EL CURRÍCULUM SIMULADO

Miguel Andrés BrennerMarzo de 2012

Señor lector del presente trabajo: no se asuste, sea paciente, trate de leer detenidamente

los dos textos que siguen a continuación. Luego de dicha tarea, haga una pausa antes de

continuar con las argumentaciones que figuran más abajo. Y, en esa pausa, pregúntese:

¿qué siento? ¡Preste atención!, en una primera instancia la pregunta apunta al “qué

siento” y no al “qué pienso”. Iniciemos, pues, el derrotero:

“La Provincia, a través de la Dirección General de Cultura y Educación, tiene la

responsabilidad principal e indelegable de proveer, garantizar y supervisar una

educación integral, inclusiva, permanente y de calidad para todos sus habitantes,

garantizando la igualdad, gratuidad y la justicia social en el ejercicio de este derecho,

con la participación del conjunto de la comunidad educativa”. “Comenzado el siglo

XXI, y luego de diez años de implementación de la Ley Federal de Educación, la

Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires entiende

que es preciso reconfigurar el sistema educativo con vistas a hacer frente a los desafíos

actuales y futuros de los jóvenes, para lo cual es preciso refundar una escuela secundaria

que esté en diálogo con los tiempos actuales.” “La educación entendida como derecho

social se define por su carácter público, en tanto es la educación de todos y garantiza a

todos este derecho, asume plenamente la función de ser formadora de ciudadanía. La

propuesta de una escuela secundaria pública, en tanto espacio de concreción del derecho

social a la educación para todas y todos los adolescentes y jóvenes, toma en sus manos

una responsabilidad sustancial en el futuro inmediato de este país: formar a la

generación que debe ser protagonista en la construcción del destino colectivo.” “La

Secundaria de la Provincia se moviliza a partir de este mandato democratizador que

debe garantizar la permanencia y la inclusión, al mismo tiempo que la calidad de la

formación. Desde la definición curricular la selección de contenidos, las prácticas de

enseñanza y las formas de evaluación, entre otros componentes del proceso educativo,

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definen no sólo lo que los estudiantes deben aprender sino lo que los docentes tienen la

responsabilidad de enseñar.”1

“El presente diseño para la formación de docentes de los Niveles Inicial y Primario

vincula fundamentos conceptuales y experienciales en una configuración significativa,

de carácter abierto, que obra como punto de partida. Relaciona distintos conceptos cuya

articulación constituye una configuración, matriz o postura epistémica respecto de la

selección, la organización, la distribución y la transmisión de conocimientos orientados

a la transformación personal, institucional y social.” “Si la educación pública fue una de

las políticas culturales centrales en la etapa de la organización nacional y en los tiempos

posteriores, hoy el docente es un actor clave para reconstruir el sentido sociopolítico de

la escuela pública y a la educación pública como política cultural; para no dejar las

políticas culturales en manos del mercado ni de otros espacios corporativos. Para

cumplir tales propósitos, desde su construcción y puesta en acto, este diseño posee

potencialidad, no sólo para su internalización, sino para su recreación permanente,

circunstancia que propicia la posibilidad de construir lineamientos prospectivos de

manera continua, en una dialéctica constante entre el trabajo pedagógico y los contextos

en los que el mismo se materializa. Esta dinámica implica un proceso que articula

contextualización y especificación curricular, que lleva a niveles sucesivos o crecientes

de especificación a medida del acercamiento a la relación pedagógica en el aula.” “El

propósito político formativo de fortalecer la identidad, la presencia y la significación

social de la profesión docente implica desarrollar un análisis histórico-crítico de la

práctica profesional docente (atendiendo a las necesidades sociales, culturales, políticas,

educativas y del mundo laboral-profesional). En este contexto, la transformación de la

práctica docente debe alentar la construcción de una profesión docente transformadora

de la educación, que se articule con los procesos de cambio de la sociedad, la política y

las culturas. En este sentido, formar al docente como profesional de la enseñanza

implica propiciar la construcción de valores y actitudes que cuestionen

permanentemente el estatus del saber, interroguen la tecnología antes de aceptarla e

incorporen el respeto a la diversidad natural y social, favoreciendo a la construcción de

1 Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. “Escuela Secundaria. Ciclo Superior. Marco General. Anexo I. Versión preliminar digital. 2011.

