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Cultura Digital y

Desarrollo Humano

CEIPGC

2017

1

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MÉXICO

Dr. en Ed. Alfredo Barrera Baca

Rector

M. en S.P. María Estela Delgado Maya Secretaria de Docencia

Dr. en C.I. Carlos Eduardo Barrera Díaz Secretario de Investigación y Estudios

Avanzados

Dr. en C.S. Luis Raúl Ortiz Ramírez Secretario de Rectoría

Dr. en A. José Edgar Miranda Ortiz Secretario de Difusión Cultural

M. en C. Jannet Valero Vilchis Secretaria de Extensión y Vinculación

M. en E. Javier González Martínez

Secretario de Administración

Dr. en C.C. José Raymundo Marcial Romero

Secretario de Planeación y Desarrollo Institucional

M. en L.A. María del Pilar Ampudia García Secretaria de Cooperación Internacional

Dra. en D. Luz María Zarza Delgado

Abogada General

Lic. en Com. Gastón Pedraza Muñoz

Director General de Comunicación Universitaria

M. en R.I. Jorge Bernaldez García

Secretario Técnico de la Rectoría

M. en A.P. Guadalupe Santamaría González

Directora General de Centros Universitarios

y Unidades Académicas Profesionales

M. en A. Ignacio Gutiérrez Padilla Contralor

2

PLANTEL “DR. PABLO GONZÁLEZ CASANOVA”

M. en A. Ivón Nohemi Olivares Morón

Directora

M. en C.A. Janette Jaimes García

Subdirectora Académica

M. en Ed. David Israel Pintado Ávila

Subdirector Administrativo

L. en T. Cristal Venadero Galindo

Jefa de la Unidad de Planeación

L. en Esp. Keila Madaí Sánchez Barreto

Coordinadora de Difusión Cultural

L.I.A. Antelmo López Millán

Jefe del Departamento de Control Escolar

Lic. en Enf. Sandra Laura Ramírez Villa

Coordinador de Extensión y Vinculación

4

Año 1, Número 1. Octubre 2017 – septiembre 2018

Cultura digital y desarrollo humano

Cultura Digital y Desarrollo Humana, Año 1, No. 1. Octubre 2017 – septiembre 2018, es una Publicación anual

editada por la Universidad Autónoma del Estado de México, Instituto Literario 100 Ote., Colonia Centro,

Toluca, Estado de México, C.P. 50000, Tels. (714) 1422998,

https://drpabloglezcasanova.uaemex.mx/culturadigitalydesarrollo. Correo:

[email protected]. Editores responsables: Alberto Guadarrama Herrera, Fernando Becerril

Morales, Joel Díaz Silva, Xiomara Rodríguez Mondragón y Juan Enrique Sotelo Camacho. Plantel “Dr. Pablo

González Casanova” de la Escuela Preparatoria. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo no. 04-2019-

021312071000-20, ISSN: en trámite, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor.

Responsable de la última actualización de este número, Xiomara Rodríguez Mondragón, Plantel “Dr. Pablo

González Casanova” de la Escuela Preparatoria (CEIPGC), calle Genaro Díaz Mañon No. 101, Colonia La

Trinidad, Cuidad de Tenancingo, Estado de México. C.P. 52400. Última modificación: 24 de abril de 2019.

Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Se

autoriza la reproducción total o parcial del contenido aquí publicado sin fines de lucro, siempre y cuando no se

modifique, se cite la fuente completa y su dirección electrónica.

Hecho en México, Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM), todos los derechos reservados 2019.

Este obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-

SinObraDerivada 4.0 Internacional.

CEIPGC 2017

Alberto Guadarrama Herrera | Fernando Becerril Morales | Joel Díaz Silva | Xiomara Rodríguez Mondragón |

Juan Enrique Sotelo Camacho

Coordinadores

Universidad Autónoma del Estado de México Av. Instituto Literario 100 Ote. Toluca, Estado de México C.P. 50000 Tel: (52) 722 277 3835 y 36 http://www.uaemex.mx

Diseño editorial y de portada: Jesús Israel Vargas Hernández

Cuerpos Académicos: TIC en el Nivel Medio Superior; Aprendizaje, Desarrollo Humano y Desarrollo social

en el Nivel Medio Superior

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http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/

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5

Prólogo

Las TIC y el rescate de buenas prácticas educativas

Este libro es un documento interno, una veta para el análisis y discusión de actividades

relacionadas con el 1er Evento Educativo Internacional PGC. Con esfuerzos entrelazados de

integrantes de los cuerpos académicos (CA), investigadores, docentes y autoridades del

plantel “Dr. Pablo González Casanova” de la Escuela Preparatoria de la Universidad

Autónoma del Estado de México (UAEM), se espera integrar problemáticas educativas

comunes que se convertirán en materia prima para convocar un segundo encuentro en 2018.

Cada uno de los apartados del texto corresponde a ejes temáticos señalados en la convocatoria

del 1er Evento Educativo Internacional PGC, donde convergen resultados de investigación,

avances y reflexiones o ensayos que muestran en gran medida el interés por reflexionar la

práctica educativa. Se espera que el presente documento cumpla con las expectativas de los

participantes, al tener a su disposición la producción académico-científica de investigadores,

académicos y autoridades con el fin de continuar participando en diferentes escenarios

educativos.

Cabe destacar que en gran medida los trabajos presentados resaltan la idea de que en los

últimas años, la educación del Nivel Medio Superior (NMS), entre ellos el plantel, está

sometida a presiones y reflexiones sobre su propósito y rol en la sociedad actual debido a

cambios experimentados por el contundente incremento de las Tecnologías de la Información

y Comunicación (TIC), incremento que no sólo marca el progreso del avance tecnológico,

sino también la rapidez en la renovación del conocimiento y los desafíos que en su gestión

exige a los sinuosos procesos de la calidad educativa.

El 1er Evento Educativo Internacional PGC realza la idea de que existe un fuerte desafío para

con la formación docente y el uso de las herramientas digitales, desafío que exige ponerse a

la vanguardia de los tiempos y apropiarse del liderazgo social que el plantel como institución

tuvo. Bajo este esquema de ideas, aparecen conceptos de cambio, calidad, eficacia, buenas

prácticas, entre otros, todos ellos abonan al quehacer educativo, encuentran nuevos

significados y nuevas perspectivas cuando se van integrando a los conceptos de capital,

gestión, recursos humanos, práctica educativa. Surgen entonces conceptos como

organización educativa o empresa educativa, capital humano y la gestión del conocimiento

que están definiendo nuevas formas de mirar y gestionar el proceso educativo y al plantel

como institución.

6

El texto resalta la idea de que al plantear procesos de buenas prácticas educativas con TIC en

el aula conlleva la articulación de un sistema metodológico participativo que capacite, por un

lado, al estudiante para desarrollar un aprendizaje autónomo y de colaboración y, por otro,

que sitúe al docente como facilitador de los procesos del manejo crítico de la información y

de la creación de los propios significados.

Estos procesos, a su vez, deben sustentarse en diferentes vías alternas del uso de TIC o de los

medios tecnológicos a nuestro alcance. Una de ellas será la de contemplar los medios como

un recurso didáctico, sobre todo, como fuente de conocimiento y de información, como es el

caso de Internet, dotándonos al mismo tiempo de elementos suficientes para un análisis

crítico de los mensajes y de los contenidos en la práctica educativa.

Estos nuevos conceptos se enmarcan en las exigencias que plantea la sociedad de la

información y la valoración que actualmente tiene el conocimiento como valor intangible. Es

éste el que hace posible el cambio y la innovación. Las instituciones educativas que centran

su esencia en crear conocimiento y permitir que éste pueda ser compartido por todos, no se

mantienen al margen de estos cambios y por ello se subraya la importancia que hoy tiene una

adecuada gestión de las personas, ya que son ellas las depositarias de conocimiento y éste

sólo puede ser capitalizable en la medida que se incremente y renueve continuamente. Cabe

mencionar que la gestión de dicho conocimiento favorecerá el mejor desempeño de la

comunidad educativa, en beneficio del logro de los objetivos institucionales.

Dr. Joel Díaz Silva

Miembro del Comité Organizador

CEIPGC 2017

7

Índice

1. Ingreso a nivel superior, indicador de desarrollo de competencias en los

alumnos de nivel medio superior

Juan Pablo Anaya Ortega, Alberto Guadarrama Herrera y Fernando

Becerril Morales..……………............................................…..…………….

10

2. Perfil docente y gestión de aula en la enseñanza mediada por TIC en el NMS:

el caso del Plantel Dr. Pablo González Casanova

Joel Díaz Silva, Fernando Becerril Morales y Alberto Guadarrama

Herrera.........................................................................................................

19

3. Uso de las TIC en investigación aplicada a la enfermería UAEM

Edith Guadalupe Martínez Morales, Dora María Martínez Albarrán,

Jannet D. Salgado Guadarrama y María Eugenia Álvarez

Orozco.................................................................................................……....

32

4. Evaluación de satisfacción académica de literatura en el nivel medio

superior, UAEM

Noemi Lara González………………………………………………………..

49

5. Tutoría y humanismo: hacia una visión antropológica en el docente de nivel

medio superior

Fabián Baca Pérez.………………….....……………………………………

59

6. El uso del aula invertida en la asignatura de Administración en el NMS con

apoyo de las TIC

Xiomara Rodríguez Mondragón, María del Carmen Fuentes Aguirre y Sara

Yareli Aguirre López…....……………………………………………………

69

7. Los recursos educativos interactivos, el caso de Educaplay

Yuritzin Vásquez Piña y Xiomara Rodríguez Mondragón…........…………..

80

8. Desarrollo de competencias genéricas con el aprendizaje de la historia

Juan Enrique Sotelo Camacho, Christian Mendoza Guadarrama y César

Salazar Velázquez…………………………………………………………..

94

9. Los nuevos ruidos que se interponen a la capacidad de relacionarse y aprender,

en la actualidad en el proceso de comunicación llamado educación

102

8

Claudia Viveros Lorenzo………………………………………………………..

10. Trascendencia de las herramientas digitales para el aprendizaje en NMS

Fernando Becerril Morales, Joel Díaz Silva y Alberto Guadarrama

Herrera…..................................................………………………………...

110

11. Manual de física para selección a nivel superior

Raúl Castro Díaz, María Guadalupe Jardón Segura y Miguel Ángel

Camacho Orihuela…..................................................………………………

125

12. El valor de la axiología en la docencia del nivel medio superior

Juan Enrique Sotelo Camacho, Israel Vargas Hernández y Christian

Mendoza Guadarrama….......................................................................…….

135

13. Analfabetas digitales en el nivel medio superior

Alberto Guadarrama Herrera, Fernando Becerril Morales, Joel Díaz Silva

y Juan Pablo Anaya Ortega….....................................………………………

146

14. Habilidades socioemocionales como parte del perfil de egreso, en el nivel

medio superior: contribución de Orientación Educativa

Ana María Ángeles Morales…...............................................……………….

157

15. La práctica educativa en entornos significativos a través del desarrollo de

proyectos culturales auténticos.

D. Israel Vargas Hernández, Leticia Franco Cruz y Yusuli Borboa Millán….

173

9

Ingreso a Nivel Superior, Indicador de Desarrollo de Competencias en los

Alumnos de Nivel Medio Superior

Juan Pablo Anaya Ortega1

Alberto Guadarrama Herrera2

Fernando Becerril Morales2

Eje de análisis: Aprendizaje, desarrollo humano y desarrollo social en el NMS

Temática: La evaluación del desempeño docente en la EMS bajo el nuevo modelo educativo

Modalidad de presentación: Ponencia

Resumen

En la actualidad el ingreso a nivel superior es un problema, pues no todos los que sustentan

el examen son aceptados, por ejemplo, en la Universidad Nacional Autónoma de México

(UNAM) 91.06% son rechazados y con respecto a la Universidad Autónoma del Estado de

México (UAEM) los rechazados representan 66.8%. El objetivo de la investigación fue

determinar el ingreso a nivel superior de los egresados del Plantel “Pablo González

Casanova” de la UAEM en el EXANI II 2016. Los resultados obtenidos indican que sustentaron

506 egresados del “Plantel Pablo González Casanova” y 69.8% fueron rechazados. Los

alumnos aceptados representan 30.2%. Las habilidades evaluadas son pensamiento

matemático (PMA), pensamiento analítico (PAN) y competencias comunicativas del español:

estructura lengua (ELE) y comprensión lectora (CLE), en promedio se obtuvieron 54.1% para

PMA, 54.8% para PAN, 54.6% ELE y 64.0% CLE, estos resultados superan la media nacional

y estatal, están por debajo de 52.0 puntos en cada habilidad evaluada. El 60.7% de los

sustentantes es menor a 60 puntos pertenecientes al nivel insuficiente, 31.0% de los

sustentantes obtuvieron un puntaje entre 61 a 80 puntos pertenecientes nivel suficiente y

8.3% de los sustentantes obtuvo un puntaje entre 81 a 100 puntos pertenecientes al nivel de

sobresaliente. Ante esta situación los docentes y directivos deben realizar trabajo

colaborativo para definir las estrategias a favor de incrementar el número de aceptados a nivel

superior, asegurando el desarrollo de estas habilidades en sus egresados.

1 Profesor de asignatura del Plantel “Dr. Pablo González Casanova” de la Escuela Preparatoria de la UAEM. 2 Profesor de carrera de tiempo completo en el plantel “Dr. Pablo González Casanova” de la Escuela Preparatoria de la UAEM.

10

Palabras clave: ingreso, nivel superior, egresados, rechazados, aceptados

Introducción

Como en muchos otros países de América Latina, y otros más en vías de desarrollo, el acceso

a la educación media superior y superior es una limitante para los jóvenes que desean

continuar sus estudios. En México sigue representando a la vez un problema para los que no

ingresan a las universidades públicas y un privilegio para los que son aceptados en dichas

universidades.

La educación básica es obligatoria; ésta comprende el nivel preescolar, primaria y secundaria;

para el periodo 2007-2008 la cobertura en el grupo de edad de 6 a 14 años (equivalente a

primaria y secundaria) era de 99.8%, para la educación media superior (grupos de edad de

15-18 años) esta proporción fue de 60.1% y de 24.6% para la educación superior (grupo de

edad de 19 a 23 años), en el mismo periodo (Ceneval, 2008). Hoy, continuar con estudios

profesionales resulta una amenaza, faltan espacios educativos y los lugares en las

universidades públicas son insuficientes para cubrir la alta demanda en este nivel.

Algunas universidades como la UNAM han desarrollado esfuerzos suficientes para

contrarrestar esta problemática; de 2007 a la fecha la cifra de estudiantes de primer ingreso a

las carreras universitarias –mediante las dos modalidades– creció 22%. En agosto de ese año

fueron admitidos 37 787 alumnos de primer año en alguna licenciatura, mientras en 2015 el

número fue mayor a 46 000 (Emir-Olivares, 2016); sin embargo, estos esfuerzos no han

contribuido a disminuir esta situación.

La desigualdad de oportunidades para ingresar al nivel superior ha sido un problema que

enfrentan diversos países desde hace décadas; al paso del tiempo, lejos de encontrar

respuestas satisfactorias a esta situación, se ha ido agudizando. Hoy en día, la desigualdad

educativa se inserta en un contexto económico, político y social muy distinto al que había

hace cuatro décadas; por tanto, este fenómeno cobra nuevos matices y genera nuevos

procesos; al tiempo que el debate también se ha renovado, ahora se cuenta con nuevas

herramientas y con categorías que abarcan mayor información. En este contexto, abordamos

las desigualdades educativas a partir del análisis de los factores socioeconómicos y culturales

que inciden en el ingreso al sistema educativo de nivel superior de los jóvenes mexicanos

(Guzmán y Serrano, 2011).

11

En México, la exclusión de los jóvenes para acceder al nivel superior es cada día mayor; la

competencia se intensifica, ya que el número de estudiantes que egresan del bachillerato se

incrementa, mientras que las instituciones públicas de educación superior no aumentan su

oferta.

Marco teórico

Anualmente el ingreso a las universidades públicas por egresados de nivel medio superior es

desalentador, pues los aspirantes rechazados ven truncadas sus expectativas (Guzmán y

Serrano, 2011). En 2016 el Examen Nacional para el Ingreso a la Educación Superior (EXANI-

II), diseñado por el Ceneval para atender los requerimientos de los procesos de admisión de

alumnos de nuevo ingreso en las instituciones de educación superior, fue sustentado por 766

507 personas, de los cuales 471 566 son sustentantes egresados de bachillerato general,

representando 62.3% (Ceneval, 2016).

La principal problemática que enfrenta todo egresado de nivel medio superior es la reducida

disponibilidad de espacios que ofertan las universidades públicas, aunado a la alta demanda

en el ingreso a universidades. En ese tenor, los resultados publicados en la página de la UNAM

indican que de los 136 388 estudiantes que presentaron la prueba, sólo fueron seleccionados

12 197; en tanto, 124 191 (91.06%) no fueron admitidos (Emir-Olivares, 2016). Únicamente

logra ingresar 11.4% de quienes sustentan el examen de la UNAM; sin embargo, esta

problemática se presenta en nuestro país. En China sólo logra ingresar un aspirante de entre

50 000 a una de sus universidades (Flores-Sánchez, 2017).

Con respecto al Estado de México, la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM),

en 2016 satisface una cobertura estatal de 57 041 estudiantes que representan 12.9% de la

población de jóvenes entre 19 y 23 años a nivel estatal. Sin embargo, esta Universidad no

está exenta de esta problemática, pues de los 41 824 sustentantes del EXANI-II en esta

institución, sólo 15 361 aspirantes fueron aceptados; lo que representa un índice de

aceptación real de 33.2% en la convocatoria 2016 (Agenda estadística, 2016).

En ese tenor, en el nivel medio superior y superior la cobertura es aún baja y no se ha podido

satisfacer la demanda de los jóvenes que desean ingresar. Por su parte, los problemas de

reprobación, rezago educativo y baja eficiencia terminal aquejan al sistema (Guzmán y

Serrano, 2011).

12

Es necesario, ante esta situación, que las instituciones o subsistemas de nivel medio superior

diseñen estrategias enfocadas a incrementar el número de aceptados a estudios profesionales,

siendo éste el objetivo principal del bachillerato general, el cual debe ser atendido de manera

oportuna. Por otro lado, también se deben destinar recursos federales y estatales para la

creación de nuevas instalaciones o ampliación de las existentes considerando la exigencia de

la sociedad actual.

El objetivo de esta investigación es determinar el nivel de ingreso al nivel superior por los

estudiantes del Plantel “Dr. Pablo González Casanova” a las diferentes licenciaturas que

oferta la Universidad Autónoma del Estado de México.

Resultados

En 2016, del Plantel “Pablo González Casanova” de la UAEM sustentaron examen 506

alumnos, de los cuales 33.2% fue aceptado y 66.8% fue rechazado; ante esta situación los

subsistemas del nivel medio superior, espacialmente del bachillerato general, deben

proporcionar a los alumnos las habilidades para enfrentar estos desafíos. La estructura del

EXANI II está constituido por dos partes, la primera corresponde al examen de admisión y la

segunda, a la evaluación diagnóstica; esta parte del examen se divide en cuatro módulos

según la licenciatura a la que ingresarán. En relación con el examen de admisión, se evalúan

cuatro habilidades: PM, PA, EL y CL. En ese tenor, los resultados obtenidos superan los de la

media nacional y regional; sin embargo, no son muy alentadores, pues para PMA la media fue

de 54.1%, en el caso de PAN el valor fue de 54.8%, con respecto a ELE se obtuvo una media

de 54.6% y finalmente para la CLE la media obtenida fue de 64.0%. Estas cifras indican el

porcentaje de aciertos contestados correctamente, esto nos da una idea del déficit que existe

en el desarrollo de las habilidades evaluadas, pues sólo la habilidad aprobada fue la CLE (ver

fig.1).

Fig. 1. Media de las habilidades evaluadas en el EXANI II 2016 obtenidas por los egresados

del Plantel “Pablo González Casanova” de la UAEM (porcentaje).

13

Fuente: elaboración propia con datos de la UAEM (2016).

Una de las habilidades con mayor problema es el pensamiento matemático, con el

antecedente de que la media nacional es de 50.3%, el desempeño de los sustentantes

pertenecientes al Plantel “Pablo González Casanova” reflejan que 67.2% tienen un desarrollo

insuficiente, pues su porcentaje obtenido es menor de 60. El 24.9% de los alumnos tienen un

desempeño suficiente y sólo 7.9% representa un desempeño sobresaliente en relación con el

PMA (Ver cuadro 1).

Cuadro 1. Puntaje obtenido en la habilidad Pensamiento matemático de los sustentantes del

Plantel “Pablo González Casanova” de la UAEM (frecuencia: fi y porcentaje %).

#

Int.

Puntaje obtenido en

intervalos

Pensamiento

matemático Porcentaje

total Indicador

Límite

inferior

Límite

superior fi %

1 11 20 10 2.0

67.2 Insuficiente 2 21 30 34 6.7

3 31 40 103 20.4

4 41 50 92 18.2

14

5 51 60 101 20.0

6 61 70 56 11.1 24.9 Suficiente

7 71 80 70 13.8

8 81 90 22 4.3 7.9 Sobresaliente

9 91 100 18 3.6

Fuente: elaboración propia.

Otro factor que se evaluó en el examen de admisión EXANI-II 2016 es el pensamiento

analítico, esta habilidad también refleja un bajo nivel nacional, pues la media se encuentra

en 50.7%. Los egresados del Plantel “Pablo González Casanova” obtuvieron el siguiente

desempeño: 64.4% de manera insuficiente, 27.5% de forma suficiente y 8.1% su resultado

fue sobresaliente. En ese tenor, se identifica a los egresados con respecto al PAN: presentan

dificultades y es necesario diseñar estrategias para mejorar esta actividad en generaciones

posteriores (ver cuadro 2).

Cuadro 2. Puntaje obtenido en la habilidad Pensamiento analítico de los sustentantes del

Plantel “Pablo González Casanova” de la UAEM (frecuencia y porcentaje).

#

Int.

Puntaje obtenido en

intervalos

Pensamiento

analítico Porcentaje

total Indicador

Límite

inferior

Límite

superior Fi %

1 11 20 15 3.0

64.4 Insuficiente

2 21 30 36 7.1

3 31 40 85 16.8

4 41 50 73 14.4

5 51 60 117 23.1

6 61 70 59 11.7 27.5 Suficiente

7 71 80 80 15.8


9 91 100 8 1.6


En relación con las competencias comunicativas del español se evalúa lo relacionado con la

estructura de la lengua. Esta habilidad fue la que obtuvo un mayor porcentaje en insuficiente

siendo éste de 68.4%, con respecto al nivel suficiente es 28.3% y con respecto al nivel

sobresaliente es 3.4%. Ante estos resultados se identifica que los egresados presentan

deficiencias en relación con ELE.

15

Cuadro 3. Puntaje obtenido en la habilidad Estructura de la lengua de los sustentantes del


#

Int.

Puntaje obtenido en

intervalos

Estructura de la

lengua Porcentaje

total Indicador

Límite

inferior

Límite

superior Fi %

1 11 20 6 1.2

68.4 Insuficiente

2 21 30 24 4.7

3 31 40 70 13.8

4 41 50 96 19.0

5 51 60 150 29.6

6 61 70 75 14.8 28.3 Suficiente

7 71 80 68 13.4


9 91 100 3 0.6


En relación con las competencias comunicativas del español, otro factor que se evalúa es la

comprensión lectora. En esta habilidad obtuvo el menor porcentaje en insuficiente: 42.7%,

con respecto al nivel suficiente: 43.3% y al nivel sobresaliente: 14.0%. Ante estos resultados

se identifica que los egresados presentan mejor desempeño en relación con CLE, pues el

nivel insuficiente disminuyó aproximadamente 25% con respecto a las otras habilidades que

se evalúan en EXANI-II.

Cuadro 4. Puntaje obtenido en la habilidad Comprensión lectora de los sustentantes del


#

Int.

Puntaje obtenido en

intervalos

Comprensión

lectora Porcentaje

total Indicador

Límite

inferior

Límite

superior Fi %

1 11 20 3 0.6

42.7 Insuficiente

2 21 30 6 1.2

3 31 40 37 7.3

4 41 50 61 12.1

5 51 60 109 21.5

6 61 70 95 18.8 43.3 Suficiente

7 71 80 124 24.5

8 81 90 51 10.1 14.0 Sobresaliente

9 91 100 20 4.0


16

Los alumnos, antes de concluir sus estudios de nivel medio superior, deben elegir la

licenciatura a la que desean ingresar. En este ámbito las licenciaturas a las que presentan

mayor número de sustentantes son las que tienen relación con las Ciencias de la Salud,

identificando a 192 sustentantes en licenciaturas como Médico Cirujano, Licenciado en

Enfermería, Cirujano Dentista, Licenciado en Nutrición, entre otras; debido a la gran

demanda que tienen estas licenciaturas sólo 25 aspirantes fueron aceptados. Las licenciaturas

que tienen relación con ciencias administrativas son las más buscadas por los alumnos de la

generación 2013-2016, pues sustentaron 86 alumnos de los cuales fueron aceptados 55,

siendo esta área disciplinar con mayor nivel de aceptación. En el área de ciencias sociales,

en las licenciaturas como Derecho, Psicología, Comunicación y Ciencias Políticas los

sustentantes fueron 67 alumnos de los cuales sólo 16 fueron aceptados. En el área de

Ingeniería y Tecnología los sustentantes fueron 59, sólo 20 aspirantes fueron aceptados en

las licenciaturas como Ingeniero Civil, Ingeniero Mecánico, Ingeniero en Electrónica. Otras

áreas de menor demanda son las que tienen relación con las áreas de Ciencias Naturales y

Exactas, Ciencias Agropecuarias, Ciencias de la Educación, Arquitectura, Urbanismo y

Diseño, Docencia y Humanidades y Arte; sin embargo, presentan niveles de rechazo de 28 a

69.2%. Una de las razones por las que se presente esta gran cantidad de alumnos rechazados

(350 alumnos) es por la alta demanda de los aspirantes a ingresar al nivel superior. Es

necesario identificar los aspectos que impactan para la obtención de estos resultados, si bien

nos damos cuenta de que los alumnos que participaron en el EXANI-II en la convocatoria 2016

presentan altas deficiencias en habilidades como PMA, PAN y ELE, pues de 60 a 68% de

sustentantes se encontraron en el desempeño insuficiente.

Cuadro 5. Sustentantes aceptados y rechazados en las diferentes áreas del conocimiento del

Plantel “Pablo González Casanova” de la UAEM (porcentaje).

Disciplinas Sustentantes Aceptados Rechazados

% de

aceptados

% de

rechazados

Arquitectura, Urbanismo y

Diseño 13 4 9 30.8 69.2

Ciencias Administrativas 86 55 31 64.0 36.0

Ciencias Agropecuarias 23 12 11 52.2 47.8

Ciencias de la Educación 18 4 14 22.2 77.8

Ciencias de la Salud 192 25 167 13.0 87.0

Ciencias Naturales y Exactas 31 14 17 45.2 54.8

Ciencias Sociales 67 16 51 23.9 76.1

Docencia 10 1 9 10.0 90.0

Humanidades y Arte 7 5 2 71.4 28.6

17

Ingeniería y Tecnología 59 20 39 33.9 66.1

Total 506 156 350 36.7 63.3


Conclusiones

El ingreso a nivel superior, para continuar con los estudios profesionales, se ha dificultado

en los últimos años, principalmente por la alta demanda y poca oferta en las instituciones de

educación superior. Este reto al que se enfrentan los egresados del nivel medio superior debe

ser vislumbrado por los directivos y docentes de cada subsistema o modalidad de la

educación superior. Los alumnos que egresaron en 2016 del Plantel “Dr. Pablo González

Casanova” de la UAEM sólo ingresaron 36.7%. Ante esta situación, los actores involucrados,

docentes y directivos, deben definir un plan de acción a fin de incrementar el número de

alumnos aceptados en generaciones posteriores. Este plan debe desarrollar las estrategias y

acciones a seguir, lo cual exige un trabajo multidisciplinario entre los docentes de diversas

áreas del conocimiento. Las estrategias deben ir enfocadas en la elaboración de material, la

creación de plataformas educativas y evaluaciones, para lograr el empoderamiento del

alumnado, pues sólo puede contribuir a la modificación de estas cifras.

