAS A DESARROLLAR

Retomando los teóricos analizados en el curso, elabora una propuesta de planeación de aula

Indicadores de desempeño: Elaboro la planeación del aula:

• Elijo el tema • Elaboro el propósito • Redacto la competencia a desarrollar con sus respectivos

indicadores • Elijo el tema transversal a desarrollar en la planeación

CONTENIDOS: Planeación didáctica

• Elaboración de competencias según su asignatura • Elaboración de indicadores de desempeño • Planeación didáctica (tema, propósito, competencias a

desarrollar, eje(s) transversal(es) e indicadores de desempeño

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METODOLOGÍA DIDÁCTICA Este curso se trabajará con base en la modalidad de taller, esto implica considerar el aula como una realidad integradora, compleja, reflexiva, “en donde se practican y aprenden actividades de diferente contenido caracterizado por el activismo, la investigación científica y el trabajo en equipo” Diccionario de psicología y pedagogía p. 662 Para el desarrollo del cuso se proponen actividades:

Ø Individuales (entendidas como un proceso constructivo interno), lectura y análisis de los textos de apoyo y elaboración de trabajos

Ø Por equipo, para la socialización y el análisis de los temas leídos que se aborden en las sesiones

Ø Grupales para las conclusiones y el cierre de las sesiones “entendiéndose éstas como un proceso de reconstrucción de saberes que se facilita gracias a la mediación e interacción con los otros”. Díaz Barriga, Frida et.al. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo

Indicadores de evaluación y acreditación “La evaluación no debe considerarse como una medida, sino para tomar decisiones y reprogramar de acuerdo a los intereses y necesidades de los alumnos, es de carácter cooperativo porque participan en ella todos los involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje” Cerda Gutiérrez, Hugo. Como elaborar proyectos p.70-71 Para la evaluación del curso se proponen tres momentos:

1) Diagnóstico previo de las necesidades e intereses de los alumnos

2) Valoración de la programación propuesta centrada en competencias y

3) La evaluación del proceso y los resultados Requisitos de acreditación:

Ø 100% Asistencia Ø Entrega oportuna de los trabajos individuales y por equipo Ø Participación “propositiva” Ø Trabajo final Ø Autoevaluación

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DESARROLLO DEL CURSO

PRIMERA SESIÓN

TÍTULO: NOS CONOCEMOS Y LO QUE TODOS QUEREMOS (ENCUADRE Y EXPECTATIVAS DEL CURSO)

Propósito de la sesión Favorecer un clima de confianza (ambiente de aprendizaje) que les permita a los alumnos integrarse, establecer acuerdos y manifestar sus expectativas con respecto al curso.

CONTENIDOS CONCEPTUALES Análisis del programa del curso de “Educación secundaria basada en competencias”

PROCEDIMENTALES Ejercicio de evaluación diagnóstica Elaboración de índices con las expectativas y propuestas para el curso

ACTITUDINALES Colaboración y respeto del trabajo y las opiniones que se manifiesten durante la sesión

SECUENCIA DIDÁCTICA: Tarea grupal

• Técnica de presentación, círculo mágico

Tarea individual

§ Realizar la evaluación diagnóstica a través del siguiente ejercicio en donde contestarán las dos primeras columnas:

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Lo que sé Lo que deseo aprender

Lo que aprendí

Ø NOTA: La última columna se va a llenar al finalizar el curso

Tarea grupal

• Encuadre

Metodología del trabajo

Cronograma

Criterios de evaluación

Criterios de acreditación

Tarea por equipos: Negociación de contenidos

• Conformar 4 equipos de trabajo.

• Confrontar los temas que escribieron en su hoja de diagnóstico con los de sus compañeros y obtener una lista en común, que escribirán en una hoja de rotafolio.

• El coordinador del curso, escribirá en el pizarrón los contenidos que se proponen en el programa.

• Con la técnica de Negociación de acuerdos obtener un tercer índice.

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Primer índice propuesta de los

alumnos

Segundo índice propuesta del curso

Tercer índice propuesta de ambos

EVALUACIÓN Productos de la sesión

• Cuadros con la evaluación diagnóstica y cuadros con los índices de propuestas

Tarea individual extraclase

§ Investigar el concepto, los fundamentos, niveles de concreción y tipos del curriculum

§ Traer el plan de estudios 2006 para la siguiente clase § Consultar el acuerdo 284 del Diario Oficial de la federación de

fecha 26 de Mayo del 2006

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SEGUNDA SESIÓN TÍTULO: El curriculum y las competencias de educación secundaria Propósito de la sesión Caracterizar el curriculum a partir del análisis de sus componentes

CONTENIDOS

CONCEPTUAL ¿Qué es el curriculum y sus componentes? Fuentes de las que se nutre el curriculum

PROCEDIMENTAL Socialización de la tarea extraclase Leer, analizar y discutir la información en el equipo correspondiente

ACTITUDINAL Promover el intercambio y el diálogo para establecer un ambiente de confianza y seguridad

SECUENCIA DIDACTICA: TÉCNICA DE REJILLA Tarea grupal

§ Repartir dulces de 4 colores diferentes para formar equipos uno de cada color.

Tarea por equipos

§ Sortear los temas y preparar conclusiones de la lectura de Antúnez S. del Carmen, e Imbernón: ¿Qué es eso del curriculum? P 30 “Lecturas de apoyo”, a partir del siguiente guión:

- Concepto de curriculum - Curriculum abierto y cerrado - Niveles de concreción del curriculum - Las fuentes del curriculum: la epistemología, la pedagogía, la

sociología y la psicología

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§ Formar nuevos equipos ahora integrándose uno de cada color en cada equipo

§ Leer, analizar y discutir el trabajo realizado en el equipo anterior para tener información de cada uno de los temas trabajados

Tarea grupal

§ Plenaria para discusión, complementación y cierre del tema por parte del profesor del grupo

EVALUACIÓN Productos

§ Entrega de los trabajos realizados. Tarea extraclase:

§ Llevar para la siguiente sesión el programa de su asignatura.

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TERCERA SESIÓN TÍTULO: Campaña publicitaria de las diferentes asignaturas que integran el plan de estudios de educación secundaria PROPÓSITO DE LA SESIÓN

CONTENIDOS

CONCEPTUAL Estructura del mapa curricular Elementos del programa de su asignatura

PROCEDIMENTAL Análisis del programa por asignatura Participación en la campaña publicitaria de su asignatura Presentación del producto de la sesión

ACTITUDINAL Organizar las ideas para estructurar con claridad los trabajos de la sesión Expresar con responsabilidad sus ideas para mantener un ambiente de respeto y trabajo

SECUENCIA DIDÁCTICA Tarea grupal

§ Exposición por parte del profesor del grupo acerca del plan de estudios y los programas de educación secundaria

§ Agruparse por asignaturas Tarea por equipos

§ Analizar por asignaturas, su programa para identificar la estructura, el objeto de estudio, el enfoque de su asignatura el perfil de egreso y los ejes transversales

Analizar el plan y los programas de educación secundaria para identificar la estructura, el objeto de estudio y el enfoque su asignatura

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§ Realizar una campaña para publicitar las diversas asignaturas que conforman el plan de estudios de educación secundaria, en donde den a conocer estructura, enfoque, objeto de estudio, las ventajas de estudiarlas y la importancia de los ejes transversales dentro de los programas de educación secundaria

§ Elaborar por escrito la campaña publicitaria de las diferentes asignaturas

§ Presentación de la campaña de manera creativa al resto del grupo para evaluarlas

Tarea grupal

§ Cierre del tema por parte del profesor del grupo

EVALUACIÓN

Productos de la sesión

§ Presentación de las campañas § Entrega de los trabajos por escrito


§ Investigar conceptos y antecedentes de la Educación Basada en Competencias con referencia bibliográfica