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una ética del saber al servicio de un desarrollo a escala humana, es decir al servicio de la

humanidad antes que del capital o del mercado.”2

Ahora, la pregunta sugerida: ¿qué “siente” Ud. luego de la lectura realizada? Además,

otro interrogante, en este caso puntual, en relación a los maestros egresados de nuestros

institutos de formación docente3: ¿saben redactar sin errores sintácticos ni ortográficos,

leer correctamente, comprender un texto con algún grado de complejidad?, ¿saben

hablar con un discurso sostenido caracterizado por la precisión conceptual y la claridad

pedagógico didáctica?, ¿se animan a confrontar textos disímiles en cuanto a posturas,

compararlos y diferenciarlos en función de un pensamiento crítico y creativo?4

Posiblemente, la lectura de los dos textos que anteceden, uno constituido por algunos

párrafos del curricular de la “nueva” escuela secundaria y otro constituido por algunos

párrafos del curricular de la educación superior en los niveles inicial y primario, ambos

en la jurisdicción de la Provincia de Buenos Aires, a primera vista, nos den un poco de

hastío, inciten un mirada cargada de ironía o simplemente nos resulten indiferentes.

Términos grandilocuentes, conceptos magníficos, argumentaciones sólidas, marco

interpretativo crítico y creativo. ¿Qué más podemos solicitar a un curricular? A partir de

ahí, solo cabría una educación de excelencia. Sin embargo, en el “sentir” docente, su

lectura, como dijimos antes, induce al hastío por “saturación”. La histórica y múltiple,

por no decir infinita, redundancia de significaciones plasmadas en resoluciones,

disposiciones, circulares oficiales, más allá de la particularidad de sus contenidos, de

hecho alejadas de una praxis educativa que mejore realmente la calidad de vida de los

pueblos, tiene como efecto la “saturación”. Es así que, generalmente, en el caso de los

curriculares citados, maestros y profesores no leen sus criterios fundantes y marcos

teóricos pertinentes, es ausente, por ende, aún la posibilidad de un pensamiento

crítico/creativo, solamente la mirada se dirige con sentido utilitarista a los contenidos y

carga horaria para reafirmar la no pérdida de fuentes laborales y los respectivos salarios.

En algunas poquísimas oportunidades, ciertas camadas directivas del nivel terciario

critican a los docentes la “falta” de su lectura, llaman la atención por la “falta”

2 Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. “Diseño Curricular para la Educación Superior.” Provincia de Buenos aires. Versión digital. 2008.3 Obviamente, siempre existen loables excepciones.4 No es cuestión aquí, más allá de las responsabilidades personales, asignar meramente la “culpa” a los egresados del sistema. Son fundamentalmente las políticas educativas en juego las que deben hacerse cargo del peso de la cosa.

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cometida. Podríamos decir que en el origen hay una especie de simbiosis entre

curricular y “falta”. El curricular se originaría en mentes lúcidas y expertas, aunque

paradójicamente lo constituiría la “falta”. Se construye una escritura respecto la que los

supuestos interesados hacen caso omiso. Pero, en última instancia, ¿no será la falta del

amo o de políticos y técnicos que construyen escrituras? “El lugar del amo está marcado

por la falta.” “El amo actual se fue disfrazando de débil, de moderado, de respetuoso de

la diversidad. Sin embargo sigue controlando los cuerpos en los sistemas de

educación...” “Se impide el camino de la autoconciencia liberadora... /acaece/... la

experiencia del sin sentido, del vacío que sólo puede ser llenado por el consumo de

objetos y servicios, por conductas adictivas y construcción de subjetividades frágiles.”5

Como apreciamos, también hay una especie de pensamiento mágico: porque se dice, así

es. Especie, pues se resume en praxis ideológica. Se instituye el currículum simulado,

no reconocido como tal. A diferencia del currículum oculto en el que se disimula no

enseñar lo que se enseña, en el currículum simulado se simula enseñar lo que no se

enseña.

Jean Baudrillard en su texto de la segunda mitad de la década del setenta del siglo

veinte, “Cultura y Simulacro”, cuando habla de simulación refiere a la hiper-realidad,

que no tiene sustento real, constituida solamente por las imágenes mass-mediáticas. Es

un posmoderno conservador, pues describe la manipulación de los medios sin

mencionar el significado de la manipulación ni mencionar su palabra, sin crítica alguna.