Referencias

Emir-Olivares A. (11 de abril, 2016). De 136 mil aspirantes a licenciatura de la UNAM, sólo

8.94% lograron quedarse. La Jornada. Recuperado de

http://www.jornada.unam.mx/2016/04/11/sociedad/036n1soc

Flores-Sánchez R. (marzo-abril 2017). El gaokao un examen chino. Boletin Ceneval

Segunda Época, 27: 20-21.

Guzmán Gómez, Carlota y Olga Victoria Serrano Sánchez (2011). Las puertas del ingreso a

la educación superior: el caso del concurso de selección a la licenciatura de la UNAM. Revista

de la educación superior, 40(157), 31-53. Recuperado en 30 de agosto de 2017, de

http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-

27602011000100002&lng=es&tlng=es.

UAEM (2016). Agenda Estadística 2016. Universidad Autónoma de Estado de México.

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http://planeacion.uaemex.mx/docs/AE/2016/AE_2016.pdf

18

Perfil docente y gestión de aula en la enseñanza mediada por TIC

en el NMS: El Caso del Plantel “Dr. Pablo González Casanova”

Joel Díaz Silva1



Eje de análisis: Uso de las TIC en NMS

Temática: TIC y Ambientes de Aprendizaje


Resumen

El objetivo del estudio consistió en identificar los rasgos más sobresalientes del perfil docente

y la gestión de aula en la enseñanza mediada por Tecnologías de la Información y la

Comunicación en la práctica educativa del nivel medio superior. Al inicio del semestre 2016a

se implementó un estudio de caso de corte transversal, exploratorio y descriptivo en un

universo de estudio de 1 505 estudiantes y 90 docentes del Plantel “Dr. Pablo González

Casanova”. Para seleccionar la muestra se aplicó un criterio de selección apegado al cálculo

muestral aleatorio que desplegó un factor de confianza de 99%, una tasa de respuesta de 95%

y un error máximo de 0.5%. Dicho cálculo configuró una muestra de 306 estudiantes

de 1 505. Posteriormente, se realizó una estratificación muestral para destacar la

representatividad equitativa entre los semestres participantes. También se diseñaron y

aplicaron dos instrumentos de medición: un cuestionario para estudiantes y una entrevista

estructurada para docentes. El primero, el cual nos interesa destacar en este documento, es

un instrumento tipo escala Likert constituido por 22 reactivos con cinco tipos de respuesta,

validado por expertos en la materia a través de una prueba piloto. Los primeros resultados

muestran que la gestión de aula y el perfil docente orientan el uso de TIC en la práctica

educativa hacia actividades académicas centradas en una diversidad de fuentes de

información, aún y cuando realizan acciones que implican otros procesos de búsqueda y de

1 Profesor de carrera de tiempo completo en el Plantel Dr. “Pablo González Casanova” de la Escuela

Preparatoria de la UAEM.

19

solución de problemas. Los datos de la entrevista reflejan cómo el uso de TIC relaciona ciertas

necesidades escolares provocando una experiencia marcada por el contexto en el cual se

realiza la actividad escolar.

Palabras clave: Perfil docente, Gestión de aula, Enseñanza mediada, Tecnologías de la

Información y la Comunicación (TIC)

Introducción

El presente documento muestra los primeros resultados sobre los rasgos más sobresalientes

del perfil docente y la gestión de aula en la enseñanza mediada por Tecnologías de la

Información y la Comunicación (TIC) en la práctica educativa del Nivel Medio Superior

(NMS) realizado para la Unidad de Aprendizaje (UA) Evaluación de la Intervención Educativa

de la Maestría en Práctica Educativa del Nivel Medio Superior (MPENMS) que imparte el

Instituto de Estudios Sobre la Universidad (IESU) de la UAEM.

Al inicio del semestre 2016a se implementó metodológicamente un estudio de caso de corte

transversal, exploratorio y descriptivo que aportó información oportuna sobre los rasgos más

sobresalientes del perfil docente y la gestión de aula en la enseñanza mediada por

Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la práctica educativa del Nivel

Medio Superior (NMS). El universo de estudio estuvo constituido por estudiantes y docentes

del Plantel “Dr. Pablo González Casanova” (PGC) de la Escuela Preparatoria de la UAEM y en

él se imparte el plan de estudios Currículo de Bachillerato Universitario CBU-2009 para 2o y

3er año y recientemente el CBU-2015 para 1er año, ambos pertenecen al bachillerato general

y se oferta en períodos semestrales, con una duración total de tres años en modalidad

escolarizada y opción presencial. Según los indicadores básicos de la estadística 911 para el

ciclo 2015-2016 el plantel contaba con una población de 1 505 estudiantes, de los cuales: 813

corresponden al sexo femenino y 692 al masculino. El primer semestre tenía 602, el tercer

semestre 478 y el quinto semestre 425 estudiantes en activo.

Para la selección de la población que participó en la investigación se realizó un cálculo de

muestreo aleatorio, determinado por un factor de confianza de 99%, una tasa de respuesta de

95% y un error máximo de 0.5%. Dicho cálculo indicó una muestra de 306 estudiantes que

representaron 20.33% de la población. El promedio de edad de los participantes fue de 17

años. Aunado a lo anterior, se realizó una estratificación muestral para destacar la

representatividad equitativa entre los semestres participantes, quedando de la siguiente

20

manera: segundo semestre con un total de 602 arrojó una muestra de 122, el cuarto con 478

quedó con 97 y sexto semestre con 425 con una muestra de 87. Por lo tanto, el tamaño de la

muestra fue de 306 estudiantes.

También se diseñó y aplicó un instrumento tipo escala Likert constituido por 22 reactivos

con cinco tipos de respuesta: 1. Fuertemente en desacuerdo, 2. Bastante en desacuerdo, 3. Ni

de acuerdo ni en desacuerdo, 4. Bastante de acuerdo y 5. Fuertemente de acuerdo. El

instrumento fue validado por expertos en la materia a través de una prueba piloto.

La investigación continúo con la recolección de un conjunto de datos y opiniones extraídos

de 306 cuestionarios y 6 entrevistas realizadas in situ que proporcionaron información sobre

la forma en que estudiantes y docentes utilizan las TIC en su práctica educativa; los recursos

TIC que tienen a su alcance; los obstáculos y facilidades que encuentran a la hora de

incorporar dichas tecnologías a tareas cotidianas; la valoración que docentes y estudiantes

experimentan al utilizar TIC; competencias en uso y dominio de estas tecnologías, y las

expectativas que su inclusión genera en los procesos de innovación y mejora educativas.

Sin embargo, cuando mencionamos la gestión de aula y de su relación con la calidad,

intrínsecamente hablamos de profesionales de la educación con resultados de éxito en los

aprendizajes de sus estudiantes. Un docente de calidad no sólo tiene conocimiento sólido

sobre los contenidos curriculares, también cuenta con experiencia y conocimientos sobre

quehacer en el aula para que sus estudiantes aprendan y mejoren sus aprendizajes.

Bajo este esquema, es primordial preguntar sobre la importancia que tiene para los docentes

del plantel contar con formación suficiente para enseñar a sus estudiantes en un escenario

atravesado por las TIC. ¿Los docentes del plantel PGC están preparados para afrontar un

escenario donde las TIC forman parte sustancial de la vida educativa? Si esto es así, entonces

es posible encontrar algunas respuestas a partir de la comprensión del universo de estudiantes

y docentes del NMS, del cual el perfil y la gestión docente son parte constitutiva.

Las TIC ha dado lugar al surgimiento de nuevas competencias, como las que se promueven

de manera formal, a secuencias didácticas y estrategias para el trabajo en el aula que admiten

procesos no lineales, a diseñar actividades de enseñanza por medio de diversas estrategias y

gestionar un trabajo de aula que promueva la mayor cantidad de aprendizaje en todos sus

estudiantes, es reconocer la complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y el rol

docente como agente de cambio y oportunidad, pues son ellos un factor importante y

diferenciador en los planteles educativos.

21

Los datos empíricos primarios se obtuvieron a partir de la implementación del cuestionario

semiestructurado elaborado y enviado en formulario google para estudiantes; además, se

complementa con información obtenida de los archivos del plantel. El análisis de datos,

cuantitativo y cualitativo se fue realizando a lo largo y ancho del estudio, combinándolo con

el desarrollo relativo a los procesos de buena enseñanza vinculados al Modelo TPACK de

Koehler y Mishra (2006). Este modelo resulta muy esclarecedor para entender la integración

de tecnología en educación desde el punto de vista de la formación docente y cuando el

objetivo es la enseñanza de contenidos curriculares.

Todo desde una perspectiva educativa que intenta responder a preguntas sobre la inclusión

de TIC en sus prácticas educativas para que, a través de ellas, incrementan exponencialmente

sus capacidades de creación y producción de contenidos e información. No sólo se trata de

que el plantel disponga cada vez más de recursos tecnológicos apropiados y de que el uso de

TIC se generalice en el aula, se trata desplegar los profundos cambios que el plantel deberá

acometer para poder responder adecuadamente a las demandas educativas que la sociedad

del siglo XXI necesita satisfacer.

Gestión de aula y el contexto del problema de investigación

Las TIC impulsan la innovación educativa, aun cuando es un proceso largo, difícil y bastante

complejo que requiere de una gestión de aula adecuada y colaborativa para abatir las barreras

que lo dificultan y así afrontar los grandes retos que plantea el cambio educativo. El enorme

potencial que brindan las TIC para comunicar, almacenar, procesar, reconfigurar y representar

la información en una gran diversidad de formatos convierte estos instrumentos en una

herramienta ideal para transformar la práctica educativa al innovar los procesos de

enseñanza-aprendizaje y crear nuevos programas encaminados a la digitalización de los

planteles educativos en el contexto de la Sociedad del Conocimiento.

La interacción suministrada por Internet y las herramientas propias de la web 3.0 –redes

sociales, correo electrónico, blogs, wikis, entre otras– y los teléfonos celulares inteligentes

–los denominados smartphones– forman parte integral de los nuevos formatos de

comunicación e inciden significativamente en la construcción de nuevos sistemas y planes

educativos.

En este sentido, Area Moreira (2005) realiza una clasificación sobre las distintas perspectivas

y líneas de investigación que han analizado y evaluado los fenómenos vinculados a la

22

incorporación y uso de TIC en las aulas de los diferentes sistemas escolares. Identifica cuatro

grandes líneas de investigación: estudios sobre indicadores cuantitativos del grado de

presencia de las TIC en los sistemas escolares; estudios sobre los efectos de los ordenadores

en el aprendizaje escolar; estudios sobre las perspectivas, opiniones y actitudes de los agentes

educativos hacia las TIC, y estudios sobre las prácticas de uso de ordenadores en los contextos

escolares tanto de escuela como de aula.

Los estudios sobre las perspectivas, opiniones y actitudes de los agentes educativos hacia las

TIC se encuentran condicionados por la representación que el docente tiene con respecto “al

potencial pedagógico de dichas tecnologías, por las actitudes que mantienen hacia las mismas

y hacia la innovación educativa, y por las expectativas hacia su impacto en el aprendizaje y

mejora de su docencia” (Area Moreira, 2005: 10).

A pesar de todo, el actuar docente se puede reflexionar; dicha reflexión tiene que ser seria,

estar acompañada de una correcta argumentación y fundamentación, señalando con

evidencias concretas y detalladas. Lo anterior se realiza con la finalidad de levantar

categorías de análisis que permitan realmente mejorar los resultados, es un juego de ensayo

y error determinado por el profesionalismo necesario en educación, que obligatoriamente

debe incorporar aspectos prácticos que se deben refutar con aspectos teóricos.

No obstante, se avecinan cambios en la forma de concebir al sujeto, ya no como agente

pasivo, sino como agente activo, capaz de generar conocimiento y transformar su entorno a

través de él. Por ello, al identificar y comprender a la sociedad actual sumergida en la

Sociedad del Conocimiento es posible reflexionar sobre los procesos de gestión y

transformación del conocimiento en contextos donde la educación trascienda los límites

escolares (Freire, 1972) y permite al sujeto relacionarse con otros, con el conocimiento y con

su entorno.

No hay que olvidar que el docente requiere comprender su práctica educativa cuando incluye

TIC en la enseñanza del NMS, por tanto, innova elementos para mejorar estrategias de

enseñanza y la posibilidad de instaurar procesos reflexivos en la práctica que permiten

analizar, explicar y orientar su accionar pedagógico. Por lo tanto, es de primordial

importancia comprender el perfil docente sobre la enseñanza mediada por TIC en el plantel

PGC planteando la pregunta: ¿cuál es el perfil que el docente del plantel PGC posee sobre la

enseñanza mediada por TIC?

23

En la complejidad de enseñar determinados contenidos y saber cómo aprenden los

estudiantes se asume un perfil técnico, científico y didáctico por parte del docente. Por tanto,

el perfil docente recae en habilidades y estrategias pedagógicas que permitan favorecer tanto

el aprendizaje de sus estudiantes como la de ellos, aplicar y modificar los planteamientos y

materias curriculares, crear situaciones de enseñanza efectivas y afectivas, analizar y diseñar

nuevas prácticas y tareas contextualizadas y situadas, razonar y pensar la educación para el

cambio educativo desde un papel individual y colectivo, crear categorías globales, estrategias

y representaciones de instrucción, conocimientos de interpretaciones, entre otros. Por tanto,

el objetivo del estudio consistió en identificar los rasgos más sobresalientes del perfil docente

y la gestión de aula en la enseñanza mediada por Tecnologías de la Información y la

Comunicación en la práctica educativa del Nivel Medio Superior.

Marco teórico

Perfil docente y enseñanza mediada por TIC

Se entiende por TIC al conjunto de herramientas y procesos que permiten acceder, recuperar,

guardar, organizar, manipular, producir, intercambiar y presentar la información por medios

electrónicos; desde luego, están incluidos tanto el hardware como el software utilizados a

través de computadoras y programas que permitan diferentes propuestas multimedia,

sistemas de bases de datos y uso de internet, a partir de una comunicación tanto sincrónica

como asincrónica.

Reconocer que los docentes están inmersos en las exigencias del cambio es confirmar que

son protagonistas de este proceso y que, por tanto, tienen mucho que decir al respecto. Son

ellos quienes poseen las condiciones contextuales que pueden llegar a fortalecer o debilitar

los procesos de cambio. Si se considera la perspectiva de los docentes, quienes trabajan en el

aula, se puede llegar a conocer los procesos de transformación que llevan adelante en su

práctica educativa cotidiana.

La incursión de las TIC en el campo educativo ha impactado el proceso educativo exigiendo

cambios en el uso y en la concepción de los recursos. Por ello, Cabero Almenara y Llorente

Cejuda (2010) consideran que las competencias tradicionales de un docente son insuficientes

en la sociedad de la información y el conocimiento, lo que exige es convertirse en un

facilitador de aprendizaje, guía y moderador del grupo, además de evaluador de la

experiencia, dejando a un lado su tradicional función transmisora de información.

24

Así es como la inclusión de las TIC está transformando el rol docente, unificando el proceso

centrado en el aprendizaje y el tratamiento interdisciplinario de la información, llegando a

forjar un alumno autónomo capaz de aprender a aprender (obtener y organizar información),

distinguir hechos y ficciones (a partir de la valoración de fuentes, correlaciones, causalidades,

afirmaciones y supuestos), identificar y desarrollar soluciones poco convencionales,

formarse una opinión fundamentada y defenderla, resolver problemas de forma autónoma y

tener un comportamiento responsable, o sea “más que enseñar se trata de hacer aprender…

de concentrarse en la creación, la gestión y la regulación de situaciones de aprendizaje”

(Rangel Baca, 2015).

En este sentido, Cabero Almenara (2003) apunta que “el formador es el elemento más

significativo para concretar el medio dentro de un contexto determinado de enseñanza-

aprendizaje ya que el aprendizaje no se encuentra en función del medio, sino

fundamentalmente sobre la base de las estrategias y técnicas didácticas que apliquemos sobre

él”.

En términos instrumentales, las TIC son entendidas como “objetos fijos, con un uso y una

finalidad concretos” (Burbules, Callister (h), 2008, 20), y como lo indican Batista et al.

(2007: 36) facilitan el acceso a gran cantidad de información sobre diversos temas y en

distintas formas, al mismo tiempo que permiten procesar datos de manera rápida y fiable;

automatizar tareas; almacenar grandes cantidades de información; establecer comunicaciones

inmediatas, en forma sincrónica y asincrónica; aprender y trabajar colaborativamente;

producir y publicar contenidos en la www; participar en comunidades virtuales, etc. Lo que

nos advierten desde diversas posiciones (Burbules y Callister (h), 2008; Rodríguez Izquierdo,

2010; San Martín Alonso, 2009; Litwin, 2005) es que las TIC no son sólo objetos fijos, sino

que entran en una relación bimodal con las personas. “Nunca las usamos sin que ellas, a la

vez, nos “usen”; nunca aplicamos tecnologías para cambiar nuestro medio sin ser cambiados

nosotros mismos (en ocasiones, de maneras reconocibles; otras veces, en forma totalmente

irreconocible e imprevista) (Burbules y Callister (h), 2008, 21).

No obstante, los datos levantados en el plantel “Dr. Pablo González Casanova” revelan

marcadas diferencias entre docentes y estudiantes en el uso de TIC, ya que ambos reconocen

ser usuarios habituales para comunicarse, relacionarse socialmente y buscar información

fuera del aula, pero curiosamente al interior del aula el docente es mucho más estricto y

tradicional. En contraste con esta actitud, existen aplicaciones como Powerpoint, Google

Docs y Dropbox que se encuentran bastante bien valoradas por los estudiantes, aun cuando

existe un escaso uso de estas aplicaciones en el apoyo a las tareas académicas. Los usuarios,

25

de acuerdo con su propio criterio, cortan y pegan, producen textos, modifican imágenes,

imprimen, escanean o suben archivos modificados a la web, utilizando recursos nuevos para

prácticas tradicionales. Este es el denominado “bricolaje tecnológico operativo” (San Martín

Alonso, 2009: 170).

La enseñanza es una práctica complicada y débilmente estructurada que requiere que los

docentes desarrollen estructuras de conocimiento especializado y complejo a través de

diferentes casos y contextos. No obstante, muchos enfoques sobre capacitación docente

ofrecen un enfoque único a la integración de la tecnología, cuando, de hecho, los docentes

operan en contextos de aprendizaje y enseñanza diversos. Este esfuerzo requiere que los

educadores desarrollen nuevas formas de entender y acomodar esta complejidad.

En los procesos de enseñanza-aprendizaje que llevan a cabo los docentes, resulta de

primordial importancia considerar un modelo de enseñanza que haga posibles buenas

prácticas con TIC. Por ello, es necesario destacar el trabajo de Mishra y Koehler donde ofrece

un interesante modelo teórico para integrar tecnología en sus clases. Dicho modelo

denominado Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) y que en su

traducción al español sería Conocimiento pedagógico del contenido tecnológico, se basa en

tres componentes centrales y en sus interacciones: conocimientos, tecnología y pedagogía,

además de las relaciones entre ellos mismos y entre todos ellos (Mishra y Koehler, 2006).

Las interacciones entre los tres componentes se juegan de diferente manera a través de

diversos contextos, que dan cuenta de la gran variación en la extensión y la calidad de la

integración de las TIC.

En el modelo TPCK existen tres componentes principales de conocimiento: Contenido

Curricular, Pedagogía y Tecnología. Con igual importancia están las interacciones entre estos

corpus de conocimiento, representados como Conocimiento de la Pedagogía y el Contenido

Curricular (PCK), Conocimiento de la Tecnología y el Contenido Curricular (TCK),

Conocimiento de la Pedagogía y la Tecnología (TPK) y el Conocimiento de la Pedagogía, el

Contenido Curricular y la Tecnología (TPCK) (Valverde Berrocoso et al., 2010: 216). Para

Mishra y Koehler (2006) y Koehler y Mishra (2008) “el conocimiento tecno-pedagógico del

contenido representa un tipo de conocimiento que es central en el trabajo de los profesores

con tecnologías. Este conocimiento generalmente no lo poseen los expertos en contenidos o

tecnólogos que saben bien poco del contenido o de la pedagogía, ni tampoco por los

profesores que no conocen muy bien cómo funcionan las tecnologías” (García, 2011, 96).

“El conocimiento del docente en materia pedagógica, de contenidos y tecnología, constituye

26

en su conjunto la base de ‘buenas prácticas’ y ‘buena enseñanza’, aspectos que comparten

Schmidt, Baran, Thompson, Mishra, Koehler y Shin (2009)” (Rombys-Estévez, 2013: 73).

Conocimiento sobre el contenido es el saber que el docente ha construido sobre la disciplina

que enseña. Tal como Shulman (1986) apuntó, este conocimiento incluye conceptos, teorías,

ideas, marcos organizativos, evidencia y pruebas, así como prácticas y enfoques establecidos

para desarrollar ese contenido. El conocimiento y la naturaleza de la indagación difieren

mucho entre los campos, y los docentes deberían comprender los conceptos profundos y

fundamentales de la disciplina que enseñan.

Contenido Pedagógico (PK) es el conocimiento profundo que tienen los docentes sobre los

procesos y prácticas o métodos de enseñanza y aprendizaje. Como tal, el conocimiento

pedagógico requiere una comprensión de las teorías cognitivas, sociales y del desarrollo del

aprendizaje y cómo se aplican a los estudiantes en su clase. Además, incluye conocimiento

sobre técnicas o métodos usados en las clases, la naturaleza de la audiencia que recibe la

enseñanza y las estrategias para evaluar la comprensión de los estudiantes.

El Conocimiento Pedagógico del Contenido (PCK) cubre el núcleo del trabajo de enseñanza,

aprendizaje, currículum, evaluación e informes, tales como las condiciones que promueven

el aprendizaje y los vínculos entre el currículum, la evaluación y la pedagogía.

El conocimiento sobre la tecnología (TK) permite que una persona alcance una variedad de

tareas diferentes usando tecnologías de la información, y a desarrollar diferentes formas de

lograr las tareas dadas. Esta conceptualización de TK no implica una definición acabada, por

el contrario, ve a la integración de la tecnología como en desarrollo y evolución en la

interacción abierta y continua con la tecnología. Los saberes de contenidos tecnológicos

(TCK), entonces, comprenden el entendimiento de la manera en que la tecnología y el

contenido se influencian y limitan mutuamente. Los docentes necesitan entender qué

tecnologías específicas son más adecuadas para abordar el aprendizaje de la disciplina y sus

dominios y cómo el contenido dicta o tal vez incluso cambie la tecnología o viceversa.

Los Saberes Tecnológicos y Pedagógicos del Contenido (TPACK) se refieren a la

comprensión que surge de la interacción entre los saberes de contenido, pedagogía y

tecnología. Es la base de la enseñanza efectiva con la tecnología, requiere una comprensión

de la representación de conceptos usando habilidades tecnológicas y pedagógicas que usan

las tecnologías de manera constructiva para enseñar contenidos, saberes sobre qué hace que

un concepto sea difícil o fácil para aprender y sobre cómo la tecnología puede ayudar a

27

abordar algunos de los problemas que atraviesan los estudiantes, saberes en torno a los

conocimientos previos de los alumnos, teorías de conocimiento y saberes sobre cómo las

tecnologías pueden ser usadas para construir un conocimiento existente para desarrollar

nuevas epistemologías o fortalecer otras.

El acto de mirar la tecnología, pedagogía y la disciplina como tres saberes interrelacionados

no es lineal. Tal como fue escrito anteriormente:

[…] separando los tres componentes (contenidos, pedagogía y tecnología) (...) es un acto

analítico difícil de llevar a la práctica. En realidad, estos componentes existen en un

estado de equilibrio dinámico, o como dijo el filósofo Kuhn (1977) en un contexto

diferente, en un estado de “tensiones esenciales” (...) Ver cualquiera de estos tres

componentes de manera aislada de los otros representa un daño a la buena enseñanza.

La enseñanza y el aprendizaje con la tecnología existe en una relación dinámica e

interactiva (Bruce, 1997: Dewey y Bentley, 1949: Rosenblatt, 1978) entre los tres

componentes en nuestro marco; un cambio en cualquiera de los factores tiene que ser

“compensado” con cambios en los otros dos (Mishra y Koehler, 2006: 1029).

El marco TPACK sugiere que la disciplina, la pedagogía y la tecnología y los contextos de

enseñanza y aprendizaje tienen roles que ejercer individualmente y juntos.

Resultados

Al preguntar sobre tiempo y frecuencia con la que los estudiantes emplean Internet para

realizar actividades académicas se encontró que 73% lo utilizan entre 1 y 3 horas diarias. Sin

embargo, las respuestas no especifican en qué momento del día ingresan a Internet, si es en

su tiempo libre, durante clase, en la escuela, etcétera.

Una segunda cuestión se refiere al espacio físico desde donde el estudiante se conecta a

Internet para el acceso, manejo de la información y comunicación. Los datos muestran que

los estudiantes se conectan en su hogar, en la escuela más que a sitios externos como un ciber

café. De cualquier modo, los estudiantes emplean ciertas aplicaciones de Internet de manera

habitual y sostenida.

Los resultados demuestran que el modelo TPACK tuvo aceptación suficiente por los

estudiantes y que éstos lograron su aplicabilidad en la resolución de actividades basadas en

28

problemas. De igual modo, identificaron que la tecnología web, en particular las redes

sociales, son un componente valioso para la colaboración e integración de actividades

académicas que generan aprendizaje basado en problemas. El 85 % de los estudiantes

consideran que la formación que han recibido con base en el uso de las TIC por parte de la

institución es suficiente para generar conocimientos y a partir de ellas definir, organizar ideas

y saber qué es lo que deben buscar y aprender en internet.

El 74% de los estudiantes señalaron que casi siempre logran identificar información

importante y detectar la confiabilidad del sitio, pero 19% considera que algunas veces los

medios electrónicos son distractores en el momento de realizar tareas.

En cuanto al uso de bases de datos especializadas, 82% de los encuestados dijeron que sí las

utilizan y 17.9%, que no; los primeros refirieron usar mayormente la biblioteca digital de la

UAEM y en especial Redalyc.

De los participantes, 78% de los estudiantes sabe que el plantel PGC cuenta con una

plataforma virtual con acceso a libros electrónicos, revistas y artículos; el resto comentó que

lo desconocían. Para el 17% de los estudiantes, la plataforma SEDUCA casi siempre es una

buena herramienta para apoyar el aprendizaje, así como un buen recurso para realizar

actividades.

En lo que se refiere a compartir información con los demás, 72% de los estudiantes señalan

que algunas veces utilizan herramientas colaborativas para realizar tareas escolares y

compartir información de interés a través de sitios como Dropbox, Google Drive, blogs,

Evernote y One Drive; esto demuestra que no se aprende de la sola experiencia por lo que se

requiere la colaboración con otras personas. Asimismo, 85% menciona que casi siempre se

apoyan entre compañeros para emplear las TIC y, algunas veces (68%) trabajan en equipo

para reforzar conocimientos y elegir información con base en sus criterios. De igual modo,

aprovechan las redes sociales para comunicarse y casi siempre las más representativas son

Facebook y WhatsApp.

Referencias

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29

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30

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http://revistatesi.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/5840/5866

ISSN: 1138-9737.

31

Uso de las TIC en investigación aplicada a la Enfermería UAEM

Edith Guadalupe Martínez Morales1

Dora María Martínez Albarrán1

Jannet D. Salgado Guadarrama1

María Eugenia Álvarez Orozco1

Eje de análisis: Uso de las TIC en el NMS

Temática: TIC y ambientes de aprendizaje


Resumen

La necesidad de encontrar un método más efectivo de enseñanza en la investigación dentro

del área de salud obliga a modificar los métodos tradicionales. Las tecnologías de la

información y comunicaciones (TIC) han tenido una trascendencia relevante en la dinámica

y participación dentro de la materia de Investigación enfocada a la enfermería. La facilidad

de tener los contenidos en línea y trabajar en los espacios libres que los alumnos tienen

beneficia el aprendizaje metodológico de investigación desarrollando bases sólidas para

generar futuros enfermeros críticos.