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CUARTA SESIÓN

TÍTULO: Marco teórico referencial de la Educación basada en competencias conceptualización y antecedentes de la EBC. Propósito de la sesión Analizar el concepto y antecedentes de la educación basada en competencias, que les permitan a los profesores-alumnos incorporarlos a sus saberes

CONTENIDOS

SECUENCIA DIDACTICA Tarea grupal

§ Repartir al grupo tarjetas de colores • Formar equipos por color de tarjeta (1 rojo, 1 azul, 1 amarillo

etc.) Tarea por equipos

• Socializar los conceptos que investigaron • Elegir un concepto • Plasmar en una hoja de rotafolio las ideas principales sobre los

antecedentes de las competencias en educación

CONCEPTUAL Origen y conceptualización de la Educación Basada en Competencias

PROCEDIMENTAL Elaborar un cuadro comparativo con los conceptos sobre competencias

ACTITUDINAL Escuchar con respeto las aportaciones de sus compañeros Participar con entusiasmo en las actividades propuestas

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Tarea grupal • Leer de las lecturas de apoyo de la 32 a la 34 • Elaborar en otra hoja de rotafolio, un cuadro de doble entrada

con los conceptos y autores elegidos por cada equipo • Presentar en plenaria las ideas principales de los antecedentes

de la EBC EVALUACIÓN Productos de la sesión

• Elaborar un cuadro comparativo con los conceptos y autores elegidos por cada equipo


§ Investigar las competencias básicas para la vida, según la propuesta de la Secretaría de Educación Pública

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QUINTA SESIÓN TÍTULO: ¿Competencias generales, particulares, específicas? O para la vida!!!!! Propósito de la sesión Identificar los tipos de competencias en el ámbito educativo.

CONTENIDOS

CONCEPTUAL Los tipos de competencias en el ámbito educativo

PROCEDIMENTAL Desarrollo de la técnica de especialistas Elaboración de cuadros

ACTITUDINAL Colabora con el proceso de aprendizaje al compartir sus investigaciones de las actividades extraclase Muestra actitud de compromiso y respeto ante los integrantes del grupo

SECUENCIA DIDACTICA: TÉCNICA DE ESPECIALISTAS Tarea grupal

§ Numerar al grupo del 1 al 5 y formar 5 equipos

Tarea por equipos:

§ Socializar información de la tarea individual extraclase. Repartir por equipos 1 hoja de papel bond y marcadores de agua

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§ Escribir la información acerca de las competencias básicas para la vida

§ Escribir las conclusiones a las que llegaron después de intercambiar la información

§ El primer equipo en terminar colocará su trabajo al frente § Nombrar a 2 representantes de cada equipo que serán los

especialistas § Formar una mesa con los representantes de los equipos § A partir de las conclusiones expresadas en el papel bond

que se colocó al frente, los especialistas iniciarán la discusión acerca de las competencias básicas para la vida.

§ Se modificará y/o completará el cuadro con las intervenciones de los especialistas.

§ Cuando se hayan agotado las intervenciones, regresarán a su equipo para escuchar los comentarios, sugerencias y opiniones de los demás integrantes

§ Regresarán a la mesa de especialistas para terminar el cuadro con las nuevas aportaciones

Tarea grupal

§ El coordinador del curso hará las precisiones necesarias acerca del tema para dar el cierre de la sesión

EVALUACIÓN Productos de la sesión

§ Cuadro de las competencias en el ámbito educativo

§ Tarea extraclase § Lectura del desarrollo de las competencias en el aula y las

competencias de los docentes p35 § Investigar acerca de las 10 nuevas competencias para enseñar

de Philippe Perrnoud p 49

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SEXTA SESIÓN TÍTULO: VAMOS DE COMPRAS!!!!!! Propósito de la sesión S0

CONTENIDOS

CONCEPTUAL Identificar las competencias de los docentes y de los alumnos Elementos de la planeación didáctica

PROCEDIMENTAL Análisis de documentos Trabajo en equipo

ACTITUDINAL Mostrar sentido de responsabilidad a la hora de cumplir compromisos, tareas y plazos Disposición y apertura ante ideas diferentes

SECUENCIA DIDÁCTICA Tarea por equipo

- Agruparse por asignaturas - Identificar y/o elaborar las competencias que deben tener

como docentes de educación básica y como docentes de su asignatura, pueden partir de estas preguntas:

- ¿Cuál es mi función como docente de educación secundaria? - ¿Cuáles son las actividades que realizo en la escuela

secundaria? - ¿Algunas de las anteriores actividades coinciden con las de

mis compañeros? - ¿Tengo alguna responsabilidad en la formación de valores y

actitudes de mis alumnos?

Reconocer las competencias de los alumnos y docentes de educación secundaria Manejar los elementos de la planeación para optimizar su trabajo docente

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- ¿Cuáles son los conocimientos y habilidades que debo tener como docente de.. (español, dibujo, biología etc.)

- Identificar las competencias a desarrollar en los alumnos de educación básica y de la asignatura que imparten

- Plasmar sus conclusiones en una hoja y en papel bond para formar entre todos un cuadro comparativo

Tarea grupal

§ En plenaria a partir de la analogía entre ir de compras y la planeación, concluir: ¿Qué es la planeación? y tipos de planeación

§ Analizar las conclusiones de los equipos para hacer sugerencias, correcciones y comentarios en general

EVALUACIÓN

Productos de la sesión

§ Cuadros comparativos § Entrega de los formatos por escrito

Tarea extractase

• Leer “Elaboración técnica de competencias” p. 45

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SÉPTIMA SESIÓN TÍTULO: Diseño de competencias Propósito de la sesión SECUENCIA DIDACTICA

CONTENIDOS

CONCEPTUAL Elementos que conforman una competencia. Indicadores de desempeño.

PROCEDIMENTAL Elaboración de competencias, e indicadores de desempeño

ACTITUDINAL Disposición para escuchar, participar y colaborar con todos los integrantes del grupo


§ Agruparse por asignatura Tarea por equipos

§ Analizar su programa para elegir una unidad o bloque. § Identificar los propósitos § Elegir un tema § Enlistar la serie de acciones que los alumnos deben saber

al terminar el tema § Reescribir esas acciones tomando en cuenta las siguientes

indicaciones: - Omitir el sujeto

Diseño de competencias Los objetivos conductuales y las competencias

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- Iniciar con un verbo en tercera persona y en tiempo presente

- Revisar que haya un objeto directo y un circunstancial Tarea grupal

§ Explicación por parte del profesor del grupo del análisis de tarea realizado

§ Explicar a que se le llaman indicadores de desempeño y como se diseñan las competencias

§ Ejemplificar las 4 fuentes de donde el diseño de competencias toma sus “insumos”

§ Explicar las principales diferencias entre los objetivos y las competencias

Tarea extraclase

§ Elaborar competencias con sus indicadores de desempeño de la unidad o bloque elegido

EVALUACIÓN Productos de evaluación

§ Entrega por equipo de las competencias y sus indicadores de desempeño

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OCTAVA SESIÓN TÍTULO: Planeación didáctica (concordar y discordar) Propósito de la sesión SECUENCIA DIDACTICA

CONTENIDOS

CONCEPTUAL Planeación didáctica Asignatura Unidad o bloque Tema Propósito Competencia a desarrollar Indicadores de desempeño

PROCEDIMENTAL Elegir un tema para redactar las competencias e indicadores de desempeño correspondientes

ACTITUDINAL Disposición para trabajar individualmente, en equipos y plenaria Presenta propuestas del trabajo a realizar en el aula



§ Revisar las competencias e indicadores de desempeño elaborados en la tarea extraclase