La realidad se disuelve en las imágenes. La cultura de la simulación es lo único

tangible. La negación de las relaciones de poder en la producción de los significados, en

este caso imaginativamente, más allá de la realidad, hiper-realidad mediática, lo

convierte en un descriptor acrítico: ya la realidad no existe y, en el mejor de los casos,

se diluye en la hiper-realidad. Conocido es su texto pos guerra del golfo (Bush padre

contra Irak, en la primer invasión), “La guerra del Golfo no existió”. Baudrillard

formula dicha expresión pues lo que se visibilizó a través de las pantallas de la

televisión fue una estética de la guerra, a la manera de los video-juegos, sin muertes

reales, sin destrucción, sin dolor, nada más que haces de luces, puntos lumínicos,

5 Romano, Augusto. “Las marcas significantes del amo”. Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Ponencia presentada en las “XV Jornadas de Pensamiento Filosófico. La primera década del siglo XXI. Balances y Perspectivas.” Organizadas por FEPAI en Montevideo los días 13 y 14 de junio de 2011.

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destellos6. El dolor y el sufrimiento es fuente de entretenimiento y disfrute. Y no habría

más realidad que esta última, o sea, hiper-realidad.

Si buscamos una narrativa, resulta casi imposible. En los videojuegos no hay historia

sino unidades discretas a cuyo término el jugador sabe si ha perdido o ganado, es decir,

rechazan la narración. Aparece un sistema de personajes sin historia. No se necesita

recordar la unidad anterior para pasar a la siguiente.7 Desde otro lugar, Žižek8 refiere a

la cultura fragmentaria de los medios masivos de difusión - “el capitalismo es el primer

orden socioeconómico que destotaliza el sentido...” -, mientras que Jameson9 a la

ruptura de la cadena de significantes como lógica cultural del capitalismo tardío.

Ciertamente, si comprendemos la acción de narrar como relatar o contar algún suceso,

la memoria es condición a tal efecto, memoria tal que es obturada y, en principio, tiene

que ver con las propias experiencias de vida comunitaria.10 Walter Benjamin, nos aclara

con la profundidad de pensador que “...no es la plenitud de los hechos lo que se

rememora y lo que forma parte de nuestra experiencia, sino aquello que en el pasado ha

quedado pendiente, ha pasado inadvertido y que cobra -en el presente- vida en la

memoria; aquello que de pronto retorna, pero retorna a mostrarnos la cara oculta de lo

obvio, la cara inadvertida de los acontecimientos... /es/ aquello que se ha ido

escribiendo entre las líneas y que aflora, de pronto, en un instante de reconocimiento,

como lo relevante, como lo que ha dejado huellas.”

La mencionada pantalla de simulación por un lado oculta las relaciones de explotación.

Cuando afirmo relaciones de explotación no aludo meramente a la clase trabajadora,

también al problema de las migraciones, del medio ambiente, de género, etc. Tales son

6 Lo que Baudrillard no comenta es la traumática experiencia en los Estados Unidos de América acaecida cuando en diferido (pues no existía la actual tecnología de la comunicación) llegaban a mostrarse en las pantallas televisivas los horrores de la guerra, cuestión que producía rechazo al común de los mortales. Por lo tanto, en la nueva guerra valía su ocultamiento mediante el invento de una estética de la guerra.7 Sarlo, Beatriz. “Escenas de la vida posmoderna.” Editorial Ariel. Buenos Aires. 1994. Pgs. 53 y 54.8 Žižek, Slavoj. “Sobre la violencia. Seis reflexiones marginales.” Editorial Paidós. Buenos Aires. 2009. Pgs. 99 y 100.9 Jameson, Fredric. “Ensayos sobre el posmodernismo.” Ediciones Imago Mundi. Buenos Aires. 1991. Cap. III.10 Collingwood-Selby, Elizabeth. “Walter Benjamin: la lengua del exilio.” Versión digital en www.philosophia.cl / Escuela de Filosofía Universidad ARCIS (consulta: 12 de septiembre de 2004). En relación a la memoria, historia y narración, María Soledad Liparelli hace un contrapunto entre Benjamin y Ricoeur en su texto “Historia, duelo y narración: la memoria como un paso obligado en la reflexión histórica.” Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Ponencia presentada en las “XV Jornadas de Pensamiento Filosófico. La primera década del siglo XXI. Balances y Perspectivas.” Organizadas por FEPAI en Montevideo los días 13 y 14 de junio de 2011.