Palabras clave: Investigación Operativa, Educación, Educación Basada en Competencias

Introducción

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son un conjunto de servicios,

redes, software y aparatos que tienen como fin mejorar la calidad de vida de las personas

dentro de un entorno, y que se integran a un sistema de información interconectado y

complementario. Esta innovación servirá para romper las barreras que existen entre cada uno

de ellos.

1 Docentes de la Facultad de Enfermería de la UAEM.

32

Las TIC se imaginan como el universo de dos conjuntos, representados por las tradicionales

Tecnologías de la Comunicación, constituidas principalmente por la radio, la televisión y la

telefonía convencional y por las tecnologías de la información, caracterizadas por la

digitalización de las tecnologías de registros de contenidos. Las TIC son herramientas teórico-

conceptuales, soportes y canales que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan

información de la forma más variada.

Los soportes han evolucionado en el transcurso del tiempo, ahora en esta era podemos hablar

de la computadora y de la Internet.

El uso de las TIC representa una variación notable en la sociedad y a la larga un cambio en la

educación, en las relaciones interpersonales y en la forma de difundir y generar

conocimientos.

Para adaptarse a las necesidades de la sociedad actual, las instituciones de educación superior

deben flexibilizarse y desarrollar vías de integración de las tecnologías de la información y

la comunicación en los procesos de formación.

Paralelamente es necesario aplicar una nueva concepción de los alumnos-usuarios, así como

cambios de rol en los profesores y cambios administrativos en relación con los sistemas de

comunicación y con el diseño y la distribución de la enseñanza. Todo ello implica, a su vez,

cambios en los cánones de enseñanza-aprendizaje hacia un modelo más flexible. Para

entender estos procesos de cambio y sus efectos, así como las posibilidades que para los

sistemas de enseñanza-aprendizaje conllevan los cambios y avances tecnológicos, conviene

situarnos en el marco de los procesos de innovación (Salinas, 2004).

Marco teórico

De acuerdo con Adell (1992), citado por González (2010), las TIC son un instrumento que

permite adquirir, producir, almacenar, comunicar, registrar y presentar la información; para

las enfermeras y los demás profesionales de la salud, se convierte en una puerta más que

favorece la difusión de evidencias científicas centradas en el cuidado a las personas, familias

y comunidades.

Hoy día la divulgación a través de la TIC puede ser más fácil y llegar cada vez a más personas

y sobre todo a la comunidad científica de enfermería, utilizando herramientas como: redes

sociales, los bookmarking social que permite que una información pueda ser recopilada,

editada y consultada en línea desde cualquier sitio y compartida con otros, las imágenes y

33

vídeos compartidos; la weblog que es un espacio personal de escritura en el que su autor

publica artículos o noticias, que pueden contener texto, imágenes e hipervínculos. Para

Rexach, la utilización de las TIC demanda una definición amplia y compleja de los términos

“estar alfabetizado”, lo que implica competencias mucho más allá de leer y escribir en la

computadora.

Implica tener cierta experticia en el manejo de procesar la información, de compartirla y de

ser un lector crítico y participativo (González, 2010).

La creatividad de los profesores responde a los retos de la sociedad globalizadora que en la

actualidad los egresados de nivel superior afrontan en el campo laboral. Dicha habilidad se

aborda en las competencias para la vida (lifelong learning) de la UNESCO, cuyo enfoque

holístico se basa en las funciones creativas.

Lifelong education was conceived as a holistic and integrated strategy that was directed

toward the “fulfillment of adaptive and creative functions of the individuals leading to

the continuous improvement of the quality of personal and collective life” (UIE, 1976).

Revisiting Lifelong Learning for the 21st Century.

La relación de las competencias para la vida y la educación superior busca promover un

ambiente de discusión, construcción y creación de nuevo conocimiento que ayude al egresado

a lidiar con la resolución de problemas y toma de decisiones en el ámbito laboral y personal.

Las tecnologías de la información y la comunicación han marcado el rumbo de la enseñanza

y le dan un matiz que facilita la comunicación entre profesores y alumnos. Una herramienta

muy común de fácil acceso y que los milenial (“…se puede considerar millennial a toda

persona nacida ya avanzada la década de los ochenta”) lo ocupan en su vida diaria es el

internet, definido por Manuel Castells en Ceballos (2016) como un medio de comunicación,

de interacción y de organización social.

Internet es ya y será aún más el medio de comunicación y de relación esencial sobre el que

se basa una nueva forma de sociedad que ya vivimos, que es lo que yo llamo la sociedad red

(Ceballos, 2016)

Es el caso de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) en el Plan Rector de

Desarrollo Institucional (PRDI) en la búsqueda de la actualización y competitividad puesto

que enlaza las competencias para la vida con los objetivos institucionales destacando el eje

transversal 3.3.2 el cual se enfoca en promover el uso intensivo de las TIC para mejorar los

procesos académicos y administrativos:

34

El uso intensivo de las TIC es un asunto cotidiano en el mundo contemporáneo que genera

transformaciones radicales en la Educación Media Superior y Superior, a la vez que crea

oportunidades para modificar los ambientes de aprendizaje en los cuales se llevan a cabo los

procesos educativos (PRDI 2013-2017).

Objetivo

Identificar el uso de las tecnologías de la información y comunicaciones (TIC) en la

Unidad de Aprendizaje de Investigación Aplicada a Enfermería (IAaE) en estudiantes de

la Facultad de Enfermería y Obstetricia de la Universidad Autónoma del Estado de

México.

Metodología

Se realizó una investigación de enfoque cuantitativo, de tipo descriptivo y transversal. El

universo de estudio fue de 280 alumnos inscritos en el quinto semestre de la Licenciatura en

Enfermería que cursaron la unidad de aprendizaje en el ciclo escolar 2015. La muestra fue

de 30 estudiantes inscritos en el turno vespertino. Se utilizó un muestreo no probabilístico a

conveniencia.

El instrumento que se aplicó contenía 35 preguntas, el cual se envió a expertos para su

validación. Una vez atendidas las observaciones, el instrumento quedó integrado por 27 ítems

distribuidos en 4 apartados: Datos de identificación (2 preguntas), contenidos temáticos del

programa de estudio (10 preguntas), uso de dispositivos y paquetes electrónicos (8

preguntas), hábitos sobre el uso de las TIC (7 preguntas).

Para la aplicación del instrumento se utilizó Google Docs para el envío electrónico del

mismo. Una vez obtenida la información en EXCEL se procedió al análisis de datos

utilizando la estadística básica.

Resultados

Los resultados del trabajo de investigación que a continuación se describen se obtuvieron a

través del cuestionario aplicado a 27 alumnos que cursaron la unidad de aprendizaje

Investigación aplicada a enfermería (IAaE) durante el periodo verano 2015-B agosto-

diciembre de 2015.

35

Datos de identificación:

Cuadro 1

Sexo de los alumnos participantes

INDICADOR FRECUENCIA %

Femenino 20 74

Masculino 7 26

Total: 27 100

Fuente: Cuestionario electrónico aplicado.

La presencia de las alumnas en la Lic. en Enfermería se sigue caracterizando por la gran

diferencia del porcentaje en función del sexo; los datos indican que 74% de los estudiantes

pertenece al sexo femenino y el resto al masculino.

Cuadro 2

Edad de los alumnos participantes


Menos de 18 años 0 0

De 19 a 21 años 18 67

De 22 a 24 años 6 22

De 25 a 27 años 2 7

Más de 28 años 1 4

Total: 27 100


La edad intermedia de los alumnos de 19 a 21 años que cursaron la UA de IAaE enfermería

es de 67% y está relacionada con la etapa final del plan de estudio de la Lic. en Enfermería,

seguida de 22% de los alumnos de 22 a 24 años y la minoría con una edad avanzada. Podemos

considerar a los estudiantes millennial a toda persona nacida ya avanzada la década de los

ochenta.

Contenidos temáticos de la UA de IAaE

Cuadro 3

Estudiante de tiempo completo


Sí 23 86

No 4 14

Total: 27 100


36

Del total de los estudiantes que cursaron la UA de IAaE, 86% son alumnos de tiempo

completo, es decir, solamente se dedican a estudiar, de tal manera que disponen de suficiente

tiempo para realizar la mayoría de sus actividades académicas en tiempo y forma.

Cuadro 4

Cómo le pareció al alumno la UA de IAaE


Mala 0 0

Regular 2 7

Buena 16 60

Muy buena 7 26

Excelente 2 7

Total: 27 100


La opinión de los alumnos sobre las diferentes unidades de aprendizaje es de gran

importancia, ya que reflejan el gusto o interés por ellas al emplearlas en sus actividades

académicas profesionales, considerando que 60% de los encuestados les pareció buena la UA

de IAaE y 26% la consideró muy buena. Existe el temor de que la investigación es

complicada y se requiere de dominio en el área.

Cuadro 5

Temas que fueron de utilidad al alumno para formular el proyecto de investigación


Totalmente en desacuerdo 1 4

2 0 0

3 9 33

4 10 37

Totalmente de acuerdo 7 26

Total: 27 100


El 37% de los alumnos está de acuerdo en reconocer la utilidad de los diferentes temas de la

investigación en enfermería, seguido del 26% que está totalmente de acuerdo en esta

importancia; sin embargo, 33% presenta una situación que no favorece ni obstaculiza la

utilidad de los temas para la elaboración de su proyecto de investigación. Los temas son útiles

a los alumnos que se están iniciando en la investigación con más rigor científico y

metodológico.

37

Cuadro No. 6

Recurso didáctico utilizado que les fue de mayor utilidad a los alumnos en la UA


Presentación en clase 14 52

Documentos enviados por e-mail 6 22

Revista digital ISSU 1 4

Video tutoriales 6 22

Total: 27 100


La utilidad de los diferentes recursos didácticos empleados en la UA de IAaE muestra que

52% son las presentaciones en clase, seguido por el envío de documentos a través de correo

electrónico, y videos tutoriales con 22%. Esto indica que el empleo de las TIC en educación

se ha ido incorporando paulatinamente como recursos didácticos para impartir la docencia,

haciendo más eficiente la forma de conducir los cursos.

Cuadro 7

Dispositivos electrónicos a los que el alumno tiene acceso


Computadora de escritorio 8 30

Laptop 13 48

Tablet 1 4

iPad 0 0

Celular inteligente 5 18

Total: 27 100


En relación con el acceso que los alumnos tienen a los diferentes dispositivos electrónicos se

observa que 48% hace uso de la Laptop para realizar sus actividades académicas de

investigación, 30% emplea la computadora de escritorio para estas actividades y 18% lo

realiza a través del celular inteligente. Ante esto podemos observar que los avances sobre

los diseños de los dispositivos electrónicos favorecen las formas y fuentes de información

que se necesitan para realizar proyectos de investigación en enfermería.

38

Cuadro 8

Tiempo que los alumnos pasan conectados diariamente a Internet


Menos de 3 horas 14 52

Entre 3 a 6 horas 10 37



Más de 12 horas 1 4

Total: 27 100


El empleo del tiempo en el uso de la Internet que día a día tienen los estudiantes muestra que

52% de los encuestados emplean menos de 3 horas y 37% lo hace entre 3 y 6 horas al día,

situación que muestra que los alumnos hoy en día emplean cada vez más tiempo la Internet

como un sistema de información y comunicación.

Cuadro 9

Aplicación del contenido teórico a la formulación del proyecto de investigación

FÁCIL DIFÍCIL

INDICADOR FRECUENCIA % FRECUENCIA %

Tipos de investigación 1 4 0 0

Planteamiento del problema 1 4 1 4

Formulación de objetivos 1 4 0 0

Marco teórico 4 14 8 29

Cómo hacer citas 4 14 10 37

Metodología 10 37 4 14

Tipos de muestra 3 11 1 4

Referencias bibliográficas 1 4 1 4

Ninguno 1 4 1 4

No contestó 1 4 1 4

Total: 27 100 27 100


La enseñanza de la investigación aplicada a enfermería a través de los diferentes temas

muestra dos posiciones que permiten aplicar con facilidad los contenidos teóricos: 37% la

metodología, 14% el marco teórico y 14% cómo hacer citas en el proyecto de investigación.

Sin embargo, 37% consideró difícil hacer citas, seguido de la estructuración del marco teórico

29% y la elaboración de la metodología con 14% también lo vio como difícil. Tal vez esto

se debe a que los alumnos les falta desarrollar más habilidades de lecto-escritura sobre

aspectos relacionados con la investigación.

39

Cuadro 10

Grado de importancia de los recursos de TIC utilizados por los alumnos

INDICADOR

NADA

IMPORTANTE

POCO

IMPORTANTE

MUY

IMPORTANTE

NO

CONTESTÓ

FRECUENCIA % FRECUENCIA % FRECUENCIA % FRECUENCIA %

Correo

electrónico

0 0 4 14 22 82 1 4

Tutoriales 2 7 7 26 16 60 2 7

Internet 1 4 5 18 19 71 2 7

Exposición 0 0 8 29 16 60 3 11

Libros 0 0 1 4 23 85 3 11

APPS 0 0 5 18 19 71 3 11


La importancia que hoy dan los estudiantes a los recursos didácticos electrónicos utilizados

en las clases de investigación presentan: una jerarquía en función del uso al considerar muy

importante el correo electrónico (82%), el cual desempeña funciones importantes de

comunicación que facilita la información de manera rápida y precisa, así como la importancia

que se da a los libros electrónicos (85%) al facilitar la adquisición de la información y su

búsqueda; también la internet y las APPS presentan 71% como reflejo de la importancia de

su uso en la clase. Por otro lado, las exposiciones (29%) y los tutoriales (26%) tienen poca

importancia por su uso en la IAaE donde se puede ver la relación que tienen los recursos

utilizados con las características de las unidades de aprendizaje.

Cuadro 11

Los contenidos vistos son accesibles en su uso para los alumnos



2 1 4

3 4 14

4 12 45


Total: 27 100


Los diferentes tipos de unidades de aprendizaje presentan sus contenidos temáticos en

función de sus objetivos, por lo que deben tener una relación entre ellos donde observamos

que 45% de los alumnos están de acuerdo con la accesibilidad del contenido y su uso en la

investigación en enfermería, seguido de 33% que está totalmente de acuerdo en su uso para

la investigación en enfermería; el resto presentan desacuerdo con la accesibilidad. Tal vez no

son tan accesibles porque les falta dónde buscar información confiable.

40

Cuadro 12

Los temas revisados son de interés del alumno



2 2 7

3 4 14

4 11 42


Total: 27 100


La inclinación que se tiene sobre los diversos contenidos científicos genera que los alumnos

reflejen su interés en la investigación en enfermería, de esta manera se observa que 42% de

ellos está de acuerdo en los temas vistos en clase y 33% están totalmente de acuerdo en que

son de interés para la introducción a la investigación y también para la elaboración de un

proyecto; el resto menciona estar en poco y nulo acuerdo. Varios alumnos no muestran interés

debido a que sienten que la investigación es muy compleja y sofisticada.

Conocimientos para el uso de dispositivos y programas electrónico

Cuadro 13

Temas revisados por el alumno que son de su interés


Consultar correo electrónico 1 4

Comunicación en redes sociales 7 26

Búsqueda de información de interés personal 10 37

Esparcimiento 0 0

Hacer tareas 9 33

Total: 27 100


Como podemos observar, 26% de los alumnos les interesa más estar comunicado a través de

las redes sociales, 37% usan los medios para buscar información de interés personal y 33 los

utiliza para sus tareas. Podemos ver que con otras formas de comunicación el interés va

cambiando; hace algún tiempo lo de moda era el correo electrónico siendo éste ya desplazado

por las redes sociales.

41

Cuadro 14

Programa de office que más sabe usar el alumno


Word 21 78

Excel 0 0

Power Point 5 18

Publisher 0 0

No contestó 1 4

Total: 27 100


La variedad que actualmente se tiene de los diferentes programas de office requiere un

conocimiento y manejo de las características de dichos programas, ante esto se observa que

hay un mayor uso del programa de Word con 78% y sólo 18% emplea el programa de Power

Point; estos dos programas son empleados para la estructuración y presentación de los

proyectos de la IAaE. Sin embargo, los programas de Excel y Publisher no son utilizados por

los alumnos en esta unidad de aprendizaje, lo que demanda de los alumnos una actualización

y manejo de cada uno de ellos.

Cuadro 15

Alumnos que tienen Internet en donde viven actualmente


Sí 19 70

No 8 30

Total: 27 100


El acceso a los servicios de Internet actualmente presenta una cobertura más amplia cada día,

esto se refleja en la posibilidad de que 70% de los alumnos tienen la vía para realizar sus

actividades académicas desde el lugar donde radique; el resto no cuenta con él.

Cuadro 16

Número de correos que tiene el alumno


1 15 56

2 10 37

3 2 7

Total: 27 100


42

En función de las diferentes páginas donde los estudiantes tienen una mayor posibilidad de

adquirir su correo electrónico, se observó que 56% de los alumnos cuentan en su mayoría

con un email, y 37% tienen dos correos electrónicos.

Cuadro 17

Páginas de donde son los correos utilizados por los alumnos


Outlook 23 86

Gmail 2 7

Yahoo 0 0

Live 2 7

Total: 27 100


Derivado del número de correos, se vincula la(s) página(s) más solicitadas, observándose que

la cuenta de correo que utilizan los alumnos es de la página de Outlook con 86% y el resto

están entre la de gmail y live.

Hábitos sobre el uso de las TIC

Cuadro 18

Lugar dónde los alumnos utilizan mayormente las TIC


Casa 15 56

FEyO 10 37

Sala de cómputo 2 7

Total: 27 100


El lugar donde los alumnos hacen uso de las TIC es en su casa con 56%, seguido de 37% que

lo utiliza en la institución de FEyO no especificando el lugar para emplearlas, y por último

el 7% específicamente en la sala de cómputo. En la actualidad con los teléfonos inteligentes

y el gran acceso a internet ellos la usan en todo lugar para estar comunicados.

Cuadro 19

Edad en que los alumnos aprendieron a utilizar la PC


De 6 a 10 años 10 37

De 11 a 15 años 14 51

De 16 a 20 años 1 4

Más de 20 años 1 4

No contestó 1 4

Total: 27 100


43

El desarrollo de los alumnos se ha visto influenciado por los grandes cambios que se han

dado en la sociedad y en la evolución tecnológica de los dispositivos electrónicos empleados

en el ámbito educativo; por eso se observa que 51% de los estudiantes han iniciado su

aprendizaje sobre el manejo de PC entre los 11 a 15 años; seguidos de 37% donde la edad es

menor de 6 a 10 años vinculados con los subniveles de la educación básica.

Cuadro 20

Alumnos que usan las TIC para hacer la tarea


Siempre 2 7

La mayoría de las veces si 7 26

Algunas veces sí, algunas veces no 10 37

La mayoría de las veces no 8 30

Nunca 0 0

Total: 27 100


En el cumplimiento de las actividades académicas o tareas se ven reflejados los mayores

porcentajes presentando una distribución similar en los puntos opuestos, es decir, 30%

menciona que la mayoría de las veces no realiza las tareas con el uso de las TIC; seguido del

26% que menciona que sí las realiza; sin embargo, el indicador de algunas veces sí, algunas

veces no representa 37% que no hay una dependencia de las TIC para realizar las tareas.

Cuadro 21

Veces que los alumnos se comunican Online por motivos académicos


Siempre 12 44

La mayoría de las veces sí 7 26



Nunca 0 0

Total: 27 100


La comunicación a través de los nuevos medios de comunicación como lo es Online ha

presentado un incremento en su uso; ante esto se observa que 44% de los alumnos siempre

se comunican por línea para los asuntos relacionados con las actividades académicas, seguido

del 26% que mencionó que la mayoría de las veces sí tiene comunicación por este medio; y

con un porcentaje similar se encuentra la posición de algunas veces sí, algunas veces no, lo

que refleja que no hay una dependencia de este medio para comunicarse.

44

Cuadro 22

Alumnos que usan la biblioteca digital de la UAEM


Siempre 2 7




Nunca 0 0

Total: 27 100


Los centros de información actualmente están diseñados para contar con una gran variedad

y cantidad de contenidos científicos para su consulta, de tal manera que los alumnos puedan

tener acceso a la información en el momento que lo requiera. Sin embargo, se observó que

37% de los alumnos algunas veces sí y algunas veces no usa la biblioteca digital, seguido

del 30% que la mayoría de las veces también no la emplea; esto indica que el uso de estos

acopios de información no son utilizados y sólo 26% dijo que la mayoría de las veces sí la

consulta.

Cuadro No. 23

Veces que los alumnos piensan que copian y pegan información sin referenciar.


Siempre 11 40




Nunca 0 0

Total: 27 100


El acceso a la información a través de los medios electrónicos facilita la consulta de los

contenidos temáticos; sin embargo, se observó que un porcentaje considerable de 40% y de

26% piensa que los compañeros siempre y la mayoría de la veces realizan el copiado y pegado

de la información sin referenciar la página de consulta; 30% refiere que algunas veces sí lo

realiza y otras no.

Cuadro 24

Verificación de la veracidad de las fuentes de información consultadas


Siempre 4 15




Nunca 0 0

Total: 27 100


45

La veracidad de las fuentes de información es de gran importancia para los fundamentos

teóricos que los alumnos den de su información, ante esto se observó que 45% de los alumnos

revisa la mayoría de las veces la veracidad de sus fuentes, seguido de 33% donde menciona

que alguna vez sí lo realiza y otras no, y sólo 15% dice que siempre verifica la información

consultada.

Cuadro 25

Habilidad de los alumnos para el manejo de diferentes opciones

Nada

hábil %

Poco

hábil % Hábil %

Muy

hábil % Experto %

Procesador de textos 0 0 2 7 9 33 13 49 3 11

Hojas de cálculo 0 4 6 32 15 56 5 18 0 0

Correo electrónico 0 0 16 60 6 22 0 0 5 18

Base de datos 2 7 8 30 11 41 5 18 1 4

Red social 0 0 1 4 6 22 16 60 4 14

Graficador de datos 1 4 5 18 10 38 9 33 2 7

Creación de páginas de Internet 7 27 4 14 8 30 6 22 2 7

Elaboración de presentaciones 0 0 0 0 12 44 8 30 7 26

Navegador de Internet 0 0 0 0 8 30 15 56 4 14

Chat 0 0 0 0 8 30 15 56 4 14


De acuerdo con los datos encontrados los alumnos indican estar en un rango entre poco hábil

y muy hábil en el manejo de las diferentes opciones enlistadas, resaltando los siguientes

datos: 60% menciona ser poco hábil en el uso y manejo del correo electrónico, y ese mismo

60% indica ser muy hábil en el uso y manejo de redes sociales. Por otra parte, 30% reporta

ser hábil en la creación de páginas de internet.

Conclusiones

Existe una vinculación de los contenidos temáticos de la unidad de investigación con la

elaboración del proyecto de investigación en función de la utilidad con los dispositivos.

La incorporación de las TIC como recursos didácticos ha sido de forma paulatina en la

enseñanza de la enfermería y de los contenidos temáticos para la elaboración de los proyectos

de investigación. Sin embargo, el aprendizaje que tienen los alumnos sobre el uso de las TIC

viene del nivel básico de enseñanza (11 a 15 años) en la realización de tareas o para

comunicarse.

El acceso que el alumno tiene a los diferentes dispositivos electrónicos para la realización de

sus actividades académicas y de investigación va en función del costo, facilidad para

trasladarlo y el manejo de cada uno (laptop, computadora y celular).

46

El conocimiento sobre el uso de los dispositivos y los diferentes programas es básicamente

para la búsqueda de información de interés personal y escolar, así como el empleo del

programa Word y el Internet, ya que es la red informática que permite trasmitir información

desde diferentes lugares especialmente en casa donde los alumnos realizan su búsqueda y

tareas.

Referencias

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Universidad Autónoma del Estado de México (2017). Plan Rector de Desarrollo

Institucional 2013-2017.

Revista en Salud.com es una publicación electrónica que intenta promover el uso de TIC

(Tecnologías de la Información y las Comunicaciones) con el propósito de mejorar o

mantener la salud de las personas, sin importar quiénes sean o dónde estén. Edita: FESALUD

– Fundación para la eSalud. Correo-e: [email protected] ISSN 1698-7969.

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48

Evaluación de satisfacción académica de Literatura en el Nivel Medio

Superior, UAEM

Noemí Lara González1

Eje de análisis: Innovación en el aula

Temática: Estrategias didácticas innovadoras para el desarrollo de competencias en entornos educativos


Resumen

El trabajo se construye a partir de conocimientos que se promovieron en el PROFORDEMS

(2010) y describe algunas de las necesidades del Nivel Medio Superior como un espacio que

permite al adolescente desarrollar competencias, es decir, conocimientos, habilidades y

actitudes de manera satisfactoria. Propone que los programas de estudio de este nivel

contemplen estrategias y contenidos que promuevan diversas experiencias de aprendizaje. La

hipótesis de trabajo consiste en mostrar si los estudiantes del plantel “Dr. Pablo González

Casanova” que cursan la UA Literatura CBU-2015 experimentan un mayor desarrollo de

competencias comunicativas que aquellos que cursan la UA Lectura de Textos Literarios en

un CBU-2009. Metodológicamente el diseño de investigación consistió en responder

adecuadamente a la pregunta de investigación planteada y a los objetivos formulados, se

diseñó el estudio bajo un enfoque (cualitativo), que busca comprender un determinado

aspecto de la realidad a través de la aproximación interpretativa del investigador a los datos

obtenidos.

Palabras clave: evaluación, satisfacción académica, competencias docentes, RIEMS,

competencia literaria.

Introducción

El presente documento es un trabajo que recoge y aborda de manera sistemática y organizada

el proceso de evaluación de satisfacción académica de la UA (Unidad de Aprendizaje)

1 Docente del Plantel “Dr. Pablo González Casanova” de la Escuela Preparatoria de la UAEM.

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Literatura impartida en el plantel “Dr. Pablo González Casanova” de la Escuela Preparatoria

de la UAEM durante el semestre 2017A.

Este proceso de adecuación inicia cuando comienzo a impartir diversas asignaturas

relacionadas con el área de lengua y literatura. No obstante, en este trabajo sólo me enfoco a

la unidad de aprendizaje (UA) Literatura que impartí en el ciclo escolar 2017A. En este

sentido, son dos las razones que me motivan a realizar la presente propuesta; por un lado, mi

formación profesional en Letras Latinoamericanas, y por otro, la experiencia acumulada del

diplomado PROFORDEMS. Estas razones tejen un período crucial, pues de alguna manera

coinciden con el momento de impartir la asignatura durante varios semestres y la

implementación de la RIEMS en el contexto educativo donde me desempeño.

El trabajo tiene como principal objetivo proponer un conjunto de estrategias didácticas de la

UA Literatura correspondiente al CBU-2015 para que los estudiantes preparatorianos

desarrollen competencias relacionadas con el área del lenguaje, comunicación, comprensión,

producción de textos e investigación documental. Y en consecuencia medir la percepción

estudiantil sobre la evaluación de la función docente mediante la aplicación de un

cuestionario de opinión del estudiante sobre la docencia (COED) para conocer múltiples

comparaciones que mejoren la práctica docente de la UA Literatura del plantel en distintos

niveles. Una vez aplicadas las estrategias didácticas propuestas probar la hipótesis de trabajo,

que consiste en mostrar si los estudiantes del plantel “Dr. Pablo González Casanova” que

cursan la UA Literatura CBU-2015 experimentan un mayor desarrollo de competencias

comunicativas que aquellos que cursan la UA Lectura de Textos Literarios en un CBU-2009.

Son muchos los aspectos que han cambiado en los últimos años: el desarrollo de las nuevas

tecnologías y el rápido acceso a la información. Son aspectos que provocan en los sujetos del

proceso enseñanza-aprendizaje un cambio radical en sus roles educativos. Además, surgen

nuevos proyectos que buscan explicar y comprender mejor el proceso educativo y, sobre

todo, fundamentar y justificar propuestas curriculares que consideren aspectos pedagógicos

y didácticos de la docencia. Estos diseños son, de alguna forma, una repercusión del cambio

educativo generado por la RIEMS.