§ Elegir un tema redactando sus competencias e indicadores para presentarlos ante el grupo

§ Nombrar un representante para exponer el trabajo del equipo

Elaborar una planeación didáctica por asignatura de acuerdo a los intereses y necesidades de los alumnos

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Tarea grupal

§ Plenaria para la presentación de los trabajos por asignatura

§ Conclusiones EVALUACIÓN Productos de la evaluación

§ Entrega de un tema con sus competencias e indicadores de desempeño por asignatura

Tarea extraclase

§ Traer su formato de planeación de aula o avance programático y

§ Una planeación didáctica tomando en cuenta: - Asignatura - Unidad o bloque - Tema - Propósito - Competencia a desarrollar - Indicadores de desempeño

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NOVENA SESIÓN TÍTULO: Planeación didáctica Propósito de la sesión

CONTENIDOS

CONCEPTUAL Elementos que conforman el avance programático

PROCEDIMENTAL Diseñar una propuesta de avance programático

ACTITUDINAL Trabajo en equipo como una oportunidad para mejorar y/o desarrollar los procesos de trabajo del grupo

SECUENCIA DIDACTICA Tarea grupal


§ Revisar cada una de las propuestas elaboradas en la tarea extraclase

§ Elegir una planeación § Preparar la presentación en power point, acetatos, rotafolio

etc. para la siguiente clase EVALUACIÓN Producto de la sesión

§ Planeación didáctica

Elaborar una propuesta de avance programático

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DÉCIMA SESIÓN TÍTULO: EVALUACIÓN DEL CURSO Propósito de la sesión

CONTENIDOS

CONCEPTUAL Análisis de las propuestas de planeación

PROCEDIMENTAL Presentación de las propuestas elaboradas

ACTITUDINAL Respeto y tolerancia en la participación de autoevaluación y evaluación del profesor

SECUENCIA DIDACTICA Tarea por asignatura

§ Exposición al grupo de las planeaciones realizadas por asignatura

Tarea individual

§ Concluir el ejercicio de la primera sesión, llenando la tercera columna de la evaluación diagnóstica

EVALUACIÓN Producto de la sesión

§ Autoevaluación y evaluación del curso Producto del curso

§ Planeación didáctica hasta indicadores de desempeño

Exposición de las planeaciones por asignaturas Evaluación, autoevaluación y evaluación del profesor de grupo

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EL CENTRO ESCOLAR Y EL NUEVO MODELO CURRICULAR Qué es currículum?

• Para algunos didactas, el currículum es el conjunto de conocimientos que hay que transmitir al alumnado.

• Para otros el currículum se entiende básicamente, como una especificación de los resultados que se pretenden conseguir mediante el proceso educativo.

• Currículum es todo aquello que los alumnos aprenden realmente en la escuela, incluso aquellos que se producen sin intencionalidad.

• La concepción de currículum que sirve de modelo para la elaboración de los diseños curriculares base (DCB) de la actual reforma del sistema educativo, concibe al currículum como una especificación de las intencionalidades educativas y del plan o los planes de acción para conseguirlos.

• Existen otras maneras de entender el currículum, cada una de las cuales responde, a su vez, a una determinada idea de lo que es la enseñanza escolar.

CUÁLES SON LOS COMPONENTES DEL CURRÍCULUM?

• El currículum ha de referirse a lo que hay que enseñar, aquí se incluyen los contenidos y los objetivos, estos últimos responderían con más propiedad a la cuestión de para qué hay que enseñar.

• Cuándo hay que enseñar (ordenar y secuenciar los contenidos y los objetivos).

• Cómo hay que enseñar (metodología, estrategia, tiempos). • Qué hay que evaluar, cómo y cuándo.

¿CURRICULUM ABIERTO O CURRICULUM CERRADO?

En el currículum se encuentran, explícitamente o implícitamente, los principios del sistema educativo, además de ser guía y dar orientaciones para la terea del docente. El currículum cumple varias funciones, orienta, describe, de control social, político, según como se entienda, cada una de estas funciones estaremos hablando de una concepción más abierta o más cerrada del currículum. El currículum abierto, deja un margen al centro escolar y al profesor para concretar sus acciones, adecuándolo al contexto educativo propio y específico. En el currículum cerrado, las posibilidades de innovación y concreción del profesor son muy limitadas, aquí, la administración prescribe con detalle los objetivos, los contenidos, los métodos, los materiales didácticos que han de ser utilizados por los docentes.

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NIVELES DE CONCRECIÓN DE CURRÍCULUM. Los niveles de concreción del currículum son tres: Primer nivel.- El más general, incluye las finalidades y más concretamente los objetivos generales. Segundo nivel.- Incluye el análisis y la secuencia de los contenidos (cuándo hay que enseñar). Tercer nivel.- Incluye dos fases: Planificación del equipo de ciclo o Departamental, Planificación de cada Profesor respecto a su grupo.

La elaboración del currículum a partir de la epistemología, la pedagogía, la sociología y la psicología.

Para elaborar el currículum, es decir para decidir qué enseñar, cuándo y cómo, se puede partir de varias fuentes o perspectivas. La epistemológica, la pedagógica, la sociológica y la psicológica. La relevancia que damos a cada una de las fuentes estará en función de nuestro concepto de educación. Está claro que estas fuentes no son excluyentes y que hay que tenerlas todas en consideración. El curriculum a partir de la epistemología o fuente disciplinar: La fuente epistemológica o disciplinar ha sido tradicionalmente la fuente más influyente en la elaboración del curriculum, serán los especialistas respectivos quienes determinen los conocimientos esenciales y secundarios. El curriculum a partir de la práctica pedagógica: La práctica pedagógica constituye una información muy importante sobre las aplicaciones didácticas que han tenido éxito y aquellas que no lo han tenido, es evidente que la experiencia nos dará la forma de trabajar el curriculum. El curriculum a partir de la sociología o la socioantropología Esta fuente nos ayuda a establecer cuales son los contenidos que el alumno ha de asimilar para poder convertirse en un miembro activo de la sociedad cuando sea adulto. También nos indica la forma de trabajar pasra evitar una disociación entre las actividades escolares y las extraescolares. El curriculum a partir de la psicología La fuente psicológica nos proporciona también una información sustancial, los conocimientos que nos aporta sobre como se produce el aprendizaje y cuales son los requisitos que lo favorecen, se tornan fundamentales en el momento de plantearnos la concreción de la intervención didáctica. Las aportaciones de la psicología educativa nos proporcionan sólidas herramientas para orientar nuestra planificación didáctica. Antúnez S del Carmen, Imbernón F . “Del proyecto educativo a la programación de aula”, Grao, España

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“HISTORIA DEL TÉRMINO COMPETENCIAS” En 1960 el término se adopta en el mundo laboral, el gobierno de Estado Unidos, investiga que características deben tener los buenos trabajadores, se concluye que no solo deben tener conocimientos, si que requieren habilidades, destrezas, que se traducen en actitudes propicias. Este conjunto lo tiene la “Gente Competente”. Así se define con exactitud los indicadores para ser exitoso en el puesto que se ocupe. Lo anterior trajo como consecuencia el término “Gestión por competencias” donde se evalúa por las competencias que demuestra en sus labores. Noam Chomsky.- El lenguaje lo define como una capacidad innata, en los seres humanos, cuenta con capacidades específicas, se expresan en la capacidad de crear, usar y transformar el lenguaje de manera permanente. A partir de lo anterior el término, su utiliza en el ámbito psicológico desde 1980 considerándolo desde un punto de vista cognitivo, se toma en cuenta las capacidades y habilidades de cada tipo de inteligencia, como lo expresa Haward Gardner, en su teoría de las inteligencias múltiples. Indica que la inteligencia no es única y global, sino que existen siete diferentes:

1. La lingüística (Shakespeare). 2. Matemática (Einstein). 3. La cinética de movimiento (Deportistas-bailarines). 4. La Gráfica-Espacial (Arq., Ing., Pintores, L.D.V.). 5. Interpersonal (Luther King). 6. Intrapersonal (S. J. I de la Cruz). 7. La musical.