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pues de índole económica, como política, cultural, etc. Dicho ocultamiento no permite

avizorar un mundo promisorio, en términos muy genéricos y con la expresión paulina,

“un hombre nuevo”. Se revierte la utopía en distopía, como el único lugar posible.

Esa pantalla de simulación por otro lado construye un mundo fantasma. En la Edad

Media el fantasma era la imagen, imagen que debía ser traspasada hacia el concepto. La

imaginación era “la loca de la casa”. A partir de la expansión de Europa hacia fines del

siglo XV, con la inicial mundialización, el proceso de acumulación originaria del

capital, la apertura de nuevos horizontes establece las condiciones para una imaginación

creadora, tal como acaece paradigmáticamente en el modelo de ciencia establecido por

Galileo Galilei. Dice Galileo: “Imaginemos un cuerpo que se desplaza sobre un plano

infinito y sin rozamiento, ese cuerpo se desplazará según un movimiento rectilíneo y

uniforme.” A tal efecto, Galileo tiene que imaginarse un plano infinito que no existe. Y

hasta ese momento, en la historia, a nadie se le ocurriría decir lo que resultaría una

aberración. En la antigüedad (física aristotélica) repulsaba la idea de infinito, aún más, a

nadie se le ocurriría imaginársela. En la Edad Media, solamente Dios era infinito y todas

las demás cosas, creadas, finitas. Además, Galileo tiene que imaginarse un plano sin

rozamiento. Es decir, el movimiento se produce en el vacío. En la antigüedad repulsaba

la idea de vacío. En la Edad Media era impensable, pues Dios no podía haberse

olvidado crear algo y dejar un lugar vacío. En síntesis, la imaginación puede crear

mundos posibles y distantes, como en el caso de Galileo, o bien crear mundos

imposibles y únicos, como en el caso de Baudrillard.

La categoría “simulación” propuesta por Baudrillard me da pie a una extrapolación

radical de su contexto ideológico. Como más arriba señalé, en el currículum oculto se

disimula no enseñar lo que se enseña, en el currículum simulado se simula enseñar lo

que no se enseña. Intentemos, ahora, desentrañar el significado del concepto desde el

punto de vista filosófico pedagógico.

Es habitual en el mundo académico de las ciencias de la educación identificar el

currículum con las experiencias de aprendizaje, sean establecidas formalmente o no.

Cabe puntualizar que solamente se hace referencia a las experiencias de aprendizaje de

los alumnos, como si los discentes, maestros y profesores, no aprendieran. El

aprendizaje sería algo individual, y del lado del alumno. Se desconsidera11 la ya tan

11 Además, se desconsidera que aún dentro de la concepción de una educación bancaria el docente aprehende modelos institucionales desde una perspectiva pedagógica o política o cultural o económica, entre otras. Dicho aprendizaje puede llegar a configurar conductas esclerosadas y autistas signadas bajo

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mentada expresión marxiana (Tercera Tesis sobre Feuerbach de Carlos Marx: “el propio

educador necesita ser educado”) y ferireana (Capítulo II de Pedagogía del Oprimido:

donde establece que el sujeto de la educación es la relación “educador-educando y

educando-educador”). Son negados los procesos dialogales mediando un mundo en

común, son negados los procesos interculturales donde, sin traicionar la propia

identidad, esta última se enriquece en las zonas de contacto involucrando a toda la

comunidad educativa. La comunidad educativa dentro una dinámica liberadora es, de

alguna manera, síntesis de múltiples procesos de aprendizaje y enseñanza

interculturales. Entonces, la comunidad educativa no es simple propuesta

formal/prescriptiva. Aquélla, el sujeto de la educación que debiera ser también materia o

contenido de la educación a fin de dar pie a la unidad teoría-praxis12.