Por ende, ha surgido una convergencia entre diversas teorías educativas como el humanismo,

paradigma cognitivo, paradigma sociohistórico, constructivismo, aprendizaje cooperativo

que han desembocado en una serie de principios explicativos comunes acerca del proceso del

aprendizaje y del desarrollo humano. Al intentar nuevas formas de aproximación al

conocimiento, se ha dado mayor relevancia a la actividad mental constructiva de cada

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persona. Espero que el diseño y desarrollo del presente ejercicio cumpla con las expectativas

planteadas al inicio de esta propuesta académica que cubre, en gran medida, algunas de las

necesidades de la UA Literatura promoviendo aspectos teórico-metodológicos por el

diplomado “Competencias docentes en el Nivel Medio Superior”.

Marco teórico

La RIEMS (2008a) abarca aspectos fundamentales como los desempeños terminales que

buscan posibles soluciones a la desarticulación académica de los planes y programas de

estudios de los diferentes subsistemas; competencias genéricas, disciplinares y profesionales

como unidad común para establecer los contenidos mínimos requeridos en conocimientos,

habilidades y actitudes que el egresado debe poseer; y la integración de la diversidad de los

diferentes subsistemas educativos, pues respetando su estructura y objetivos institucionales

se dispondría de un perfil de egreso común a todos.

La primera parte del trabajo se construye a partir de conocimientos básicos que se promueven

en cada uno de los diferentes módulos del PROFORDEMS y describe las necesidades de la

Educación Media Superior como un espacio que permite al adolescente desarrollar

competencias, es decir, conocimientos, habilidades y actitudes de manera satisfactoria, ya

sea para integrarse a estudios superiores, al mundo del trabajo y/o la vida de manera exitosa.

En cuanto a la segunda parte, se propone que los programas de estudio de este nivel

contemplen diversos aspectos como los siguientes: incluir contenidos que promuevan

experiencias de aprendizaje; considerar ejercicios de prácticas orientadas a la reflexión sobre

actitudes saludables; establecer contenidos y prácticas sobre salud y medio ambiente;

construir contenidos y actividades sobre metodologías de investigación científica,

tecnológica y humanística; impulsar la innovación y las habilidades creativas; realizar

actividades para fortalecer la iniciativa personal, transmitir hábitos de estudio, lectura y

disciplina, el arte, la cultura, la recreación y el deporte; difundir actividades para fomentar la

participación ciudadana y la cultura de la legalidad, promover la enseñanza y difusión de la

ciencia y sus aplicaciones, generando una transversalidad de conocimientos y habilidades.

Otros aspectos que se abordan en esta segunda parte son las competencias docentes, ya que

refieren un conjunto de recursos, conocimientos, habilidades y actitudes, que necesita el

docente que imparte UA relacionadas con el lenguaje y comunicación para resolver de forma

satisfactoria situaciones a las que se enfrenta en su quehacer profesional. Este conjunto de

recursos sólo adquiere sentido cuando se ponen en práctica, orquestados al contexto en los

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que se aplican, y determinados por la eficacia del aprendizaje de los estudiantes en dichas

circunstancias específicas.

La tercera parte muestra un aspecto primordial, quizá el de más peso en la adecuación

didáctica de una UA basado en competencias. Se refiere a la claridad de los procedimientos

pedagógicos adecuados, que motivan y se centran en el aprendizaje del estudiante, a los

criterios de evaluación, tanto en el proceso mismo de aprender como en el momento de

generar resultados. El alumno tiene derecho de conocer no sólo los momentos en los cuales

se le solicitará el cumplimiento de ciertas actividades, sino también el uso de instrumentos

para recopilar evidencias de aprendizaje, las ponderaciones o grados de importancia de los

diferentes resultados y las formas de asignar calificaciones o dar por aprobado en un curso o

en una asignatura. Las funciones diagnóstica, formativa y sumativa de la evaluación

adquieren valor real cuando docente y alumno determinan y aceptan los criterios que han de

cumplir y respetar.

Finalmente, la propuesta vertida en la evaluación de satisfacción académica de la UA

Literatura busca promover la función del docente como coordinador y promotor del

aprendizaje y relaciona competencias genéricas y disciplinares de desempeño integral para

realizar distintas actividades y resolver problemas. Además, la adecuación didáctica de la UA

Literatura se preocupa por que el adolescente construya su aprendizaje a través de la reflexión

y la acción, a partir de secuencias didácticas. Procura conectar las experiencias de los

estudiantes en situaciones de aprendizaje significativo y desarrollar en ellos la capacidad de

comprender lo complejo del mundo y en consecuencia actuar.

Parte del estudio se concentra en obtener, mediante un instrumento, la opinión del estudiante

sobre el desempeño docente para identificar los elementos que definen la función docente

exitosa. Ejemplo de este tipo de instrumento lo constituye el “Cuestionario de Evaluación de

la Enseñanza. Áreas Básica y Sociomédica” (CEMABS) que elaborado con base en lo que

un grupo de docentes de la Facultad de Medicina de la UNAM, especialmente capacitado,

definió como los atributos que permiten identificar prácticas de la enseñanza adecuadas, fue

depurado y validado psicométricamente a partir de varias aplicaciones de prueba o piloto

(Valle, Alaminos, Contreras, Salas, Tomasini y Varela, 2004) y que mediante estudios de

validación se ajustó a las condiciones del plantel “Dr. Pablo González Casanova”.

Posteriormente se aplicó una encuesta a una muestra representativa de estudiantes de todos

los semestres, sobre las características que ellos consideran deben tener los buenos maestros.

La aplicación fue a través de una serie de 36 preguntas de opción múltiple con cinco

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respuestas, de tipo Likert (tomado de Mazón, J., Martínez, S. y Martínez, A., 2009), dada su

facilidad, vía google formularios, lo que posibilitó la obtención y análisis de datos. Esta

encuesta tiene las siguientes dimensiones principales: I. Puntualidad y Asistencia. II.

Cumplimiento con el Programa Académico. III. Metodología Docente. IV. Materiales de

Apoyo. V. Actitud hacia los Estudiantes. VI. Evaluación de los Aprendizajes. VII.

Actividades Prácticas. VIII. Satisfacción General.

Es importante hacer notar que este documento ha sido validado por Mazón, R., et al. (2009)

y aunque fue diseñado para aplicarse en nivel superior, después de analizarlo discurrimos

que puede ser adaptado en nuestro estudio para conseguir nuestros propósitos.

Resultados

En síntesis, los datos vertidos en las 8 dimensiones que integran el COED reflejan el nivel

de compromiso que tiene el maestro y el grupo de estudiantes evaluados para desarrollar sus

actividades de enseñanza-aprendizaje en un ambiente de competencias. En la práctica, un

buen profesor cree en sus actividades de enseñanza, promueve y fortalece el desarrollo físico,

intelectual, afectivo, social y moral de los alumnos (Gutiérrez, 2005). Por ello, las

evaluaciones de desempeño por parte de los estudiantes al quehacer docente han tomado gran

relevancia. Estas evaluaciones son un fenómeno complejo, con una determinación múltiple

en virtud de la percepción del estudiante en su ambiente educativo (Mazón, 2009). Un factor

limitante en este tipo de evaluaciones es que el grado de afectividad o convivencia entre el

alumno y maestro puede obstruir la opinión crítica del estudiante.

En el ámbito educativo actual, se encuentra una lucha de paradigmas, en relación con el

quehacer docente, por ello es necesario romper con el esquema que un buen docente es el

que exige y tiene altos índices de reprobación. En la actualidad el docente debe ser humano,

amigable y comprensivo, construye un ambiente agradable y estimulante en el salón de clases

y en la escuela y tienen confianza en la capacidad de todos sus alumnos (Gutiérrez, 2005).

Los docentes saben que colaboran en el desarrollo humano de sus alumnos, por lo que

promueven en desarrollo de competencias como de comunicación, pensamiento crítico,

resolución de problemas y participación (Gutiérrez, 2005). Por otro lado, no debemos olvidar

que éstos deben contar con un nivel de conocimiento adecuado y con estrategias didácticas

básicas (Fernández, 2012).

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El uso estrategias de enseñanza-aprendizaje contribuyen a mejorar la práctica educativa; el

conocimiento y aplicación de estas estrategias es una alternativa para mejorar los resultados

en el quehacer docente, en este caso, su uso beneficia y contribuyen a facilitar el aprendizaje

(Fernández, 2012).

El enfoque educativo basado en competencias tiene como punto de partida el desarrollo de

competencias y el aprendizaje de autogestión. Por ello surge la necesidad de definir el perfil

del buen docente, para realizar de forma más eficiente y eficaz sus actividades, implicando

el proceso de enseñanza-aprendizaje (Fernández, 2012).

Finalmente, la experiencia adquirida durante el proceso de adecuación fomentó la capacidad

de interpretar el sentido de la UA Literatura y a partir de ello flexibilizar el currículo, las

metodologías y el proyecto integrador, considerando siempre los requerimientos culturales y

lingüísticos de cada uno de los estudiantes, acordes con su desarrollo académico. Con los

resultados adquiridos es factible mencionar que se seleccionaron y diseñaron diversas

estrategias didácticas pertinentes para el trabajo con la UA, desarrollando la capacidad de

analizar, seleccionar, diseñar y aplicar situaciones didácticas con estrategias adecuadas.

Durante el proceso de adecuación surgieron varios ejes problemáticos como diseñar diversas

situaciones didácticas vinculadas al CBU-2015 que respondían a supuestos didácticos

diferentes al CBU-2009, al menos en dos campos formativos, que se aplicaron en el grupo

en donde se realizó el estudio. La evaluación de satisfacción académica de literatura se

convierte en un documento donde se plantearon algunos fundamentos de la propuesta desde

diversas perspectivas: las orientaciones globales que tiene el CBU-2015, los conocimientos

disciplinarios y su expresión curricular, los conceptos pedagógico-didácticos que orienten el

trabajo, las formas de comunicación y aprendizaje del adolescente, así como los elementos

del contexto que son retomados. En particular, clarificó la forma en que se vincula la vida

cotidiana con la propuesta del CBU-2015. Posteriormente se analizó la experiencia que

generó esta aplicación tomando como eje de partida las perspectivas que fundamentaron la

estrategia en general, así como la forma en que la dinámica escolar modificó y obligó a

realizar adecuaciones a la misma.

Con el ingreso del enfoque de la educación basada en competencias la evaluación está

pasando de un enfoque centrado en conocimientos específicos a otro centrado en

competencias. Y la evaluación sumativa con funciones de acreditación y de carácter

departamental, de acuerdo con la legislación universitaria y la RIEMS, se realiza en cuatro

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momentos: primera valoración parcial, segunda valoración parcial, valoración extraordinaria,

valoración a título de suficiencia.

Para la UA Literatura se realizan dos evaluaciones parciales. Se propone que los contenidos

de los módulos I y II sean evaluados en una primera fase y los de los módulos III y IV, se

realicen en una segunda fase. Los porcentajes asignados en cada una de las evaluaciones

podrán definirse en las reuniones de academia que cada plantel organiza, considerando 50%

al examen escrito y 50% a la actividad realizada en el aula o en actividades de investigación

extra-clase, por lo que la calificación mínima aprobatoria es de 6.0 (seis punto cero).

No ha sido fácil cambiar un paradigma educativo que ha orientado durante tantos años la

labor académica. Es oportuno reconocer la casi inexistente experiencia de la aplicación de la

educación basada en competencias nos ha obligado a todos a realizar una intensa labor de

creación y experimentación.

El proceso nos ha dejado la sensación de que ahora existen más problemas por solucionar

entre los agentes de la innovación; sin embargo, parece normal en un proceso pionero y de

profundas transformaciones en el pensamiento, los modelos, y principalmente en la práctica

educativa. Es oportuno reconocer que los cambios surgidos a partir de la implementación de

este nuevo modelo educativo han producido incomodidades, desajustes, nuevas necesidades,

nuevas esperanzas y mayores exigencias académicas. Hay mucho por hacer, pero pueden

reconocerse bastantes logros.

Conclusiones

Los diferentes actores involucrados en el proceso de formación docente comenzaron a

cuestionar las premisas y los supuestos que durante tanto tiempo orientaron sus acciones

académicas.

Se ha iniciado un proceso permanente de reflexión sobre el tipo de docente que se espera

para el siglo XXI y sobre todo acerca de la necesidad de métodos y procedimientos

alternativos para su futura formación.

Los estudiantes están comenzando a experimentar nuevas formas de aprendizaje, que

probablemente le servirán para concebir de manera distinta su futura actividad educativa.

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Tanto docentes como estudiantes comenzamos a reconocer la verdadera complejidad de la

labor educativa y el valor relativo de las normativas científicas y técnicas en el análisis de

los fenómenos sociales.

Profesores y estudiantes hemos ganado en comprensión mutua y hemos mejorado nuestras

relaciones interpersonales.

Es necesario reconocer que tanto docentes como estudiantes que se han incorporado al nuevo

paradigma educativo han demostrado actitudes más críticas y reflexivas en relación con su

propia formación y su actividad profesional futura.

La propuesta ha puesto a debate los mecanismos con los que las instituciones educativas

forman los recursos humanos, y la necesidad de plantear modificaciones en su organización,

en los contenidos y en los métodos de enseñanza.

La educación en el nivel Medio Superior tendrá que ser considerada desde un panorama muy

amplio y de pertinencia con los cambios tecnológicos y culturales.

La capacitación constante del docente es, sin duda, una de reflexión profunda y permanente,

sobre las condiciones objetivas en términos de tecnología e investigación, diseño curricular

por competencia, pedagogía y educación de la sociedad, así como de los requerimientos de

los estudiantes actuales-

En cuanto a las conclusiones del instrumento, COED, se obtiene que:

El docente debe promover y desarrollar aprendizaje significativo en la comunidad

universitaria convirtiendo al estudiante en el eje central del proceso. Con este tipo de

mediciones se obtiene información para detectar y mejorar las fallas que se presentan durante

el proceso educativo.

La aplicación de TIC facilita la comunicación y recopilación de ideas sobre la calidad

educativa que reciben los estudiantes.

El manejo y aplicación de las estrategias de enseñanza-aprendizaje promueven un mejor

desempeño docente y facilita al alumno el aprendizaje, enfocándose al desarrollo de

competencias que pueda aplicar para resolver problemas en su vida cotidiana y profesional.

Aun tratándose de un análisis preliminar, la información obtenida es sumamente valiosa para

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comenzar a diseñar un plan de intervención en algunas asignaturas y así atender las

observaciones manifestadas por los estudiantes.

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Tutoría y humanismo: hacia una visión antropológica en el docente de

Nivel Medio Superior

Fabián Baca Pérez11

Eje de análisis: aprendizaje, desarrollo humano y desarrollo social en el NMS.

Temática: el profesor tutor en el aula y/o en entornos virtuales.

Modalidad de presentación: ponencia.

Resumen

El presente escrito pretende dar a conocer algunos aspectos importantes en cuanto a la visión

antropológica y humanista en el programa de tutoría académica en la Universidad Autónoma

del Estado de México, palabras de implicación fuerte en la educación debido a los sujetos de

trabajo tanto en la docencia como en la acción tutorial, y esto es posible gracias a la condición

humana característica en nosotros. Sin embargo, por múltiples problemas que enfrentan tanto

alumnos como maestros no hay un funcionamiento adecuado en el programa de tutoría, lo

que repercute en su desempeño tanto académico como personal. Ante esto, se presenta una

serie de propuesta para alcanzar una visión más humanista en el docente universitario, así

como un cambio en la concepción educativa que tanto repercute en nuestra forma de ser como

docente y por supuesto, en el programa de tutoría en nuestra máxima casa de estudios.

Palabras clave: Humanismo, antropología, comunidad escolar, tutoría académica.

Introducción: La realidad educativa en el siglo XXI

Resulta una verdad de perogrullo que en los comienzos de este siglo la humanidad debe

enfrentar diversos retos; cada uno de ellos debe enfocarse en objetivos concretos, siendo uno

de los más importantes el relacionado con la educación en sus diferentes fases y modalidades.

Se ve a la educación como la llave que abre los candados de los problemas que enfrenta una

nación, pero si no hay una concepción clara sobre lo que es y lo que se debe enseñar, entonces

los esfuerzos para hacer de la educación un instrumento que encuentre las soluciones a

1 Profesor de asignatura del Plantel “Dr. Pablo González Casanova” de la Escuela Preparatoria de la UAEM.

59

nuestras demandas quedará como un discurso hueco y sin sentido. Ese ha sido el gran

problema, pues casi siempre se ve a la educación desde el punto de vista político, como un

discurso para convencer a las masas con el propósito de obtener votos para un cargo de

elección popular.

No quiero decir con esto que se debe separar la política de la educación, todo lo contrario: el

ser humano es un ente político por naturaleza y querer quitarle este aspecto sería como

condenarlo a muerte, lo que se debe hacer es reorientar el papel de la política en la vida de

los humanos, y más cuando se habla de educación, por ello es indispensable un programa

auténtico que rescate nuestra concepción antropológica tanto individual como

colectivamente.

Al inicio de este escrito hablaba del desafío de la humanidad en cuanto a diversos aspectos,

destacando el educativo, pues éste tiene niveles que van del básico al superior y en este

escenario los docentes juegan un papel primordial en la formación del estudiante; por ello,

debe contar con herramientas que le permitan desarrollar su trabajo de forma satisfactoria a

pesar de los problemas que aquejan a este sector, los cuales no pueden quedar en segundo

plano: gran parte del fracaso en los procesos de enseñanza-aprendizaje son causados por las

constantes preocupaciones que los maestros tienen tanto en su vida personal como en el

aspecto laboral, descuidando así al sujeto educativo que quiérase o no, es el catalizador de

todos los traumas y preocupaciones que enfrenta el docente, sin dejar de mencionar la apatía

del alumno, padres de familia y autoridades.

La presente contribución pretende ser una reflexión donde se analizará el papel que debe

desarrollar la tutoría académica y la educación como una construcción antropológica,

enfocando mi análisis en el nivel medio superior, donde me he desenvuelto durante 16 años.

Es en esta etapa donde hay una gran cantidad de derroteros para analizar al estudiante, pues

la adolescencia y sus inquietudes se reflejan de manera notoria en este periodo. Estoy seguro

que rescatando la visión humanista tanto de docentes como de estudiantes encontraremos el

camino para llevar a cabo un programa educativo integral que tome como base la educación

en el siglo XXI, la cual debe tomar en consideración que la formación de los seres humanos

debe centrarse en un constante compromiso con la comunidad en la que vive, pero para que

esto sea óptimo también se debe llevar un acompañamiento adecuado de los docentes para

orientar al estudiante en los momentos en que más lo necesite.

Antropología y educación: una visión humanista

60

Para rescatar a la educación del lugar donde se encuentra debe tomarse en cuenta la visión

del humanismo como una forma de concepción del mundo, tomando como referencia al ser

humano que crea cultura; donde aquel es el sujeto principal que desplaza el dominio teológico

para centrarse en el universo creativo que va construyendo en las diversas manifestaciones

del espíritu como la música, la pintura, la escultura, arquitectura y otras expresiones que si

bien en un principio fueron fomentadas por la religión pronto se desligarían de ella. En este

sentido, me refiero a que la educación debe apartarse de intereses oscuros para centrarse en

el ser humano y también en la escuela y es en este espacio donde se debe interpretar su

significado, por ellos se tiene que:

En la nueva escuela, pugnamos por ese primordial deseo de formar conciencia en los

valores humanos; pero también tratar de incorporar en el quehacer cotidiano docente,

todos aquellos valores que deben ir implícitos en la construcción de los

conocimientos. (Pimienta, J.H., 2005, p. 2)

Es indispensable dar otra interpretación a la escuela. Ya no se puede ver a ésta como un

espacio donde solamente se adquieran conocimientos, también debe ser vista como un lugar

donde se aprende a socializar y a través de esta socialización se forjarán los cimientos que

necesita el alumno para enfrentar desafíos en cualquier ámbito. He aquí la parte moderna en

la educación, pero también encontramos críticas en el aspecto referente a la función de la

escuela, particularmente en la universidad: su función primordial es la de generar, transmitir

y difundir el conocimiento científico y humanístico, pero también las bases que sirvan para

preparar a los egresados para enfrentar el complejo mercado laboral. Si bien es cierto que

esto genera problemas de interpretación, especialmente para aquellos académicos que

critican este sistema educativo, lo importante es sacar provecho en esta nueva época

educativa, no olvidando que como seres humanos no podemos ser autómatas, debido a

nuestra condición cambiante en torno a las conformaciones en la cultura. Es en este sentido

donde entra el papel de la antropología como disciplina humanística que nos ayuda a

comprender la función del ser humano como sujeto creador y moldeador de referentes

culturales, pero en la propia disciplina antropológica debe haber revisión en cuanto a los

temas y metodologías de estudio, por lo que está en constante discusión para saber si son

viables los caminos que ha venido siguiendo para realizar sus investigaciones.

Toda antropología trata de estudiar la estructura y dinámica de la realidad humana.

Sin embargo, el antropólogo debe cuestionarse la supuesta utilidad de los métodos de

las ciencias positivas para abordar la explicación y/o comprensión del ser humano. De

ahí que tanto la filosofía como la antropología de la educación tengan que buscar sus

propios caminos para alcanzar sus objetivos. (Mélich, J. C., 1996, p. 33)

61

El positivismo fue la teoría que dominó durante la segunda mitad del siglo XIX y los primeros

años del XX, el rigor metodológico fue la base para la investigación que tenía que basarse en

aspectos exactos e inequívocos, lo que equivalía a estudiar la sociedad como si fueran

matemáticas o biología, donde los errores no eran aceptables y por tanto, cualquier

interpretación que negara la concepción positivista era vista con rechazo y desaprobación;

ahora es diferente, sabemos que existen múltiples caminos para estudiar, analizar e interpretar

la realidad que nos ha tocado vivir, por lo que en el estudio de la epistemología de la ciencia

hay una gran variedad de caminos para intentar llegar a una interpretación de lo que ha

pasado, ocurre y sucederá con un fenómeno social.

Ante esta tesitura, tenemos un cambio en lo que concierne a la educación, ahora se busca una

atención en el alumno más personalizada, haciendo a éste independiente y con la suficiente

capacidad para enfrentar problemas que le afecten tanto en lo educativo como en los demás

rubros que conforman su personalidad. Esto es el origen de las tutorías:

A principios del siglo XX en Estados Unidos surge un proyecto educativo para la

enseñanza básica denominado Plan Dalton, cuyas características fundamentales son

la atención individualizada, la actividad educativa con la mayor autonomía posible

para el alumno, el autoaprendizaje, así como el desarrollo del sentido de la

responsabilidad y la satisfacción por el trabajo. (Beltrán, J. y Suárez, J., 2003, p. 17)

En esta cita es claro que el programa de tutoría académica en cualquier institución educativa

busca fortalecer al estudiante para lograr fines concretos, y esto se logra por medio del

acompañamiento entre profesor y alumno. El objetivo es claro: hacer responsable al alumno

para enfrentar los múltiples desafíos que le pondrá la sociedad, para ello, es necesario que

adquiera el gusto por la responsabilidad y la eficiencia, aspectos importantes en el mercado

laboral, pero también son características indispensables en el trabajo colaborativo, pues la

educación ya no se ve como algo aislado, ahora se debe involucrar a todos los sectores de la

sociedad: estudiantes, padres de familia, profesores, directivos escolares. A la conjugación

de todos estos actores sociales se le debe agregar otro elemento, que es donde van a

desenvolverse: la comunidad escolar.

La comunidad escolar en la tutoría de nivel medio superior

Cuando hablamos de comunidad en términos generales hacemos mención a ese espacio físico

donde los seres humanos vamos a desenvolver tanto cualidades como defectos, pero también

62

encontramos aquí el espacio ideal para transmitir conocimientos y reforzar los que ya se

tienen. Sin embargo, no hay que olvidar que también el concepto de comunidad debe estar

en constante revisión.

La comunidad es el lugar natural donde el ser humano tiene que ser acogido y

reconocido. Pero al propio tiempo conviene dejar bien claro que la comunidad humana

no es algo meramente natural, instintivo, sino que es indispensable llevar a cabo la

construcción comunitaria de la realidad, y no limitarse, como acontece con suma

frecuencia, a su mera construcción social. (Duch, L., 1998, p. 21)

En la presente cita nos damos cuenta de la importancia que tiene la construcción comunitaria

que, en cierto sentido, nos ayuda para hacer una revisión en torno a la construcción social,

que es un aspecto más general y complejo en la modificación de la concepción que se tiene

en cuanto a este espacio vital para los individuos. Por eso, en la comunidad escolar del nivel

medio superior de la Universidad Autónoma del Estado de México los docentes deben tomar

conciencia de la trascendencia de laborar en un espacio donde se conjugan aspectos como la

comunicación, las ideas y creencias, las relaciones con los compañeros de trabajo, entre otros

que inciden de manera tanto positiva como negativa en la vida del estudiante. Cuando no se

tiene claro lo que se quiere comunicar se entra en crisis y los objetivos que se persiguen

tienden a fracasar. Este es el gran síntoma de nuestro tiempo: el desencanto provocado por la

sociedad contemporánea nos hace caer en la cuenta de que la desilusión y el fracaso cubre

todo lo que nos rodea, incluso el espacio escolar.

Hay quienes piensan que vivimos tiempos de “desinstitucionalización”, en todos los

campos de la vida social. En este panorama, la escuela no sería una excepción, sino

una evidencia de las más clamorosas de la pérdida de poder de todas las grandes

instituciones clásicas, desde la familia hasta la Iglesia, pasando por la empresa, los

partidos políticos, los sindicatos, etc. que en su momento moldeaban la personalidad

de los individuos (construían subjetividad) y determinaban las prácticas sociales.

(Tenti, E., 2009, p. 3)

¿Cómo vamos a moldear un alumno ejemplar si nosotros mismos no tenemos los elementos

suficientes para comunicar al sujeto educativo lo que debe hacer en la vida tanto escolar como

en los demás aspectos que le rodean? Ese es el gran desafío que debemos afrontar como

profesionales comprometidos con la educación; pero, nuevamente viene la inquietud que me

ha llevado a escribir el presente texto: ¿Cómo ser un docente capaz de transmitir valores en

nuestros tutorados? Quiérase o no, muchas veces hemos visto el programa de tutoría como

un escalón más para sumar puntos en carrera académica, cosa que no está mal, lo negativo

63

es cuando no se tiene una verdadera comunicación con el estudiante y se ve a éste más como

un sujeto mercantil que a un ser humano que necesita ayuda en muchos aspectos. Sé también

que no es función del tutor dar terapias como si se tratara de un psicólogo que debe atender

pacientes con distintos problemas familiares, emocionales y sentimentales, pero tampoco

debemos olvidar que la comunicación es importante en este proceso de acompañamiento para

lograr fines específicos.

El rendimiento académico de los estudiantes es un indicador clave para las

instituciones educativas porque ofrece información respecto del éxito escolar y,

además, permite conocer el impacto que tiene introducir estrategias innovadoras como

la tutoría, orientadas al apoyo de una formación académica determinada. Cabe señalar

que no circunscribimos el rendimiento académico sólo a una variación en las

calificaciones, pues hay otros ámbitos en los que se refleja. Con todo ello, los

fenómenos de reprobación y deserción son una expresión importante del rendimiento

académico. (Beltrán, J. y Suárez, J., 2003, p. 29)

Para lograr un óptimo rendimiento académico en el estudiante hay que considerar diversos

factores. Muchas veces se piensa que el estudiante reprueba por no estudiar o por

irresponsabilidad. Sin embargo, no se llega al fondo de esa reprobación, pues en muchas

ocasiones los problemas familiares y personales son detonantes decisivos para que no se

obtengan resultados tanto cuantitativos como cualitativos. Necesitamos otro tipo de docente

que se involucre más con el estudiante, ser empático, pues el estudiante ve muchas veces a

la escuela como el único sitio donde puede escapar de la realidad que le aqueja, sin olvidar

que también debe comprometerse con el estudio, pero el estudio visto de una forma

interesante y hasta en cierto punto divertido. ¿Cómo hacer esto posible? En el siguiente

apartado intentaré describir algunas características que debe poseer el docente para que en

comunicación con el estudiante logre llevarlo hacia objetivos concretos.