LAS COMPETENCIAS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. CONCEPTOS BÁSICOS Estábamos platicando en el salón de maestros, sobre los nuevos programas educativos y las competencias. En general todos estábamos muy inconformes porque este nuevo planteamiento enseña a competir a los y a las alumnas. Mientras unos decían que sí, otros decían que más bien los hacía competentes frente a la vida. Caray, y ¿cuál es la diferencia, si en la actualidad si no compites y ganas te amuelas?. El asunto es que hay muy poca claridad sobre estos términos. Yo digo que son como una nueva forma de redactar los objetivos que teníamos antes y nada más.

Juliana

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ORIGEN ETIMOLÓGICO DE LA PALABRA COMPETENCIA

La palabra competencia del verbo competir, viene del griego agon, agoniste que quiere decir “ir al encuentro de otra cosa, encontrarse, para responder, rivalizar, enfrentarse para ganar, salir victorioso de las competencias olímpicas que se jugaban en grecia antigua”. En el siglo XVI nos encontramos con otra acepción que se deriva del latín, competere que quiere decir: pertenecer, incumbir, comprometerse con algo. Te compete, significa que te hacer responsable de algo. Nos encontramos con dos significados distintos de la palabra competencia. En el campo educativo se utiliza competeré con lo que compete el saber, tu aprendizaje es tu responsabilidad, tú lo construyes, tú te apropias de él. Se trata de que alumnos y alumnas desarrollen las competencias, su saber hacer, por interacción con los demás, se trata de que sean competentes a lo largo de su vida, no de que sean competitivos. En el ámbito educativo, considerando las necesidades laborales, se diseñan competencias específicas, inicialmente en la educación superior para preparar a sus egresados en esta línea, posteriormente, permea a los otros niveles educativos, (bachillerato y Educación Básica). Como se observa el término puede utilizarse en varios ámbitos a saber:

1. Jurídica 2. Biológica 3. Psicológica 3.1 Cognitiva 3.2 Especializada 3.3 De desempeño 3.4 Neuropsicológica 3.5 Cognitiva y motivacional 3.6 Metacompetencias 3.7 De aprendizaje 3.8 De acción. 4. Laboral 5. Centrales o básicas. 6. Para la vida.

Desde el año de 1973 resultado de investigaciones pedagógicas que de debe “evaluar por competencias en lugar de la inteligencia”. Se define el término como: “La serie de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarias para la realización de un trabajo efectivo de calidad, que cumpla con las condiciones de eficiencia y seguridad”.

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La UNESCO estableció la necesidad de que gobiernos se comprometieran a diseñar sus programas educativos por competencias. La conceptualización de las competencias en la educación fue modificándose en la medida en que hubo un proceso de apropiación y construcción en este ámbito, sin terminar aún. Se dieron cuatro hechos fundamentales que contribuyeron a esta apropiación:

1. El desarrollo de la psicología cognitiva y las neurociencias. 2. El desarrollo de la organización laboral cada vez más compleja. 3. El desarrollo de la psicología de la instrucción y la pedagogía. 4. La necesidad de modificar el fin de la educación.

Estos hechos convergen en un mismo proceso: “La formación por competencias para la vida”. La UNESCO establece dentro de estos programas por competencias, cuatro pilares básicos. Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Se integran los niveles de conocimientos; declarativo, procedimental y actitudinal. La UNESCO define una competencia como: “El conjunto de comportamientos socio-afectivos y habilidades cognitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea”. La unión Europea, estableció que una competencia “Es el uso del conocimiento”. Phillipe Perrenoud la define como, “Capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación; capacidad que se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos”. Frade dice: Competencia es “Saber pensar, para saber hacer y ser en beneficio de uno mismo y de los demás”. Vigotsky.- “Si no hay conciencia no hay competencia.”

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Las competencias docentes para trabajar por competencias Si las competencias en educación establecen un nuevo paradigma de aprendizaje por parte del sujeto, también implican una forma distinta de trabajar para el docente, quien debe construir sus propias competencias docentes, su propio saber pensar para hacer con conocimiento frente a sus alumnos y alumnas de cara a este nuevo paradigma. Pero, ¿qué son las competencias docentes? Hablar de competencias docente entraña observar el proceso educativo en el cual están inmersas y también el aspecto laboral dadas las condiciones sociohistóricas de escuela como institución, cuya misión es reproducir socialmente la cultura. Esto supone un doble nivel de complejidad: establecer cuáles son las capacidades cognitivo-conductuales que debe: tener un docente y qué se espera de él en términos laborales, Desde el punto de vista laboral, la gestión de recursos humanos por competencias define un proceso para diseñarlas que consiste en:

a) Definir los criterios de desempeño, es decir, que se considera como el mejor desempeño en un puesto determinado.

b) Precisar los ámbitos de desempeño, lo que implica especificar dónde se desenvuelve el trabajador.

c) Observar al que se considera el mejor empleado y al trabajador medio, de manera que se identifique lo que los diferencia y establecerlo como indicador.

d) Agrupar o clasificar los indicadores de acuerdo con su similitud en procesos determinados.

e) A partir del análisis de los grupos de indicadores elaborar las competencias de trabajador.

f) Estandarizar las competencias, establecerlas como el modelo a seguir por el resto de los trabajadores.

g) Fijar un sistema de evaluación de las competencias en los trabajadores para reconocer en qué medida logran desarrollarlas.

h) Una vez que la totalidad de los trabajadores han adquirido las competencias se procede a diseñar una segunda generación de competencias de tal forma que este proceso instituya la mejora continua.

Dada la complejidad del sector educativo, definir los criterios para elegir al mejor y al peor docente, resulta muy contradictorio. No es fácil ponerse de acuerdo sobre cuáles son los mejores resultados. Por ejemplo: ¿quién es mejor: el docente que logra que todos sus alumnos y alumnas obtengan diez en una prueba nacional estandarizada o aquel que diseña estrategias para prevenir la drogadicción de sus estudiantes? Este dilema surge de si la medición del resultado de una escuela debe realizarse con base en la aplicación del programa, que debe ser nacional, o bien en el contexto local, en la creación de la escuela como una comunidad de aprendizaje en a que todos aprenden. La respuesta es: las dos cosas.

No obstante existen otras variables para evaluar a un docente: la calidad de la enseñanza que imparte, sus relaciones con los alumnos y alumnas, los

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aprendizajes que produce, no sólo observables en resultados sino de currículo implícito, etcétera.

Lo anterior ejemplifica complejidad del diseño de las competencias docentes. Las variables que afectan esta tarea son múltiples: lugar (local, nacional, internacional), población (urbana, rural, indígena, semiurbana, semirrural), geográfica (norte, sur, este o este); de relación y comunicación, de tipo de enseñanza desacuerdo con el paradigma (tradicional, constructivista), entre otros.

Además, la globalización ha contribuido a considerar la educación como un servicio en el que existen prestadores y clientes, estos últimos pagan y por lo tanto pueden plantear exigencias no exactamente educativas, como cuando un padre de familia exige que a maestra amarre las agujetas de su hijo de nueve años porque para eso le paga.

