Curso de inducción descargable

SUBSECRETARA DE EDUCACIN SUPERIOR DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN SUPERIOR PARA PROFESIONALES DE LA EDUCACIN

PLAN DE ESTUDIOS 2011

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN SUPERIOR PARA PROFESIONALES DE LA EDUCACIN DGESPE CURSO DE INDUCCIN MDULO UNO LA REFORMA CURRICULAR DE LAS ESCUELAS NORMALES: CARACTERSTICAS E IMPLICACIONES DEL PLAN DE ESTUDIO

Presentacin

El Mdulo Uno pretende aportar elementos para sustentar, desde distintas perspectivas, la Reforma Curricular de las Escuelas Normales a partir de la descripcin y anlisis de los enfoques que actualmente se utilizan en el diseo de planes y programas de estudio, especialmente en procesos de formacin profesional. Se abordan, descriptiva y analticamente las caractersticas del enfoque basado en competencias, el enfoque centrado en el aprendizaje, la flexibilidad curricular, acadmica y administrativa; tanto con relacin a sus condiciones de surgimiento y desarrollo como a las caractersticas que los distinguen de los enfoques tradicionales y al impacto que han tenido en la operacin concreta de los nuevos planes de estudio, de manera que los docentes formadores y otros participantes puedan identificar los rasgos que debe asumir el proceso educativo bajo esta nueva perspectiva.

Se espera que el docente, al concluir el Mdulo sea capaz de: Reconocer las caractersticas e implicaciones de los diversos enfoques educativos de la Reforma Curricular de las EscuelasNormales;ascomolos rolesquerequierealosactores del proceso educativo y en el contextoinstitucional. Este Mdulo tiene un carcter informativo y genrico, a fin de que el docente cuente con los elementos bsicos, conceptuales y contextuales, que le permitan acceder al conjunto de aspectos que caracterizan el paradigma educativoqueenmarcalaReforma CurriculardelasEscuelasNormales.

Dinmica de trabajoDada la naturaleza de los contenidosdelmdulo,decarcter fundamentalmente factual y conceptual, los participantes realizarn actividades relativas a la identificacin de conceptos, anlisis de datos y elaboraciones tericasascomodesistematizacin de informacin, todo ello a partir de la lectura reflexiva de los materiales propuestos. Estas actividadespermitirnevidenciarla construccin de conceptos propios entornoalaEducacinBasadaen Competencias (EBC), los cuales se reflejarn en productos como el mapa conceptual, el cuadro sinptico, el ensayo, entre otros. El presente curso de induccin contemplatantotrabajopresencial como virtual, el primer caso de acuerdo a la dinmica interna de las instituciones y el segundo en Forosdediscusindelaplataforma educativa que propone DGESPE paraelintercambiodeopinionesy propuestas a nivel local, estatal y nacional.

Estructura del CursoResumen de actividades de aprendizajeReconoce las caractersticas e implicaciones de los diversos enfoques educativos en la Reforma Curricular de las Escuelas Normales; as como en los roles de los actores del proceso educativo y en el contexto institucional.

Duracin

UNIDADES DE APRENDIZAJE

3hrs.

INTENCIONES EDUCATIVAS

ACCIONES EDUCATIVAS

CARPETA DE TAREAS Actividad Inicial. Preguntas generadoras. Actividad 1. Identificacin de elementos de conocimiento, habilidades, actitudes y valores involucrados en la resolucin de una problemtica educativa.

RECURSOS Preguntas generadoras. Mapa mental. Cuadro sinptico. Documento base de la Reforma Curricular de las Escuelas Normales.

I La Reforma Curricular de las Escuelas Normales: antecedentes y orientaciones.

Reflexiona en Ubica la importancia del torno a los contexto en la transformacin cambios del de la prctica del docente de contexto y su EB, a partir de la lectura del relacin con el Documento base de la papel del docente reforma. de Educacin Reconceptualiza la prctica Bsica (EB). docente a la luz de los nuevos problemas y condiciones socioeducativas. Identifica las relaciones entre la Reforma Integral de Educacin Bsica (RIEB) y la Reforma de las Escuelas Normales.

Duracin

UNIDADES DE APRENDIZAJE

8hrs.


ACCIONES EDUCATIVAS

CARPETA DE TAREAS Actividad 2. Cuadro comparativo del enfoque educativo tradicional y el centrado en el aprendizaje. Actividad 3. Propuesta de formas de otorgarle flexibilidad a los planes de estudio, a la organizacin de la actividad y al funcionamiento de las escuelas normales. Actividad 4. Cuadro de definicin de competencias y ejemplos. Actividad 5. Mapa conceptual de las relaciones entre los factores conceptuales y la EBC. Actividad 6. Cuadro de sntesis de definiciones de competencias. Actividad 7. Cuadro de sntesis con cinco tipos de competencias. Definicin personal de competencias docentes. Actividad 8. Identificacin de implicaciones en la prctica docente de los tres enfoques que orientan la reforma curricular y la interrelacin de los elementos.

RECURSOS Documento Base de la Reforma Curricular de las Escuelas Normales. Lecturas de cada actividad. Relaciona tems sobre enfoques. Mapa conceptual sobre enfoques. Documento de opinin personal.

Reconoce las II Distingue las caractersticas caractersticas e Tendencias en de cada enfoque curricular. implicaciones de Describe sus caractersticas el diseo y los diversos desarrollo bsicas y seala al menos 5 enfoques curricular para rasgos de aplicacin en los educativos en la la formacin de programas educativos de Reforma profesionales licenciatura en educacin Curricular de las de la preescolar y primaria. Escuelas educacin. Identifica la interrelacin entre Normales, en los los enfoques y seala roles de los ventajas y limitaciones para su aplicacin en las Escuelas actores del Normales. proceso educativo y en el contexto institucional: El enfoque centrado en el aprendizaje. La flexibilidad curricular, acadmica y administrativa. La educacin basada en competencias.

Duracin

UNIDADES DE APRENDIZAJE III Caractersticas y desarrollo de los planes y programas basados en competencias.

9hrs.


ACCIONES EDUCATIVAS Identifica la lgica de construccin de los programas de curso basados en competencias. Analiza competencias genricas y profesionales de las licenciaturas en educacin primaria y preescolar. Construye y deriva una competencia con base en el procedimiento establecido para la Reforma Curricular de las Escuelas Normales. Identifica mtodos y tcnicas de aprendizaje y enseanza pertinentes a las competencias y unidades de competencia a lograr en el contexto de una licenciatura especfica Propone evidencias coherentes con las competencias y unidades de competencia de la licenciatura en la que se ubica el curso.

CARPETA DE TAREAS Actividad 9. Esquema representativo del proceso de elaboracin de un plan de estudios y de un programa de curso. Actividad 10. Cuadro comparativo que seala las diferencias entre los programa por competencias y por contenidos. Actividad 11. Dos competencias genricas y dos profesionales del docente de educacin bsica. Actividad 12. Una competencia docente y su derivacin en unidades de competencia. Actividad 13. Curso o unidad de aprendizaje. Actividad 14. Elaboracin de propuesta mtodos y tcnicas pertinentes para desarrollar una competencia. Actividad Final: Conceptualizacin de los trminos analizados a lo largo del Mdulo.

RECURSOS Documento base de la Reforma: competencias del perfil de egreso. Formato de diseo y derivacin de competencias . Lecturas de cada actividad.

Comprende las particularidades del proceso de diseo de planes y programas basados en competencias, flexibles y centrados en el aprendizaje. Reconoce los elementos que constituyen un programa de curso en la perspectiva de la Reforma Curricular de las Escuelas Normales.

MODULO 1INTRODUCCINEl inters por mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos en los distintos niveles educativos ha estado en el centro de la poltica educativa de las ltimas dcadas. Con esa intencin se han propuestocambiosrelevantespara el mejoramiento de los planes de estudio, de la infraestructura, de los recursos de apoyo al proceso educativo, de la gestin escolar. Sinembargo,estosesfuerzosnoson suficientes si no se cuenta con un cuerpo docente del ms alto nivel tanto de su formacin como de su compromiso y responsabilidad profesional. operacindenuevosprogramasenla educacinbsicayenotrosniveles educativos y la emergencia de nuevos enfoques psicopedaggicos yrecursosmscomplejos.Todoello exigelaparticipacindeunnuevo docente formador que acepte el retodemovilizarsuscompetencias docentesapartirdelosdesafosde lasociedadactual. Se advierten, cada vez con ms frecuencia, distintas seales que ponen en evidencia este requerimiento: Losresultadosdelaevaluacin docente. Las evaluaciones nacionales e internacionalesdelrendimiento delosestudiantes. Losresultadosdelastrayectorias deformacinprofesional. La heterognea calidad de las instituciones formadoras de docentes.

Actualmente, la escuela tiene que responder a requerimientos nuevos derivados de una sociedad que experimenta transformaciones sociales, culturales, econmicas y tecnolgicas. Aparecen como necesidades ineludibles incrementar los niveles de calidad y equidad de la educacin, el uso de estndares internacionales Todasestassituacionessonindicios y nacionales de aprendizaje, la deunaproblemticaquenopuede

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desatenderse, a riesgo de afectar an ms la calidad y pertinencia delsistemaydelprocesoeducativo, particularmenteenelnivelbsico. Laatencindelasituacineducativa implica el diseo de una poltica integral de fortalecimiento de la formacinprofesionaldeldocente, alineada con la transformacin de la educacin bsica con el fin de formular mejores estrategias para favorecer la calidad educativa. Aunque la formacin docente no es la nica variable que explica los resultados de aprendizaje, es imperativo realizar cambios profundos en ese proceso, ya que no es posible mejorar la calidad educativasinatendereldesarrollo profesionaldelosmaestros.

educacin bsica, es un reto que exigenuevasynovedosasestrategias deformacinparaladocencia.

Los cambios realizados curricularmente en educacin bsica, en particular, la adopcin de un enfoque orientado por competencias, son un referente necesariopararevisarlosprocesos de formacin inicial de los futuros maestros. Es innegable la brecha entre la formacin y la prctica docente, entre lo que se ensea y aprende,entreloquesecertificay losresultadosdelasevaluaciones;es porestoqueestosnuevosprogramas de educacin normal tienen como propsito central desarrollar y promoverenlosfuturosprofesores un conjunto de competencias Formar profesionales con un alto genricas y profesionales que den sentido de responsabilidad social, paso a otra forma de ejercer la con bases tericas, disciplinarias docencia. y metodolgicas slidas, con herramientas didcticas y tcnicas quepuedanserusadasencontextos especficos de acuerdo con los modelos y enfoques vigentes en

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UNIDAD DE APRENDIZAJE ILA REFORMA CURRICULAR DE LAS ESCUELAS NORMALES: ANTECEDENTES Y ORIENTACIONESIntenciones Educativas Reflexionaentornoaloscambiosdelcontextoysurelacin conelpapeldeldocentedeeducacinbsica.

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Actividad Reflexiva Previa:

Respondaalassiguientespreguntas.Enve lasrespuestasalForoycomntelasconsus colegas.Serecomiendaatenderalospuntos devistadeloscompaerosenporlomenos tresocasiones. a. Qudiferenciasexistenenlaprctica docenteactualeneducacinbsica yladehace10aos? b. Qufenmenosdelcontexto(social, econmico, profesional, cultural, poltico, etctera) han incidido en la prctica docente del profesor de educacinpreescolaroprimaria? c. Quproblemasactualesenfrentael profesordeeducacinbsica?Seale almenostres d. Qu cambios considera necesarios enlaformacindelosprofesoresde educacinbsica?