A su vez, la lógica de la simulación es una lógica collage, destellar, fragmentada, sin

historia. Es una especie de antilógica, al modo de los videojuegos o videoclips

musicales. La imagen es disociada de la palabra, las sensaciones son disociadas del

pensamiento, la corporalidad se disocia de la identidad personal y comunitaria. Se apela

a los actos reflejos, modo más inmediato13 de la acción (o reacción) del ser humano

vivo. En vez del nombre aparece el sin-nombre, el anónimo. Las obras de arte, que

además son populares y no meramente las de elite, se inscriben en la genialidad de

permitir descubrir en ellas la propia identidad. Una obra de arte no es valiosa solamente

por el manejo original de gramáticas o estilos particulares, es valiosa también por

cuanto responden al espíritu de una época o porque favorecen su trascendencia en el

tiempo/espacio. La lógica (o antilógica) señalada produce anónimos, sin nombre.

Las nuevas generaciones de las grandes urbes occidentales y zonas de influencia desde

pequeñas maman ese tipo de lógica que interfiere en la lógica de la enseñanza de la

escuela. Los chicos que carecen de otro universo discursivo por el medio familiar en

que se crían, se encuentran en desventaja respecto otros que tienen en su infancia otras

condiciones de existencia. Valga apelar, salvadas las distancias, a la teoría de Basil

pensamiento único.12 En tal sentido, la asignatura “Construcción de la Ciudadanía” ínsita en el curricular de la escuela secundaria básica de la Provincia de Buenos Aires, es ni más ni menos fragmento o simulación. En la escuela toda se construye ciudadanía. Por ende, ¿no sería, acaso, más válido que su objeto sea la escuela pública en su “estar” concreto? El desafío consiste en incentivar educativamente a los alumnos a pensar su propia escuela, repensarla desde otros parámetros y formular propuestas en el campo de la acción mediante el debate público. No debiera haber un hiato entre objeto “ciudadanía” y sujeto “comunidad educativa”, que redunda en alienación.13 En el significado de la inmediatez hegeliana.

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Bernstein de los códigos lingüísticos14, aunque criticado por Labov15, considero, tiene su

importancia16. Intentemos, ahora, desentrañar el significado del concepto desde el punto

de vista económico político pedagógico.

¿Acaso es simple casualidad que las dictaduras cívico/militares genocidas surjan en

América Latina en la década del setenta del siglo veinte cuando también eclosionan la

especulación financiero-capitalista, los modelos posfordistas de trabajo y producción

-en particular el toyotista u ohnista, con la secuela de desempleados que genera-, el

pensamiento posmoderno neoconservador? ¿No habría ninguna relación? ¿Acaso es

simple casualidad la figura de la de-subjetivación17 posmoderna coexistiendo con la

figura del desaparecido? ¿Acaso es casualidad la coexistencia del neoliberalismo y el

posmodernismo? ¿Es lícito entender la realidad segmentadamente, a la manera de

ámbitos totalmente disociados entre sí?

Los niños de los sectores populares al ser desubjetivados son unos “desaparecidos”. Son

“chupados” por el currículum de índole tecno/cientificista. Acaece el olvido de la

experiencia18 de los alumnos. Es lo que económico políticamente se dice “estar en el

mundo o no estar en el mundo”.

La exclusión social en la era de la globalización capitalista neoliberal instituye

“desaparecidos” de otra manera. Así como Clawsevitz sostiene que la guerra es la

continuación de la política por otros medios, parafraseando libremente su expresión,

puede decirse que la desubjetivación, en el contexto recién mencionado, es la

continuación del genocidio por otros medios. Es que las políticas desreguladoras

neoliberales de los Estados Nacionales son otra forma de regulación, bajo el eje de la

14 Bernstein, sociolingüista inglés, sostiene que hay dos tipos de códigos, el restringido y el elaborado, los niños de la clase obrera manejan solamente el primero, mientras los de la clase media, ambos. Entonces, el punto de partida en la escuela implica una desventaja para los primeros respecto los segundos.15 Labov critica a Bernstein por cuanto sostiene que no hay códigos inferiores y códigos superiores, existen códigos diferentes.16 Apelo a Bernstein no literalmente, en tanto la escuela desconoce los códigos de los niños de los sectores populares, por lo que, al no ingresar en el currículum, difícilmente puedan darse procesos educativos interculturales liberadores.17 Una cosa es la crítica a la filosofía de la conciencia que implica una especie de sujeto monádico, otra es negar al sujeto que implica la negación del sujeto víctima y del sujeto victimario dentro de una concepción liberadora. En el caso de Dussel, la comunidad de víctimas.18 Cuestión trabajada desde diferentes encuadres teóricos, entre otros, por Benjamin, Agamben y Dewey.