Lo que sucede es que a veces se pierdo de vista que la educación es una función de la sociedad para reproducirse a si misma al transmitir a las generaciones futuras lo necesario para perpetuar los conocimientos, valores y la cosmovisión que los adultos han decidido conservar; más aún, para garantizar su sobrevivencia. En este contexto, la educación mas que contar con clientes cuenta con actores que deben participar activamente en el proceso para que todos y todas aprendan de manera continua; recreando de esta forma a las instituciones educativas como comunidades de aprendizaje en las que, sin importar la edad o el cargo que tengan los mediadores, se encuentran constantemente aprendiendo. No obstante, deben contar con cierto nivel mínimo de profesionalización que les permita constituirse como modelos, para impulsar el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, existen otras competencias adjudicadas a la docencia que no necesariamente se vinculan con su ámbito de desempeño, sino con el ser persona y ciudadano del siglo XXI. No se mencionan aquí porque dependen en esencia del contexto social y cultural actual, como la competencia cívica: “Es un ciudadano responsable que participa activamente en a vida política de su país”. Si bien esto es necesario, no garantiza que sea un buen docente, o que al no cumplirla sea deficiente para llevar a cabo una mediación con éxito.

En este contexto, las competencias aparecen como capacidades de los docentes para educar hacia los fines que se persiguen desde la sociedad y la escuela. Esto implica hablar de la calidad de la mediación que se establece, por lo que las competencias docentes deben ser definidas desde un punto de vista sociohistórico en donde el educador debe responder a las necesidades de aprendizaje de un momento histórico de manera que quien aprende se adapte en las mejores condiciones, es decir, que salga adelante. No obstante, varios autores han tratado de definir cuáles son las competencias docentes desde otras perspectivas:

• Phillipe Perrenoud. Puntualiza las diez competencias que debe tener el docente desde lo que considera el reto del siglo XXI. • Revista Iberoamericana de Educación. Precisa las diez competencias desde las

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habilidades que debe tener el docente para enseñar con éxito. • Instituciones públicas o privadas. Establecen cuáles son as necesidades de su institución.

La diferencia entre estas definiciones de competencias docentes se encuentra tanto en los criterios de desempeño establecidos en los ámbitos en los que se desenvuelve el docente, así corno en la metodología empleada. Así Phiilipe Perrenoud las especifica desde un análisis del contexto del siglo XXI, la Revista Iberoamericana de Educación lo hace a partir de las habilidades que deberían tener, y las instituciones educativas desde sus propias necesidades. Mi posición al respecto es que para definir las competencias docentes se requiere determinar las capacidades cognitivo-conductuales que responden a las demandas educativas que se presentan. Para iniciar es posible preguntarse: ¿Por qué existen docentes tan exitosos que son recordados por sus alumnos por los aprendizajes trasmitidos y cuál es la razón de que otros, a pesar de que estudian mucho, no o logran? Mi tesis es que esto se debe a una capacidad que los hace diferentes: la inteligencia educativa que poseen !os primeros. Esto se puede insertar en la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gadner. Desde mis propias investigaciones en este contexto adaptativo, cognitivo-conductual se observa que si la capacidad para educar es específica y diferente, emergen competencias del educador que no son nuevas ni parten del contexto histórico actual, sino que han existido siempre, han caracterizado a los genios educativos y su ausencia da lugar a los idiotas educativos, es decir, a las personas que en lugar de educar realizan procesos de perversión de la niñez y la juventud. Por lo tanto, las competencias no nacieron e, el siglo XXI, son históricas, se han adaptado a as condiciones de cada sociedad, contexto y época.

Más aún, dada la complejidad del proceso educativo, el diseño de las competencias del educador (padres, madres y docentes), debe surgir de múltiples contextos de análisis:

1) Neuropsicológicos: lo que diferencia el cerebro del educador del resto, qué operaciones mentales realiza.

2) Evolutivos: un análisis de cómo se gestan estas capacidades desde la niñez; dado que educar es una capacidad intrínseca a la sobrevivencia, cabe cuestionarse: ¿por qué algunas madres son mejores que otras? ¿por qué algunos docentes son más eficientes que otros?

3) Históricos: cómo las características de los educadores evolucionan a través del tiempo, en qué contextos y condiciones.

4) Simbólicos: cómo se expresa el proceso de enseñanza-aprendizaje en diversas representaciones, porque toda capacidad humana diferenciada cuenta con símbolos propios (música: las notas; lenguaje: la palabra oral y escrita; matemáticas:

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los números). En este sentido, la educación dispone símbolos por excelencia: el juego y el material didáctico.

5) Procesuales: cuál es el proceso del educador con vistas a satisfacer las necesidades educativas detectadas: qué hace primero y qué después.

Con base en esta concepción, un poco más compleja, se definen aquí las competencias del educador, que se extienden desde los padres hasta los docentes, pues todos ellos participan en el logro de la reproducción social de la cultura, pero, además identifican que el proceso educativo evoluciona y se modifica a lo largo de la historia, por lo cual son adaptativas. De ahí que las competencias docentes sean:

a) Competencia diagnóstica: detecta las necesidades de aprendizaje del momento histórico que se vive • Identifica qué necesita aprender el sujeto que aprende, los requerimientos de la sociedad en que se desempeñará en el presente y futuro • Realiza un diagnóstico sobre dichas necesidades para elaborar un programa de estudios • Evalúa sí el diagnóstico anterior corresponde a las necesidades educativas de su época

b) Competencia cognitiva: obtiene y domina el conocimiento necesario en un momento histórico y sociedad determinados con el objetivo de transmitirlo a las generaciones futuras o a los sujetos que deseen aprender la tarea que se desempeña

• Domina los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que adquirirá el educando con el que trabaja • Detecta sus propias necesidades de aprendizaje y las satisface mediante un plan de superación propio • Identifica las habilidades de pensamiento que requiere desarrollar con más profundidad para aprender a aprender a lo largo de su vida • Evalúa sus propios conocimientos, lo que sabe y lo que le falta por dominar de los contenidos educativos para saber-hacer y así enseñar a otro. c) Competencia ética: toma de decisiones conscientes sobre un determinado proceso de enseñanza-aprendizaje al elegir el contenido que garantiza el mejoramiento de la calidad de vida para los sujetos que aprenden y realiza su labor de manera ética • Define los valores universales sobre los cuales regirá su conducta • Establece una escala de valores que puede ser transmitida a otras generaciones sobre la base del respeto y la tolerancia • Toma una postura ética frente a los problemas, que le permite distinguir los contenidos que deben transmitirse y lo que debe prevenirse • Toma decisiones éticas sobre el contenido de los planes y programas de estudio que aplicará con sus educandos