Perfil del profesor humanista en la UAEM

Desde mi punto de vista, el profesor humanista en la Universidad Autónoma del Estado de

México debe cubrir ciertos requisitos que expondré a continuación:

Saber escuchar. Tal vez no se van a resolver los problemas de los sujetos educativos,

pero con el hecho de escuchar con atención lo que nos dicen nos hace susceptibles

para acercarnos con más confianza al estudiante.

64

Saber de todo un poco. El profesor en el nuevo sistema educativo no puede solamente

saber sobre su materia, debe estar capacitado para hablar tanto con alumnos como

con compañeros maestros de diversos temas. El alumno busca aquellos maestros con

los que se pueda aprender no solo de su materia, sino también sobre otros temas de

interés.

Afición por la lectura. La mejor manera de entablar esta comunicación expuesta en el

punto anterior es por medio de la lectura. Hay que leer sobre aquellos temas que

enriquecen la cultura y que nos permita tener aprendizajes significativos, tanto para

nosotros como para a quien se desea comunicar el aprendizaje.

Comunicación. Va ligado con el saber escuchar. Todo profesor debe saber comunicar

con sus alumnos los temas de su materia, pero también es fundamental que aquello

que se emite tenga repercusión en aquel sujeto que recibe el mensaje.

Tolerancia y respeto. El docente universitario debe saber negociar con sus estudiantes

ante cualquier situación que llegue a repercutir en el rendimiento escolar. La

tolerancia y el respeto son factores inseparables en cualquier conversación o

exposición de la clase, pues al momento de exponer sus ideas encontramos opiniones

que no sean de nuestro agrado, pero es nuestro deber saber corregir aquello que está

incorrecto, así como fomentar estos valores a los demás integrantes del grupo.

Responsabilidad social. Se debe tener conciencia que el sujeto que se está moldeando

en las aulas saldrá para manifestar sus habilidades y conocimientos en la sociedad.

La responsabilidad social implica tener un compromiso con todos aquellos factores

que hay en nuestro entorno, los cuales nos han permitido ser lo que somos, pero

también implica corregir todo aquello que se ha hecho de manera no adecuada.

Sensibilidad. No me refiero a la sensibilidad como un aspecto de flaqueza o debilidad,

todo lo contrario, hay que ser susceptible a las manifestaciones artísticas y culturales

que fortalezcan nuestro espíritu: la lectura, la música, el cine, la pintura. Todo ello se

conjuga para ser un docente más humano consigo mismo y con los demás.

Por todo esto, es importante tener estos factores para ser un docente humanista que tenga la

responsabilidad de fomentar en los alumnos tutorados compromisos consigo mismos y con

su comunidad; además, es necesario considerar otros aspectos fundamentales como la actitud

del profesor. En el presente cuadro se dan a conocer características del profesor autoritario,

el permisivo y el personalizante.

65

ACTITUD AUTORITARIA ACTITUD PERMISIVA ACTITUD

PERSONALIZANTE

Continuamente se están

dando órdenes e imponiendo

acciones, señalando minucio-

samente el camino que se ha de

recorrer.

Total libertad de acción. No se

manda nada ni se indica

ningún camino.

Se deja solo al alumno.

Se invita a la creatividad, se

ofrecen orientaciones y se

colabora con el alumno.

Dogmatismo, intolerancia:

Muchos sermones teóricos,

mucha moralina: “debes”, “no

debes”.

Postura acrítica. No se evalúa.

No se corrige. No se ofrecen

valores positivos.

Se señalan metas, se anima,

motiva y acompaña. Se hace

crítica constructiva.

Si no se hace lo ordenado, se

impone el castigo. No se

permite la autonomía.

Ni se premia ni se castiga. Se valora el esfuerzo. Se pactan

normas para que ganen todos

los participantes.

RESULTADO: Personas

Muy sumisas o muy rebeldes,

pero siempre dependientes. Ni

libres ni responsables.

RESULTADO: Personas

acríticas. Pasivas y

dependientes. Irresponsables.

Sin fuerza para ejercer su

libertad.

RESULTADO: Personas libres

y responsables.

Fuente: Domínguez, 2003, p. 24

No hacen falta análisis profundos para darnos cuenta cuál es la mejor actitud que debe seguir

el docente en su tarea educativa y tutorial. La actitud personalizante no solo refleja lo que

quiere el nuevo modelo educativo, también nos abre los diferentes derroteros para encontrar

la auténtica formación de la persona con la ayuda del profesor, sin olvidar que trabajamos

con seres humanos que necesitan ser moldeados cuidadosamente en su formación tanto

profesional del futuro como en lo personal y comunitario. Creatividad, orientación,

motivación y crítica constructiva como ingredientes de la receta para la práctica docente

relacionada también con la tutoría académica.

Conclusión

Por último, no puede quedar atrás el papel que tanto alumnos como docentes desempeñan

para la correcta aplicación del programa de tutoría académica y que determinará los

resultados que el profesor desee alcanzar y en este punto la comunicación cobra mayor

sentido al desempeñar la primordial función de entablar el diálogo necesario entre la parte

formadora o instructora y la receptora de esa información. Si no se definen correctamente los

66

roles a jugar, no servirá este proceso de acompañamiento. Es aquí donde el docente debe

ejercer su autoridad, pero no entendida en el sentido de que el profesor es quien manda y el

alumno obedece, autoridad significa auxiliar, ayudar, servir. Al tener claro esto se refuerza

la perspectiva de que el docente sirve como apoyo para que el alumno construya lo que va

asimilando y que tenga autodominio:

El maestro es autoridad si convierte al alumno en responsable de sus propios actos

libres (de su autoría) ayudándole a superar el miedo iniciático en el ejercicio de su

libertad. (Domínguez, 2003, p. 23)

Finalmente, quiero resaltar cinco reflexiones para su análisis y discusión entre todos los

docentes:

1) El profesor debe despertar de su comodidad y conformidad personal dentro de la

situación educativa que le lleva a no percibir la realidad que le rodea.

2) Despertar al docente del engaño de que todo va bien en la forma de enseñar: un refrán

turco dice: “piensa quien tiene zapatos que todos van calzados”. Se trata de sacar a la

luz las ingenuidades que lleva a aceptar una opinión de modo acrítico y aceptable.

3) Cambiar al docente que sustituye su vida por los cargos o papeles que desempeña,

dejándose llevar por ellos, porque renuncia a vivir comunitariamente, prefiriendo el

individualismo.

4) El docente debe desechar la idea de que ya ha encontrado el método de enseñanza

correcto o efectivo, que le hace creer que ya no necesita aprender, esto supone una

invitación al docente para que revise los valores y se dé cuenta de la lejanía que aún

existe entre estos y la realidad de su profesión y práctica personal.

5) Para los que se dedican a la investigación, sean tiempos completos, técnicos

académicos y de asignatura: se debe privilegiar la indagación como base de toda

investigación. El planteamiento de interrogantes sobre lo que se ve en el entorno

escolar nos mantiene en un dinamismo y actualización constante. La investigación

requiere de requisitos y trámites necesarios para llevar a cabo un escrito de calidad,

pero en ocasiones generan problemas que traban el pensamiento, nos estanca y no se

avanza en lo que se quiere indagar.

Todo ello lleva implícito la idea de una construcción antropológica en el docente y el alumno

en el sentido que debe moldearse en un ambiente humanista y responsable con la comunidad

escolar y social. Por eso, el programa de tutoría académica en la Universidad Autónoma del

Estado de México, tanto en el Nivel Medio Superior como en el Superior ha intentado jugar

un papel relevante en este sentido. Es cierto, falta mucho por realizar, pero ante estas

67

reflexiones fortalecidas con otras opiniones y propuestas se consolidará este programa en

nuestra máxima casa de estudios.

Referencias

Beltrán, J. y Suárez, J. (2003). El quehacer tutorial. Guía de trabajo. México: Universidad

Veracruzana.

Domínguez, X. M. (2003). Ética del docente. España: Sinergia.

Duch, L. (1998). La educación y la crisis de la modernidad. España: Paidós Educador.

Melich, J. C. (1996). Antropología simbólica y acción educativa. España: Paidós.

Pimienta, J. H. (2005). Metodología constructivista. Guía para la planeación docente.

México: Pearson educación.

Tenti, E. (2009). La seducción pedagógica. Escribiendo. Revista pedagógica. Año 6. N° 14.

mayo-agosto. México: Servicios Educativos Integrados al Estado de México.

68

El uso del aula invertida en la asignatura de Administración en el NMS con

apoyo de las TIC

Xiomara Rodríguez Mondragón1

María del Carmen Fuentes Aguirre2

Sara Yareli Aguirre López2

Eje de análisis: El uso de la TIC en el NMS

Temática: Tecnologías digitales y estrategias didácticas


Resumen

El trabajar un modelo en competencias en el Nivel Medio Superior (NMS), se ha presentado

con el ingreso de la reforma integral de la educación en México, teniendo algunas de sus

influencias en la aplicación de estrategias de enseñanza-aprendizaje mediadas por la TIC que

permitan al estudiante vincular diversas formas de trabajo con el propósito de mejorar sus

competencias. Se presenta el caso de trabajar por medio de la estrategia didáctica de aula

invertida en la asignatura de Administración que se ubica en el quinto semestre del Currículo

Universitario 2015 del Plantel “Dr. Pablo González Casanova” de la Universidad Autónoma

del Estado de México (UAEM), permitiendo al estudiante fomentar su trabajo autónomo y el

desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes de acuerdo con sus capacidades,

intereses, necesidades y características de aprendizaje autónomo.

Palabras clave: educación, aula invertida, estrategia y TIC

Introducción

Dentro de las diversas ofertas educativas que se presentan en el Estado de México en el NMS

y superior, se ubica la UAEM, lugar que presta el servicio de educación en modalidad

presencial y en línea. Para el caso del Plantel “Dr. Pablo González Casanova” es uno de los

nueve planteles que brinda educación presencial en bachillerato general de tres años. Se ubica

al sur del estado de México en el municipio de Tenancingo de Degollado, espacio dedicado

1 Profesor de carrera de tiempo completo en el plantel Dr. “Pablo González Casanova” de la Escuela

Preparatoria de la UAEM. 2 Profesor de asignatura del Plantel “Dr. Pablo González Casanova” de la Escuela Preparatoria de la UAEM.

69

a la siembra, corte y venta tanto local como de exportación de flor; además de la venta de

reboso, obispo y el comercio en pequeña y mediana escala.

El ingreso de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (SEMS, 2011) ha

presentado diversas transformaciones en la forma de trabajar en el aula con los estudiantes,

integrando estrategias de enseñanza-aprendizaje mediadas por la TIC como herramienta de

apoyo para mejorar la educación.

En el presente documento se explica de forma general la aplicación del aula invertida como

estrategia didáctica en estudiantes del quinto semestre del NMS en la asignatura de

administración, exponiendo la forma de trabajo, los conocimientos, habilidades y actitudes

desarrolladas, con el fin de que el estudiante construya su propio aprendizaje.

Marco teórico

Actualmente el plantel se encuentra certificado en el nivel uno por el Consejo para la

Evaluación de la Educación del tipo Medio Superior (COPEEMS), situación que implica un

doble esfuerzo para todas las personas que laboran en la institución para mantener y trabajar

de forma colaborativa que permita continuar en el máximo nivel a la institución.

Los cambios que se han desarrollado dentro de la UAEM para localizarse entre las mejores

instituciones a nivel nacional se muestran en el trabajo desempeñado a lo largo de los años

en las actualizaciones de su currículo universitario en 2009 y posteriormente en 2015,

cuidando los diez lineamientos base para la renovación curricular del bachillerato, teniendo

como base este trabajo el número 2 y 3 que corresponden a alentar la constitución de redes y

comunidades de aprendizaje y transformar a alumno de receptor pasivo en sujeto activo y

autónomo. (CBU, 2015 p. 40)

El compromiso de los diversos planteles que integran la UAEM es la continuidad de los

estudios en el nivel superior de sus egresados y fomentar la permanencia y promoción de los

jóvenes estudiantes en el nivel que están cursando que corresponde al medio superior, además

de disminuir los índices de deserción y continuar impulsando la continuidad de sus estudios.

Estos retos tanto de carácter nacional como institucional muestran la necesidad de impulsar

la educación en la zona, a fin de dar el sustento a la aplicación y uso de las competencias

genéricas y sus atributos (SEP, Acuerdo 444, 2008) en cada una de las actividades que se

realizan en el plantel.

En el informe, Delors (1996) expone los retos que deben ser alcanzados en las instituciones

de NMS al definir que en “la educación en el siglo XXI tiene una doble exigencia ya que debe

transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y

70

técnicos, y, debe hallar y definir orientaciones que permitan tener un sentido crítico en el

océano de informaciones disponibles”.

Lo que se está desarrollando en la asignatura de Administración con apoyo de la TIC es

diseñar un fundamento y un proyecto de empresa verde de forma vinculada con las demás

asignaturas del quinto semestre en un proyecto integrador. Esto permite al estudiante definir

el modelo administrativo con el cual trabajará, y en forma general proponer soluciones a un

problema de su entorno que corresponde a la sustentabilidad. (CBU 2015, programa de

estudios de administración y cultura ambiental y desarrollo sustentable)

El análisis y aplicación de la estrategia didáctica se aborda por medio de la investigación en

la acción al realizarse de manera directa en el aula, llevándose en este momento en la

asignatura de Administración por primera ocasión, ya habiéndose aplicado en las asignaturas

de Cultura emprendedora del CBU 2009 con el propósito de apoyar a los estudiantes en

mejorar sus procesos de aprendizaje con base en experiencias trabajando de manera

colaborativa entre integrantes de equipo con el docente en su práctica cotidiana. (Anaya, s/f).

El seguimiento de las actividades de forma colaborativa se presenta en el proyecto integrador,

documento que se evalúa de manera progresiva y que permitan al estudiante la inclusión de

una actividad de aprendizaje y los recursos didácticos en la asignatura.

La asignatura de Administración dentro del CBU 2015 se oferta en el quinto semestre como

una asignatura optativa, que permite al estudiante escoger la que esté más apegada a lo que

pretende estudiar para mostrar un panorama general de aplicación y ampliar su bagaje de

conocimientos. A continuación, se presentan las optativas que se ofertan en este semestre:

Herencia y evolución

Estrategia para la resolución de problemas

Filosofía contemporánea

Economía

Administración

Bioquímica

Problemática social y su regulación jurídica

El aula invertida, aula volteada, aula inversa o Flipped Classroom, por su denominación en

inglés, Quiroga en Vidal et al (2016) la define como el “enfoque pedagógico en el que la

instrucción directa mueve desde un espacio de aprendizaje colectivo a un espacio de

aprendizaje individual al estudiante, y el espacio de aprendizaje colectivo resultante se

71

transforma en un ambiente de aprendizaje dinámico e interactivo, donde el docente guía a los

estudiantes a medida que él aplica los conceptos y participa creativamente en el tema”.

Tomando en consideración que el uso del aula invertida con apoyo de la TIC debe ser aplicada

como un medio y no como un fin último para no perder de vista que es una herramienta. Y,

por lo tanto, no se debe utilizar como un canje o permuta de los actores de la educación, es

decir el docente o el estudiante. Cada uno debe continuar con su rol en el proceso de

enseñanza-aprendizaje presencial que se maneja dentro del Plantel.

El docente es un acompañante cognitivo del estudiante y sus actividades son aprender por

medio de competencias (conocimientos, habilidades y actitudes). Y la TIC debe formar parte

de su contexto educativo en un mundo globalizado con una aplicación correcta para su

aprovechamiento por medio de herramientas tecnológicas. (García, 2013)

El objetivo de aplicar esta estrategia de aprendizaje es permitir al docente mayor holgura en

los procesos de enseñanza individual; la aplicación adecuada de actividades por parte del

estudiante promueve las diversas fases o etapas de la dimensión cognitiva de Bloom, como

se expone a continuación:

Conocimiento: ser capaces de recordar información aprendida.

Comprensión: “hacer nuestro” aquello que hemos aprendido y ser capaces de

presentar la información de otra manera.

Aplicación: aplicar las destrezas adquiridas a nuevas situaciones que se nos

presenten.

Análisis: descomponer el todo en sus partes y poder solucionar problemas a partir

del conocimiento adquirido

Síntesis: ser capaces de crear, integrar, combinar ideas, planear y proponer nuevas

maneras de hacer.

Evaluación: emitir juicios respecto al valor de un producto según opiniones

personales a partir de unos objetivos dados. (Vidal et al., 2016)

En forma general, al trabajar bajo el modelo en competencias, la dimensión del perfil de

egreso se ubica en tres que corresponden a la humana, intelectual y compromiso social. Se

encuentran encaminadas a que el estudiante sea una persona proactiva, líder, crítica,

reflexiva, responsable, incluyente, participante en su comunidad de forma constructiva, entre

otros. (CBU, 2015)

Así mismo se retoma parte del modelo constructivista al trabajar el aprendizaje de forma

continua, es decir, realizar actividades que favorezcan las competencias del perfil de egreso

del estudiante de forma progresiva y secuencial a una etapa superior de desarrollo en medio

72

de un ambiente estimulante de experiencias que permita la estructura cognoscitiva como es

descrito por Dewey, Piaget y Kolhberg en Flores (1999).

El docente, al contar con mayor espacio para resolver dudas en el aula, debe manejar de

manera profunda la información de la asignatura; los problemas que se plantean en el

proyecto integrador deben tener aspectos retadores y de interés para los estudiantes (Tobón,

2006). Partiendo de una realidad que vislumbre un nuevo aprendizaje de forma colaborativa,

el desarrollo del proyecto integrador tiene como reto coadyuvar en los diversos enfoques de

las asignaturas y de los estudiantes que integran los equipos de trabajo al realizar actividades

de apoyo mutuo e interacción social. Las asignaturas pares del quinto semestre con las que

se interacciona son: Física II, Cultura ambiental, Nociones de derecho, Apreciación y

expresión del arte, Cálculo diferencial, Inglés 4 y la optativa 2 que corresponde a Economía.

La forma de trabajar la asignatura de Administración en un enfoque multidisciplinario que

permite al estudiante enfrentarse a situaciones diversas de la vida, se realiza por medio del

producto final que representa una infografía holística. Documento que contiene las áreas

funcionales de una empresa de carácter verde como es especificado en las planeaciones de

las asignaturas que integran este bloque de estudio. El identificar en una empresa nacional o

transnacional las áreas que la integran y confrontar con la empresa que ellos están

visualizando permite lograr las fases de síntesis y evaluación de la taxonomía de Bloom que

ya fue mencionado, en el desarrollo del proyecto integrador.

El aula invertida proporciona la libertad de trabajar los conceptos o ideas generales en casa

por medio de videos, tips en el Facebook y documentos específicos vía correo electrónico

que permita a los jóvenes ubicar las bases teóricas de la administración para trabajar la fase

práctica y dudas personales en el aula.

El desarrollo de la asignatura de Administración se encuentra distribuido en cuatro módulos

con base en el programa de estudios del CBU 2015 con las siguientes temáticas y propósitos

por módulo.

El propósito general de la asignatura es relacionar los conceptos teóricos, características y

procesos que pueden ser aplicados en las organizaciones y contrastar las diferentes

propuestas del proceso administrativo.

Módulo Temas Objetivo del módulo

Uno

“Introducción a la

administración”

El origen y evolución de la

administración

Explica las características y

desarrollo histórico de la

administración.

73

¿Qué es la administración?

(ámbito personal, familiar y

empresarial)

Ciencias y técnicas auxiliares de

la administración

Dos

“Perspectivas de la

administración”

Enfoques teóricos de la

administración:

Enfoques clásicos:

● Teoría de la Administración

Científica (F. W. Taylor)

● Teoría del proceso

Administrativo (H. Fayol)

● Teoría del comportamiento

humano (E. Mayo)

Enfoques modernos:

● Desarrollo Organizacional (DO)

● Administración Japonesa (teoría

Z)

● Enfoque Sistémico (Ludwig

Von Bertalanffy):

o Tecnología y Administración

o Teoría matemática

o Teoría de Sistemas

Analiza las aportaciones y

relación que existe entre los

diferentes enfoques de la

administración

Tres

“El Proceso Administrativo”

Definición de proceso

administrativo

Etapas:

Fase Mecánica o Estructural:

● Planeación

● Organización

● Integración

Fase Dinámica u operativa:

● Dirección o Ejecución

● Control

Analiza las diversas etapas del

proceso administrativo, como una

metodología que permite manejar

eficazmente una organización

Cuatro

“La Organización y sus áreas

funcionales”

Áreas Funcionales de la Empresa:

● Definición de área funcional.

● Recursos humanos

● Finanzas

● Producción

● Operaciones

● Mercadotecnia

Analiza las áreas funcionales de la

empresa, a través de los recursos

que la conforman.

Fuente: elaboración propia del cuadro resumen.

74

La integración de la asignatura permite que los estudiantes observen, a partir de

conocimientos previos de su entorno, las necesidades que deben resolver en su proyecto

verde que ya fue definido en la asignatura de Cultura ambiental. El proceso de trabajar de

forma colaborativa en equipos de trabajo y la secuencia de investigaciones relacionadas con

la sustentabilidad desde el tercer semestre, permiten que el estudiante cuente con apertura de

sus competencias y el desarrollo de las mismas. Ayuda a los estudiantes a ser conscientes de

aquello que no saben y que necesitarán para resolver la problemática de su trabajo.

En cada uno de los módulos de la asignatura se localizan videos, lecturas o tips que son

compartidos por medio de la TIC para su desarrollo en casa, por medio de un sitio diseñado

por el docente que se ubica en la siguiente liga:

https://sites.google.com/site/xiomara2310/home, espacio en el cual se localizan los diversos

materiales en formato digital para que los estudiantes lean, vean o simplemente localicen los

programas, planeaciones e instrumentos de evaluación de los diversos productos que se deben

desarrollar durante el semestre.

Fuente: Rodríguez (2016) https://sites.google.com/site/xiomara2310/home

En relación con el envió de productos y regreso de la realimentación se realiza de la siguiente

forma:

1. El estudiante revisa el tipo de material que ha sido proporcionado por el docente en el

sitio, realiza la lectura, visualización o la actividad que corresponda.

https://sites.google.com/site/xiomara2310/home

75

2. Antes de realizar el producto (formativo o sumativo, con valor o sin valor para su

proyecto integrador) ya cuenta con el formato de evaluación para conocer qué aspectos

debe contener.

3. En el aula se realiza la actividad o producto para resolver las dudas, haciendo

preguntas detonadoras como lo indica la planeación con respecto al tema a desarrollar.

4. La realimentación se aborda de forma individual, en el momento de elaboración del

producto (al observar sus trabajos o actividad) y de forma general haciendo hincapié

en el tema que se observó fue de mayor expectativa o dificultad.

5. Se realiza el cierre de la actividad por medio de preguntas dirigidas, resolución de

dudas, debate, cuadro de entradas, cuadro sinóptico, ejemplos de la vida real, entre

otros. Depende la temática y las dudas que se presentaron durante la elaboración del

producto.

6. Finalmente, la actividad es enviada por correo, debiendo contener las características

solicitadas en el formato de evaluación.

Recordemos que el aula invertida tiene como propósito que el estudiante invierta tiempo

extra clase para realizar las actividades indicadas en el sitio, posteriormente se realizan las

actividades de impacto o refuerzo para el aprendizaje que corresponden a los ejercicios

prácticos, resolución de deudas, debates, elaboración de cuadros de dos o tres entradas,

trabajos individuales, en pequeños o grandes grupos, debates, la integración de aprendizaje

por descubrimiento, entre otros. Esto permite dentro del grupo la coevaluación,

autoevaluación y heteroevaluación.

El uso de la TIC en la asignatura de Administración ayuda a los estudiantes a formarse como

ciudadanos activos de la sociedad del conocimiento, como es descrito por la International

Society for Technology in Education (ISTE), en 2007 formula una serie de estándares

educativos en tecnologías de la información en seis competencias que deben fomentarse en

los estudiantes.

1. Los estudiantes demuestran pensamiento creativo, construyen conocimiento y desarrollan

productos y procesos innovadores utilizando las TIC.

2. Los estudiantes utilizan medios y entornos digitales para comunicarse y trabajar de forma

colaborativa, incluso a distancia, para apoyar el aprendizaje individual y contribuir al

aprendizaje de otros.

3. Los estudiantes aplican herramientas digitales para obtener, evaluar y usar información.

76

4. Los estudiantes usan habilidades de pensamiento crítico para planificar y conducir

investigaciones, administrar proyectos, resolver problemas y tomar decisiones informadas

usando herramientas y recursos digitales apropiados.

5. Los estudiantes comprenden los asuntos humanos, culturales y sociales relacionados con

las TIC y practican conductas legales y éticas.

6. Los estudiantes demuestran tener una comprensión adecuada de los conceptos, sistemas y

funcionamiento de las TIC (ISTE, 2007 en Boude, 2011).

La integración en el sitio de sugerencias de videos, páginas, documentos, entro otros, dan

cabida a vincular el acontecer y cambios en su contexto próximo y a nivel internacional de la

administración en negocios que ellos identifican o de nueva creación, observando los cambios

drásticos en las formas de vida, gustos y alianzas de las empresas de índole tanto nacional

como internacional. El sitio también permite buscar y localizar información relevante para

otras asignaturas como es el caso de Cultura y responsabilidad ambiental al ubicar en el

apartado de metodología de la investigación documentos para referencias con base en APA

que son base para realizar su proyecto integrador en el módulo dos y tres.

En relación con la evaluación, en la secuencia del proyecto integrador que se realiza en la

asignatura optativa que se desarrolla en el semestre, los estudiantes realizan sus actividades

de forma paulatina y se hacen correcciones a partir de compartir experiencias entre grupos y

las observaciones que realiza el docente, recordemos que la aplicación que se hace es

directamente en el aula mediante la investigación acción participativa.

Resultados

La aplicación del aula invertida en la optativa de Administración del quinto semestre permite

integrar diversos formatos, lecciones o materiales al sitio para su empleo fuera del aula

escolar, permitiendo al estudiante adapten sus capacidades, intereses, necesidades y

características de aprendizaje propias. Permite dedicar la clase presencial para resolver las

dudas individuales o grupales.

Las diferencias en cada uno de los estudiantes en relación con las habilidades, conocimientos

previos, intereses, ideas, objetivos, formas de aprendizaje influyen en la enseñanza que se

tendrá de forma individual, por equipos o grupal. Teniendo presente que la necesidad de los

subgrupos de estudiantes es diversa entre ellos, así como de forma individual; debiendo

contar el docente con un amplio dominio y bagaje de la información de la asignatura para

poder responder a las inquietudes en el aula ante la diversidad de ideas u opiniones. De esta

77

manera se estará desarrollando, incrementando o fortaleciendo el aprendizaje de los

estudiantes.

Conclusiones

La aplicación del aula invertida en la optativa de Administración con apoyo de la TIC permite

elaborar actividades de forma transversa con otras asignaturas, la aplicación de

conocimientos previos de forma clara y precisa; la disminución de carga de productos y

resolución de dudas para todas las actividades o productos finales. Además del desarrollo de

competencias que vinculen las actividades de enseñanza-aprendizaje de forma colaborativa

con algunas asignaturas del quinto semestre.

La aplicación de la TIC fomenta el desarrollo de habilidades, pensamiento crítico para

planificar y conducir proyectos o resolver una problemática, tomar decisiones con el uso de

las herramientas y recursos digitales (ISTE, 2007).

Hasta el momento se ha contado con una entrega de productos con valor y de seguimiento

del 95% de los estudiantes con un valor que oscila entre 90 y 100% de la actividad.