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1. La Propuesta Curricular. Orientaciones Generales.Los aspectos innovadores que orientan la Reforma Curricular son la flexibilidad, la centralidad en el aprendizaje, el desarrollo de competencias, el impulso de una alfabetizacin mediada por el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en contextos de innovacin, de mejora continua y una evaluacin permanente y autntica. Enestecontextoadquiererelevancia una formacin docente basada en competencias profesionales, ya que permite a los docentes tener mejoresdesempeosycontribuira que se asuman como profesionales de la educacin en el marco de la sociedad del conocimiento. Para construir los nuevos planes de estudio se sigui un proceso que partedelarevisindelarealidady prospectivadelaprcticadocente eneducacinbsicay,comoseha comentado,dealgunassituaciones emergentes que debe afrontar el maestro;deahsurgelapropuesta decompetencias,suderivacinyla integracindelosplanesdeestudio yprogramasdecursoencadaunode ellos.Elprocesoimplicelprimera instancia la determinacin de los mbitos del a formacin docente y en consecuencia la posterior ubicacin de las competencias docentes, a continuacin se describenbrevementeestasfases.

a) mbitos de la Formacin DocenteLa revisin de las prcticas profesionales, las demandas sociales e institucionales, as como los retos provenientes de la mundializacin de los procesos sociales, permitieron identificar seis mbitos de la profesin que deberan atenderse y que aluden a esferas de la profesionalidad: Planeacin del aprendizaje;11

Organizacin del ambiente en el aula, Evaluacin educativa; Promocin del aprendizaje de todos los alumnos; Compromiso y responsabilidad con la profesin y Vinculacin con la institucin y el entorno.Aestosaspectosseles denomin mbitos, ya que estn estrechamentevinculadosentres.

b) Las Competencias del Docente de Educacin Bsica.Los mbitos de formacin que se enunciaron en el apartado anteriorintegranyarticulannueve competencias profesionales, las cuales se derivaron del anlisis y descripcin de las actividades, situaciones y problemas que enfrentaelmaestroensuejercicio docente, el cual se sita no solamenteenelaula,sinoenotros espaciosinstitucionalesyexternos. Las competencias sealan lo que el profesor debe ser capaz de realizar en cada uno de dichos mbitos y que establece la calidad de su desempeo profesional.

Las competencias por mbito se enlistan en el siguiente cuadro.

MBITOS mbito 1. Planeacin del aprendizaje.

COMPETENCIAS PROFESIONALES. Disea planeaciones didcticas, aplicando sus conocimientos pedaggicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco de los planes y programas de educacin bsica. Genera ambientes formativos para propiciar la autonoma y promover el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en los alumnos. Aplica crticamente el plan y programas de estudio de la educacin bsica para alcanzar los propsitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de los alumnos del nivel escolar. Usa las TIC como herramienta de enseanza y aprendizaje. Emplea la evaluacin para intervenir en los diferentes mbitos y momentos de la tarea educativa. Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptacin.

mbito 2. Organizacin del ambiente en el aula.

mbito 3. Evaluacin educativa . mbito 4. Promocin del aprendizaje de todos los alumnos. mbito 5. Compromisos y responsabilidad con la profesin.

Acta de manera tica ante la diversidad de situaciones que se presentan en la prctica profesional. Utiliza recursos de la investigacin educativa para enriquecer la prctica docente, expresando su inters por la ciencia y la propia investigacin. Interviene de manera colaborativa con la comunidad escolar, padres de familia, autoridades y docentes, en la toma de decisiones y en el desarrollo de alternativas de solucin a problemticas socioeducativas.

mbito 6. Vinculacin con la institucin y el entorno.

Adems de las competencias profesionales sealadas, se definieron competenciasgenricas.Lascompetenciasgenricassonaquellasque cualquier egresado de educacin superior debe poseer en nuestra poca y se expresan en una formacin amplia, tienen un carcter transversal y se desarrollan a travs de la experiencia profesional y formativa de cada persona. Las competencias genricas que se han definidoparalosprofesoresdeeducacinbsicason: U sasupensamientocrticoycreativoparalasolucindeproblemas ylatomadedecisiones. Aprendedemanerapermanente. Colabora con otros para generar proyectos innovadores y de impactosocial. Actaconsentidotico. Aplicasushabilidadescomunicativasendiversoscontextos. Emplealastecnologasdelainformacinylacomunicacin. los conceptos disciplinarios de la experiencia que se adquiere en el ejercicio de la profesin. En este sentido, ms que aprender teora ymodelosparaaplicarlosdeforma prescriptivaydeductiva,estenuevo modelo, sustentado en el enfoque por competencias, tiene como propsito fundamental movilizar y desarrollar los conocimientos, saberesyexperiencias,pararesolver problemasrealesdeladocencia. El proceso de construccin de la Reforma Curricular en Educacin Normal se desarroll con la participacin de profesores de las escuelas normales, autoridades

Tanto las competencias genricas como las competencias profesionales que integran los mbitossearticulanenunconjunto de cursos orientados al logro del perfil de egreso del docente de cada licenciatura y sustentan la construccin de una propuesta curricular. La propuesta curricular es flexible y centrada en el desarrollo de competencias para el ejercicio de la docencia, bajo estos principios los cursos dejan de tener una condicin de aislamiento, supera laspropuestasqueofrecenaspectos tericos rimero rcticos espus, p yp d mismas que terminan disociando13

educativasestatalesyespecialistasen loscamposdisciplinarios.Asegurando su pertinencia, actualizacin y vinculacin con la prctica real y emergente del profesor, con la

reforma de la educacin bsica y con las tendencias actuales en educacinsuperioryformacinde docentes.

Elsiguientediagramamuestra,demanerageneral,elprocesode reflexinyconstruccindesarrolladoparaconcretarlosplanesde estudiodelaslicenciaturaseneducacinpreescolaryprimaria.

Perfil de egreso

MBITOS1. 2. 3. 4. 5. 6. Planeacin del aprendizaje. Organizacin del ambiente del aula. Evaluacin educativa. Promocin del aprendizaje de todos los alumnos. Compromiso y responsabilidad con la profesin. Vinculacin con la institucin y el entorno.

COMPETENCIAS GENRICAS

COMPETENCIAS PROFESIONALES

UNIDADES DE COMPETENCIA

SABERES O TIPOS DE CONTENIDO

FACTUALES CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES O AXIOLGICOS

CURSOS14

MALLA CURRICULAR

PROGRAMAS

Podemos firmar ue os prendizajes a q l a delosfuturosprofesoresnoestarn basados nicamente en la funcin de enseanza tradicional y la transmisin de la experiencia del formador, sino en un proceso de anlisis, comparacin, evaluacin yretroalimentacinentreloquese observaysepracticaenlasescuelas de educacin bsica, as como lo que se examina en la escuela normal. Por ello, la proyecto

curricular hace nfasis en un mejordominiodelasdisciplinasde enseanza: matemticas, espaol, ciencias, lengua adicional (ingls), en una formacin psicopedaggica actualizada y particularmente en laprcticadelosfuturosdocentes, de manera que el profesor pueda atenderconpertinenciaysuficiencia losrequerimientosdesusalumnos ydesucontexto.

ACTIVIDAD 1: Delosactuales problemasplanteados enlaactividad inicial,seleccione unoymencione quelementos deconocimiento, habilidades, actitudesyvalores necesitalograrpara resolverlos. ENVE SU APORTACIN A SU CARPETA DE TAREAS.

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UNIDAD DE APRENDIZAJE IITENDENCIAS EN EL DISEO Y DESARROLLO CURRICULAR PARA LA FORMACIN DE PROFESIONALES DE LA EDUCACINIntenciones EducativasReconoce las caractersticas e implicaciones de los diversos enfoques educativos en la Reforma Curricular de las Escuelas Normales,enlosrolesdelosactoresdelprocesoeducativoyenel contextoinstitucional: Elenfoquecentradoenelaprendizaje. Laflexibilidadcurricular,acadmicayadministrativa. Laeducacinbasadaencompetencias.16

IntroduccinEnlaunidadI,losparticipantesrevisandelastendenciasenlas quesesustentalaReformaCurriculardelasEscuelasNormales. Seidentificarelenfoqueeducativocentradoenelaprendizaje, posteriormente, la nocin de flexibilidad en sus diferentes acepciones y aplicaciones, finalmente, el enfoque educativo basado en competencias. Con base en stos, se analizarn algunos aspectos de la metodologa de diseo curricular que nospermitanubicarycomprenderlapropuestadecursosyla formaenquesesugierellevarlosalaprctica.

1. El Enfoque Centrado en el Aprendizaje: Hacia un Nuevo Paradigma Educativo.En estos momentos, ante la diversidad y complejidad de la realidad, se hace cada vez ms evidente que el mundo del trabajo,lasrelacionessocialesyla participacinciudadana,entreotros mbitos, requieren de creatividad y enfoques diversos para abordar y solucionar problemas complejos, estonosobligaarepensarelproceso educativo y sus resultados. Como consecuencia de ello, se advierte la necesidad de transformar el17

paradigma educativo en el que hasta ahora se ha sustentado la formacindelossujetos. El proceso tradicional de enseanza-aprendizaje, centrado en la transmisin de informacin y en la figura del profesor como fuentecasinicadelsaber,tiendea modificarsecomoresultado,engran medida, de los estudios diversos sobre las corrientes psicolgicas y pedaggicas, para dar paso a

nuevos nfasis y orientaciones. Asimismo, la informacin, sus fuentesylosmediosparadifundirlo se han diversificado, como consecuencia del avance cientfico yeldesarrollodelastecnologasde la comunicacin y la informacin, puede hablarse de la emergencia deunnuevoparadigmaeducativo.

Laspreguntasqueinevitablemente se derivan de la presencia de un contextodistintoydenecesidades nuevas son, entre otras, Cmo prepararse para aprender a lo largo de la vida? Cmo puede mejorarse el proceso de aprendizaje y sus resultados? Qu competencias son las que realmente necesita obtener el individuo para cumplir con una Estos cuestionamientos, entre trayectoria educativa e insertarse otros, aplicables a los distintos en el contexto social y profesional? niveles y modalidades del sistema educativo,cobranparticularinters Tales preocupaciones se refieren, en la educacin superior, dadas como puede apreciarse, a las las caractersticas complejas caractersticas del proceso del proceso de formacin de formativo,especialmenteenloque profesionales. Algunosdelosrequerimientosdelaformacinprofesionalactual consistenenpasarde: La estandarizacin a la personalizacin, considerando las necesidadesycaractersticasdelosestudiantes. Introducir informacin en la mente del estudiante para que la memorice a ayudarlo a comprender y resolver problemas y situacionesdiversas. Unaprendizajepasivoaunoactivoque,enlugardeestardirigido18

conciernealasfuncionesyprcticas que han venido desarrollando los principales actores educativos: profesores y estudiantes. Otras interrogantes que surgen son las siguientes: De qu manera los cambios educativos afectan el papel del profesor? Cmo debe orientarse la formacin actual de los profesores para enfrentar los cambios? Cules seran las caractersticas del proceso de formacin profesional y de los nuevos escenarios educativos? Cmo se plantea la profesin docente en la sociedad del conocimiento, donde cualquier persona tiene acceso a la informacin? (Marcelo, 2000).

porelprofesorseacontroladoporelestudianteocompartidocon ste. Unaprendizajedescontextualizadoatareasautnticas,conectadas conlarealidadpersonal,socioprofesionalysignificativas. Considerarelaprendizajecomounprocesofinitoaunocontinuo. Resultados nicos y tiempos rgidos a resultados diversos y que cadaestudianteutiliceeltiempoquenecesiteparaalcanzarlossin demeritarsucalidad.