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• Evalúa si la toma de decisiones llevó a sus educandos a una mejor situación de vida, tanto personal como social y laboral • Juzga si la toma de decisiones sobre los contenidos a enseñar tuvo los resultados, impactos y la trazabilidad deseada • Toma decisiones éticas sobre su desempeño y las aplica diariamente en su labor docente d) Competencia lógica: organiza el contenido de enseñanza según las necesidades de aprendizaje del sujeto que aprende • Elige los contenidos adecuados a los requerimientos de aprendizaje detectados • Ordena, organiza y jerarquiza los contenidos conforme a las necesidades de aprendizaje, afectivas, cognitivas, psicomotrices y neurológicas de quien aprende • Selecciona las teorías de diseño curricular y aprendizaje que más convienen al sujeto de aprendizaje según el contenido que se quiere transmitir • Elabora programas y planes educativos de acuerdo a su época y las necesidades del sujeto que aprende según su edad, género, condición, de manera que desarrolle sus propias competencias e) Competencia empática: detecta todas las necesidades del educando, entre ellas las psicomotrices, afectivas y cognitivas • Detecte y comprende los requerimientos del sujeto que aprende según las condiciones y variables que afectan su desarrollo entre ellas: edad. nivel de maduración, género, condición social y socioeconómica, jurídica, política, necesidades especiales. • Establece una relación empática con el estudiante de manera que es capaz de comprender lo que necesita y quiere con miras a mejorar en su proceso educativo • Utiliza las teorías de desarrollo y personalidad para comprender, evaluar y satisfacer las necesidades cognoscitivas y de maduración del educando • Evalúa su capacidad para establecer empatía identificando sus aciertos y sus errores f) Competencia comunicativa: establece una relación de comunicación con el sujeto que aprende por diferentes vías y utilizando distintas herramientas e instrumentos para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje • Establece una comunicación efectiva con el educando al explicarse claramente y lograr que este último ejecute lo que se le solicita o bien participe activamente en el proceso • Escucha atentamente los intereses y motivaciones de sus alumnos y los utiliza para mejorar sus habilidades comunicativas como educador • Recupera las observaciones conocimientos y antecedentes, así como la retroalimentación que emite el educando y.los incorpora en los procesos que realiza. • Evalúa su propia capacidad para comunicarse e identifica aciertos y errores con miras de superarlos g) Competencia lúdico-didáctica: diseña diversas manifestaciones simbólicas que permiten al sujeto que aprende construir el conocimiento • Diseña juegos y materiales educativos que apoyen el proceso de enseñanza- aprendizaje que ha diseñado teniendo en cuenta las características del sujeto que aprende, así como las reglas de la didáctica y los principios de aprendizaje

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.Diseña y aplica espacios de aprendizaje considerando los principios de aprendizaje y de seguridad física • Establece ambientes psicoafectivos estables que brinden al educando seguridad para participar y actuar • Instaura relaciones de aprendizaje que den prioridad a la adquisición de conocimientos y a las lecciones aprendidas en todo momento • Instituye un diálogo de aprendizaje en el que constantemente se realizan preguntas a fin de que el educando interiorice conocimientos y habilidades • Identifica la zona de desarrollo próximo, es decir, lo que el educando puede hacer solo, con ayuda o no puede hacer, para utilizarlo en la intervención que aplica • Diseña y aplica intervenciones a partir de la zona de desarrollo próximo que observa en el educando • Jerarquiza los conocimientos por enseñar cuando está trabajando con el educando, de manera que sabe qué hacer primero y qué después • Evalúa su capacidad para diseñar y aplicar modelos, materiales, herramientas, instrumentos y metodologías; así identifica los aciertos y errores para promover su superación.

.Planea las acciones y los pasos que debe llevar a cabo en el proceso de enseñanza-aprendizaje

• Revisa el aprendizaje adquirido por el sujeto que aprende y se anticipa así al diseñar nuevas estrategias.

h) Competencia metacognitiva de la educación: evalúa el proceso de enseñanza-aprendizaje desde el rol que cumplió como mediador, reconociendo el acierto para repetirlo y el error para evitarlo, logrando así una mejora continua en su desempeño • Tiene claros los aciertos de sus insumos, proceso, resultado, impactos y trazabilidad educativa para repetirlos y reproducirlos; al mismo tiempo que observa los errores para evitarlos • Identifica la intención de su mediación y la reciprocidad que genera en el sujeto que aprende para mejorar las respuestas obtenidas constantemente • Evalúa lo que sabe hacer y lo que no en el proceso educativo; así diseña su plan personal de superación como educador • Examina su propia inteligencia educativa al identificar con qué habilidades cuenta en cada competencia que posee: diagnóstica, cognitiva ética, empática, comunicativa, lúdico-didáctica-tecnológica y metacognitiva, de manera que puede diseñar un plan para desarrollarla.

No se agrega una competencia que ubique la evaluación como ámbito de desempeño único, esta última tarea se incluye de forma transversal en todas porque el bien educador no la realiza por una demanda institucional, sino que la hace todo el tiempo como parte de su capacidad para educar.

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Conviene preguntar si las competencias anteriores, establecidas desde un análisis sociohistórico, son las requeridas para satisfacer las demandas del siglo XXI en los contextos institucionales escolares. Si analizamos que las competencias docentes implican construir una balanza en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que éste se contextualiza en un proceso histórico determinado, es necesario adecuarlo a la demanda actual:

Si en determinado momento el maestro o maestra descubre que el estudiante no avanza, entonces puede ayudarlo a adquirir los conocimientos, habilidades y destrezas recesarías. El asunto es que a construcción y adquisición del conocimiento y desempeño la hará el alumno con ayuda e interacción del maestro y de sus compañeros/as.

La mediación, tal como lo afirma la escuela sociohistórica en psicología, no sólo produce cambios en quien la recibe, sino en quien la otorga; un proceso de internalización (hacer consciente lo aprendido) no es simplemente la transferencia de una actividad externa a un plano interno de conciencia de quien lo hace, sino el proceso a través del cual se forma dicho plano interno. Es decir, la interacción entre el docente y el alumno modifica las estructuras internas de pensamiento que obedecen a contextos históricos, económicos y culturales diferentes en cada época. Desde esta perspectiva, la situación socio- histórica actual requiere desarrollar un proceso educativo que se adapte a la globalización. Los cambios en los fines de la educación, así como en su metodología, imponen modificaciones en la docencia, las competencias docentes sociohistóricas definidas previamente deben evolucionar en la dirección correcta: Los retos que nos impone el siglo XX.

Esto no quiere decir que las competencias docentes sociohistóricas concebidas desde la inteligencia educativa— desaparezcan, sino que se agreguen indicadores de desempeño en cada una vinculados a una respuesta adaptativa en el contexto actual:

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Competencia diagnóstica:

- Identifica las necesidades de cambio, así como las propuestas didácticas que requiere para responder a las nuevas situaciones que se presentan (flexibilidad de pensamiento).

• Competencia cognitiva:

- Analiza los problemas, situaciones, teorías, procedimientos, etcétera, desde una visión compleja en la cual aprecie los matices, conexiones, causas, consecuencias, efectos colaterales, variables independientes y dependientes, a fin de que sus conclusiones lo lleven a diseñar estrategias más eficaces. Asimismo, se actualiza de manera permanente, siendo consciente de que la educación en la globalización se modifica al incorporar nuevos hallazgos.

• Competencia comunicativa:

- Establece relaciones de colaboración y de trabajo común con los docentes de su institución; así, crea equipos de trabajo dinámicos que responden al cambio.

• Competencia metacognitiva: -

Enfrenta los problemas detectados en el colectivo escolar y asume el compromiso de superarlos proactivamente.

• Competencia Iúdico-didáctica:

- Diseña situaciones didácticas con secuencias didácticas como escenarios de aprendizaje interesantes y motivadores en las que el sujeto que aprende desarrolle sus propias competencias al resolver el conflicto cognitivo que le presentan.

- Desarrolla sus propias capacidades tecnológicas al usar cualquier juego a material electrónico, al menos con a misma destreza que sus educandos. - Identifica el valor educativo de los medios electrónicos en el aprendizaje y los emplea en el diseño de oportunidades de aprendizaje. - Distingue y evalúa los impactos negativos que tienen los medios en los educandos y promueve su prevención mediante medidas de regulación. - Promueve el uso crítico de los medios electrónicos para que el educando sea capaz de juzgar o que observa y evaluar los impactos que generan en su persona. - Planea sus clases por competencias mediante situaciones didácticas interesantes para sus estudiantes. - Evalúa el desempeño logrado por sus estudiantes en el desarrollo de las competencias y así entiende qué estrategias siguen en el proceso.