Referencias

Amaya, Raquel. (s/f). La investigación en la práctica educativa: Guía metodológica de

investigación para el diagnóstico y evaluación en los centros docentes. Colección:

Investiguemos juntos No. 5, Centro de Investigación y Educación Educativa. Dirección

General de Educación, Formación Profesional e innovación Educativa. Fareso S.A. Madrid,

España.

Boude, Oscar (2011). Desarrollo de competencias genéricas y específicas en educación

superior a través de una estrategia didáctica medida por TIC. Madrid, Disponible en:

http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412014000400005

Recuperado el 7 febrero del 2017.

Currículo del Bachillerato Universitario 2015. (2015) CBU 2015 México, UAEM.

Delors, J. (1996.): Los cuatro pilares de la educación. Informe a la UNESCO de la Comisión

internacional sobre la educación para el siglo XXI, Madrid, España: Santillana/UNESCO.

78

pp. 91-103

Flores, R. (1999). Evaluación pedagógica y cognición. Mc Graw Hill, Colombia.

SEMS (2011). Reforma Integral de la Educación Media Superior. Disponible en línea en:

http://www.sems.gob.mx/aspnv/video/reforma_integral_de_la_educacion_media_superior.

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García A. (Noviembre 2013). El aula inversa: cambiando la respuesta a las necesidades de

los estudiantes. Revista de la asociación de inspectores de educación de España. Número

19. Recuperado de https://avances.adide.org/index.php/ase/article/view/118/115

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http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412016000300020

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http://www.sems.gob.mx/aspnv/video/reforma_integral_de_la_educacion_media_superior.pdf

79

Los recursos educativos interactivos, el caso de Educaplay

Yuritzin Vásquez Piña1

Xiomara Rodríguez Mondragón2


Temática: TIC y ambientes de aprendizaje


Resumen

El fenómeno educativo debe ser integral, muchas veces complejo y siempre desafiante; por

ello las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se han convertido dentro del

ámbito educativo en herramientas útiles; los ambientes virtuales de aprendizaje enriquecen

su uso y permiten al profesor nuevas formas de enseñar, logrando que el estudiante ponga en

práctica el uso de la tecnología y logre estimular el proceso de aprendizaje. EducaPlay es una

plataforma que permite crear actividades educativas multimedia variadas, para que el docente

active su imaginación de acuerdo con los contenidos que desee trabajar con los estudiantes,

y con ello, los jóvenes avanzan desde cualquier lugar o realizan el repaso respectivo a

distancia sin la presencia del maestro.

Palabras clave: TIC, ambiente de aprendizaje, estrategias.

Introducción

El fenómeno educativo debe ser integral muchas veces complejo y siempre desafiante, es por

ello que las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se han convertido dentro

del ámbito educativo en herramientas útiles que impacten la creatividad en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, logrando con ello romper los esquemas tradicionalistas de enseñanza

1 Profesor de asignatura del Plantel “Dr. Pablo González Casanova” de la Escuela Preparatoria de la UAEM. 2 Profesor de carrera de tiempo completo en el plantel Dr. “Pablo González Casanova” de la escuela preparatoria

de la UAEM.

80

en el aula y generar un impacto positivo en los estudiantes, al orientarlos a la construcción

de aprendizajes significativos.

Las TIC son un aliado que permite favorecer el desarrollo de las competencias que se

establecen en el Nivel Medio Superior al igual que la demanda de alfabetización digital como

una herramienta tecnológica que se integra dentro de las mismas competencias en el Plantel

“Dr. Pablo González Casanova” de la Universidad Autónoma del Estado de México.

Ambientes virtuales de aprendizaje enriquecidos por TIC

Un ambiente de aprendizaje enriquecido con la TIC permite al profesor nuevas formas de

enseñar, logrando que el estudiante ponga en práctica el uso de la tecnología y logre estimular

el proceso de aprendizaje. Además de realizar diferentes actividades educativas y lograr

estimular el aprendizaje a través de la interacción con otro tipo de dinámicas.

Estos ambientes pretenden incorporar:

Un espacio para la creación, gestión y entrega de secuencias de actividades de

aprendizaje, con propuestas realizadas por el docente que a los estudiantes le permita

seleccionar y desarrollar temas exactos.

Una serie de dispositivos que coadyuvan a los estudiantes a identificar las

características y variables relativas a la exigencia de la tarea propuesta, de tal manera

que les permite ajustar la forma de abordar la tarea, tanto individual como grupal y

en colaboración.

Una serie de funciones automáticas que proporcionen información tanto al profesor

como a los estudiantes sobre las actividades que se desarrollan, al identificar quién

hace qué, cómo, cuándo, con quién y con qué resultados, contando con la información

relevante de tiempos, ingresos de estudiantes, cantidad de reactivos o actividades

desarrolladas para posteriormente poner en marcha procesos de autorregulación y

ofrecer apoyo al aprendizaje ya sea individual o grupal.

El uso de la TIC representa una estructura dinámica que permita pasar con rapidez y facilidad

del trabajo individual al trabajo grupal, conservando la identidad, respetando las

características de ambos espacios de trabajo, y permitiendo al docente entregar en forma

rápida y eficaz respuestas tanto de carácter individual como colectiva.

81

Los ambientes de aprendizaje deben cumplir con diversas características que nos permitan

identificar y colocar al estudiante en espacios correctos para cumplir el objetivo de la

estrategia de enseñanza-aprendizaje determinada acerca de una temática. Dillenbourg (2000)

propone la siguiente información.

1. Los ambientes de aprendizaje apoyados con la tecnología son espacios en los que se

proporciona la información ya diseñada. Por lo tanto, cualquier página web es un

cúmulo de información que se encuentra integrada por una estructura y organización

de la información, así como una arquitectura diseñada.

2. Un Ambiente Virtual de Aprendizaje es un espacio social. Las interacciones entre

participantes ocurren en el ambiente mediados por las herramientas proporcionadas,

estas interacciones educativas “transforman los espacios propuestos en plazas” donde

se proponen y comentan ideas. La interacción puede ser síncrona (Chat, MUDs y

mensajería instantánea) y asíncrona (correo electrónico y foros en web). Las

ocurrencias de las interacciones pueden suceder uno a uno, uno a muchos y muchos

a muchos.

3. El espacio virtual es considerado una representación. Debido a que los Ambientes

Virtuales de Aprendizaje varían de acuerdo con el tipo de información plasmada que

desde el uso exclusivo de texto hasta propuestas en 3D, todos ellos trabajan con

representaciones que son interpretadas por los estudiantes, quienes normalmente se

comportan como la actividad les sugiere. Algunos ambientes representan un campus

o una escuela y entonces los espacios sugeridos son salones, auditorios, cafetería, los

cubículos de los docentes, la biblioteca entre otros elementos similares.

4. Los estudiantes no sólo son activos, también son actores. Durante los cursos

programados los estudiantes se enfrentarán a actividades como: lecturas,

cuestionarios abiertos, opción múltiple e interactivos, también durante el proceso de

interacción con las actividades de aprendizaje producirán objetos como opiniones en

los foros, ensayos que comparten con la comunidad, diapositivas, programas de

cómputo, imágenes entre otros objetos que enriquecen el ambiente virtual de

aprendizaje.

5. El uso de los Ambientes Virtuales de Aprendizaje no está restringido a la educación

a distancia. Los Ambientes Virtuales de Aprendizaje también son usados como

estrategias de apoyo a temas particulares, en actividades extra clase y de modo mixto

durante clases presenciales que se efectúan en laboratorios de cómputo.

6. Un Ambiente Virtual de Aprendizaje integra múltiples herramientas. Estas deben de

cumplir con una serie de funciones como proporcionar información, permiten la

comunicación y colaboración, así como la administración de las actividades de

aprendizaje y la administración escolar.

82

La integración no sólo sucede con las herramientas disponibles, sino también

pedagógicamente integrando una secuencia de actividades que les permitan

apropiarse de los contenidos de forma eficiente. La integración entre tecnología y la

propuesta psicopedagógica sugieren el ambiente.

7. El Ambiente Virtual se sobrepone con el Ambiente físico. Algunos Ambientes

virtuales de Aprendizaje tienen la cualidad de hacer uso de elementos asociados al

Ambiente físico como los de libros, manipulación de instrumentos, actividades de

aprendizaje que requieren entrevistas o trabajo cara a cara o el uso de la ayuda por

medios de comunicación tradicionales (fax o teléfono).

Recursos educativos interactivos con el uso de EducaPlay

El espacio virtual que presenta el escrito corresponde a EducaPlay que es una plataforma que

permite crear actividades educativas multimedia por medio de aplicaciones de diversos tipos,

como es el caso de: crucigramas, preguntas con varias opciones, pulsar sobre el lugar

correcto, emparejar, rellenar huecos, entre otros. Dentro de EducaPlay podemos encontrar

actividades ya elaboradas o compartidas por otras personas, así como la posibilidad de crear

las propias actividades. Con el propósito que el estudiante aprenda jugando con actividades

de reforzamiento.

Dentro de las ventajas que ofrece el formato EducaPlay, la facilidad para descargar la

actividad en formato flash para posteriormente poder hacer uso de ella sin conexión a

internet. Además de admitir que las actividades puedan ser enviadas o enlazadas en algún

blog o página web.

1. Dentro de las diversas actividades o estrategias de aprendizaje que muestra

EducaPlay, se localizan las adivinanzas, orden de palabras, crucigramas, entre otros

que a continuación se describen de forma general su aplicación.

(https://es.EducaPlay.com/)

Adivinanza

Las adivinanzas son actividades en las que debes averiguar una palabra a partir de una serie de pistas que

se van facilitando.

Cada vez que pides una pista la puntuación que obtendrás disminuye, por lo que debes intentar adivinar la

palabra con el mínimo número de pistas. Pero cuidado, porque cada adivinanza tiene un número máximo

de intentos que no debes superar. Las pistas que se ofrecen pueden ser de texto o de audio y pueden ir

acompañadas de una imagen incompleta que según vamos pidiendo pistas va completándose y mostrándose

con más claridad. Como ves, las adivinanzas de EducaPlay son pequeños juegos en los que el participante

repasa conceptos mediante definiciones, sonidos e imágenes. Puedes ver a la derecha algunos ejemplos de

adivinanzas usados en diferentes contextos.

https://es.educaplay.com/

83

Diálogo

Esta actividad consiste en escuchar y leer un diálogo entre dos o más personajes.

También permiten anular el audio de uno o varios personajes para que el usuario pueda asumir el rol de

dicho personaje. Disponen de dos modos de reproducción: reproducción continua, y reproducción frase a

frase donde el usuario dosifica la reproducción del diálogo y las pausas entre frases. Al crear un diálogo

podrás configurar tanto los personajes, como el diálogo entre estos, así como grabar el audio

correspondiente a cada parte del diálogo.

Ordenar palabras

Esta actividad consiste en ordenar las palabras que se nos presentan desordenadas, para formar una frase o

párrafo. Existen varias formas de ordenar las palabras:

Escribiendo con el teclado la frase completa. Aunque resulta más incómodo es interesante cuando se trata

de practicar con la ortografía de las palabras, sobre todo en el aprendizaje de idiomas. Pulsando sobre las

palabras en el orden correcto. Es el método más rápido y cómodo para resolver esta actividad. Pulsando y

arrastrando cada palabra a su lugar de destino. Es un método visual, pero resulta más lento que el anterior.

El enunciado de la pregunta y la pista para llegar al resultado se muestran en la parte superior. También se

puede facilitar una pista mediante sonido.

Relacionar Mosaico

Esta actividad consiste en relacionar parejas de elementos.

Ejemplos típicos de esta aplicación pueden ser encontrar antónimos, sinónimos o parejas de cuadro y su

pintor correspondiente. Para relacionar los elementos, se debe pulsar de manera consecutiva sobre dos

elementos. Los elementos de ambas columnas pueden ser de tipo texto, imágenes o incluso audios.

Existen variaciones de esta actividad, pudiendo configurar los elementos como:

Elementos visibles: Los elementos están a la vista desde el principio.

Elementos no visibles: Los elementos están ocultos, y debemos pulsar sobre ellos para que se

giren y podamos ir descubriéndolos.

El tamaño de los elementos puede ser configurado para poder adaptarlo a nuestras necesidades. Los

elementos pueden ser pequeños, medianos o grandes. También se puede configurar el número máximo de

intentos para superar cada actividad y el tiempo máximo para realizarla.

Crucigrama

Los crucigramas de EducaPlay son autodefinidos multimedia que debes completar haciendo corresponder

una letra en cada casilla.

Para completar una palabra debes pulsar con el ratón sobre cualquiera de las casillas de dicha palabra, y

entonces se muestra la definición de esa palabra.

La definición de cada palabra puede venir dada por una de estas 3 formas:

Mediante una definición escrita, como es habitual.

Mediante un sonido.

Mediante una imagen.

Existen palabras en horizontal y en vertical, que deben escribirse de izquierda a derecha y de arriba hacia

abajo. Si te atascas puedes pedir ayuda mediante una pista de letra y si estás muy atascado una pista de

palabra, pero cada vez que solicites ayuda se te restará puntuación del resultado de manera proporcional.

Cuando hayas completado el crucigrama pulsa sobre CORREGIR y comprobarás tu puntuación o tus fallos

en caso de tenerlos.

Completar

La actividad de completar consiste en añadir las palabras que faltan a un párrafo o frase, que previamente

habremos eliminado.

84

Existen 2 métodos de completar los huecos:

Pulsando sobre las palabras que se muestran en la parte inferior de forma ordenada. Si te

equivocas debes pulsar sobre la palabra incorrecta en la frase.

Escribiendo en cada hueco la palabra mediante el teclado.

La actividad de completar en ocasiones será muy sencilla, ya que solamente debemos completar algún

hueco. En otras ocasiones puede resultar mucho más compleja y entretenida al tener que ordenar

completamente una frase en la que nos dan las palabras sueltas debiendo formarla de manera completa. Esta

actividad es muy utilizada para cursos de idiomas y para clases infantiles. También es interesante para

afianzar ideas y definiciones en contextos más serios, donde debemos formar completamente la frase.

Dictado

Esta actividad es un dictado, y, por tanto, consiste en escribir exactamente el texto que nos dictan.

Es importante detallar, a la hora de dictar, los signos de puntuación tales como comas, puntos, signos de

interrogación, etc. para que la corrección sea exacta y no haya problemas.

Cuando definimos el dictado introducimos el título y los parámetros que configuran la corrección:

Sensible a mayúsculas.

Sensible a acentos.

Sensible a saltos de línea.

Número de intentos. Este es el número de veces que podemos pedir la corrección del dictado. Si

superamos este límite la actividad se bloquea y se considera no superada.

Número de fallos permitidos. Este es el número máximo de faltas que se permiten en el dictado.

Por encima de este valor debemos revisar el texto y pulsar de nuevo en corregir.

Tiempo entre audios. Este es el tiempo en segundos de pausa entre una frase y la siguiente.

Límite de tiempo. Como en cualquier otra actividad podemos establecer un tiempo máximo para

la realización de esta actividad. Si no se establece esta propiedad se considera que no hay límite

de tiempo.

Una vez configurados estos aspectos se redactan correctamente las frases de nuestro dictado. Finalmente se

graba la redacción de las frases, frase a frase para poder repetir si se desea alguna de ellas.

Presentación

Las presentaciones de EducaPlay sirven para recopilar y mostrar contenido a los usuarios de una forma

organizada, pedagógica y visualmente atractiva. En internet existe mucho contenido, pero para mejorar su

valor educativo este debe ser seleccionado y debidamente presentado a los alumnos.

Las presentaciones se organizan en una secuencia de diapositivas que pueden visualizarse de forma

secuencial utilizando el menú superior de la actividad, o de forma directa, utilizando el menú inferior. A

partir de formatos prediseñados podrás, de forma muy sencilla, crear diapositivas utilizando textos,

imágenes, audios y videos de YouTube, así como combinaciones de estos elementos.

Sopa

Esta actividad es una sopa de letras en la que pulsando y arrastrando debes encontrar las palabras buscadas.

Cuando definimos una sopa de letras introducimos el título y las palabras a buscar, así como las direcciones

en las que pueden colocarse las palabras. Esto es muy interesante para poder ajustar a la dificultad de la

actividad al público al que nos dirigimos. También es posible configurar otros parámetros como el tiempo

máximo y el tipo de pista que tendremos para resolver la actividad.

Es posible configurar las pistas de 3 formas:

1. Sin pistas sobre las palabras a buscar.

2. Solamente se muestra el número de caracteres de cada palabra que buscamos.

85

3. Se muestran a la derecha las palabras que tenemos que encontrar en la sopa de letras.

Colección

Una colección es un conjunto de actividades relacionadas por una misma temática u objetivo.

Dependiendo del tipo de colección podrás realizar cada una de las actividades en el orden que quieras, o

bien en el orden estricto establecido por la colección. Cada vez que completes una actividad se habilitará

un botón en la parte superior derecha de la actividad desde la que podrás saltar a la siguiente actividad. Para

conocer en detalle el funcionamiento de cada una de las actividades te aconsejamos visualizar los artículos

de ayuda del resto de actividades. Puedes ver a la derecha algunos ejemplos de colecciones de actividades

usados en diferentes contextos.

Mapa interactivo

Esta actividad consiste en definir sobre una imagen que subimos (fotografía, mapa, esquema, etc.) una serie

de puntos que tendremos que identificar con su nombre.

Así, por ejemplo, podemos identificar los nombres de los ríos sobre un mapa, los huesos del cuerpo humano

sobre un esqueleto, etc.

Podemos configurar la actividad para que esta pueda ser resuelta de 2 formas diferentes:

La opción más sencilla es mediante clickar. En este modo debemos pulsar con el ratón sobre las

áreas que nos indican en la parte superior.

La otra posibilidad es escribir. Debemos pulsar sobre cada punto y a continuación escribir el

nombre de la zona sobre la que hemos pulsado.

Además, en la versión HTML5 de la actividad es posible definir en la forma de realizar DEMOSTRACIÓN

que permite utilizar el mapa para presentar información al alumno. Si en esta opción seleccionamos

AMBOS se presentará primero la información y después se habilita el juego para comprobar lo aprendido.

Relacionar

Esta actividad consiste en organizar una serie de palabras para clasificarlas correctamente.

Un ejemplo típico de aplicación consiste en encontrar parejas de palabras, como sinónimos, antónimos entre

otros. Para clasificar las palabras se debe pulsar de manera consecutiva sobre los términos relacionados.

Existen variaciones de esta actividad en la que debes encontrar todos los términos de un grupo, como por

ejemplo todos los animales que son mamíferos, todos los que son aves etc. También se puede configurar el

número máximo de intentos para superar cada actividad. Otra variante de la actividad consiste en que

solamente tengamos que encontrar una única familia de términos en lugar de todos ellos.

Test

Esta actividad consiste en contestar una serie de preguntas encadenadas secuencialmente. El número de

preguntas de cada test se establece al crear la actividad.

Es posible definir un test con un número mayor de preguntas del que se presentan al usuario, de manera que

estas preguntas son elegidas aleatoriamente del total. Esta característica permite hacer test de forma que el

usuario tenga la percepción de estar realizando actividades diferentes. Cada pregunta puede venir definida

por un texto, acompañado de una imagen o un sonido.

Las respuestas pueden establecerse de estos tipos:

De forma escrita.

Seleccionando una respuesta de entre varias opciones. Estas opciones pueden venir definidas

mediante texto e imágenes.

Seleccionando múltiples respuestas de entre varias opciones. Estas opciones pueden venir

definidas mediante texto e imágenes.

86

También es posible indicar en cada pregunta si ha de tener una respuesta de forma obligatoria, o por el

contrario si es posible dejarla en blanco. Otra característica interesante de los test es que podemos establecer

el porcentaje de aciertos mínimo para que el test se considere superado. El enunciado de la pregunta y la

pista para llegar al resultado se muestran en la parte superior, pudiendo añadir un sonido para completar el

enunciado.

Ordenar letras

Esta actividad consiste en ordenar las letras que se nos presentan desordenadas, para formar una palabra o

frase.

Existen varias formas de ordenar las letras:

Escribiendo con el teclado la palabra completa.

Pulsando sobre las letras en el orden correcto. Es el método más rápido y cómodo para resolver

esta actividad.

Pulsando y arrastrando cada letra a su lugar de destino. Es un método visual, pero más lento que

el anterior.

El enunciado de la pregunta y la pista para llegar al resultado se muestran en la parte superior. También se

puede facilitar una pista mediante sonido.

Relacionar columnas

Esta actividad consiste en unir los elementos de dos columnas.

Un ejemplo típico de aplicación consiste en dos columnas de sinónimos que debemos relacionar. Para unir

los elementos, se debe pulsar de manera consecutiva sobre un elemento de la primera columna y otro de la

segunda. Los elementos de ambas columnas, pueden ser de tipo texto, imágenes o incluso audios. También

se puede configurar el número máximo de intentos para superar cada actividad y el tiempo máximo para

realizarla.

Videoquiz

Los contenidos educativos que existen hoy en día en la red son infinitos, concretamente YouTube cuenta

con un número muy elevado de videos con una calidad didáctica extraordinaria. Con esta actividad, vamos

a dar un añadido a dichos contenidos, ofreciendo la posibilidad de intercalar preguntas sobre los videos. La

estructura de la actividad estará definida por secuencias que estarán formadas por un vídeo, o parte de él, y

una pregunta que se realizará al final de dicha secuencia.

Para definir las secuencias, deberemos pasar por tres fases:

Elección del vídeo: Podemos utilizar el buscador, o si la conocemos, insertar directamente la

URL del mismo.

Elección de la secuencia sobre la que se realizará la pregunta.

Definición de la pregunta: Cada pregunta vendrá definida por un enunciado, y las respuestas

pueden definirse de los siguientes tipos;

a. De forma escrita, o escrita más amplia.

b. Seleccionando una respuesta de entre varias opciones. Estas opciones pueden venir

definidas mediante texto e imágenes.

c. Seleccionando múltiples respuestas de entre varias opciones. Estas opciones pueden

venir definidas mediante texto e imágenes.

En todas ellas, podemos añadir de manera opcional un feedback. Este, será mostrado una vez sea corregida

la pregunta, a modo de explicación o aclaración. Las secuencias que se vayan creando, aparecerán de manera

consecutiva en la parte inferior mientras estemos editando la actividad, y tendremos la posibilidad de

reordenarlas.

Ruleta de palabras

Esta actividad consiste en adivinar una palabra por cada una de las letras del abecedario, a partir de una

pista.

La palabra a descubrir empezará por la letra correspondiente o bien, si así se indica, contendrá la letra.

Puedes saltar una letra y pasar a la siguiente pulsando sobre el botón "Saltar", pero debes completarla más

adelante. El juego no finalizará hasta que se respondan todas las letras. Las pistas que se ofrecen pueden ser

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de texto, de imagen o de audio. Se puede configurar el número máximo de errores para superar cada

actividad y el tiempo máximo para realizarla.

Fuente: elaboración propia tomado de Educaplay.

Las ventajas que presenta este programa es la variedad de opciones para que el docente active

su imaginación de acuerdo con los contenidos que desee trabajar con los estudiantes, al

permitir crear múltiples actividades que favorecen aprender de forma divertida.

Los ambientes de aprendizaje es el espacio en donde la gente busca recursos para dar sentido

a las ideas y construir soluciones significativas para sus problemas, así los describe Herrera

(2004) de González y Flores (2000, pp. 100-101)

Con la aplicación de EducaPlay en los estudiantes del quinto semestre de la asignatura de

Cultura ambiental y desarrollo sustentable coadyuva a potencializar sus aprendizajes por

medio de diversas actividades que han permitido incrementar sus calificaciones después de

su aplicación en los grupos 509, 510, 511 y 512 del Plantel.

De acuerdo con Herrera, M.A. (2004), identifica las siguientes relaciones de las diversas

estrategias que se pueden aplicar en ambientes virtuales para el desarrollo de su aprendizaje.

ESTRATEGIA FORMA DE EXPRESIÓN MEDIO

1. Propiciar el desequilibrio cognitivo. Conceptual Contenidos de texto, imágenes y sonidos.

2. Propiciar la interacción de alto nivel

cognitivo

Visual Enlaces, foros, correo.

3. Promover el desarrollo de habilidades. Conceptual Contenido de texto, imágenes y sonidos.

4. Administración de los recursos

atencionales

Visual Presentación de texto animaciones y

sonidos

Fuente: elaboración propia

Herrera describe que las expresiones textuales se localizan a través de los contenidos que se

encuentren en las actividades de texto, imágenes, sonidos y animaciones primordialmente.

Mientras que las visuales por medio de correo electrónico, foros, videos, entro otros, que son

de apoyo sensorial. Y con ello se apoya en los procesos de acomodación y asimilación

permitiendo realizarse de forma directa o virtual. Y divide en tres clases para generar las

condiciones favorables de aprendizaje. Lo esencial se representa en la utilidad de usar en

situaciones virtuales como es lo que se ha venido aplicando en los estudiantes del Plantel

cuidado los tres elementos mencionados por Herrera (2004):

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Materiales didácticos. Consisten en bases de datos e información, misma que puede

presentarse por medios digitales o análogos.

Contexto ambiental. El entorno que rodea al aprendiz puede ser virtual o no virtual y

también proporciona información.

Comunicación directa. Este proceso puede ser de manera oral o escrita, en ambos

casos puede realizarse a través de medios digitales o análogos.

El trabajo realizado en la asignatura de Cultura ambiental y desarrollo sustentable con la

aplicación de situaciones didácticas que se amplían en el bagaje del docente en la aplicación

de estrategias mediadas por la TIC que promueven el trabajo grupal y por contenidos. Se

identifican los temas o actividades a reforzar de acuerdo con la experiencia que se tiene, se

identifican los tópicos que son de mayor dificultad para los estudiantes. (Pimienta, 2012)

Con ello, los jóvenes avanzan desde cualquier lugar o realizan el repaso respectivo a distancia

sin la presencia de un docente. Se fomenta las habilidades autónomas de los estudiantes,

como parte del desarrollo próximo que tendrán en los niveles de licenciatura.

Uno de los puntos primordiales es el desarrollo de la competencia de comprensión, al realizar

la lectura, interpretación y resolución de la actividad. Hace necesaria la comprensión y

análisis de la información para el desarrollo de la actividad.

Las actividades que se desarrollan en EducaPlay permiten visualizar el menor tiempo, los

menores errores, los primeros lugares en respuestas, datos que permiten identificar en los

estudiantes una evaluación formativa, el tipo de actividad de apoyo que se realiza con los

reactivos con el propósito de fomentar los materiales de apoyo en los procesos de aprendizaje

de los estudiantes. Permite corregir los temas que sean necesarios. Y lo esencial es que se

debe aplicar durante el curso de forma permanente para lograr los resultados esperados que

corresponde a favorecer los procesos cognitivos de forma interactiva.

Conclusiones

Las diversas actividades hacen que el alumno aprenda de forma divertida.

Los recursos creados son compatibles y se pueden subir a páginas webs o blogs.

La facilidad en la elaboración de las actividades en el programa.

La apertura de otras actividades que se localizan en línea para aplicarlos en nuestros

estudiantes.

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La posibilidad de contar con una herramienta con diversas opciones para elaborar

actividades que trabajen el área, visual, espacial, relacional u otra de acuerdo al tipo

de estrategia que se decida.

La disminución en estudiantes reprobados en la asignatura en un 5% en los diversos

grupos con respecto a años anteriores de su aplicación.

La posibilidad de contar con bancos de datos que apoyen en temas específicos en la

asignatura.

Las actividades desarrolladas permiten el realizar un desequilibrio cognitivo en los

estudiantes de acuerdo con el tipo de actividades y preguntas.

Se promueve el desarrollo de habilidades autodidactas para pensar y aprender.

Permite la creación de aulas abiertas o cerradas de grupos para realizar las

actividades.

Referencias

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https://www.youtube.com/watch?v=4Cco2IWhI-E.

Dillenbourg, P. (2000). Virtual Learning Environments. Trabajo presentado en: EUN

Conference 2000: «Learning In The New Millennium: Building New Education Strategies

For Schools».

EducaPlay (01 de agosto del 2017). Portal de Actividades Educativas multimedia.