En otros trminos, la educacin debe definirse de un modo ms amplio: como todo aquello que se hace para facilitar un conocimiento lleno de significado. Esto mediante un enfoque centrado en el aprendizaje. El siguiente diagrama sintetiza los rasgos fundamentales del Enfoquecentradoenelaprendizaje.

Enfoque educativo centrado en el aprendizajeAprender contenidos Finalidades Aprender a aprender

nfasis en: estrategias cognitivas y metacognitivas. Contenidos significativos.

Estudiante: Motivacin, representaciones, estilos cognitivos y de aprendizaje

Diversificacin de fines, modalidades e instrumentos de evaluacin

Diversificacin de recursos de enseanza y aprendizaje. Nuevos roles del docente y del estudiante

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Analicemos los elementos del diagrama:El enfoque centrado en el aprendizaje reconocelacapacidad del sujeto para aprender considerando sus experiencias y conocimientos previos, as como los que se le ofrecen por la va institucionalymediostecnolgicos. Lapremisadelaqueseparteesque el estudiante logra el aprendizaje de manera efectiva cuando lo que aprendeserelacionaconsituaciones delavidareal,estoimplicaqueel estudianteseinvolucreplenamente en el diseo de la estrategia de aprendizaje. Los propsitos del proceso educativo se amplan, ya que no se limitan a la adquisicin de un conjunto de contenidos, sino que incorporan estrategias y recursos que favorecen el aprendizaje significativoypermitenaprendera aprender. En consecuencia la actividad docente, tiene como finalidad prioritaria lograr aprendizajes significativos, por esta razn es importante que los estudiantes aprendan y utilicen recursos, para desarrollarformasderazonamiento vinculadasalapropiaepistemologa de las disciplinas. Esto supone la diversificacin de los espacios, recursos, mtodos y tcnicas que el profesor utiliza para crear y gestionarambientesdeaprendizaje y, particularmente, una nueva concepcindelroldeldocente.

Qu significa Ensear, en la actualidad?Con frecuencia se piensa que ensear es dar clase, explicar una leccinytrasmitirlosconocimientos expresadosenunprograma.Desde esta perspectiva se considera que Ensear es transmitir los propios conocimientos. Si se acepta esta definicin, lo nico que se requiere para garantizar la eficacia de la enseanza es el dominio de la disciplina, con mayor o menor profundidad. La experiencia ha demostrado que el slo conocimiento de la materia y sutransmisinnoaseguraqueste se arraigue y se desarrolle en los

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estudiantes. Ni la comunicacin, ni la explicacin de nuestro saber a los alumnos basta para impulsar en ellos el proceso de aprendizaje (SaintOnge,2000). Sin duda existe una relacin dinmica entre la enseanza y el aprendizaje pero este vnculo no puedeentendersecomounarelacin de causa-efecto. El aprendizaje supone cambios internos y aunque es posible estimularlo a travs de la enseanza, es la actividad del alumno la que produce los cambios.

El nuevo papel del profesor debe consistir en la creacin y coordinacin de ambientes de aprendizaje complejos, proponiendo a los estudiantes un conjuntodeactividadesapropiadas quelespermitanlacomprensindel material de estudio, apoyados en relaciones decolaboracin consus compaerosyconelpropiodocente. En otros trminos, el profesor debe actuar como mediador del aprendizaje, ubicndose ms all delafiguradelprofesorinformador yexplicadordelmodelotradicional.

Algunasdelaspropuestassobreelcambiodelpapeldelprofesor seexpresandelasiguientemanera: Elnuevodocentedesarrollaunapedagogabasadaeneldilogo, en la vinculacin teora-prctica, la interdisciplinariedad, la diversidad, la reflexin, la inclusin, la democracia y el trabajo colaborativo. Es capaz de tomar iniciativas para poner en marcha ideas y proyectosinnovadores. Desarrollayayudaasusalumnosaapropiarsedelosconocimientos, valoresyhabilidadesnecesariosparaaprenderaconocer,ahacer, aconvivir. Incorporaasuprcticaelmanejodelasnuevastecnologastanto paralaenseanzaenelaulayfueradeellacomoparasupropio aprendizajepermanente. Debe ser percibido por los alumnos a la vez como un amigo y un modelo, alguien que les escucha y les ayuda a desarrollarse (UNESCO,1996).

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En conclusin, es necesario redefinir el perfil del docente de las escuelas normales y el de los futuros docentes de educacin bsica para que se formen como docentes estratgicos, que posean unconjuntodecompetenciasqueles permitanplanear,regularyevaluar suactividad,tantocuandopreparan sus cursos, como en su actuacin docentecotidiana.Enesesentido,la nuevaformacindedocentesdebe

incluir competencias relacionadas conlacomprensindelasvariables que inciden en el aprendizaje y el usoestratgicoquesepuedehacer de ella; as como la relacin de los procedimientos de aprendizaje con las diferentes habilidades cognitivas y la valoracin de su utilizacinadecuadaparafavorecer lareflexinsobreelpropioproceso deaprendizaje.

Actividad Reflexiva Previa: Con base en tus conocimientoscompleta elsiguientecuadro: Con base en tus conocimientoscompleta elsiguientecuadro:

CUADRO COMPARATIVOENFOQUE EDUCATIVO TRADICIONAL 1. 2. N 10 22 ENFOQUE CENTRADO EN EL APRENDIZAJE

ACTIVIDAD 2:

R ealice la lectura de Marcelo Garca, Carlos. Aprender a ensear en la sociedad del conocimiento. Recuperado el22dejuliode2011,dehttp://www. ucm.es/BUCM/revistas/edu/11302496/ articulos/RCED0101220531A.PDF Reconstruya el cuadro comparativo del enfoque educativo tradicional y el centrado en el aprendizaje elaborado previamente.Elcuadrodebeincluiral menos 10 caractersticas que expresen loscambiosenlospropsitos,procesos, sujetos, mtodos de aprendizaje, enseanza, evaluacin, resultados educativos,contenidos,entreotros. Utilice la tabla que le proponemos a continuacin y enve su cuadro comparativoasucarpetadetareas.

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2. FLEXIBILIDAD CURRICULAR, ACADMICA Y ADMINISTRATIVA.La nocin de flexibilidad ha sido una tendencia presente en numerosospasesdeAmricaLatina desdeladcadadelossetenta.Sin embargo, en esos momentos no logrimpactarenlatransformacin delosprogramasacadmicos,salvo enpocasinstitucionesdeeducacin superior. A partir de los noventa se ha enfatizado su importancia particularmente en los procesos de formacin profesional, ante las presionesejercidasporlaspolticas educativas, los avances cientficos y tecnolgicos, enmarcados por una economa globalizada y una perspectiva multicultural de las sociedades.

Losconceptoshanvariadoalolargodeltiempo.Veamosalgunos ejemplos: Es un sistema que permite diversificar y actualizar la oferta educativa,medianteeldesarrollodeplanesdeestudioadaptables einnovadores. Esunprocesoqueleimprimealosplanesyprogramasdeestudio,un conjuntodecaractersticasorientadasasatisfacerlasnecesidades delestudiante,delasdisciplinasylasprofesiones,ascomodelas institucioneseducativas. Actualmente, la diversificacin de posibilidades de relacin y articulacin de los componentes delcurrculoconlosinstitucionales y contextuales, permiten afirmar que la flexibilidad es un proceso complejo y gradual de incorporacin de rasgos y elementos que otorgan mayor pertinencia y eficacia a los programas acadmicos, considerando las particularidades derivadas de los campos disciplinarios, de los tipos institucionales y de los programas, de los requerimientos de los actores del proceso educativo; as como de la vocacin y dinmica propias de cada institucin educativa.

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Laflexibilidadseexpresaendiversasformasdeorganizacindelplande estudios,esdecir,comounaestructuraquecubrecaractersticascomo lassiguientes: Adopcindelsistemadecrditos.Aunquealgunasinstitucionesya los utilizaban, en la actualidad el crdito se orienta a medir la actividad del estudiante, en lugar de las tradicionales horas de teora y prctica. Se aprecia tambin la existencia de varios sistemasdeasignacinytrasferenciadecrditos,favoreciendola movilidaddelosestudiantes. Determinacin de etapas de formacin con propsitos definidos: generales, profesionalizantes y especficas. stas se definen con baseenlascompetenciasquedebepromoverelprograma. Seleccin, por parte de los estudiantes, de un conjunto de cursosdentrodesutrayectoriadeformacin:cursosoptativosy selectivos. Esta posibilidad puede ser amplia o restringida, con tendenciaaestoltimo. Privilegiaelentramadodeloscursosportrayectosformativosyse reducelaseriacindeestos. Creacin de los sistemas de asesora y tutora, como acompaamiento a la toma de decisiones del estudiante y para apoyarlo,eventualmente,enlasolucindeproblemaspersonales yacadmicos. Impulso a procesos de movilidad de los estudiantes (entre programas,institucionesnacionaleseinternacionales. Desarrollo de programas de formacin en diversas modalidades (BlendedLearning)conapoyodelasTIC. Reconocimientoyacreditacindecompetenciasadquiridasfuera decontextosescolares(idiomas,TIC,entreotras). Diversificacindeopcionesdetitulacin.

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La flexibilidad en algunas de las Instituciones educativas de nivel superior ha implicado el replanteamiento de las formas de organizacin acadmicoadministrativa. Asimismo, ha exigido la generacin de nueva normatividad y procedimientos. Sin embargo, pocas instituciones de nivel superior han logrado completar los cambios en este sentido,encontrndosedificultades para hacer compatibles la teora y la prctica de la flexibilidad

curricular. Es evidente que la nocin de flexibilidad en los diversos mbitos,espaciosymodalidadesde operacin del proceso educativo, constituir una oportunidad para las instituciones de educacin normal para disear alternativas que enriquezcan y faciliten la trayectoria de formacin de los futuros docentes, no slo desde el aspecto estrictamente profesional, sino desde la perspectiva de su formacinintegral.

ACTIVIDAD 3:

Sealecincoaccionesdeotorgarleflexibilidadalosplanes deestudio,alaorganizacindelaactividaddocentey, engeneral,alfuncionamientodelasescuelasnormales. Puedeproponeralgunasdelasquesehanmencionadoen eltexto,obien,algunaotraqueconsidereimportante paramejorarlaformacindelosfuturosdocentes. Determine su pertinencia, es decir, por qu considera que debe incluirse y qu beneficios aporta, y su factibilidad, considerando si se puede aplicar en las escuelas normales, y qu requerimientos tendran que cubrirseparapoderllevarlaacabo. ENVE SU PROPUESTA A LA CARPETA DE TAREAS.

