FACULTAD DE DERECHO

PROFESORADO EN CIENCIAS JURÍDICAS

ASPECTOS ORGANIZACIONALES Y ADMINISTRATIVOS DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA

Tyack D. y L. Cuban (2001) En busca de la utopía. Fondo de cultura económica México. Fragmentos del Capítulo IV ¿Por qué persiste la gramática de la escolaridad?.

La gramática básica de la escolaridad, como la forma de las aulas, se ha mantenido notablemente estable al paso de las décadas. Poco ha cambiado en la manera en que las escuelas dividen el tiempo y el espacio, califican a los estudiantes y los asignan a diversas aulas, dividen el conocimiento por “materias” y dan calificaciones y “créditos” como prueba de que aprendieron (...)

La continuidad en la gramática de la instrucción ha desconcertado y frustrado a generaciones enteras de reformadores que intentaron cambiar estas formas organizativas estandarizadas (…)

Prácticas como las aulas graduadas por edades estructuran las escuelas de una manera análoga al modo en que la gramática organiza el significado de la comunicación verbal. Ni la gramática de la escolaridad ni la gramática del habla necesitan ser comprendidas a conciencia para operar como debe ser. En realidad gran parte de la gramática de la escolaridad se ha llegado a dar por sentada, simplemente como la forma en que son las escuelas. La que se llama la atención es la desviación de la práctica escolar habitual (como cuando las escuelas deciden no emitir libretas de calificaciones a los estudiantes).

La gente está acostumbrada a las escuelas primarias que están divididas en aulas autocontenidas, llamadas “grados”. En estos salones los maestros enseñan toda una variedad de materias a pupilos de casi la misma edad. Las high schools están organizadas de modo totalmente distinto. Cada hora los estudiantes pasan de una materia otra, de un maestro a otro. Los maestros pertenecen a departamentos especializados e instruyen a unos 150 alumnos por día –en 5 clases, de cerca de 30 cada una- en su disciplina particular (…) En las escuelas secundarias, pero generalmente no en las clases de primaria, los alumnos pueden escoger hasta cierto punto que estudiar.

Según estas disposiciones institucionales, se ha esperado que los maestros supervisen y controlen a los estudiantes, les asignen tareas y se aseguren de que las han cumplido. Durante el siglo XIX hubo mucha continuidad en la forma en la que enseñaban a los maestros (...)

Una vez establecida, la gramática de la escolaridad persistió, en parte porque permitió a los maestros cumplir con sus deberes de manera predecible y enfrentarse a las tareas cotidianas que la juntas escolares, los directores y los padres esperaban que cumplieran: controlar la conducta de los estudiantes, instruir a los alumnos heterogéneos y separar a la gente para sus futuros papeles en la escuela y después en la vida. Las pautas institucionales habituales pueden ser recursos para ahorrar trabajo o maneras de organizar unos deberes complejos. Maestros y estudiantes educados en tales rutinas a menudo tienen dificultades para adaptarse a diferentes estructuras y reglas. Las formas institucionales ya establecidas llegan a ser interpretadas por los educadores, estudiantes y el público como rasgos necesarios de una “escuela auténtica”. Se van fijando en su lugar por la costumbre diaria en las escuelas y por fuerzas exteriores, tanto mandatos legales como creencias culturales, hasta que casi no se notan ya. Se vuelven simplemente la forma en que son las escuelas. (…)

Sugeriremos que el “establecimiento” que ha mantenido en su lugar la gramática no es tanto un conservadurismo consciente como unos hábitos institucionales no examinados y unas difundidas creencias culturales acerca de lo que constituye una verdadera escuela.

Fragmentos de. Viñao Frago, A. (2002) Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Continuidades y cambios. Morata. Madrid. Fragmentos del Capítulo 4.