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- Revisa su propia capacidad para diseñar y aplicar modelos y metodologías utilizando las nuevas tecnologías; notando los aciertos y errores para promover su superación. Se puede constatar en los indicadores que se suman a las competencias docentes sociohistóricas, que los educadores tienen nuevos retos a partir de la globalización. El primero, que proviene de la competencia diagnóstica, es la adaptación al cambio, lo que representa un desafío si consideramos que uno de los sectores más conservadores y menos dispuesto a modificaciones es la educación. En él hay tendencias a conservar el pasado, los hábitos, las costumbres puesto que su fin es la transmisión de los mismos. Esto nos conduce preguntarnos: ¿Una actitud de apertura cuestionaría la esencia de la educación? No, si la necesidad de las generaciones futuras es adaptarse a la sociedad, y ésta es cambiante. Lo importante es definir aquello que resulta clave para mantener lo mejor de nosotros mismos y no aquello que queremos evitar, modificar o francamente desaparecer. El indicador de desempeño de la competencia cognitiva “Analiza los problemas y situaciones desde diferentes contextos, variables y matices”, es también un reto, porque algunos docentes tienden a ser pragmáticos y a preguntarse para qué sirve la teoría si lo que vale es el hacer. Esto ha llevado a muchos profesionales de la educación a realizar actividades sin mucho sentido, a tomar cualquier “moda” educativa, sin tener las bases teóricas suficientes para analizarlas. Peor aún, los ha llevado a establecer ciertas igualdades entre sistemas, materiales y métodos sin observar los matices. Nada más aberrante que esto en la era de la globalización, por que el matiz hace la diferencia: no es lo mismo blanco, negro, que gris fuerte o gris claro. Por ejemplo, se dice que objetivo, propósito y competencia son lo mismo, cuando cada término proviene de una teoría de aprendizaje que distingue, además de que su práctica dentro del salón de clase es distinta. Si no comprendemos que los objetivos utilizados en las reformas del 73 están basados en teorías de aprendizaje conductistas, que los propósitos parten de un modelo de diseño curricular llamado de proceso, cuya naturaleza es constructivista, y que las competencias toman elementos del marco cognitivo-conductual y sociohistórico, no modificaremos nuestra práctica y daría lo mismo hacer lo que sea. En la era de la información, cuando el conocimiento se produce a la velocidad de la luz, distinguir los matices resulta primordial. En la actualidad se diseñan sistemas educativos eclécticos con mucha facilidad Es decir, se toman elementos de aquí y de allá sin considerar que a veces tienen enfoques contradictorios. En la práctica educativa científica, para diseñar sistemas eclécticos se requiere de un análisis muy fino para definir un eje articulador de los elementos que permita el surgimiento de algo nuevo. Esto no necesariamente se da en los sistemas observados en las escuelas, lo que se encuentra es una suma de estrategias que a veces se convierten en procesos confusos. Los indicadores relativos a las competencias comunicativa y metacognitiva están relacionados con la necesidad de que el docente se autoconstruya y reconstruya día a día, no sólo porque al entrar en contacto con lo que dicen y hacen otros se cuestione su práctica, sino porque cuando identifica en qué debe actualizarse y cómo, también reconoce los problemas que tiene y los supera.

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Esto está íntimamente ligado a una necesidad del siglo XXI que es la formación de equipos y la resolución de problemas escolares del colectivo como si fueran propios, son competencias sociales del docente fundamentales para sacar adelante la escuela, y que tienen como base la posibilidad de comunicarse, de ahí que se agrupen en la competencia comunicativa. En muchas escuelas funcionan como un conjunto de reinados independientes, donde cada maestro es dueño, señor y amo de su salón, a quien no le interesa lo que hagan los demás,. El mundo global no es de las personas solas, es de los equipos, y en todo ámbito hoy, el trabajo colaborativo rige los esquemas de trabajo y de negociación. Los docentes no pueden quedarse fuera, deben aprender a establecer relaciones de comunicación e interacción cuyo propósito sea ganar-ganar y no ganar-perder; de otra forma perdemos todos. Por último, el grupo de indicadores correspondientes a la competencia lúdico-didáctica, en la que se definen los retos para el docente del siglo XXI, están vinculados tanto al uso de las nuevas tecnologías, a fin de que los estudiantes desarrollen las habilidades pare utilizarlas crítica y responsablemente, como al paradigma de enseñanza que es el desarrollo por competencias, en el que se incluyen dos indicadores esenciales: saber planear y evaluar desde este nuevo enfoque. A estas competencias docentes, diseñadas bajo la perspectiva cognitivo-conductual y sociohistórica, definidas exclusivamente desde su ámbito, debe agregarse obviamente todas aquellas que corresponden a los ámbitos institucionales de operación como las incluidas en los ámbitos organizacionales y administrativos. No se incluyen en las anteriores porque su diseño dependerá de las políticas institucionales y éstas se encuentran sometidas a múltiples variables según el contexto en que se realizan. Para alcanzar estas competencias él y la docente requieren construir sus propias capacidades, que se logrará si y sólo si pone todo su empeño en ello; es un asunto de voluntad.

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Elaboración técnica de competencias Como se ha mencionado, el diseño y la elaboración de competencias surgieron en al ámbito de la psicología educativa, asunto que después fue reformado por el ámbito laboral; es en este último espacio que se identifica un proceso para la elaboración de una competencia. Es decir, definir el tipo de capacidad que se despliegue frente a una demanda, en qué consiste y qué sabe hacer una persona que responde de manera más efectiva y exitosa frente al ambiente implica dos cosas: a) identificar la naturaleza de la demanda, lo que se requiere saber hacer y b) una estructura gramatical básica que describa la competencia. En el ejemplo que ya se ha descrito, si se requiere conocer las competencias de un carpintero cuyo trabajo es excelente y por lo tanto la mueblería tiene prestigio y gran demanda de servicios, el diseñador de las competencias se pregunta ¿qué sabe hacer este carpintero a diferencia del resto, qué lo hace ser reconocido? Para responder observa a varios profesionales del ramo en acción, compara e identifica de manera gradual lo que hacen cotidianamente, reconociendo los aspectos básicos y repetitivos, pero también los ámbitos de desempeño, es decir: ¿dónde se desenvuelven? Se encuentra que tienen tres áreas laborales; la elaboración de muebles, la administración (pagos y compras de insumos) y la distribución y entrega de productos. Se elige el primero como base del análisis y se observa que, a diferencia de los otros, realiza los siguientes pasos:

• Diseña un modelo que representa un mueble en respuesta a una solicitud de un cliente.

• Elige la madera que cumple con las características del mueble diseñado • Hace los cortes en la madera siguiendo las reglas convencionales de corte • Ensambla las piezas siguiendo el modelo • Pega las piezas de manera resistente • Lija el mueble quitando todas las superficies rugosas • Barniza el mueble dándole el color solicitado por el cliente, definido en el

diseño presentado previamente o bien de acuerdo con un modelo • Deja secar el mueble en condiciones que eviten la humedad • Limpia el mueble de todo residuo • Cubre el mueble con plástico para protegerlo • Entrega el mueble en el tiempo previsto

En estas conductas, llamadas también indicadores de desempeño, se omite el sujeto, se inicia por un verbo en tercera persona, en presente y en singular, al que se añade un objeto directo y uno circunstancial. Dichos indicadores son los descriptores del proceso que realiza un sujeto para desplegar la competencia frente a una exigencia del entrono. Al proceso para identificar los indicadores de desempeño de una competencia se le llama análisis de tarea y resulta medular para el diseño de competencias. Cuando se han establecido todos los indicadores que definen la tarea del carpintero y las herramientas para satisfacer las necesidades de sus clientes.