Recuperado de https://es.EducaPlay.com/

Herrera, M.A. (2004. Consideraciones para el diseño didáctico de ambientes virtuales de

aprendizaje: una propuesta basada en las funciones cognitivas del aprendizaje. Revista

Iberoamericana de Educación. UAM, México. Recuperado de http://www.campus-

oei.org/revista/index/frame_novedades.htm

Miranda Díaz, Germán. De los ambientes virtuales de aprendizaje a las comunidades de

aprendizaje en línea. Revista Digital Universitaria. 10 de noviembre 2004. Volumen 5

Número 10. Recuperado de http://www.revista.unam.mx/vol.5/num10/art62/int62.htm.

Pimienta, J. (2012). Estrategias de enseñanza aprendizaje. México: Pearson.

Portal de Servicios Educativos SEDUCA.

Pontificia Universidad Javeriana. (UNESCO 2016). Competencias y Estándares TIC desde

la dimensión pedagógica: Una perspectiva desde los niveles de apropiación de las TIC en la

https://es.educaplay.com/

http://www.revista.unam.mx/vol.5/num10/art62/int62.htm

90

práctica docente. Recuperado de

http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/Competencias-

estandares-TIC.pdf

Anexos

Se observa a los estudiantes del Plantel “Dr. Pablo González Casanova” haciendo uso de

algunas actividades de la asignatura de Cultura ambiental y desarrollo sustentable en línea.

Imagen 1. Se observa el menú de bienvenida de las actividades en la página cuando ingresan los estudiantes.

91

Imagen 2. Aparecen las actividades a seleccionar.

Imagen 3. Estudiante realizando la actividad por medio de un crucigrama.

92

Imagen 4. Estudiante realizando la actividad por medio de ruleta.

93

Desarrollo de competencias genéricas, con el aprendizaje de la Historia

Juan Enrique Sotelo Camacho1

Christian Mendoza Guadarrama2

César Salazar Velázquez3

Eje de análisis: Aprendizaje, Desarrollo Humano y Desarrollo Social en el NMS

Temática: La evaluación del desempeño docente en la EMS bajo el nuevo modelo educativo


“La Historia al ser analizada, orienta, asesora, guía y mejora la actitud crítica del hombre para prevenir

hechos lamentables en la vida presente y en el futuro” (Iglesias, 2008: 18).

Resumen

El enfoque por competencias es el modelo pedagógico que sustenta a la Reforma Integral de

Educación Media Superior (RIEMS); con ella, se pretende generar en el alumno una serie de

habilidades que le permitan operar en su entorno, tal es el caso de las competencias genéricas,

en total son 11. No obstante, resulta casi imposible que desde una sola asignatura se pueda

contribuir a generar las 11, porque, además, cada competencia la constituye una cadena de

atributos. Con la asignatura de Historia de México, consideramos se pueden estimular tres

la: 6, 9 y 10. El siguiente trabajo expone cómo a través de una serie de actividades y

estrategias didácticas se puede específicamente forjar la competencia número 6 sustenta una

postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de

vista de manera crítica y reflexiva. Para lo cual, sugerimos que el curso estribe en el análisis

de la Historia o ciencia histórica, sí, con el análisis; es decir, sin ser un curso memorístico,

sino rescatando las aportaciones y conocimientos que surgen de dicha ciencia en beneficio

de los sujetos.

1 Profesor de carrera de tiempo completo en el Plantel “Dr. Pablo González Casanova” de la Escuela

Preparatoria de la UAEM. 2 Técnico académico de tiempo completo en el Plantel “Dr. Pablo González Casanova” de la Escuela


94

Palabras clave: RIEMS, Historia, competencia genérica, práctica y estrategia didáctica

Introducción

El enfoque por competencias tiene como objetivo no sólo quedar en el aspecto educativo, por

lo que busca extenderse a la vida extra curricular del estudiante, pretende desarrollar una

serie de habilidades que le permitan al sujeto mejorar su condición de vida y su percepción

del mundo. Las competencias procuran generar acciones que sirvan al sujeto para operar en

su mundo. Por ende, las competencias son varias e intentan abarcar todos los aspectos de la

vida diaria de los sujetos, desde lo académico hasta su preparación para el mundo laboral.

Para ello, se clasifican en tres tipos; las genéricas, que pretenden repercutir directamente en

el comportamiento de la persona, mejorar las relaciones que establezca con otros, así como

transformar su contexto social; las disciplinares buscan que el sujeto adquiera conocimientos

o principios oportunos de cada asignatura para su aplicación; y las profesionales, que

preparan al sujeto para el campo laboral.

Las competencias genéricas son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad

de desempeñar; las que les permiten comprender el mundo e influir en él; les capacitan

para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas, y para

desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean, así como participar

eficazmente en los ámbitos social, profesional y político. Dada su importancia, dichas

competencias se identifican también como competencias clave y constituyen el perfil

del egresado del Sistema Nacional de Bachillerato. Las competencias genéricas son

complementadas por las competencias disciplinares, que se construyen desde la lógica

y estructura de las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber,

y por las competencias profesionales que se refieren a un campo del quehacer laboral

o de formación para el trabajo (SEP, 2008: s/p).

En suma, las competencias intentan generar comportamientos o actitudes a partir del

conocimiento que adquieran los sujetos. En consecuencia, convertir a los alumnos en agentes

de cambio para sus contextos; para lograr el objetivo se apoya de las competencias genéricas,

éstas se tienen que trabajar en todos los sistemas de Educación Media Superior. De acuerdo

con la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS),1 con las competencias

1 El martes 21 de octubre del 2008, en el Diario Oficial de la Federación de los Estados Unidos Mexicanos, la Secretaría de Educación Pública (SEP), se publicó el acuerdo número 444, en el que se establecieron las

95

genéricas se pretende que el joven comprenda e influya en el mundo, que mejore su vida,

desarrolle la civilidad, a ser emprendedor, que le apoyen a valorarse y a convertirse en buen

ciudadano; e igualmente, le ayuden a generar o estimular otras. En total son once las

competencias genéricas a desarrollar en los jóvenes. Para ostentar las competencias genéricas

el adolescente debe transitar por una serie de cualidades que el enfoque por competencias

llama atributos, éstos van implícitos en cada una de las once competencias; dicho de otra

forma, cada competencia contiene una serie de habilidades para desarrollar y si adquiere la

mayoría de los atributos, entonces se puede decir: logra la competencia; es aquí cuando,

según el enfoque, interviene el docente, ya que representa a la figura encargada de impulsar

cada atributo que, a su vez, contribuya a la obtención de las competencias en el alumno.

De igual manera, en el enfoque por competencias, también el docente debe desarrollar una

serie de habilidades que antes la educación tradicional no le exigía; ahora, dadas las

condiciones del estudiante actual, no basta que el profesor sea especialista en la materia,

también tiene que desplegar la habilidad de conducir a los alumnos por los conocimientos,

hacer que los comprendan o que les vean beneficio; por último, hacer que los lleven a la

praxis en donde habitan. La RIEMS en su intento de mejorar el desempeño o quizá de

establecer una nueva práctica docente, instauró que también los profesores deben desarrollar

competencias1 que les permitan hacer frente a las nuevas exigencias educativas.

Esta ponencia surge desde la práctica educativa, efectuada en el plantel: “Dr. Pablo González

Casanova”, preparatoria de Tenancingo, dependiente de la Universidad Autónoma del Estado

de México (UAEM), se anexó a la RIEMS, en 2009. El plantel cuenta con la categoría uno

dentro del Sistema Nacional del Bachillerato. Dentro del Currículo, creado a colación de la

RIEMS, estipula cinco campos de formación; incluye dos asignaturas de Historia: Historia

Universal: Siglos XX y XXI para segundo semestre y la asignatura de Historia de México:

Siglos XIX y XXI2 para tercer semestre. Éstas están incluidas dentro del campo de formación

de las Ciencias Sociales y Humanidades.

Marco teórico

¿Cómo se puede contribuir a generar las competencias genéricas desde las humanidades, y

específicamente desde la asignatura de Historia? Es obvio, no se pueden generar las once

competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato, firmado por la

entonces Secretaria de Educación Pública, Josefina Vázquez Mota. 1 El 29 de octubre de 2008, se publicó en Diario Oficial de la Federación, el acuerdo número 447, en él se

establecen las competencias para los docentes de Educación Media Superior. 2 Sólo nos enfocaremos a esta asignatura.

96

competencias genéricas en los alumnos desde una sola asignatura; no obstante, hay

asignaturas que pueden estimular algunas específicamente. Consideramos que en la

asignatura de Historia de México pueden concebir las siguientes: la 6 sustenta una postura

personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de

manera crítica y reflexiva. 9 Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su

comunidad, región, México y el mundo. Y la 10 Mantiene una actitud respetuosa hacia la

interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales. Sin

embargo, por la serie de atributos que la constituyen a la competencia 6, pensamos es la más

factible desarrollar y con base en nuestra práctica educativa.

La mayoría de los alumnos llegan a cursar la asignatura, con una sarta de conocimientos

producto de los cursos de historia que cursaron en el nivel educativo básico, de primaria o

secundaria; sin embargo, la mayoría ostenta una idea errónea de la Historia, ya que el sistema

educativo ha generado que los alumnos confundan la Historia con la “historia oficial”;

Pereyra (2005) sostiene que:

Las formas que adopta la enseñanza de la historia en los niveles de escolaridad básica

y media, la difusión de cierto saber histórico a través de los medios de comunicación

masiva, la inculcación exaltada de unas cuantas recetas generales, el aprovechamiento

mediante actos conmemorativos oficiales de los pasados triunfos y conquistas

populares, etc., son pruebas de la utilización ideológico-político de la historia (p. 22).

Es preciso, entonces, que los alumnos desde los primeros días en el curso conozcan la

diferencia entre una y otra, pues, poco o nada se enseña la Historia científica, cuyos

propósitos son conocer acciones y hechos pasados intentando explicarlos de forma objetiva

y aclarar que “al historiador le interesa, como a cualquier científico, conocer un sector de la

realidad” (Villoro, 2005: 35).

Se explica a los alumnos que los hechos pasados que estudia el historiador no son un pasado

extinto, sino un pasado que indudablemente vive; por lo que intentamos que los alumnos

comprendan su pasado, el de su pueblo o la nación de forma clara y objetiva; ya que el pasado

sirve como ejemplo, experiencia, referencia, prevención o modelo para responder problemas

actuales; es indistintamente “haber visto el nexo unitivo entre lo que fue y lo que es, con un

margen abierto para el porvenir, no es por tanto, la imagen del pasado como algo pasivo”

(Mujica, 2005: s/p).

Es decir, se parte del análisis de los contenidos desde la reflexión, y no sólo se limita a un

ejercicio de memorización, como estila la historia oficial. Además, se intenta dar inicio a los

97

cursos derribando prejuicios o falsas interpretaciones de la “historia de bronce”. Con la

estrategia descrita se genera la adquisición de un atributo de la competencia: Reconoce los

propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra

nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.

Para las clases es imperioso, el estar en constante mejoramiento o indagación de nuevos

recursos materiales o estrategias para generar un impacto mayor en el aprendizaje de los

alumnos, pues la asignatura de Historia requiere de un doble esfuerzo para aportar un nuevo

paradigma sobre la importancia y la utilidad de la misma, tal y como lo apunta García y Ruiz

(2008):

La ciencia histórica nos proporciona una comprensión, por más avanzada más precisa

y ajustada a la realidad, de las leyes del desarrollo social. Esta comprensión, a su vez,

esta “conciencia histórica” nos permite intervenir consciente y eficazmente en nuestro

propio desarrollo, en forma parecida a como el conocimiento científico de la

naturaleza nos permite intervenir en ésta en el sentido que consideramos útil (p. 178).

Una estrategia fundamental es la de acercar a los alumnos a las fuentes de la Historia

científica o a la historiografía, un material didáctico que sirve demasiado son las revistas de

Historia o relatos de México, cuyos artículos son breves, interesantes, con un lenguaje

sencillo, no tan académico y con diversas ilustraciones, las cuales ayudan a la mayoría de los

alumnos que suelen tener más desarrollado el canal de aprendizaje visual. Pero, no son las

únicas fuentes, también se utilizan materiales documentales, sobre todo películas, que han

resultado buena estrategia, por ejemplo, el analizar películas es algo que les gusta demasiado

a los alumnos; claro, se explica que no son una fuente confiable, el observar cintas después

de clases como: El Compadre Mendoza, Vámonos con Pancho Villa, La Cucaracha, La

Generala, Viva Zapata, Mariana Mariana, Rojo Amanecer o La Ley de Herodes, por sólo

mencionar algunas, ayuda a reforzar el tema. No se pide que las vean antes porque la mayoría

de los alumnos no las ve y quienes las ven manifiestan aburrirse; por ende, el verlas después

de revisar el tema, el alumno tiene algunos conocimientos sobre el suceso que expone la

película, se pide que rescate cómo la película proyecta al personaje, la situación histórica

(tiempo) o el contexto (espacio). Lo descrito ayuda a estimular el atributo de: elige las fuentes

de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de

acuerdo con su relevancia y confiabilidad.

Asimismo, el libro principal con el que se sustenta el curso es el de Historia general de

México, del Colegio de México; en lecturas complementarias están las obras, en realidad sólo

algunos capítulos o párrafos, de Enrique Krauze, Arnaldo Córdova, Enrique Semo, Lorenzo

Meyer, Juan Villoro, etc. La diversidad de fuentes nos lleva a diferentes interpretaciones

98

tanto políticas e ideológicas sobre un suceso, donde los alumnos rescatan la interpretación

del historiador, es un ejercicio de comparación. Por lo que, con ello, pretendemos estimular

el atributo: evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.

Otra actividad que se implementó para desarrollar los atributos de la competencia 6, y ha

resultado exitosa es el performance de la revolución cuyo objetivo es que los alumnos

defiendan alguna posición sobre las facciones revolucionarias y los distintos puntos de vista

surgidos durante la querella de las primeras de las décadas del siglo XX. El tema en específico

que se trata con la actividad es el de Seguridad Social; actividad que pensamos no iba a gustar

a los alumnos; pero ha sucedido todo lo contrario; la dinámica consiste en que cada grupo

elija a un personaje al cual caracteriza, los personajes son: Porfirio Díaz, J. Limantour,

Madero, F. Villa, P. Orozco, V. Huerta, A. Obregón, V. Carranza, o bien, representan alguna

facción como: a los científicos, los antirreleccionistas, las adelitas, los convencionalistas o

constitucionalistas.

El performance, obviamente exige la actuación escénica de los alumnos, para el caso actúan

defendiendo las acciones llevadas a cabo de sus personajes o grupos que representaban, pero,

no sólo queda en la mera representación escénica, sino también se lleva a cabo un debate,

donde los alumnos tienen que exponer los puntos medulares que defendían los personajes

que personifican. Con lo anterior, se estimula el atributo de: estructura ideas y argumentos

de manera clara, coherente y sintética.

Metodología

Las estrategias utilizadas en las actividades aquí descritas fueron diseñadas de acuerdo con

nuestra práctica educativa y programadas en la planeación didáctica, es decir, las

consideramos pertinentes, en un afán de lograr el objetivo general de la asignatura. Además,

el programa de Historia de México: siglos XIX y XXI, estipula recurrentemente la competencia

número 6; por ello, las estrategias fueron planeadas para lograr los atributos que lleven al

alumno a lograr dicha competencia.

Conclusiones

Más allá de las reformas, más allá de los modelos o enfoques educativos imperantes o

dominantes en la educación y de lo que dictan las nuevas formas o metodologías de

enseñanza-aprendizaje, el docente en la asignatura de Historia requiere aplicar instrumentos

99

o implementar técnicas que le permitan impactar en el estudiante, con la finalidad de eliminar

estereotipos que la mayoría de los alumnos ostentan sobre la ciencia histórica, así como

elaborar estrategias de enseñanza adecuadas para que el alumno viva la Historia. Además, el

docente también debe acercar a los alumnos a las fuentes científicas o la historiografía,

fomentar la comparación entre las diferentes interpretaciones que los historiadores han hecho

sobre un suceso en específico, por ejemplo, la Revolución Mexicana. Asimismo, fomentar

en su práctica educativa el pensamiento reflexivo, analítico e hipotético que están en función

de desarrollar los adolescentes en su paso por la preparatoria, puesto que finalmente no

importa cuál sea el objetivo profesional del estudiante; si el profesor contribuye a afianzar la

capacidad analítica del sujeto, le servirá para cualquier profesión, para cualquier oficio y

sobre todo contribuirá a generar sujetos capaces para una sociedad que requiere ciudadanos

reflexivos, como lo estipula el enfoque por competencias.

Referencias

García, A. L y Ruiz, D. J. (2008). Aprender a Aprender para historiadores. Toluca, México:

Facultad de Humanidades de la UAEM.

Iglesias, G., F., T. (2008). Memoria: Uso del mapa mental como estrategia de aprendizaje

en la asignatura de Historia Universal: Siglos XX-XXI. En el plantel Cuauhtémoc de la UAEM.

Toluca, México: Facultad de Humanidades de la UAEM.

Pereyra, C., Villoro, L., González, L., Blanco, J., Florescano, E., Córdova, H., Monsiváis,

C., Gilly, A. y Bonfil, G. (1980/2005). Historia ¿para qué? México D.F: Siglo XXI.

Mujica, R., H. (2005). ¿Tenemos conciencia histórica? Recuperado el 18 agosto de 2017 de:

http://www.voltairenet.org/article125295.html

SEP. (2008). ACUERDO número 444 por el que se establecen las competencias que

constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. Diario Oficial

de la Federación. Recuperado el 21 agosto de 2017 de:

http://www.cbachilleres.edu.mx/cb/comunidad/docentes/pdf/Reforma_curricular/Acuerdos/

ACUERDOS_RIEM/Acuerdo444SNB.pdf.

http://www.voltairenet.org/article125295.html

100

Anexos

Imagen 1. Alumnos caracterizados de P.

Díaz y V. Huerta

Imagen 2. Grupo de “adelitas”

reivindicando el papel de la mujer en la

Revolución

101

Los nuevos ruidos que se interponen a la capacidad de relacionarse y

aprender, en la actualidad en el proceso de comunicación llamado

educación

Claudia Viveros Lorenzo1

Eje de análisis: Aprendizaje, Desarrollo Humano y Desarrollo Social en el NMS

Temática: El profesor tutor en el aula y/o en entornos virtuales


Resumen

Los docentes de hoy día, nos enfrentamos dentro del proceso de comunicación que se vive

dentro del aula, a un ruido constante llamado tecnología. La generación Z, ha nacido con el

ingrediente de la inmediatez y el rasgo de la virtualidad, lo que lejos de ayudar, la distancia

de procesos y actividades fundamentales para su aprendizaje, como lo es el diálogo. La

desinformación en la que los jóvenes navegan dentro de la red desemboca en una generación

de lectores pasivos sin poder de análisis, buen criterio, poder de relacionarse e iniciativa de

investigación. El facilitador del siglo XXI se enfrenta al reto de reforzar la interacción cara a

cara, la construcción social y contextual y la experiencia vívida no virtual.

Introducción.

Relaciona T, es una de las habilidades socioemocionales del programa Construye T, que el

Gobierno Mexicano, ha dirigido y financiado a través de su Secretaría de Educación Pública,

a través de la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) e implementado con el

apoyo del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.

Es indispensable que el alumno pueda desarrollar estas habilidades socioemocionales, para

entablar una mejor convivencia con su entorno próximo y descubrir también sus capacidades

de comunicación, tanto intra como interpersonal.

1 Licenciada en Comunicación por la Universidad Veracruzana. Doctor en Educación por el Veracruzano de

Investigación y Posgrado.

102

El objetivo de este artículo es indagar sobre la forma en que los alumnos determinan como

prioridad el uso de la tecnología en sus relaciones dentro y fuera del aula, y cómo influyen

en su aprendizaje.La técnica usada en esta investigación fue la observación y el grupo de

discusión, herramientas que nos permiten descubrir sus reacciones frente a interacciones

personales y su capacidad de desenvolvimiento comunicativo, así como el uso de las

herramientas tecnológicas dentro de su aprendizaje.

La muestra del estudio estuvo constituida por un grupo de 30 alumnos de cuarto año de

secundaria del Colegio San Vicente de Paúl de Chincha, Perú. Jóvenes de sexo femenino y

masculino, con un rango de edad entre los 15 y 16 años. Con un status socioeconómico

medio, todos oriundos del Perú.

Los alumnos fueron divididos en tres grupos de 10, en donde se designaron para su

constitución 5 alumnos del sexo masculino y 5 del sexo femenino. La duración de los grupos

de discusión fue de 60 minutos y las sesiones se hicieron en dos aulas del colegio ya citado.

A los grupos se les designó un listado de temas a tratar. El contenido de los temarios se centró

en los siguientes aspectos:

1) La forma en que se utiliza la tecnología para relacionarse.

2) El entorno virtual.

3) Cómo es utilizada la tecnología como parte de sus estudios.

Marco teórico. La llamada generación Z

Sabemos que dentro de toda aula se vive un proceso de comunicación constante, donde el

profesor funge como el emisor, el alumno toma el personaje de receptor y el mensaje, es el

contenido llevado o facilitado, dentro de la sesión o curso, y que en este proceso, los papeles

se intercambian constantemente en busca de construir un conocimiento real desde ambas

perspectivas.

El conocimiento no se direcciona sólo unilateralmente, se construye con base en todas las

interacciones que se puedan entablar entre el docente y el alumno, así como en la forma en

que el estudiante se relacione con todos los compañeros, integrantes del universo conformado

en el aula.

El reto en el nuevo siglo es poder entablar la comunicación adecuada dentro del aula, para

no dejar que todo el ruido tecnológico en el que estamos inmersos sea un distractor negativo

en el empeño educativo.

103

El siglo XXI nos ha expuesto a situaciones no imaginadas con anterioridad. Los últimos veinte

años se ha conformado lo que se ha denominado la generación z o generación digital o

generación internet.

Esta generación en su mayoría son hijos de la generación X y junto con sus padres tienen la

tendencia al uso de dispositivos tecnológicos.

Alejandro Mascó, autor del libro Entre generaciones diferencia a las Z1 (nacidos entre 1996

y 2002, que hoy tienen entre 10 y 15 años) de los Z2, nacidos entre 2003 y 2010, que hoy

tienen menos de 10. Como bien sabemos esta generación está precedida por la generación de

los “Baby Boomers” la “X” y la llamada generación “Y”.

Generaciones con características bien marcadas, posturas, hitos, ídolos, configuraciones

familiares, acontecimientos históricos y tecnología que las hizo y determinó de una forma

especial a cada una de ellas.

Manuel Castells (1998) comenta en su obra, que la tecnología no es accesoria a esta sociedad,

sino parte de ella, por lo cual debe avanzar junto con la pedagogía y ésta debe tener presente

que las relaciones y experiencia de los seres humanos están altamente influenciadas por ésta.

El reto comunicativo

Es entonces, que los docentes de hoy, tenemos las aulas llenas de chicos pertenecientes a la

generación Z o Millenials, y con ellos, un cúmulo de retos por enfrentar, pues estamos ante

personas que poseen un modo diferente de aprender y relacionarse, con dependencias

tecnológicas muy fuertes, con poca capacidad de comunicación verbal y con una deficiencia

muy marcada como oyentes. Presentan dificultades para hablar en público y carencia en las

habilidades interpersonales debido a la tendencia individualista en su carácter.

Los estudiantes de hoy día tienen un particular sentido de la inmediatez y del mundo y la

interacción social virtual que los enfrasca en una globalización que más que adentrar a un

mundo conectado a todo, los ha vuelto un tanto errantes.

Ser lo que se denomina “multitasking” (capacidad de hacer varias cosas al mismo tiempo, es

algo que asombra tanto a padres como a docentes que dentro del aula tienen que sobrellevar

con instrumentos que más que llamarlos distractores son parte de un modus vivendi de esta

generación.

104

Las habilidades tecnológicas de nuestros alumnos, de la generación Z, muchas veces

sobrepasan a las TIC que muchos docentes quieren implantar dentro de sus aulas y son vistas

en muchos de los casos con aburrimiento o desinterés.

Padres y docentes son partícipes de la generación “X”, tienen que convivir con chicos que

han vivido desde sus primeros días experimentando con todo tipo de tecnologías, que han

tenido al alcance de sus manos, llámense computadoras portátiles, tablets, smarthphones,

conexiones a internet inalámbricas, sistemas digitales y automáticos sin desenfreno a

diferencia de ellos, que pudieron acceder a éstas, hasta ser en muchos casos, adultos jóvenes.

La referencia a la abstracción del contexto comunicativo se concreta en los siguientes

aspectos según los participantes de los grupos observados:

a) Por la facilidad que representa el uso de la tecnología para entablar un contacto con

alguien distante.

b) Por la poca necesidad de entablar “conexión emocional” al usar un canal tecnológico

(llámese: chat, red social, mensaje instantáneo).

c) Por los escases de identidad.

d) Por el sentido “editable” de la información.

e) Por la ausencia de intercambio de información personal que se pueda compartir.

f) Por la facilidad de encontrar información en la red, sin necesidad de indagar de forma

personal.

Es de suma importancia entablar canales efectivos dentro del proceso comunicativo llamado

educación.

El aula como primer universo constituido y empleado para llevar a cabo esta comunicación

se ha venido sumergiendo en un mar de tecnología desenfrenada que muchas veces lleva al

alumno a ámbitos lejanos, virtuales, que no dejan que el desarrollo prudente y necesario del

acto como tal se lleve a cabo.

Resultados

En todo proceso comunicativo intervienen ruidos. Y unos de los nuevos ruidos que se nos

presentan para afrontar es la desmedida utilización de la tecnología. Estos ruidos influyen

tanto en el aprendizaje como en las relaciones personales dentro y fuera del aula. No con esto

estamos diciendo que estar a la vanguardia en el avance tecnológico sea malo.

105

Lo que sí es que nos enfrentamos a distractores fuertes que incluso hacen creer en figuras

omnipotentes y que hacen pensar que pueden dejar de lado la función del docente, ¿por qué?,

¿para qué ir a la escuela si el internet me tiene toda la información que deseo? ¿Para qué

esperar cursar asignatura por asignatura, si sólo dando un pequeño clic puedo avanzar a mi

propio ritmo? O lo que es realmente peor, ¿para qué venir al salón de clases a convivir con

personas que no son de mi agrado, si puedo aprenderlo todo desde la comodidad de mi

habitación interactuando virtualmente con gente de lugares lejanos que me parecen mucho

más interesantes?, ¿para qué tener una plática cara a cara con alguien, si puedo llevar a cabo

una video llamada o mandarle un mensaje de texto? o ¿para qué entablar relaciones profundas

con personas cercanas, si puedo tener miles de amigos a través de las redes sociales en

diversas partes del mundo?

Es un hecho innegable que esta generación nos lleva una ventaja en cuanto a capacitación y

entrenamiento digital que ninguna otra antes, pero también es real que su poder de

relacionarse con el mundo cada vez es más crudo, desarrollando una incapacidad a vivir

desconectados.

La realidad familiar que viven los nacidos bajo esta generación, donde los padres se

encuentran fuera del hogar laborando dejándolos gran parte del tiempo solos con la única

“compañía” de un televisor o del internet, hace que esta dependencia, cada vez se vuelva más

natural entre ellos.

El uso de dispositivos como el Smartphone, el cual es utilizado como entretenimiento

continuo a través de juegos, además de ser utilizado como su enciclopedia personal, también

hace discriminar el uso de libros o medios impresos, así como queda de lado como un

instrumento de primera mano, para la comunicación con todo su círculo social.

Ya nada es privado. Ahora todo es cultura y todos y todo es capaz de provocar un sentir y es

permisivo.

Los jóvenes ven en la tecnología un canal de comunicación, el cual saben, es poco personal

y en el que no se relacionan con la honestidad y franqueza que necesitaría una relación face

to face (cara a cara). Su uso es editable e impide tener que lidiar con emociones que pueden

desembocar, el intercambio de información no esperada o mal interpretada.