La cultura escolar, así entendida, estaría constituida por un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentadas a lo lardo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho, y compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones educativas. Tradiciones, regularidades y reglas de juego que se transmiten de generación en generación y que proporcionan estrategias: a) para integrarse en dichas instituciones e interactuar en las mismas; b) para llevar a cabo, sobre todo en el aula, las tareas cotidianas que de cada uno se esperan, y hacer frente a las exigencias y limitaciones que dichas tareas implican o conllevan; y c) para sobrevivir a las sucesivas reformas, reinterpretándolas y adaptándolas, desde dicha cultura, a su contexto y necesidades. Sus rasgos característicos serían la continuidad y la persistencia en el tiempo, su institucionalización y su relativa autonomía que le permite generar productos específicos como las disciplinas escolares. La cultura escolar sería, en síntesis, algo que permanece y que dura; algo que las sucesivas reformas no logran mas que arañar superficialmente, que sobrevive a ellas, y que constituye un sedimento formado a lo largo del tiempo. Un sedimento configurado, eso si, por capas mas entremezcladas que superpuestas que, al modo arqueológico, es posible desenterrar y separar (…)

Los elementos más visibles que conforman dicha cultura serían los siguientes:

Los actores, es decir, los profesores, los padres, los alumnos y el personal de administración y servicios (…)

Los discursos, lenguajes, conceptos y modos de comunicación utilizados en el mundo académico y escolar. O sea, el léxico o vocabulario, las formulas y pautas lingüísticas, las experiencias y frases mas utilizadas, las jergas, y el peso respectivo de lo oral, lo escrito, lo gestual y lo icónico en el aula, fuera de ella y en los modos de evaluación. (…)

Los aspectos organizativos e institucionales. Dentro de ellos ofrecen una particular relevancia: a) las practicas y rituales de la acción educativa: la graduación y clasificación de los alumnos, la división del saber en disciplinas independientes y su jerarquía, la idea de la clase como un espacio-tiempo gestionado por un solo maestro, la distribución y usos del espacio y del tiempo, los criterios de evaluación y promoción de los alumnos, etc.; b) la marcha de la clase, es decir, los modos a la vez disciplinarios e instructivos, de relación y comunicación didáctica en el aula entre profesores y alumnos y entre los alumnos; y c) los modos organizativos formales –dirección, claustro, secretaría, etc.- e informales –tratamiento, saludos, actitudes, grupos,

prejuicios, formas de comunicación, etc.- de funcionar y relacionarse en el centro docente (la escuela).

Todo este conjunto de escenarios y prácticas ritualizadas revisten un carácter ceremonial. Son, en un sentido cultural, ceremonias “formalizadas y dotadas de una gramática explicita (...) unidas a contextos (espacios) que pueden variar dentro de ciertos límites (…) si bien los cursos operatorios alternativos estarían ya definidos previamente”. Estas “acciones regulares, ceremonializadas”, o “mitos ceremoniosos”, en ocasiones “ajenos a la racionalidad de su origen”, constituyen el “componente mitológico de la cultura escolar”, el “núcleo duro” o “sedimento institucional “ de la misma (TERRON y ALVAREZ, 2002)

La cultura material de la escuela: su entorno físico-material y objetos (espacios edificados y no edificados, mobiliario, material didáctico y escolar, etc.) (…)

Las disciplinas, materias o asignaturas son una de las creaciones más genuinas de la cultura escolar. Muestran su poder creativo. Poseen, además, su propia historia. No son, pues, entidades abstractas con una esencia universal y estática. Nacen y evolucionan. Se transforman o desaparecen, se desgajan y se unen, se rechazan y se absorben. Cambian sus denominaciones, modifican sus contenidos. Son, así vistas, organismos vivos. Y, al mismo tiempo, espacios de poder, de un poder a disputar. Espacios donde se entremezclan intereses y actores, acciones y estrategias. (…)

(En este sentido) Las culturas escolares también cambian; no son eternas. Constituyen una combinación –entre otras muchas posibles- de tradición y cambio. (…)

Puede ser que exista una única cultura escolar, referible a todas las instituciones educativas de un determinado lugar y periodo, y que, incluso, lográsemos aislar sus características y elementos básicos. Sin embargo, desde una perspectiva histórica parece mas fructífero e interesante hablar, en plural, de culturas escolares.

Como decía un maestro español “cada escuela es un caso” (DOMÍNGUEZ MARTIN, 1935, Pág.326) cada establecimiento docente tiene, mas o menos acentuada, su propia cultura, unas características peculiares. Nos hay dos escuelas, colegios, institutos, universidades o facultades exactamente iguales, aunque puedan establecerse similitudes entre ellas. (…) al igual que cada centro tiene su propia cultura, también existen rasgos culturales, estables y persistentes, que caracterizan y distinguen, por ejemplo, los centros de enseñanza primaria de los de secundaria y, al mismo tiempo, la cultura –mentalidad, practicas, etc.- de los maestros de primaria de la cultura .mentalidad, prácticas, etc.- de los profesores de secundaria.