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3. LA EDUCACIN BASADA EN COMPETENCIASDesdelasltimasdcadasdelsiglo pasado y hasta nuestros das, se hadadoungrannfasisalenfoque basadoencompetencias,haciendo importantesesfuerzosporaplicarel conceptoenelcontextoeducativo. Algunos de los argumentos a favor tienenqueverconlaposibilidadde: acercar la formacin profesional a la satisfaccin de las necesidades del campo socioprofesional, promover la formacin integral del sujeto, tener puntos de referenciaprofesionalquefaciliten la movilidad de estudiantes y profesores y hacer evidente los resultados de la formacin, entre otros. Elusodelanocindecompetencia se ha extendido rpidamente a mltiples contextos, en particular al educativo, al grado de que, en estos momentos, la mayor parte de los pases han actualizado o reformado sus sistemas educativos a partir del enfoque basado en competencias.Estanocinpresenta unagrandiversidaddesignificados ysulecturapuederealizarsedesde distintos marcos de referencia. De ah la necesidad de construir un concepto pertinente que permita su traduccin al campo curricular, queorientelaoperacindeplanes yprogramasdeestudio.

ACTIVIDAD 4:Definicin de competencia

Qu es una competencia? Presenteunadefinicinpersonal Aporte dos ejemplos de competencia docente desde su experiencia personal y en relacin con su definicin de competencia. Utilice el cuadro que aparece a continuacin. ENVE SU CUADRO A LA CARPETA DE TAREAS

Ejemplo de competencia docente

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De dnde surgen y qu significan las competencias en la actualidad?Eltrminoseutilizadesdehacelargo tiempo en diversos contextos: la psicologa,lingstica,capacitacin paraeltrabajo,sinembargo,noes sinohastaladcadadelossetenta que empieza a adquirir relevancia enelcampodelaeducacin. Al inicio de los aos setenta, Gerhard Bunk introdujo el trmino competenciaenelmundoeducativo ylaboral.En1973,D.McClelland, buscando una alternativa a las pruebas de aptitud e inteligencia tradicionales, desarrolla el constructo de competencia, definido como una caracterstica subyacente en una persona que le permite demostrar un desempeo, en un determinado puesto, rol o situacin, diferenciando entre personascondesempeoexcelente y personas con desempeo promedio. En Estados Unidos, el informe de la Comisin SCANS para Amrica 2000, Lo que el Trabajo requiere de las Escuelas, del Departamento del Trabajo de los Estados Unidos (1992), seala el inters por el enfoqueenelsistemaescolarizado en este pas, identifica las competencias mnimas necesarias paraeldesempeolaboral. En la dcada de los 90, en el marcodelprocesodeConvergencia Europea de la Educacin Superior; se profundiza y da forma al concepto de competencia aplicadoalcampodelaeducacin superior. Se inicia as el proyecto conocidocomoTUNING(Veranexo 1), orientado a establecer un referente de comparabilidad de la formacin profesional con base en competencias. La enseanza profesional se desplaza de una pedagoga definida por objetivos hacia una pedagoga orientada por competencias; se construyen referenciales de empleos, certificadosydiplomas.Apartirde esemomento,numerosossistemas educativoshanadoptadoelenfoque educativo por competencias como uno de los ejes de reorganizacin de sus niveles y modalidades educativas, como ha sucedido en el caso del Sistema Educativo de Mxico, desde el nivel de

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preescolar hasta el de educacin superior. Esto puede apreciarse en reformas recientes como la de laEducacinBsica(RIEB)oladel nivel medio superior (RIEMS), y algunasuniversidades.

Para comprender con ms claridad los factores que inciden en el surgimientodelaeducacinbasada en competencias, sus conceptos y enfoques,lesolicitamosrealizarlas siguientesactividades,paraobtener laevidenciacorrespondiente.

ACTIVIDAD 5:Como habr podido advertir en los textos analizados, la nocin de competencia implica una forma distinta de establecer y abordar los propsitos y resultados de la educacin,relacionndolosnoslo con las necesidades de desarrollo econmico y social sino con necesidadesmsampliasdecarcter social,personalociudadano. La EBC es un enfoque educativo que deriva su contenido de un conjunto de funciones, responsabilidades y actividades de distinto nivel, que deben ser desempeadas eficientemente por sujetos concretos (trabajadores, estudiantes, profesionales). Fundamenta la evaluacin en el desempeo concreto a demostrar y se expresa en trminos de conocimientos, habilidades, actitudesyresultadosaplicadosen contextosespecficos.

Realizarlalecturadelossiguientes textos. Tejada, Fernndez Jos. (2000). La educacin en el marco de una sociedadglobal:algunosprincipios y nuevas exigencias. Universidad AutnomadeBarcelona. Tejada, Fernndez Jos. (1999) Acerca de las Competencias profesionales. Documento publicado en la Revista Herramientas. Le solicitamos la elaboracin de un mapa conceptual que marque las relaciones entre los factores contextualesylaEBC. ENVE EL MAPA CONCEPTUALA LA CARPETADETAREAS

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a) LA NOCIN DE COMPETENCIA.El trmino competencia es polismico y est en construccin. Se aprecia una gran diversidad de interpretaciones y se utiliza con mltiples sentidos, ya sea que se empleeparaabordarelcampodela formacinderecursoshumanosen la empresa o, ms recientemente, en el campo de la educacin y la formacinprofesionalformal,desde elnivelbsicohastaeldeposgrado. El trmino tiene mltiples fuentes tericas (psicologa, lingstica, sociologa,filosofa,educacinpara eltrabajo),haevolucionadodesde elenfoquecentradoenlatareayel enfoquecentradoenelperfilhasta un enfoque holstico, complejo y del desarrollo humano orientado aldiseodeprocesosdeformacin profesional. Independientementedelavariedad dedefiniciones,entodosloscasosel conceptodecompetenciaenfatiza los resultados del aprendizaje, sobre lo que el estudiante o el egresado es capaz de hacer al trminodesuprocesoformativoy enlasestrategiasquelepermitirn continuar aprendiendo en forma autnoma a lo largo de la vida. Esto no significa que el proceso en particular en las instituciones educativassehayadesatendido.

Veamosalgunosdelosconceptosdecompetencia: Poseecompetenciaprofesionalquiendisponedelosconocimientos, destrezasyaptitudesnecesariosparaejercerunaprofesin,puede resolverlosproblemasprofesionalesdeformaautnomayflexible, yestcapacitadoparacolaborarensuentornoprofesionalyenla organizacindeltrabajo.(Bunk,1994). Unsaberhacerconsaberyconconciencia(Aguerrondo,1994). La competencia se concibe como una compleja estructura de atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales simultneamente, toma en cuenta el contexto (y lacultura del lugarde trabajo) en el cual tiene lugarlaaccin. Permite incorporar la tica y los valores como elementos del desempeo competente, la importancia del contexto y el hecho dequeesposiblesercompetentedediversasmaneras(Goncziy Athanasou,1996).30

Lacapacidadpararesponderalasdemandasyllevaracabotareas deformaadecuada.Cadacompetenciaseconstruyeatravsdela combinacindehabilidadescognitivasyprcticas,conocimiento (incluyendoeltcito),motivacin,valores,actitudes,emociones yotroscomponentessocialesyconductuales(OCDE,2002).

ACTIVIDAD 6:

Analice diez definiciones de competencia en el texto de Tejada Fernndezyalgunasotrasquehaya escuchadootrabajadopreviamente, eidentifiqueloselementoscomunes yconstantesenstas. Seale, en un cuadro sntesis los elementos que caracterizan a las competencias. ENVELO A SU CARPETA DE TAREAS.

Ademsdeloselementoscomunesqueseguramentepudoreconocer,un anlisisdeesasdefiniciones,permitereconoceralgunasparticularidades comolassiguientes: La competencia comporta todo un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados, enelsentidodeloqueelindividuohadesaberhacerysaber estarparaelejercicioprofesional.Eldominiodeestossaberesle hacencapazdeactuarconeficaciaensituacionesprofesionales. Las competencias slo son definibles en la accin. Poseersaberes no significa ser competente. La competencia no reside en los recursossinoenlamovilizacinmismadelosrecursos. Laexperiencia resulta ineludible,yaqueformapartedelpropio

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procesodeconstruccindecompetenciasylesotorgauncarcter dinmico. El contexto es clave en la definicin y evaluacin de competencias.

Componentes de una competenciaAtributos personales Conocimiento (proposicional y tcito) Habilidades cognitivas Habilidades prcticas Motivacin Valores Actitudes Esquemas de percepcin Desempeo de funciones y/o tareas profesionales Descripcin de las funciones y tareas Se refiere a los criterios bajo los profesionales que los sujetos deben atributos personales cuales la actuacin profesional se va desempear y en las que aplican sus a considerar adecuada y eficaz. Condiciones de realizacin

DeacuerdoaPrezEscoda(2001:138)lacompetencia secaracterizapor: Implicar conocimientos saberes, habilidades saber hacer, actitudes y conductas saber estar integrados entre s, y transferibles a otros aprendizajes que pueden aplicarse a la prcticaenformailimitada,engrancantidaddesituaciones. Ser indisociable de la nocin de desarrollo y de aprendizaje continuounidoalaexperiencia. Integrar la comprensin de conceptos, principios y teoras, as como los procesos cognitivos (resoluciones de problemas, creatividad,metacognicin),losprocedimientosylosvaloresque fundamentanlaaccin). Inscribirseenuncontextodeterminado,conreferentesdeeficacia, calidadypertinencia,permitiendoasuvezafrontarsituaciones contingentes.

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La competencia es la expresin concretadelosrecursosquepone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, ya que enfatiza el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, sabe hacer y la forma en que lo hace, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeo sea relevante (Malpica, 1996). La competencia no reside en los recursos (conocimientos, capacidades) que pueden ponerse en prctica sino en la propia forma en que se pueden movilizar recursos en funcin de una demanda externa. Los saberes no constituyen la competencia aunque s aumentan

odisminuyenlasoportunidadesde sercompetentes. La competencia es un conjunto de atributos y recursos del sujeto que se moviliza ante demandas del contexto e implica un compromiso conceptual, metodolgico, actitudinal y axiolgico. La competencia no se reduce a la posesin de habilidades y destrezas; la disposicin y la actuacin le confieren una dimensin actitudinal que la distancian de una concepcin mecnica; incluye tambin una construccin y utilizacin personal de saberes.

b) Fundamentos psicopedaggicos de la competenciaSeinfiere,delostextosanalizados, queexistendistintosfundamentos, expresados en las definiciones y conceptos de competencia. Esto nos lleva a pensar que las teoras del aprendizaje que se proponen para sustentar la nocin de competenciasondiversaseincluso divergentes. El cuadro que se presenta a continuacin intenta de precisar los supuestos que explican, en muchos casos, esas diferenciasconceptuales.

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TRES PERSPECTIVAS DE LA NATURALEZA DE LA COMPETENCIACRITERIOS Concepto de competencia COMPETENCIA COMO CONJUNTO DE TAREAS Competencia conformada por tareas distintas, especficas e individuales. COMPETENCIA COMO CONJUNTO DE ATRIBUTOS Atributos esenciales para el desempeo efectivo.