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especulación financiera19 o bajo el eje del dinero como motor de la economía y no de la

producción.20

Lo que la totalidad neoliberal/capitalista excluye, la escuela incluye o “mete dentro”,

para que “los niños no estén en la calle”, para que no sean disruptores del “orden”

social. Inclusión tal que produce exclusión, con múltiples dificultades aún a fin del

disciplinamiento del cuerpo y de la mente, con lo que la tan mentada socialización

secundaria como función de la escuela o el disciplinamiento, tal cual explica Foucault,

entra en crisis. Se desvalorizan los aprendizajes de hecho y de derecho. De hecho pues

no importan tanto los procesos de humanización sino de control aunque éstos sean

fallidos, de derecho pues las certificaciones que acreditan saberes simulan los mismos.

Además, siguiendo el criterio de la escasez, origen de las clases sociales según Carlos

Marx, la mayor cantidad de titulaciones desvalorizan las certificaciones. Otra manera de

señalar lo mismo es decir que a mayor democratización educativa mayor debilitamiento

de la calidad de los aprendizajes. Ello acaece en los egresados del nivel primario, como

del nivel secundario, como del nivel terciario. En el caso de las licenciaturas, ya no

alcanzan, se aspira a maestrías -cuales son muy exigentes y otras “light” aunque

compiten igualmente en el mercado de los títulos-, luego a los doctorados, luego a los

pos-doctorados. La desvalorización hace que no todas las certificaciones de

licenciaturas signifiquen calidad, cada vez hay mayor simulación, algo similar ocurre en

los siguientes niveles educativos. Y la necesidad de certificación, dentro de la impronta

de la simulación de saberes, hace también a los múltiples escritos o “papers” para

acreditar un reconocimiento formal, aunque de hecho adolezcan de simulación.

19 “Pues la gran diferencia entre un casino cualquiera al que uno decide entrar o quedarse fuera y el casino global de las altas finanzas es que en este último todos estamos involuntariamente implicados en el juego de cada día. Un cambio de divisa puede reducir a la mitad el valor de la cosecha de un agricultor antes de que éste la recoja, o arruinar el negocio de un exportador. Una subida en los tipos de interés puede suponer para un tendero un aumento terrible en los costes del mantenimiento de existencias. Una absorción empresarial dictada por consideraciones financieras puede dejar sin trabajo al obrero de una fábrica. Lo que ocurre en el casino de los edificios de oficinas de los grandes centros financieros puede tener consecuencias repentinas, impredecibles e irremediables para las vidas individuales. El casino financiero pone a todo el mundo a jugar a la oca.” Strange, Susan. “Dinero loco. El descontrol del sistema financiero global.” Editorial Paidós. Barcelona. 1999. Pg. 17.20 Resulta interesante el caso de la reciente crisis griega de 2011/2012. Para “salvar” a Grecia de manera tal que permanezca en la moneda “euro”, dentro de la Unión Europea, se requiere un severo ajuste de la economía. Ello significa menor cantidad de circulante para el consumo, menores salarios, menores inversiones públicas, “achicamiento” del Estado en materia de educación, salud, seguridad social, privatización de empresas públicas, etc.- aclaro que el “achicamiento” del Estado es en materia social, pues se “agranda monstruosamente” en relación al capital financiero- . Apenas el parlamento griego aprueba dichos lineamientos, bajo la principal presión de Alemania, los bonos y acciones mercantiles se valorizan, en términos periodísticos, “los mercados se alegran”. Hay procesos de desubjetivación o desaparición de personas, de comunidades.

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Salvadas las distancias con Baudrillard, se muestra aquí una particular hiper-realidad,

bajo la que nada existe. Ríos de tinta circulan en el mercado de los papers en sus

distintos formatos, aún digitales. Más allá de su real valía importa la certificación y la

correspondiente rendición de cuentas o “accountability”21, tan cara al “management” o

administración de empresas, que permitiría competir globalmente subsumidas en los

mismos estándares, como si cualquier producción textual fuera de valía similar mientras

se adecuen a determinados parámetros externos.

Memorando, habíamos dicho que en el currículum oculto se disimula no enseñar lo que

se enseña, mientras que en el currículum simulado se simula enseñar lo que no se

enseña. Intentemos ahora desentrañar el concepto desde el punto de vista de la vida

cotidiana.