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La competencia cuenta con aspectos que van de más allá de sólo saber hacer un mueble: tiene en cuenta ciertos elementos adaptativos del contexto del trabajador: lo que el cliente solicita, sus gustos, necesidades y condiciones de entrega. De este esquema de diseño surge la apropiación en el ámbito educativo, pero en lugar de observar a una persona que ya práctica un oficio, se observa lo que sabe hacer un sujeto determinado a la edad que tiene si se le introduce a un ambiente propicio para que construya su propio desempeño, con una medición adecuada, de manera que traslade los conocimientos, habilidades, destreza de un contexto a otro mediante esta estructura gramatical: Verbo, objeto directo y condición Aquí se identifica un sujeto implícito, que siempre es un alumno o alumna, un verbo en presente, en tercera persona y singular; un objeto directo que responde qué hace el verbo y que en este caso indica la definición del conocimiento a utilizar en la competencia, y finalmente, una condición que específica en qué situación el sujeto usa el conocimiento definido por el verbo y el objeto directo para satisfacer las demandas del contexto. Por ejemplo, en la siguiente competencia de preescolar: Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en juego los principios de conteo. El sujeto es el alumno, el verbo utiliza, el objeto directo que responde a la pregunta de qué hace el verbo, normalmente es el conocimiento que se adquiere, en este caso los números, pero la condición es: en situaciones variadas que implican poner en juego los principios de conteo. O sea que donde se encuentren el niño o niña podrá usar los números que sabe para contar. La condición puede ser entendida gramaticalmente como el objeto circunstancial, ya que se responden las preguntas cómo, cuándo, dónde, para qué, por qué, etcétera. Sin embargo en la elaboración de competencias, la condición se toma del diseño de los objetivos de Robert Gagné, quien señala que, cuando una persona diseña metas educativas la condición establece el vínculo entre la situación de aprendizaje y el cambio de conducta. En otras palabras, la condición señala en qué escenario se lleva a cabo la acción del verbo y el objeto directo. Lo más importante en una competencia es la condición, ya que establece el nivel de uso del conocimiento adquirido. Si analizamos la competencia anterior, vemos que no es lo mismo: Utiliza los números para contar objetos. que: Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en juego los principios de conteo.

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A diferencia de los viejos objetivos conductistas, las competencias no ubican el nivel de dominio en el verbo, sino en la acción en que éste y el conocimiento se usan. Esto ocurre así porque las competencias son comportamientos que se adaptan a un entorno determinado. Lo anterior permite afirmar que una competencia eleva el nivel de dominio del conociendo adquirido. Por nivel de dominio se entiende la dificultad o el grado cognitivo o de pensamiento en el cual se usa un conocimiento. No es igual conocer el color rojo que analizarlo y decidir que tono de rojo utilizar para una publicidad, por ejemplo, o bien crear alternativas para su uso. El nivel de dominio de un conocimiento por tanto está dado por las habilidades de pensamiento: observa, conoce, analiza, juzga, infiere, etcétera. Volviendo a la competencia “Utiliza el número en situaciones variadas…”, si uno se pregunta qué necesita aprender el niño para lograr esta competencia, se lleva a cabo un proceso de separación de contenidos que incluye: conocimientos habilidades, destrezas y actitudes. Esto se separa en: el concepto de número (conocimiento), la capacidad para contar y observar cuál es mayor y cuál menor (habilidad de pensamiento), la posibilidad de identificar el número en un precio en el supermercado cuando lo ve (destreza), y la honestidad al reconocer el valor real que se le asigna a cada número (actitud). La competencia por tanto es un estándar más integral que aquellos utilizados antiguamente, ya que no centra el énfasis sólo en la adquisición del dominio cognitivo, sino también en ámbitos efectivos y psicomotrices, puesto que la destreza se convierte en una acción, la de contar o escribir los números, pór ejemplo: Los indicadores de desempeño no sólo definen el proceso de una persona para desplegar la competencia, también sirven para evaluar, es decir, par identificar en qué medida avanza la persona y cómo lo hace. Por esto tienen dos funciones:

1. definir el contenido de la competencia, esto es, qué enseñaremos en el salón de clases de manera detallada.

2. Identificar las conductas observables por evaluar, es decir, en qué debo fijarme para evaluar cómo ocurre el proceso de apropiación de las competencias por parte del estudiante.

Por ejemplo, en la siguiente competencia de preescolar: “Adquiere conciencia de sus propias necesidades, puntos de vista y sentimientos, y desarrolla su sensibilidad hacia las necesidades, puntos de vista y sentimientos de otros”, correspondiente al campo formativo de Desarrollo Personal y Social, en el aspecto de Identidad y Autonomía del Programa de educación Preescolar 2004, se observan como identificadores de adquisición:

• Habla sobre sus sentimientos • Habla libremente de cómo es él o ella, de su casa y comunidad

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• Apoya y da sugerencias a otros • Muestra interés por aprender, lo expresa explorando y preguntando • Expresa satisfacción al darse cuenta de sus logros cuando realiza un

actividad • Reconoce cuando es necesario un esfuerzo mayor para lograr lo que se

propone, atiende sugerencias y muestra perseverancia en las acciones que así lo exigen.

Para que un alumno o alumna adquiera conciencia de sus propias necesidades precisa hablar de sus sentimientos, pero también apoyar y dar sugerencias a otros. Para lograr esto la maestra debe diseñar una situación didáctica, un escenario de aprendizaje que propicie que sus alumno/as lo hagan. Por ejemplo: puede contar una historia sobre el niño o niña que no podía hablar y por lo tanto no podía decir lo que quería. Luego pedirles que traten de ser ese niño o niña y que pidan lo que quieran sin hablar. Después, se reúne todo el grupo y se analiza cómo se sintieron; así promoverá el desarrollo de esta competencia, pues los pequeños adquirirán conciencia de sus propias necesidades y con ello de lo imperioso de expresarse bien. La docencia trabajó al mismo tiempo con los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes indispensables para desplegar la competencia. Frade Rubio, Laura, “Desarrollo de competencias en educación: desde preescolar hasta bachillerato”, Inteligencia Educativa, México

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“Diez nuevas competencias para enseñar” El referencial en que se inspira este libro intenta pues comprender el movimiento de la profesión, insistiendo en diez grandes familias de competencias. Este inventario no es ni definitivo ni exhaustivo. Ningún referencial no puede además garantizar una representación consensuada, completa y estable de una profesión o de las competencias que lleva a cabo. He aquí estas diez familias:

1) Organizar y animar situaciones de aprendizaje 2) Gestionar la progresión de los aprendizajes 3) Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación 4) Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo 5) Trabajar en equipo 6) Participar en la gestión de la escuela 7) Informar e implicar a los padres 8) Utilizar las nuevas tecnologías 9) Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión 10) Organizar la propia formación continua

PhilippePerrenoud. “Diez nuevas competencias para enseñar”, Grao, biblioteca del aula

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BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA PhilippePerrenoud. “Diez nuevas competencias para enseñar”, Grao, biblioteca del aula S. Antunez y otros.- (2001) del proyecto educativo a la programacvión de aula. Grad. (pag.- 49-99). Coll. C. (1987) Psicología y currículum. Zavala A. (1991) Los materiales curriculares. Acuerdo 384. Diario Oficial de la Federación. 26 de mayo de 2006.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Acuerdo 384 publicado en el Diario oficial de la federación de fecha 26 de mayo del 2006. Plan de estudios de educación secundaria 2006 Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 Programas vigentes de educación secundaria de las asignaturas correspondientes. Argudin, Yolanda, Educación basada en competencias, ed. Trillas, México, 2005

Antúnez, Serafín y otros. Del proyecto educativo a la programación de aula. Ed. Grao, Barcelona 1999

Cázares Aponte Leslie, Planeación y evaluación basadas en competencias. Ed. Trillas, México, 2007

Frade, Laura, Desarrollo de competencias en educación básica: desde preescolar hasta secundaria, ed. Calidad Educativa Consultores, México, 2007

Direcciones electrónicas www.sep.gob.mx www.reformasecundaria.gob.mx

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