1

CONCEPTO INTEGRADO Y HOLSTICO DE COMPETENCIA Integra atributos y tareas en una situacin o contexto especfico. Competencias formuladas como el estudiante es capaz de hacer. Permite la incorporacin de tica y valores en las normas. Distingue el conocimiento del desempeo. Relaciona competencia, individuo y tarea. Exige diferentes evidencias y juicios basados en las evidencias. Las normas deben ser explcitas y pblicas como pueden ser flexibles. Define la interaccin entre el conocimiento, habilidades y actitudes necesarias en un contexto.

Caractersticas

Se basa en la observacin directa del desempeo. Se concentra en la relacin entre tareas. Adecuada para desempeos poco complejos. Lista atomizada de competencias. Pocas variaciones en la especificidad de normas de competencias. Se utiliza el anlisis de tareas para definir lo que se ensear.

Competencias formuladas como cualidades genricas Eventualmente aplicables en cualquier contexto. Dificultan el establecimiento de parmetros.

Currculo

Define habilidades genricas necesarias.

1

Gonzci, A; Athanasou, J. (1996) Instrumentacin de la educacin basada en competencias. Perspectivas de la teora y prctica en Australia, en: Competencia Laboral y Educacin Basada en Normas de Competencia, Mxico: Limusa.

La segunda columna expresa que la competencia se relaciona fundamentalmente con la posibilidad de ejecutar tareas de acuerdoconunanormapredefinida que establece cmo debe desempearsecadaunadelastareas asignadas,loquedejapocoespacio alacreatividad,ylainiciativadel sujeto. Ser competente quien ejecute las actividades y tareas conforme a las determinaciones externas que define la norma. En la medida en que sta expresa o demanda condiciones especficas (organizacionales, tecnolgicas, entre otras) presenta el riesgo de obsolescencia rpida, por lo que requiere una actualizacin34

sistemtica. Enlaterceracolumnaencontramos quelacompetenciaserefierecasi exclusivamente a los atributos, cualidades y caractersticas personales del individuo, y que el contextoysusdemandassonpoco relevantes. En esta perspectiva, al carecerse de un referente contextual, sea profesional, laboral,socialuotro,esmuydifcil hacer el juicio de valor en cuanto si el sujeto es competente. A las competencias de este tipo se les denominacompetencias vacas. La ltima columna expresa el planteamiento de la corriente

holstica o integrada de la competencia, donde tienen tanta importancialosatributosdelsujeto comolascondicionesdelcontexto, las demandas de la tarea y los nivelesqueestoselementosdeben

alcanzar.Es esta la orientacin que, en la actualidad, parece responder mejor a los requerimientos de la formacin profesional, lo cual no implica que las otras perspectivas hayan perdido inters o vigencia.

Esta perspectiva de la competencia pretende encontrar su fundamento psicopedaggico en algunas corrientes de la psicologa cognoscitiva y de la corriente constructivista. Ms recientemente se ha sealado (Le Boterf,2000;Jonaert,2006)larelevanciaqueenestaperspectivatiene lacorrientesocioconstructivista.Esposibleidentificaralgunossupuestos enlosquesebasaesteenfoquedecompetencias,particularmenteenel procesodeformacinprofesionalyquehasidoasumidoporlapropuesta curriculardelasescuelasnormales: Lascompetenciasnoseensean,noseaprenden,seconstruyen, sondesarrolladasporelalumnoenuncontextodado. Toda competencia, por especfica que sea, se ancla en la personalidaddelsujeto. Lascompetenciasnopuedenserobservadasdirectamente,loque observamoseslaejecucinodesempeo. Unacaractersticaparticulardelacompetenciaeslaformaenla queloselementossecombinan. Requieren condiciones para el aprendizaje, construidas por profesionalesreflexivos. Tienenuncarctercontextualysituado. Se adquieren a travs de experiencias educativas diversas y con diversasmetodologas. Se centran en la autonoma personal y la flexibilidad en el desempeoprofesional. Unfactordinmicodelacompetenciaessiemprelareflexividad.35

c) Tipologas de competencias.Otro de los elementos que, sin duda, se reconoce en los textos, es el relacionado con diversos tipos de competencias a los que aluden los autores: competencias bsicas, genricas, especficas, transversales, para la vida, laborales,profesionales,docentes, investigativas,entreotras.

Sepuedeapreciarquelamayorpartedelosautoressealantres tiposdecompetencias:

1. Competencias Bsicas (Capacidades bsicas, Francia; basic skills, U.S.A.;Coreskills,GranBretaa;KeyCompetences,Australia). Describencomportamientosfundamentalesquedebentener todoslosindividuos.Seasocianaconocimientosdecarcter formativo: lectura, redaccin, aritmtica/matemticas, comunicacinoralyescrita,formasderazonamientolgico. Apoyaneldesarrollodecompetenciasdemayorcomplejidad. 2. CompetenciasGenricas,TransversalesoTransferibles. (Capacidadesgenerales,Francia;CoreBehaviors,U.S.A.;Generic units,GranBretaa;CrossIndustryStandars,Australia). Describen comportamientos asociados a desempeos comunes a diversas ocupaciones y ramas de actividad productiva (analizar, planear, interpretar, negociar), se puedenaplicarencontextosdistintosaaqullosenlosque fueronadquiridasypermitenlaorganizacin/agrupacinde familiasprofesionalesuocupacionales. 3. CompetenciasTcnicasoEspecficas. (Capacidadestecnolgicaso constitutivas,Francia;IndustrySpecificStandards,GranBretaay Australia). Describen comportamientos asociados a conocimientos de ndoletcnicavinculadosaunaactividadprofesional,auna funcinproductiva,ounpuestodetrabajo.

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ACTIVIDAD 7:

Conteste las siguientes preguntas: Cules son los tipos de competencias que sealan los autores? Cmo define la competencia docente? Con base en las lecturas de los mismos textos sealados anteriormente,tesolicitamos: Identificar las diversas tipologas de competencias propuestasporlosautoresoalgunaotraqueustedconozca Elaborar un cuadro de sntesis que presente al menos cinco tipos de competencias, con la descripcin correspondiente. Responderlapreguntab.

ENVA A LA CARPETA DE TAREAS: Elcuadro de sntesiselaborado. ProponerunadefinicinpersonaldeCompetencia docente. A medida que se ha desarrollado la EBC y, sin duda, tratando de precisareneldiseodeprogramas por competencias, han surgido diversostiposdestas.Engeneral, se refieren a los mbitos en los que se pretende que el sujeto logre desempeos relevantes. Tal es el caso de las competencias metodolgicas, de participacin social, investigativas, docentes, entre otras. Es posible, en cada uno de estos mbitos, establecer lapresenciadelatipologabsicagenrica-especfica.Enconclusin, no existe una sola tipologa. El propsito de contar con una es bsicamente para asegurar la pertinencia de las propuestas educativas asociadas a las competencias. La Reforma Curricular de las Escuelas Normales ha optado por

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incluir competencias genricas y competencias profesionales, estas ltimas son competencias docentes, de carcter especfico, especialmente las relacionadas con el aprendizaje y la enseanza de las disciplinas: matemticas, ciencias, etctera.

competencia profesional:

Se define como la posesin y desarrollo de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten al sujeto, desarrollar actividades en su rea profesional, adaptarse a nuevas situaciones y transferir, si es necesario, sus conocimientos, En el proceso de desarrollo de la habilidades y actitudes a reas nocindecompetenciasehadado profesionales afines. undesplazamientoimportante:del saber y saber hacer basado en Integra las capacidades para destrezas y saberes especficos, a desarrollar funciones y trabajo otra ms amplia de competencia situado en el nivel requerido por profesional. Los nuevos el empleo. Incluye la anticipacin procesos formativos basados en de problemas, la evaluacin de competencias no slo transmiten las consecuencias del trabajo saberesydestrezasmanuales,sino y la posibilidad de participar que implican aspectos culturales, activamente en la mejora de su socialesyactitudinales. endramos, actividad. T entonces,lasiguientedefinicinde Elconsensointernacionaldacuentadequelosindividuosformadosenel modelodecompetenciasprofesionalesrecibenunapreparacinqueles permiteresponderdeformaintegralalosproblemasqueselespresenten conlacapacidaddeincorporarsemsfcilmenteaprocesospermanentes deactualizacin,conindependenciadellugarendondesedesempeen. Como hemos visto hasta el momento, pareciera que la EBC apoya el cumplimientodelasnecesidadesyaspiracionesdelprocesoeducativo: Pertinenciayrespetoalasnecesidadesdelentornoproductivo, socialyacadmico. Integracin de los elementos de formacin: cognitivos y socioafectivos. Integralidadenelabordajedeloscontenidosprofesionales. Aplicabilidad y transferibilidad de los aprendizajes y38

competenciasadquiridas. Facilidadparalacomunicacinentreelsectoreducativoyel productivo. Reconocimientodelosaprendizajeslogradosencontextosno escolarizados. Comopuedeapreciarse,elenfoque educativo por competencias posee ciertas ventajas que le otorganrelevanciaenlosprocesos educativos actuales y, como cualquier otro enfoque, teora o metodologa, tiene ventajas y limitaciones. Ms all de que en ocasiones se considere como una moda que pronto debe pasar, es conveniente analizar su lgica internaque,comosealanmuchos autores, responde a las formas en queelsujetoaprendeyacta. Es evidente que su incorporacin al trabajo educativo requiere de cambios importantes en el diseo curricular, en la prctica docente, en la evaluacin y en la gestin institucional, como podremos visualizarlo en la siguiente Unidad deAprendizaje. Formar profesionales con un alto sentido de responsabilidad social, con bases tericas, disciplinarias y metodolgicas slidas, con herramientas didcticas y tcnicas quepuedanserusadasencontextos especficos de acuerdo con los modelos y enfoques vigentes en educacin bsica. Este es un reto que exige nuevas y novedosas estrategias de formacin para la docencia. Para concluir la unidad de aprendizaje, le solicitamos realizar la siguiente actividad.

Conbaseenelanlisisdelos tres enfoques que orientan la Reforma Curricular y la interrelacin de los elementos, identifica las implicaciones que esto tiene en tu prctica y la de los dems. Enviar su producto al Foro para comentarlos con 3 de suscolegas. Elaborar un documento que integre las aportaciones de lostrescolegas. ENVIE SU APORTACIN A SU CARPETADETAREAS

ACTIVIDAD 8:39

UNIDAD DE APRENDIZAJE IIICARACTERSTICAS Y DESARROLLO DE LOS PLANES Y PROGRAMAS BASADOS EN COMPETENCIAS.Intenciones Educativas Comprendelasparticularidadesdelprocesodediseodeplanes yprogramasbasadosencompetencias,flexiblesycentradosenel aprendizaje. Reconoceloselementosqueconstituyenunprogramadecursoen laperspectivadelaReformaCurriculardelasEscuelasNormales.