Afirma Deleuze explicando a Nietzsche: “Abolir el azar cogiéndolo en las pinzas de la

causalidad y de la finalidad en lugar de afirmar el azar, confiar en la repetición de las

tiradas en lugar de confiar en una finalidad: he aquí todas las operaciones del mal

jugador.”22 Siguiendo a Deleuze en su explicación acerca de Nietzsche: “Que el

universo no tiene finalidad, que no hay finalidades que esperar ni causas que conocer,

ésta es la certeza para jugar bien.”23 La incertidumbre implica un futuro no-previsible.

¿Es que durante muchos años de historia fue previsible por error de concepción?

Considero que más que error fue una concepción. Pararse sobre la no-finalidad, sobre la

no-causalidad para catalogar de error a su contrario es constituirse en referente universal

y absoluto de toda interpretación, hito que puede pertenecer al ámbito del dogma de una

fe religiosa.

Es la globalización financiero/especulativa quien, en última instancia, mienta el

carácter indeterminado, ingobernable, tanto de los asuntos mundiales (supuestamente

“la ausencia de un centro, una oficina de control, un directorio, una gerencia general. La

globalización es el ‘nuevo desorden mundial’...”24) como de los asuntos de la

21 Aparece la importancia de la noción de accountability, a fin de demarcar claramentequién es el responsable de qué, a partir de estándares predeterminados. La misma es muy cara en elaprecio de la gerencia empresarial y se la parangona a rendición de cuentas. Obviamente, dicharendición de cuentas no resulta suficiente, por cuanto aquellos que son pasibles de accountability requieren deuna autoridad que establezca los parámetros y los resultados deseables. Se demanda al respecto uncompromiso total y de largo plazo de todos los empleados y la participación significativa de la altagerencia o gestión en todo momento.22 Deleuze, Gilles. “Nietzsche y la filosofía.” 5ª.ed. Editorial Anagrama. Barcelona. 1998. Pg. 43.23 Deleuze. Ibid. Pg. 43.24 Bauman, Zygmunt. “La globalización. Consecuencias humanas.” Editorial Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. 1999. Pg. 80.

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cotidianiedad. Y, en este último caso, ¿qué aparece?: lo inesperado, la precariedad, el

azar, el desorden. El desorden actúa por contagio, afecta al espacio de los signos, de los

símbolos, el espacio de lo imaginario, de las figuras que alimentan las pasiones. El

desorden es condición de posibilidad de una violencia que no se limita a los atentados

contra la seguridad individual, pues expresa duda en la capacidad de comprender este

tiempo, con la consecuente crisis de interpretación, crisis de las instituciones, crisis del

poder.

Dentro del presente contexto, se produce el debilitamiento de la habilidad de narrar o

narrarse, nueva forma de autismo social. La narración es la puesta en escena de la

propia identidad y condición de posibilidad de interculturalidad. Así, niños,

adolescentes y jóvenes que se forman como futuros maestros tienen serias dificultades

al respecto de la narración. No es que no puedan, no se les brindan las condiciones de

posibilidad. Niños y adolescentes ya no “hablan” más en clase, son escribientes de

textos que nada les dicen. La palabra se diluye en la escritura, la escritura se convierte

en mera copia, bajo la lógica negativa o antilógica del collage. De ahí que la propuesta

freireana, pronunciar la propia palabra comunitariamente, sea un imperativo ético

político, imperativo ético económico, imperativo ético pedagógico/didáctico.

El semianalfabetismo constituye un drama para los grandes sectores populares de todos

los niveles educativos, sin reconocimiento oficial de la problemática, con lo que la

historia continuará, mientras más adelante nuevos curriculares, nuevas resoluciones,

nuevas disposiciones y circulares ocuparán hojas y hojas y hojas que el común de

maestros y profesores seguirá no leyendo.

¿Es acaso imposible torcer el rumbo de la historia? ¿Es acaso imposible que el Verbo se

haga Carne25? No lo creo. La desesperanza sería el movimiento reactivo más fácil,

empero múltiples signos de esperanza acontecen en quienes luchan por un mundo

mejor, con el signo profético de la denuncia y el anuncio de la buena noticia.

25 En lengua griega “soma” (ό) alude únicamente al cuerpo humano; “sarx” (ά en la línea neotestamentaria, al ser humano todo desde la materialidad de su carne.

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