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Introduccin.En la unidad anterior se analiz el origen de la Educacin Basada en Competencias (EBC), algunas de sus caractersticas y mltiples definiciones y hemos podido reconocer algunas de sus ventajas en el proceso de formacin profesional, respecto del enfoque educativo tradicional, centrado en laenseanza. sean pertinentes al enfoque de competencias. As como encontramos diversas concepciones y fundamentos de la EBC, veremos tambin que los procedimientos para elaborar planes de estudio y programas de curso en esa perspectiva adoptan estilos particulares, dependiendo delasorientacionesinstitucionales Es importante ahora, comprender olasmetodologasutilizadas. el proceso de construccin e identificacin de stas y el En esta unidad revisaremos procedimientoatravsdelcualse y pondremos en prctica un concretanenloscursosdelosnuevos procedimiento general para planes de estudio de las Escuelas elaborar y derivar competencias. Normales,ascomosurelacincon Por lo que los docentes que los contenidos, las experiencias participanenelcursodeinduccin de enseanza y aprendizaje y la desarrollarn bsicamente evaluacin,esdecir,suarticulacin actividades de orden prctico, con el enfoque centrado en el orientadas a la elaboracin de aprendizaje. competencias y a su derivacin, as como a la identificacin del Trataremos de acercarnos al procedimiento para seleccionar proceso de diseo curricular contenidos, experiencias y basado en competencias, aunque resultados de aprendizaje, de stenosiempreesresponsabilidad maneraquesefamiliaricenconlos directadelosprofesoresensunivel procedimientos implicados en el macro,esnecesarioconocerlopara desarrollodelaEBC. elaboraroredisearlosprogramas especficos que imparten, de manera que tanto los cursos como las actividades de enseanza y aprendizaje y la evaluacin41

1. Diseo CurricularRealizaremos un recorrido por el proceso de diseo y desarrollo curricular el cual nos permite lograrlaformacindeunegresado aplicando un conjunto de recursos tericos y metodolgicos pertinentes y factibles, en etapas concaractersticasespecficas.

Antesdeiniciareldesarrollodeltemalesolicitamosrealizarla siguienteactividad:

ACTIVIDAD 9:

Elaborar un esquema o diagrama que represente el proceso de elaboracindeunplandeestudiosydeunprogramadecurso. Enotraspalabras: Cmoserepresentaelprocesodediseodeunplandeestudios? Quetapasconsideraquedebencumplirse? Cmoseconstruyenyexpresanlascompetencias? Cmoseutilizanparadefinirloscursosdelplandeestudios? Dequmaneraseconstruyenlosprogramasdeestudioenun enfoqueorientadoporcompetencias? Laformaderepresentacingrficaeslibre. ENVELO A SU CARPETA DE TAREAS.

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a) Qu entendemos por diseo curricular?El diseo curricular constituye las necesidades y las perspectivas uno de los medios que orientan la de la prctica profesional con las formacinprofesional,atravsdela delprocesoformativo. articulacin de las caractersticas, Para ello, se deben cumplir ciertos componentes pedaggico-didcticosnecesariosalproceso,asaber: Fundamentacin. Perfiles. Contenidos. Metodologasdeenseanzayaprendizaje. Materialesdeapoyo. Criteriosyrecursosdeevaluacin. la formacin profesional, sobre el aprender y ensear, y acerca del papel y la organizacin que, en la propuesta formativa, tendrn la teoraylaprctica.

Eldiseocurricularpuederealizarse adoptandodistintosenfoques,cada uno de los cuales se relaciona con teoras propias del campo, las concepciones institucionales de

Engeneral,ennuestrasinstitucionesanpredominaelenfoquecurricular denominadoclsicootradicional,elcualsecaracterizapor: Referir los objetivos de enseanza a los conocimientos que los docentes consideran que los alumnos deben adquirir en cada43

asignatura, para un desempeo futuro que no est claramente definido. Estar constituido por un conjunto de asignaturas separadas y relativamenteautnomas. Llevaracabolasprcticasentalleresy/olaboratorios,atravsde undesarrolloindependientedelasdimensionestericas. Enfatizarysobrevalorarlateora. Contarcondocentesespecializadosexclusivamenteencontenidos tericosoencontenidosprcticos. Confundirevaluacinconcalificacinymedicin. Muchosdelosplanesdeestudioque conocemossehanconstruidodeesa manera,dandocomoresultadoque elegresadotalvezacumulmucha informacin, la cual no siempre le es til para lograr un desempeo eficiente y eficaz. Todos hemos escuchado el comentario de los empleadores: esta persona sabe mucho, pero no sabe hacer nada

b) Qu cambios supone el diseo curricular por competencias?los problemas que abordarn los profesionales como eje para el diseo. Se caracteriza por utilizar recursos que simulan la vida real, ofrecer una gran variedad de situaciones y ambientes para que losestudiantesanalicenyresuelvan problemas, enfatizar el trabajo cooperativo apoyado por un tutor y abordar de manera integral El modelo curricular basado en problemasosituaciones. competencias pretende enfocar44

El diseo curricular por competencias en la educacin superior es una opcin que busca generar procesos formativos de mayor calidad y pertinencia, tomando en cuenta siempre las necesidades de la sociedad, de la profesin,deldesarrollodisciplinar ydeltrabajoacadmico.

Las principales caractersticas de un programa de formacin orientado porcompetenciassonlassiguientes: Las competencias que los estudiantes tendrn que lograr son cuidadosamente identificadas, verificadas por expertos y de conocimiento pblico, as mismo se desprenden de un anlisis rigurosodelcontextoydelasprcticassocialesoacadmicasde lossujetos. Laformacinsedirigealdesarrollodecadacompetenciayala evaluacindecadaunadestas.Laevaluacintomaencuenta elconocimiento,lashabilidades,lasactitudesyeldesempeodel individuocomoprincipalfuentedeevidencia. Elprogresodelosalumnosenelprogramasigueelritmoqueellos determinan,segnlascompetenciasdemostradas. Las experiencias de aprendizaje son guiadas por una retroalimentacinsistemtica. La adquisicin de competencias se promueve a travs de la utilizacin de experiencias y recursos que reflejan situaciones realesomuycercanasaellas. El programa en su totalidad es cuidadosamente planeado y la evaluacinsistemticaesaplicadaparamejorarelprograma. Esflexibleencuantoalabordajedecontenidos,alapropuestade materiasobligadasyopcionales,alosespaciosdeformacin. Laenseanzadebesermenosdirigidaaexponertemasymsal procesodeaprendizajedelosindividuos. Hechos,conceptos,principiosyotrostiposdeconocimientodeben serparteintegrantedelastareasyfunciones.

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ACTIVIDAD 10: Llene el cuadro comparativo quesepresentaacontinuacin. Debe incluir al menos cinco diferencias entre ambos tipos deprograma. ENVELO A SU CARPETA DE TAREAS.

DIFERENCIAS ENTRE PROGRAMAS PORPOR COMPETENCIAS POR CONTENIDOS1.

Elejeprincipaldelaeducacinpor competencias es el desempeo, entendido como la expresin concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, y que pone el nfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe,nodelconocimientoaislado, en condiciones en las que el desempeosearelevante(Malpica,

1996). Desde esta perspectiva, lo importante no es la posesin de determinados conocimientos, sino elusoquesehagadeellos. Estecriterioobligaalasinstituciones educativas a replantear elproceso de formacin y, evidentemente, el proceso de diseo de planes y programas.

Aunque existen distintos planteamientos, las metodologas de diseo curricular basadas en competencias, en general, cumplen con las siguientesfases: a. Anlisisdelcontexto,transformacindelasactividadesyprcticas profesionales,socialesoacadmicas,evolucindeloscamposde46

conocimientoydelatecnologa,necesidadessocialesemergentes, transformacindelmercadodetrabajo. b. Identificacin de las competencias y construccin del perfil, lo cualimplicaunanlisisdefuncionesyactividadesquedesarrollar el egresado del programa que se disea. Es posible utilizar metodologas diversas como Developing A CurriculUM (DACUM), Anlisisfuncional,Mtododelincidentecrtico,entreotros. c. Planificacin del currculum, anlisis de las competencias identificadas, derivacin o desglose de las competencias y resultadosdeaprendizaje. d. Diseoydesarrollodelaestructuracurricular. e. Desarrollar los recursos, mediante los cuales se obtendr la evidenciadelosresultadosalcanzados. f. Desarrollarlasespecificacionesdecontenido,esdecir,identificar y seleccionar los contenidos correspondientes a las capacidades quevanadesarrollarse. g. Disearlasactividadesdeenseanzayaprendizaje,quepermitirn eldesarrollodelascapacidades. h. Organizacindelplandeestudios,mdulos,asignaturas,uotras modalidadespertinentes. i. Construccindelamallacurricular.

j. Desarrollodelasunidadesdeaprendizajeespecficas. k. Ejecucin,esdecir,laaplicacindeestoselementosenlasituacin concretadelainstitucineducativa. l. Evaluacin curricular. Se refiere a la accin de monitoreo y valoracin de que, efectivamente, los elementos del plan de estudiosestnlograndolascompetenciasprevistas.

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El siguiente diagrama le permitir visualizar los rasgos del currculo por competencias y algunas de las diferencias que muestra respecto al currculotradicional.

Desarrollo curricular por competenciasMateria como parte del plan de estudios CompetenciasDefinicin de

Perfil Profesional por Competencias

Identificacin y definicin de Conformacin de

Mdulos con Unidades de Aprendizaje

Competencias especficas por Materia

Social, econmico, tecnolgico, .. socioprofesional

Organizacin de

Integracin de

Contenidos de Materia Temas y sub temas

Definicin de Evidencias para Verificar el desarrollo de competencias

Elpuntodepartidadelcurriculum porcompetencias,evidentemente, sonlascompetenciasperocmo se construyen las competencias?. Comoseadvierteenlostextosdelos diversosautores,lacompetenciano serefiereaundesempeopuntual de tipo mecnico. Es la capacidad de movilizar conocimientos, tcnicasyotrosrecursoscognitivos48

y socioafectivos en funcin de la situacin a enfrentar. Es tambin lacapacidaddeconstruiresquemas referenciales de accin o modelos de actuacin que faciliten las accionesderesolucindeproblemas de diversa ndole, no previstos o no identificados. En la definicin de competencia se integran el conocimientoylaaccin.

Loanteriornospermiteinferirque laconstruccindelascompetencias no es un ejercicio simple y que su propuesta es el resultado de un trabajo previo de investigacin, con base en diversas tcnicas y

procedimientos.Enlapropuestade Reforma Curricular de las Escuelas Normales e tiliz n rocedimiento s u u p derivado del anlisis de funciones, deorientacinconstructivista.

2. La Construccin del Perfil del Docente.El perfil de una carrera se puede construir a partir del anlisis de las actividades y funciones que realiza un profesional. Esta metodologa permite elaborar una descripcin integral y exhaustiva de los desempeos esperados del sujeto en un mbito de actuacin especfico y de los elementos o atributospersonalesquesepondrn enjuegoendichodesempeo. deactividadsocialoproductiva.Se analizanlosroles,lasfunciones,las responsabilidadesylaproblemtica quedebeenfrentarunprofesional del rea o disciplina, tanto las vigentes como las emergentes. A partir de stas se construyen (o reconstruyen) las competencias que debe reunir y se redactan mediante una frmula especfica. Las competencias, es decir, los desempeos que un docente Dicha metodologa consiste en un debe poder realizar al concluir el proceso de investigacin que se procesodeformacin,enconjunto, realiza en un determinado campo conformarnelperfildeegreso.

a) Identificacin y redaccin de una competencia.Laconstruccindelascompetencias presentamos dos de ellos, con la puedelograrseatravsdedistintos intencindequesefamiliaricecon procedimientos. A continuacin le stos.

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ElprimeroconsisteenresponderalassiguientesPreguntas Gua, quetratandedefiniralprofesionalquesepretendeformar: Qudebesercapazdehacer? Paraqulohace? Cmo,conquelementos,enquniveldedesempeo? Quresultadosobtiene?

Laotraposibilidadparaelaborarlaconsisteenutilizarelcuadro gua queseproponeacontinuacin. Recuerdequelacompetenciasiemprerefiereauna accin, que recae sobre algn objeto y que siempre expresa propsitos y condiciones de realizacin.VERBO OBJETO INTENCIN O FINALIDAD CONTEXTO O RESTRICCIONES FUNDAMENTO CIENTFICO

Los dos procedimientos nos conducen a identificar una forma particular de expresar las competencias, tratando de implicar y explicar el desempeo que debe lograr el sujeto. La estructura gramatical que debe tener la competencia y que nos permitecaracterizar la accin, definir sobre qu objeto recae sta y en qu condiciones lo hace,eslasiguiente:

Estructura gramatical de una competencia.VERBO (DE DESEMPEO) OBJETO

FINALIDAD

CONDICION (ES) DE CALIDAD

Se utiliza un verbo de accin

mbitoombitos identificablesenlos cualesrecaelaaccin

Propsitos de la Nivel,contexto,restricciones,como parmetros que sealan la calidad accin delaejecucinodesempeo

Cabe sealar que es posible que la finalidad y las condiciones de la competencia puedan estar en un orden distinto. Lo importante es que estn presentes.50

ACTIVIDAD 11:

Utilizando las Preguntas gua para elaborar competencias o el Cuadro que se propone al respecto, as como la tabla que seala la forma recomendable para redactar competencias, le solicitamos elaborar dos competencias genricas y dos competencias profesionales del docente de educacin bsica (primariaopreescolar). Alconcluir,ENVELAS A SU CARPETA DE TAREAS Y TAMBIN A DOS DE LOS COMPAEROS PROFESORES QUE PARTICIPAN EN EL CURSO,conlaintencindeintercambiarpuntosdevista,a partirdeunejerciciodecoevaluacin.

A continuacin le presentamos algunos ejemplos que le permitan apreciar la forma en que se expresan las competencias. Como se coment antes, el estilo de presentacin puede variar, pero siempredebeincluirloselementos Ejemplos:

sealados. Siempre inicia con un verboystedebereferirunaaccin que un profesional (un trabajador o un estudiante) debe cumplir, en ciertas condiciones y nivel de calidad.

Utiliza con autonoma las estrategias del mtodo cientfico, los procedimientosysaberespropiosdelaqumica,enfuncindedatos o informaciones conocidas, valorando los resultados previsibles que de su actuacin pudieran derivarse, para tomar decisiones frenteaproblemasconcretososupuestosprcticos. Disea planeaciones didcticas, aplicando sus conocimientos

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pedaggicosydisciplinarespararesponderalasnecesidadesdel contexto en el marco de los planes y programas de educacin bsica. Elaboradietasadaptadasapersonasy/ocolectivosycontrolala calidaddelaalimentacinhumana,analizandosus comportamientos alimentarios y sus necesidades nutricionales, programando y aplicando actividades educativas que mejoren los hbitos alimentariosdelapoblacin,bajolasupervisincorrespondiente.

El procedimiento basado en el cuadro presenta un resultadocomoelsiguiente:

VERBO

OBJETO

INTENCIN O FINALIDAD

CONTEXTO O RESTRICCIONES

FUNDAMENTO CIENTFICO

Evala

Lesionesde unpaciente politraumatizado

Paraestablecerun abordajeteraputico

Sinprovocarlesiones adicionalesogenerar riesgosinnecesarios enlavapblicaoen lasaladeurgencias

Conbaseenconocimientos anatmicosyde losmecanismos fisiopatolgicosque permitenlaidentificacin delasprincipaleslesiones.

El ejercicio anterior permite apreciar la complejidad de este proceso y de las diferencias que expresa respecto a los perfiles tradicionales, en los cuales generalmente se sealan listados de caractersticas y contenidos que el egresado debe dominar, algunas habilidades que debe lograr y, en algunos casos, las actitudes que debe asumir. En las competencias estn presentes esos elementos, pero como componentes integrados que permiten el desempeo de una accin profesional.

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El conjunto de competencias definidas y consensuadas que debe lograr un profesional constituyen el perfil de egreso.Como en todo proceso de diseo curricular, en un plan de estudios diseadoporcompetenciaselperfil es el elemento ms importante en la construccin del plan de estudios, yaqueexpresaelresultadoglobal de formacin que se pretende obtener. En funcin del perfil es que se seleccionan contenidos, se proponenactividadesdeenseanza y aprendizaje y la estructura que adoptarelplan. En consecuencia, una vez propuestas las competencias, es necesariorealizarsudesagregacin, es decir, identificar las distintas capacidades o elementos que integran la competencia. A estos elementos ms finos y detallados se les denomina unidades de competencia. Esta etapa es necesaria para poder arribar a la propuesta de contenidos, evidencias y experiencias que permitirnlograrlascompetencias.

Las unidades de competencia como intenciones del diseo curricular.El siguiente cuadro expresa el proceso de derivacin que hemos comentado.Seesperaquelosdesempeosseanevidenciasdeldesarrollo delapropiacompetencia. Esto tiene la intencin de que los indicadores de desempeos orienten el desarrollo de la siguiente etapa, que consiste en la identificacin y

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organizacindeloselementosdisciplinaresypedaggicosconlosquese propone desarrollar las competencias en el plan y en los programas de estudio.COMPETENCIASVERBO OBJETO CONDICIN PROPSITO

UNIDADES DE COMPETENCIAVERBO OBJETO CONDICIN

C1

C1.1 C.1.2. C.1.n.

Acontinuacintepresentamosunejemplodelaformaenque sedesagregalacompetenciaenUnidadesdecompetencia.

Competencia

Unidades de competencia Realiza un diagnstico de los intereses, motivaciones y necesidades formativas de los alumnos para organizar las actividades de aprendizaje. Disea situaciones didcticas significativas de acuerdo a la organizacin curricular y los enfoques pedaggicos del plan y los programas educativos vigentes. Elabora proyectos que articulan diversos campos disciplinares para desarrollar un conocimiento integrado en los alumnos. Realiza adecuaciones curriculares pertinentes en su planeacin, a partir de los resultados de la evaluacin. Disea estrategias de aprendizaje basadas en las tecnologas de la informacin y la comunicacin de acuerdo con el nivel escolar de los alumnos.

Disea planeaciones didcticas, aplicando sus conocimientos pedaggicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco de los planes y programas de educacin bsica.

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ACTIVIDAD 12:

Con base en el ejemplo presentado, le solicitamos que seleccioneunacompetenciadocenteyhagaladerivacin a Unidades de Competencia. Proponga al menos tres unidades de competencia que, en conjunto, permitan lograrlacompetencia. Al igual que en la actividad anterior, ENVELAS A LA CARPETA DE TAREAS Y A LOS MISMOS COMPAEROS CON LOS QUE INTERACTU EN LA ACTIVIDAD PRECEDENTE. los elementos de contenido se van a ir organizando, para dar lugar a cursos especficos y a su ubicacin en la malla curricular. Tambinsederivandelasunidades de competencia, los resultados de aprendizaje, los criterios de desempeo y las evidencias; elementos que permitirn evaluar ydeterminarsidichascapacidades sehanalcanzado.

La elaboracin del plan y de los programas se inicia retomando las unidadesdecompetenciadefinidas, conbaseenelanlisisdelnivelde complejidad de stas y el tipo de conocimientos,habilidades,valores y actitudes que contribuirn a su despliegue.Deaqusedesprendern los saberes (conceptuales, factuales, procedimentales, actitudinales, etctera) necesarios paralograrlascompetencias.Cada unidaddecompetenciarequierede elementos especficos que deben sealarsedelamaneramsprecisa posible. Conbaseencriteriosdepertinencia, frecuencia, coherencia disciplinar,

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A continuacin encontrar la descripcin de cada uno de los elementosqueformanpartedelplanydelosprogramasdeestudio. Los saberes: Son elementos que provienen de las disciplinas cientficas y tcnicas. Deben asegurar la congruencia entre los elementos de la competencia (conocimientos, habilidades, aptitudes, destrezas, valores, actitudes), que la conforman. Es importante, al identificar contenidos, que piense en los elementos necesarios para lograr la competencia y no en materias o asignaturas preestablecidas. Este comentario obedece a que, al pensar en contenidos, la inercia nos lleva a hacer planteamientos como: para la competencia X se necesita Matemticas 1, Estadstica 4, Administracin X. Lo importante aqu es determinar: De Matemticas, qu se requiere para desarrollar la competencia? Estaprecisinnosayuda,porotraparte,areducirlasobrecarga de elementos de contenido que encontramos en los planes de estudiodemuchasinstituciones. Evidencias: Esunademostracindeloslogrosdelosresultadosde aprendizaje,quepermiteidentificarlosnivelesdedominiodela competenciaporalcanzar.Seclasificanen:evidenciasdedesempeo(sabehacer)deconocimiento(saber),actitud(valores)yde producto(resultado)ydebensermedibles. Estrategias de aprendizaje y enseanza. Elmodelodeformacin porcompetenciasrequierecentrarlaformacinenelaprendizaje y no en la enseanza, reconocer los aprendizajes previos, cualquieraquehayasidolaformaoelespacioenquefueronadquiridos;asimismo,privilegialaformacinindividualizada.

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ACTIVIDAD 13:

Seleccionedoscompetenciaspreviamentedesarrolladasy susunidadescorrespondientes. Proponga, para las unidades de competencia que se han identificado previamente para su curso, los saberes, los resultados de aprendizaje que trata de obtener, las actividades de enseanza y aprendizaje y las evidencias mediante las cuales reconocer que se han logrado las competenciasestablecidas. Proponga los elementos de los saberes, de diferente naturaleza, que considera debieran desarrollarse para lograrcadaunadelasunidadesdecompetencia. Identifique algunas actividades de aprendizaje y de enseanza que considere pertinentes y eficaces para desarrollarlasunidadesdecompetenciaidentificadas. Identifique qu productos o desempeos concretos demuestranquelosresultadosdecadacompetenciasehan alcanzado(evidencias). Cmodenominaraesecursoounidaddeaprendizaje? Es importante pensar creativamente, en el sentido de reconocer contenidos, otras actividades de aprendizaje y enseanza, tcnicas y formas de evaluacin distintas a la clase tradicional y otras formas de evaluacin, que no se limiten a los exmenes escritos, de opcin mltiple, falso verdadero, etctera.

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La tabla que aparece a continuacin puede ayudarle a desarrollar la actividad propuesta.Competencia Unidades de competencia Saberes Evidencias Actividades de enseanza y aprendizaje

A-

a)

1.2.3.... n.1.2.3.... n.-

I. II.-

a.b.c.-

b)

I.

x. y.z.-

Una vez definidos los aspectos anteriores, en todo proceso de diseo curricular, es necesario considerar tambin los espacios de aprendizaje, los materiales y la infraestructura requerida, los procedimientos y normatividad, entre otros, de manera que la propuesta curricular garantice el cumplimiento de dos criterios: pertinencia y factibilidad. Este es un aspecto crtico ya que, al

estar directamente relacionado el enfoque de competencias con la flexibilidad curricular y acadmica y con el enfoque centrado en el aprendizaje, es indispensable considerar sus implicaciones y tomar medidas para que exista coherenciaentresuscomponentes, ariesgodefracasareneldiseoy particularmente, en la aplicacin delnuevoproyectocurricular.

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El siguiente diagrama sintetiza las etapas y componentes de un diseocurricularbasadoencompetencias.

Diseo Curricular basado en CompetenciasInvestigacin y consulta a acadmicos y especialistas disciplinarios Consulta a profesionales egresados de las Normales Anlisis del contexto, pliticas, etc.

Definicin Perfil de EgresoCompetencias genricas, Competencias profesionales Resultados de aprendizaje: Contenidos y estructura curricular: - cursos -crditos Enfoque de enseanza y enfoque de aprendizaje Modalidades y actividades educativas para alcanzar resultados de aprendizaje Procedimientos e instrumentos de evaluacin de aprendizajes Evidencias

Recursos: Acadmicos Financieros Organizacionales Infraestructura Alianzas(Adaptado de M. I. Solar,2002)

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3. A PROPSITO DEL APRENDIZAJE, LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN EN LOS PROGRAMAS POR COMPETENCIAS.Modelo del proceso de aprendizaje y enseanza(Mario de Miguel, 2003)

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ComoveremosconmsdetalleenelsiguienteMdulo,laformacin profesionalporcompetenciassuponecambiosenelementoscomolos siguientes:

Unaactividaddocentecentradaenelaprendizajedelos estudiantes Unaenseanzaentornoanuevasexperienciaseducativas Untrabajomspersonalizadoyautnomodelestudiante Unaevaluacinporrealizacinydemostracin.

Otrasimplicacionesdelenfoquedecompetenciasenlaformacin profesionalsonlassiguientes: Setransformaelconceptodeensear. Buscaelequilibrio,lapersonalizacinyeltrabajogrupal. Laconstruccindelconocimientoseestimulacondesafos progresivosyelprotagonismodelsujeto. Sepromuevendistintasmodalidadesdeevaluacinautntica. Sediversificanlasexperienciasyespaciosparaaplicar competencias. Seenfatizalatransferenciadecompetenciasasituacionesy espaciosdistintosalosdeadquisicin. El enfoque por competencias tiene sus propias implicaciones pedaggicas y didcticas, representa una oportunidad institucional para la renovacin

Talescambiossevernreflejados enlapropuestadelprograma decurso,cuyaplaneacindebe responderanuevosparmetros, comolosyasealados.

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metodolgica (De Miguel, 2006). Sinembargo,noexisteunmtodo oestrategiaptima,niunrecurso deaplicacinuniversalapruebade contextos,profesoresycontenidos. Elmtodoidealesaqulqueresulta coherenteconlavisindelproceso formativo que tiene el docente, aqulqueseadaptealaidentidad, realidad, estilo de aprendizaje y necesidades de cada estudiante y que permita aprehender los contenidos fundamentales. Por ello, es necesario buscar un equilibrio entre diversos planteamientosmetodolgicospara contar con criterios de eleccin de las estrategias pertinentes a los propsitos y contenidos e incorporar una variedad de actividadesquecorrespondanalas circunstanciasenquesedesarrolle laenseanzayalascompetencias quesepretendenpromover.

Acontinuacinsepresentanalgunos ejemplos e as uevas oncepciones d l n c acerca de las metodologas de aprendizaje y enseanza y, consecuentemente, del rol de los actores del proceso: profesores y estudiantes. Se puede advertir un nuevo equilibrio entre actividades presenciales y actividades que el estudiante desarrolla en forma autnoma, la incorporacin de las TIC al proceso, la diversificacin de espacios educativos, nuevas tcnicas y mtodos, muchos de ellos correspondientes al aprendizajesituado.Esdenotarse que, no obstante la incorporacin de recursos novedosos, estn incluidos tambin los recursos tradicionales, de manera que la posibilidad de utilizarlos y combinarlos de manera creativa abre amplias posibilidades de disear ambientes de aprendizaje eficaces,motivantesypertinentes.

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Cambio en la metodologa de aprendizaje y enseanza. Actividades presenciales Actividades no presenciales ACTIVIDADES PRESENCIALESClases expositivas Seminarios Taller-trabajo en grupo Aprendizaje basado en problemas Clases prcticas Laboratorio Tutoras Evaluacin ( realizacin).

Incorporacin de las TIC al proceso de AE

40%

ACTIVIDADES NO PRESENCIALES Trabajos tericos Trabajos prcticos Estudio personal ( terico y/o prctico Actividades complementarias

60%

UE Tuning.

El docente como supervisor, coordinador y evaluador de resultados

Aumentan

Disminuyen

El docente como expositor y nico poseedor del conocimientoVargas, Ruth. 2008)

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Cmo entender un Ambiente de Aprendizaje?Unambientedeaprendizajeeslaformaenqueseencuentraorganizado el proceso educativo, en el cual intervienen diferentes factores interrelacionadosentres,talescomo: Losactoresdelproceso(docentesyestudiantes),implicandolas funcionesexplcitaseimplcitasquerealizancadaunodeellosen elproceso. Lainfraestructuraquepermiteeldesarrollodelproceso,desdeel espacio(fsicoovirtual)hastalosrecursosymediosparalograrlo. Lassituacionespsicoafectivas,relacionadasconlamotivacinde los actores y las caractersticas y calidad de las interrelaciones queseestablecen. En conclusin, podemos plantear los ambientes de aprendizaje como el resultado de una planeacin didctica centrada en el aprendizaje, en donde se tomen en cuenta todos los factores que permiten la construccin del conocimiento y el desarrollo de capacidades mediante encuentros formativos en los espacios propicios para ello.

En otras palabras, consiste en la creacin de una situacin educativa centrada en el alumno que fomenta su autoaprendizaje y el desarrollo de su pensamiento crtico y creativo mediante el trabajo en equipo cooperativo y el empleo de tecnologa de punta e incluso no de punta (Ferreiro, 1990).Esevidente(ydeseable)que este nuevo ambiente sea continuo y que se extienda de las aulas a lospasillos,talleres,laboratoriosy otrosespaciosdeinteraccindela comunidadinstitucional.

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Algunas de las tcnicas y recursos orientados al desarrollo de competenciasprofesionalessonlossiguientes:Mtodos Verbales: Exposicineinstruccin(aprendizajesignificativo). Enseanzamediantelaformulacindepreguntas. Mtodos de demostracin: Presentaciones. Demostracin. Mtodosdeimitacin. Mtodos de comportamiento: Mtodosdetomadedecisiones. Dinmicadegrupos. Tcnicasdedebate. Tcnicasdeevaluacin. Mtodos de Accin: Mtodosdeproyectos. Mtodosdedescubrimiento. Experimentostecnolgicos. Estudiosdecasos. Juegoderolesyotrastcnicasdedramatizacin. Mtodosdecreatividad. Interactividadmediantelacomputadora. Mtodosdesimulacin. Resolucindeproblemas(ABP).

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ACTIVIDAD 14:

Retome una de las competencias docentes que elabor previamente,(consusunidadesdecompetencia)yproponga los mtodos y tcnicas que considere pertinentes para promoverlasensusestudiantes.Justifiquesupropuesta. Pararealizarlaactividadesrecomendablerevisareltexto deMariodeMiguel:Modalidadesdeenseanzacentradas en el desarrollo de competencias. http://www.unizar. es/ice/images/stories/materiales/ea2005-0118.pdf (El autordescribeconamplitudcadaunodelosrecursos,su aplicabilidadparalograrcompetencias,susimplicaciones, etctera) ENVE SU TRABAJO A LA CARPETA DE TAREAS.

EVALUAR COMPETENCIAS.La evaluacin de competencias guarda una estrecha relacin con la diversificacin de recursos de aprendizaje y enseanza que se coment previamente. De hecho, el aprendizaje est prcticamente unido a la evaluacin, de manera quenosondosmomentosdistintos ni dos procesos diferentes, ambos pertenecen a un mismo proceso (evaluacinautntica). La evaluacin se centra en la capacidad de los estudiantes para aplicar los conocimientos y habilidadesdesarrollados,entareas quetienenvalorensmismasyque sonigualesomuysemejantesalas queenfrentarnenlavidareal,en suprcticaprofesional. La evaluacin autntica tiene sentido si la enseanza ha sido

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tambin autntica, es decir, si las vinculadas con las actividades que experiencias de enseanza y de sedanenlavidareal. aprendizaje estn estrechamente SegnNovegil(2008)delaUniversidaddeVigo: Una nueva conceptualizacin y prctica de la evaluacin en la enseanza universitaria, sin duda, pasa por (Bords y Cabrera, 2001) cuatro ejes:

Superar la concepcin de una evaluacin puntual, al final de cuatrimestre o curso. Inclusin de la evaluacin continua o formativa. Ampliacin de los objetivos de la evaluacin de los aprendizajes. Inclusin de la evaluacin compartida. que demuestran que se ha cubierto satisfactoriamente un requerimiento, una norma o parmetro de desempeo, una competencia o un resultado de aprendizaje.

Laevaluacindelascompetencias recopilaevidenciasparademostrar que la persona ha logrado el resultadoprevisto. Se el entiende conjunto por de evidencia, pruebas

Seidentificandiferentestiposdeevidencia: De desempeo: elcomportamientoporsmismo. De producto: elresultadodeunaactividad. De conocimiento: laposesindeunconjuntodeconocimientos, teoras, principios, habilidades cognitivas que le permiten a la persona contar con un punto de partida y un sustento para un desempeoeficaz.

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Losrecursosdeevaluacinsediversifican,demaneraquelosqueseutilizan paraaprenderylograrcompetencias,puedenaplicarseparamostrarque stas se han logrado, de acuerdo con los criterios establecidos. Entre otros,cabemencionarlossiguientes: Proyectosyasignacindetareas. Observacin. Entrevistas. Aprendizajebasadoenproblemas. Estudiosdecaso. Juegosderolesydramatizacin. Dilogoenformadeinterrogatorio. Mtodosdetomadedecisiones. Tcnicasdedebateydemoderacin. Dinmicadegrupos. Mtodosdesimulacin. Mapasconceptualesyredessemnticas. En sntesis, podemos advertir que el enfoque de competencias concibe a la evaluacin como un medio, no como un fin, ya que no slo est destinada a comprobar resultados, sino a asegurar que las estrategias elegidas de aprendizaje sean las adecuadas y considere los propsitos formativosydisciplinarios,respetelas caractersticas de los alumnos, y de respuestaauncontextodeterminado queasegureelxitoenaprender. Con estas consideraciones generales acerca de las implicaciones pedaggicas del enfoque de

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competenciasconcluimoselMdulo1.

estudios de las Escuelas Normales, analizaremos con ms detalle los EnelMdulo2,apartirdelconcepto aspectos relativos a la planeacin y formato de curso que se ha didcticaporcompetencias. definidoparaimplementarelplande

ACTIVIDAD FINAL:

Con la intencin de sistematizar y homologar las categoras y conceptos que se utilizaron a lo largo del Mdulo, le solicitamos una definicin de los siguientes trminos: Capacidad Competencia Competencia profesional Compete

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