Teniendo en cuenta la variable de empatía que es parte de las habilidades emocionales que

la dimensión interpersonal Relaciona T, que contempla el programa Construye T de la

Secretaría de Educación Pública en México, los jóvenes peruanos, entienden que la

tecnología les arraiga una empatía fugaz y poco real, ya que al no tener la riqueza de la

106

relación personal y profunda, se empatiza solamente con los que se puede “ver” a través del

dispositivo tecnológico utilizado, pero no hay una consciencia plena de que sea real.

Además, en cuanto al tema de conciencia social, manifiestan no poder entender cabalmente

las emociones del otro y por lo tanto no poder emprender acciones que puedan impactar en

su entorno.

En los grupos analizados, los jóvenes hacen referencia a que “todos tenemos algo que decir,

pero pocos queremos detenernos a escuchar”, lo que dificulta la comunicación y por ende el

entendimiento y empatía con los demás.

Esto a su vez se ve reflejado con el poder de comprensión de información, ya que,

entendiendo a la tecnología como un distractor, el cual sobrecarga de información al alumno,

éste cada vez comprende menos, o en otro de los casos, al ser invadido de argumentos

infinitos sobre una sola idea, pierde la capacidad de análisis y síntesis.

Otro aspecto importante detectado es la necesidad de socialización sin perder el uso correcto

de la tecnología. Los jóvenes observados recurren a ignorar su entorno por ensimismarse en

el uso de la herramienta tecnológica, haciéndolos olvidar que son parte de una célula social

a la que deben aportar y esclarecer entre lo real y lo virtual.

Uno de los puntos dentro de los temarios otorgados fue la virtualidad y éstos manifiestan que

es cada vez más difícil distinguir lo virtual de lo real, puesto que las relaciones virtuales nos

hacen construir imágenes distantes a las reales que muchas veces, incluso, son creídas por

nosotros mismos, creando conflictos interpersonales, que tienen como raíz, la pérdida de

identidad propia, lo que influye en los estados emocionales que pueden provocar conflictos,

que no suelen ser fáciles de manejar, puesto que no se sabe con quién o qué se interactúa.

Como docentes sabemos que cualquier postura o paradigma descrito en una sesión de clase

puede ponerse en tela de juicio en un segundo a través de la información que pueda ser

arrojada en la red.

Vivimos una era multi informada que ha decaído en una desinformación espeluznante.

Es más fácil creer en lo que arroja el Google o cualquier tipo de buscador a lo que el

facilitador trae y expone y si el buscador no lo arroja, seguramente debe ser porque no es

cierto.

107

Los jóvenes de enseñanza media, quienes tienen la tecnología como una herramienta básica

de aprendizaje, se ven inmersos en un mar de información, la cual es difícil poder comparar

y detectar como verídica.

Para ello es básica la guía del docente, el cual debe estar alerta para servir como guía

indispensable de certificación, lo cual le ayude a edificar un comportamiento pro social

correcto y encaminado a una real mejora.

Conclusiones

Todos estos ruidos afectan y minimizan en muchas ocasiones el trabajo del docente que día

a día tiene que estar más actualizado y crear nuevas estrategias que permitan la entrada de

los conocimientos dirigidos.

Se tiene que ser extraordinariamente riguroso, preciso y veloz.

Entonces, ¿dejamos de lado el avance y el uso de tecnología? ¿O aprendemos a usarla a

nuestro favor?

La meta sería lo segundo, debemos saltar o hacer parte los obstáculos con el fin de acrecentar

el análisis, la capacidad de síntesis, el desarrollo de las habilidades comunicativas y de la

competencia lectora, la cual incluso se ha visto mermada, ya que con esta búsqueda de la

inmediatez está volviendo a los jóvenes en foto lectores que sólo persiguen el uso de palabras

clave, sin remontar en conceptos construidos con esencia y contenido.

Se necesita reforzar la interacción face to face, la construcción social y contextual y la

experiencia vívida y no virtual. Es preciso ayudar a los estudiantes a llevar a cabo una escucha

activa, que le permita entender su entorno y proponer sobre éste.

Paulo Freire comenta en su libro Pedagogía del oprimido: “La existencia, en tanto humana,

no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras

verdaderas con las cuales transforman el mundo. Existir, humanamente es “pronunciar” el

mundo, es transformarlo… Los hombres no se hacen en silencio, sino en palabra, en trabajo,

en la acción, en la reflexión”

Necesitamos como expone Freire hacer uso e hincapié en el diálogo. En un diálogo

verdadero, no virtual. En un diálogo reflexivo que esté fuera de sistematización y que haga

uso recurrente a la reflexión, para que toda esa vorágine de información a la que las nuevas

generaciones están expuestas sea desembocada en reflexiones propensas a la transformación.

108

Un diálogo en canales ricos de interacción, donde las relaciones estén impregnadas de real

personalización, con asertividad recurrente, que permita al alumno tomar perspectivas

adecuadas, que ayuden a su enriquecimiento de experiencias y adquisición de conocimientos.

Desde la reforma personal, hasta el cambio del mundo en que estamos insertos.

La palabra mágica quizá sería integrar.

Referencias

Mascó, A. (2012). Entre Generaciones. Temas Grupo Editorial.

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Ediciones Santiago S. R. L.

Valencia, M. (2012). Malos usos de la tecnología en la pedagogía. Las herramientas

tecnológicas deben adaptarse a la enseñanza, no la enseñanza a las herramientas

tecnológicas. Facultad de Diseño de Palermo.

Castells, M. (1998). La era de la información, Vol. 3, Fin de Milenio, Madrid: Alianza.

109

Trascendencia de las herramientas digitales para el aprendizaje en NMS


Joel Díaz Silva1




Modalidad de la presentación: Ponencia

Resumen

En este documento describimos el diseño e implementación de una estrategia de enseñanza-

aprendizaje en el Plantel “Dr. Pablo González Casanova” de la Escuela Preparatoria para

afrontar la problemática que representa para un alto porcentaje de estudiantes del nivel medio

superior (NMS), de aprender química. Para ello, aplicamos las tecnologías de la información

y la comunicación (TIC) de manera sistemática, promoviendo la elaboración de materiales y

estrategias didácticas en distintas áreas. Después de explorar entre la gran variedad existente

de herramientas digitales, hemos elegido algunas de éstas de acuerdo con las siguientes

características principales: accesibilidad, facilidad de uso, disponibilidad, funcionamiento y

utilidad. Las principales herramientas digitales que aplicamos, fundamentalmente en el

aprendizaje de química, son: Thatquiz, ChemSketch, Facebook y Google Formularios; ya

que hemos encontrado que son flexibles y se pueden complementar entre sí. Mediante la

combinación de estas herramientas digitales hemos diseñado e implementado estrategias

didácticas para las asignaturas de Química I y Química II, en los semestres 2016 B y 2017 A

y se han logrado avances significativos. Con Thatquiz podemos aplicar evaluaciones

periódicas en línea, no únicamente para monitorear el avance logrado, sino también como un

instrumento de aprendizaje. Mientras que ChemSketch se utiliza en el diseño de material

didáctico y cómo una herramienta interactiva de aprendizaje.



110

Facebook es utilizado para mantener un vínculo de comunicación continua con los

estudiantes, para compartir material didáctico (también Google Drive) y para realizar

asesorías en línea. Finalmente, recurrimos a Google Formularios para aplicar encuestas a los

estudiantes con distintos fines, el primordial es determinar sus necesidades académicas, lo

cual es de gran ayuda al momento de realizar ajustes al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Hasta el momento esta estrategia ha resultado promisoria, ya que el desempeño académico

de los estudiantes es mejor y la comunicación con ellos es continua y más fluida.

Palabras clave: Herramientas Digitales, ChemSketch, Thatquiz, Google formularios,

Facebook

Introducción

La aplicación de herramientas digitales puede facilitar el aprendizaje de cualquier asignatura,

sin embargo, es todo un reto lograr que los estudiantes tengan la misma visión que el docente,

ya que generalmente entienden que estas tecnologías van a realizar el trabajo por ellos y no

que sólo son herramientas que les van a facilitar la labor. Como ocurre en el caso de

investigaciones en la red, en las que los estudiantes únicamente copian y pegan la

información que el docente les solicita, sin realizar algún procesamiento de ésta; en tal caso,

la utilidad de las herramientas digitales es únicamente de tipo instrumental, como lo es el

caso de un papel, lápiz o libreta, no se aprovecha en lo más mínimo el potencial de las

mismas. Generalmente los estudiantes, hacen la tarea para cubrir el requisito, sin interés en

la adquisición de nuevos conocimientos; por lo que el docente tiene un enorme reto para que

la implementación de herramientas digitales en su asignatura sea realmente de utilidad para

promover el aprendizaje y no sólo un instrumento para elaborar un trabajo de manera rápida.

De ahí la trascendencia del diseño de las actividades a realizar con el uso de las herramientas

digitales por parte del docente, ya que es primordial para que su aplicación sea efectiva y

cumpla con dos propósitos fundamentales: propiciar el aprendizaje del tema bajo estudio y

facilitar la adquisición y presentación de la información.

De igual forma, debemos reconocer que nosotros mismos tenemos algunos vicios como los

que adjudicamos a los estudiantes, el uso indiscriminado de dispositivos y herramientas

digitales en la realización de cualquier actividad. Cuando hay alguna falla en la red, wifi,

Facebook, etc., sentimos que no podemos trabajar, nos limitamos en ese sentido o creemos

que no tenemos los elementos suficientes para poder completar la tarea. Cuando diseñamos

una clase que requiere de cierta infraestructura computacional y si falla en el momento

preciso, perdemos la concentración y no podemos continuar con nuestra clase. Por otro lado,

111

los motores de búsqueda y las versiones digitales de diversos materiales son una herramienta

que, aunque no lo reconozcamos o queramos, está reemplazando, tal vez irremediablemente

a los libros, dadas las potencialidades o bondades que brinda. Aunque hagamos el intento de

seguir utilizando libros impresos de la biblioteca para investigar con el propósito de fomentar

el uso de éstos, la búsqueda puede ser más limitada que en la red, ya que existen varios

“obstáculos”:

1. Temas no incluidos en todos los libros, se requiere consultar varios autores para

completar la tarea, lo que conlleva a utilizar una mayor cantidad de tiempo.

2. Falta de habilidad de los estudiantes para realizar búsqueda en libros, ya están

acostumbrados a utilizar la red.

3. Los libros ocupan mucho espacio, aunque una sala de cómputo también, esta última

tiene más aplicaciones, además de la búsqueda de información.

4. Al igual que la red, no todos los libros poseen información de calidad.

5. En ocasiones no se permite fotocopiar determinados libros.

6. Las imágenes o tablas que son necesarias para completar un trabajo no son de la

misma calidad cuando se obtienen a través de fotocopias.

Estos “obstáculos” propiciaron un aumento del interés por el uso de herramientas digitales,

aunado al hecho de que es necesario obtener el mayor provecho de la infraestructura que ya

existe en la mayoría de los planteles de NMS. Es así como el uso de las herramientas digitales

se ha convertido en una necesidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje en prácticamente

cualquier nivel educativo. Otra motivación adicional, en particular en la enseñanza de

Química, es que, desde nuestra perspectiva, cada vez es más difícil que los estudiantes se

interesen por aprender. Aunque tradicionalmente ha sido una asignatura considerada difícil

para los estudiantes, no se trata tanto de aprender química (o cualquier otra área de la ciencia),

sino de despertar en los estudiantes la necesidad de adquirir nuevos conocimientos; sobre

todo porque ahora consideran que no es necesario aprender o memorizar nada, ya que la

información se encuentra disponible en la red en todo momento. Es sumamente importante

concientizar a todos los involucrados en la educación, no sólo los estudiantes, acerca de la

importancia del aprendizaje de nuevos conocimientos para el avance, la evolución de la

ciencia, de la sociedad, de todo. Ahora cualquiera tiene acceso a todo tipo de información,

de manera casi inmediata, lo cual dificulta ciertamente el proceso de comprensión de ésta;

además de otras situaciones problemáticas como la calidad o veracidad de lo que

encontramos en la red.

112

Indudablemente los docentes requerimos convertirnos en expertos en el uso de las nuevas

herramientas digitales, para poder aplicarlas de manera efectiva en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, no únicamente actualizarnos, es decir, utilizar un pizarrón electrónico en lugar

del tradicional, sino obtener el mayor beneficio posible de esta nueva herramienta

tecnológica; como lo menciona Barriga (2012): “Así, no basta con pasar a plataformas

táctiles o dotar aulas con los últimos insumos tecnológicos o preocuparse por estar siempre

a la vanguardia y contar con los programas más avanzados, si no se adaptan, para que estas

nuevas tecnologías sean capaces de cumplir su función como instrumentos para resolver

problemas, y no convertirse en la solución per se”. En este contexto, la aplicación Photomath

se utiliza para resolver distintos problemas matemáticos, por ejemplo, con sólo tomarle una

fotografía mediante esta aplicación a una ecuación de segundo grado, automáticamente te da

la respuesta con el algoritmo incluido de cómo llegar a la solución. Esto te hace reflexionar

acerca de la manera en cómo se debe implementar el uso de herramientas digitales en

cualquier asignatura, realmente no sabemos los efectos adversos derivados de esta

implementación. Los estudiantes se sentirán emocionados al conocer este tipo de

aplicaciones, pero, qué tan útiles son para mejorar el aprendizaje; el estudiante realmente

aprenderá o, al contrario, disminuirá su rendimiento académico por estar confiado de que con

un solo clic obtendrá la solución, sin mayor esfuerzo.

Por otro lado, también existen aplicaciones interactivas que permiten al estudiante un

esfuerzo cognitivo que puede propiciar el aprendizaje, tales como: Schoology y Hotpotatoes.

Con estas aplicaciones, el estudiante puede ir adquiriendo nuevos conocimientos, debido a

que están diseñadas con ese fin. Pero, a pesar de eso, el docente requiere planear con cuidado

en qué momento debe utilizar, cuáles herramientas digitales y cómo debe implementar su

aplicación. Tarea que no resulta tan sencilla como se podría esperar en la actualidad, pero

que, mediante la implementación continúa en distintos cursos, se puede ir evaluando su

impacto en el grado de aprendizaje de los estudiantes e ir realizando los ajustes que sean

necesarios.

Sin que fuera nuestro propósito, hemos incursionado en un modelo de tipo Blended Learning

(aprendizaje mezclado), ya que con la aplicación de herramientas digitales podemos trabajar

una parte del curso en el aula y otra a distancia, lo cual ha generado que evolucione el proceso

de enseñanza-aprendizaje, dando un paso hacia adelante, aprovechando las ventajas de las

tecnologías de la información y de la comunicación (TIC). Con las TIC se ha desarrollado una

mejor comunicación con los estudiantes y con otros docentes, se puede compartir material

didáctico y realizar evaluaciones en línea, así como dar asesorías a distancia de manera

personalizada. Todo ello gracias a las herramientas digitales con las que se cuenta en la

113

actualidad. Situación que, en un pasado reciente, era casi imposible de realizar, sobre todo

con la rapidez que se consigue actualmente.

Por lo que es necesario utilizarlas de manera que no sirvan únicamente para cambiar por

instrumentos o medios más modernos, lo cual en sí ya es una ventaja dado que nos permiten

realizar la misma tarea con mayor rapidez y facilidad, sino que ayuden al estudiante a

aprender de manera más rápida, pero además consigan un aprendizaje profundo.

Aquí toma importancia la actualización del docente, tanto en el área disciplinar como en el

uso de las TIC. Un docente que se queda rezagado en la aplicación de las nuevas tecnologías

se encontrará fuera del contexto actual de la educación, los nuevos estudiantes, llamados

nativos digitales, se encontrarán con una forma de enseñanza que ya no conocen, ellos están

acostumbrados a trabajar con las herramientas digitales toda su vida estudiantil, no conocen

otra manera. Sin embrago, puede haber docentes que muestran resistencia o rechazo a las

nuevas tecnologías, dado que no están acostumbrados a utilizarlas o tienen miedo de hacerlo.

Sobre todo, aquellos que tienen un largo tiempo como docentes y por lo mismo, durante su

época estudiantil y en casi toda su vida como docentes no tuvieron acceso a estas

herramientas digitales; lo cual es comprensible, pero no deja de ser una problemática que

debe resolverse de la manera más adecuada para la institución educativa.

En los últimos cursos impartidos en el NMS hemos notado que cada vez es más frecuente que

los estudiantes no tomen notas durante las clases, sobre todo en aquellos temas que

involucran mucho texto; ahora es costumbre que tomen fotografías con su smartphone y las

almacenen en este dispositivo para tenerlas disponibles como analogía a los apuntes o notas

de antaño. Cuando me encontré con este tipo de situaciones, en primera instancia me causó

molestia, pero conforme ha pasado el tiempo, me doy cuenta de que en realidad no es una

situación tan errónea. Sobre todo, porque muchos estudiantes realmente utilizan estas

imágenes como apuntes, las emplean para revisar notas y poder hacer tareas, también al

estudiar para sus exámenes. Además, durante las clases, cuando no logran observar

correctamente lo que está escrito en el pizarrón o cuando no les da tiempo de copiar, estas

fotos que toman les son de mucha utilidad.

En estas últimas fechas, he reflexionado acerca de la forma en la que se utilizan las nuevas

herramientas digitales a las que los estudiantes tienen acceso y he llegado a la conclusión de

que aunque su uso sea meramente instrumental —como es el uso de procesadores de textos,

el copiado y pegado de imágenes buscadas en la red, el uso de aplicaciones en química para

balancear ecuaciones químicas, o en las matemáticas para resolver diversos problemas— no

114

debe tener ningún inconveniente porque finalmente son herramientas que tienen esa función

y están disponibles en todo momento; como fue la época de introducción de calculadores

científicas en la década de 1970, o de las computadoras personales por las mismas fechas, un

punto de inflexión en la historia de la ciencia, lo cual sin lugar a dudas no ha frenado los

avances tecnológicos y científicos, sino todo lo contrario, a partir de la aparición de

herramientas digitales como éstas, se ha avanzado cada vez a mayor velocidad. En las últimas

décadas del siglo XX y lo que va del siglo XXI se han logrado avances científicos y

tecnológicos que nadie podía imaginarse que ocurrieran en un periodo tan corto.

Por eso no podemos dar la espalda a esta realidad, porque los estudiantes no lo hacen, usan

las herramientas tecnológicas de manera tan rutinaria que no comprenden por qué los

docentes no podemos hacer lo mismo. Ellos emplean estas herramientas digitales en la

escuela, en su hogar, en cualquier lugar, con fines educativos, personales, sociales o de

consumo, entre otras aplicaciones. Si no ocurre esa migración hacia la era digital por parte

de cualquier institución educativa, tarde o temprano esto puede causar grandes conflictos en

todo el proceso educativo.

Pero debemos utilizar estas herramientas de manera que el impacto en el aprendizaje de los

estudiantes sea efectivo. Lo cual es el desafío actual para cualquier docente: “La aplicación

efectiva de las herramientas digitales para mejorar la calidad educativa que reciben los

estudiantes”. Reto que no es fácil y que no se puede lograr a corto plazo, se requiere una

planeación estratégica por parte de las instituciones educativas y que debe ser un tema

prioritario. Considero que es labor de los docentes que han logrado un nivel aceptable en la

adquisición de habilidades en el uso de las TIC que den un paso hacia adelante para motivar

a la demás comunidad docente y que sirvan como asesores al momento de la planeación de

la aplicación de las TIC en las instituciones educativas. Desarrollándose un proyecto que se

adapte a las necesidades escolares y a la infraestructura con la que se cuenta.

Desarrollo

El uso de las TIC en asignaturas de Química en el NMS puede contribuir significativamente a

lograr un mejor rendimiento académico de los estudiantes, sobre todo cuando se utilizan de

manera efectiva. Desde hace algún tiempo en el NMS tenemos accesibilidad a distintas

tecnologías que nos facilitan en gran medida la tarea de enseñanza; sin embargo, continúa

existiendo esa sensación de que no se consiguen los propósitos perseguidos al inicio de los

cursos, a pesar de los esfuerzos que realizamos, independientemente del uso o no de las

115

nuevas tecnologías. Sin embargo, cuando tenemos el propósito de encontrar alternativas que

permitan un mejor desempeño de los estudiantes y que éstas resulten efectivas para propiciar

un mayor aprendizaje de nuestras asignaturas, nos encontramos con diversas alternativas que

pueden resultar altamente productivas para tal propósito. Una de ellas es el software

ChemSketch, el cual está disponible en línea (en una versión freeware en acdlabs.com), el

cual es fácil de utilizar y por lo mismo es factible su aplicación en cursos de Química,

principalmente Química orgánica; con éste se puede aprender nomenclatura de compuestos

orgánicos y dibujar sus fórmulas estructurales de manera rápida y versátil. Además, se puede

generar el nombre sistemático de cada compuesto representado, con la limitación de no

exceder moléculas de más de 50 átomos y que el nombre está en inglés. Para los estudiantes,

quienes tienen grandes habilidades para el uso de la computadora, les resulta atractivo y lo

aceptan con agrado. Con este software se puede aprender simultáneamente las características

estructurales principales de los grupos funcionales y asignar el nombre IUPAC (International

Union of Pure and Applied Chemistry) de las estructuras que van dibujando.

La implementación de este software, junto con otras herramientas digitales se han utilizado

de manera sistemática en distintos cursos desde hace algún tiempo, aquí nos enfocamos a

describir su aplicación en asignaturas de Química. Actualmente, cada curso de química no se

concibe sin la aplicación de herramientas digitales para promover el aprendizaje, no pueden

faltar como recursos didáctico-tecnológicos esenciales.

Para conocer las opiniones, inquietudes, ideas, necesidades académicas, etc., de los

estudiantes, nos hemos encontrado con la plataforma Google formularios, la cual ha sido para

nosotros una herramienta digital esencial para los fines antes mencionados, ya que es

efectiva, relativamente sencilla de usar y sobre todo rápida, tanto para diseñar los

cuestionarios como para compartirlos con los estudiantes (también con otros docentes),

principalmente mediante correo electrónico. La información que proporcionan los

estudiantes mediante Google formularios está disponible de manera inmediata, con lo que se

puede analizar y utilizar para los fines que se requieran.

En cuanto a la forma de evaluar hemos optado por thatquiz.org, porque la consideramos

versátil, de manejo sencillo y con características particulares que nos son de utilidad, como

la forma de diseñar, editar, asignar los exámenes y notificar a los estudiantes. Una vez que el

estudiante contesta un examen, podemos obtener de manera inmediata su nota, se le puede

proporcionar retroalimentación de manera instantánea, así como mostrar la calificación que

obtuvo. Los datos a los que tenemos acceso cada vez que un estudiante o grupo de estudiantes

contestan un examen son sumamente valiosos; al analizarlos podemos dar seguimiento

116

individualizado y verificar tendencias de desempeño, con lo cual se puede detectar fácilmente

en qué temas específicos están fallando y tomar medidas al respecto. También observamos

el tiempo que dedicó cada estudiante a resolver cada ejercicio y así nos damos cuenta tanto

del avance logrado como la seriedad con la que se toman estas actividades.

La implementación de herramientas digitales, desde nuestra perspectiva, debe ayudar al

estudiante a mejorar el aprendizaje, por lo que nosotros utilizamos los exámenes en línea más

como una estrategia de aprendizaje que como una forma de evaluación.

En conjunto con estas tres herramientas, aplicamos otra como medio de comunicación con

los estudiantes: Facebook, con esta plataforma, diseñada inicialmente al parecer con otros

fines, nos mantenemos en contacto permanente con todos ellos. Podemos asignar tareas,

notificar exámenes, dar avisos, compartir material didáctico, etc. La combinación de estas

tres herramientas digitales facilita la comunicación con los estudiantes, la detección de sus

necesidades, avance académico y un incremento en el aprendizaje de la química.

Experiencia de aplicación de herramientas digitales

El proceso de implementación del uso combinado de cuatro herramientas digitales es

relativamente sencillo y consta de cuatro etapas principales:

1. Formación de un grupo en Facebook con todos los estudiantes de un curso.

2. Integración de una clase en www.thatquiz.org.

3. Aprendizaje interactivo del software ChemSketch.

4. Aplicación de encuestas con Google formularios.

Al inicio del curso formamos el grupo de Facebook, inmediatamente compartimos la

planeación, el programa de asignatura, así como la forma de evaluar el curso. Una vez que

se integra la clase con thatquiz, se asigna un examen diagnóstico con propósitos académicos

y para que los estudiantes se comiencen a familiarizar con esta herramienta, todo esto en

alguna sala de cómputo.

ChemSketch lo comenzamos a aprender una vez que se tratan temas de nomenclatura de

compuestos orgánicos. Como siempre utilizamos la versión freeware, les recomendamos a

los estudiantes que descarguen el software en su computadora personal, para que tengan

acceso a éste en todo momento. Una vez que comenzamos a utilizarlo, los estudiantes se dan

117

cuenta de que es fácil aprender su manejo y la mayoría no tiene problemas al respecto. Sin

embargo, debemos aclarar que sólo aprendemos aspectos básicos del uso de ChemSketch,

por cuestiones de tiempo. Son pocos los estudiantes que desarrollan una gran habilidad en el

manejo del software, pero se logran los propósitos que buscamos, facilitar el aprendizaje de

las características de grupos funcionales y la nomenclatura IUPAC de distintos compuestos

orgánicos. Por otro lado, ChemSketch también es muy útil a los docentes para la elaboración

de exámenes y el diseño de material didáctico, hasta cierto punto nos hemos hecho expertos

en su manejo.

De manera simultánea, a lo largo del curso vamos aplicando sistemáticamente exámenes en

línea, con el principal propósito de aprender los contenidos de asignatura y no tanto para

asignar una calificación. Un estudiante puede contestar un mismo examen la cantidad de

veces que lo solicite, dado que es una manera de mejorar su desempeño académico. Como

hemos mencionado, al analizar los resultados de cada examen detectamos aquellos temas que

no han sido aprendidos por los estudiantes, entonces los repasamos poniendo énfasis en los

errores que hemos detectado. En periodos de exámenes nos avocamos en proporcionar

asesorías a aquellos estudiantes que lo solicitan o que hemos determinado que no han

alcanzado el avance requerido; estas asesorías pueden ser presenciales o a distancia,

principalmente mediante la aplicación Messenger de Facebook, la cual ha representado a

últimas fechas, una gran herramienta digital para ayudar a los estudiantes a resolver dudas,

sin la necesidad de estar en la escuela. ChemSketch es bastante útil para explicar dudas en

cuestiones de representación de estructuras de compuestos orgánicos. Mediante Messenger

compartimos imágenes generadas con este software con explicaciones textuales para que se

comprenda lo que se quiere expresar.

Facebook también es útil para conocer las inquietudes en cualquier aspecto educativo de los

estudiantes, así como para informar que se ha enviado un examen a su correo electrónico o

para recordar fechas de entrega de trabajos. También compartimos material didáctico por este

medio y las encuestas que diseñamos con Google formularios; fácilmente podemos compartir

la descripción de cada trabajo o proyecto integrador. Así, la información les llega a todos los

estudiantes rápidamente y no hay pretextos ni omisiones, como ocurría anteriormente,

cuando mucha información se proporcionaba de manera verbal.

Los cuestionarios que aplicamos de manera periódica a través de Google formularios son de

mucha utilidad para conocer más acerca de cómo perciben los estudiantes todo el entorno

educativo del plantel, desde la calidad de los docentes hasta sus aportaciones para mejorar

nuestra infraestructura. Consideramos que la voz de los estudiantes es esencial para mejorar

la calidad educativa, y las herramientas digitales nos facilitan escucharla; aunque aún nos

118

encontramos en una etapa inicial al respecto, continuamos evolucionando para que esa voz

se transforme en acciones de mejora.

Aplicación de las herramientas Digitales

Proceso de implementación de los exámenes en línea con Thatquiz. En estas imágenes

se muestra un esquema que representa el proceso de implementación de exámenes en

línea mediante Thatquiz.


Cuestionario vía Google formularios. Este es un ejemplo de un cuestionario que se

diseñó y aplicó mediante Google formularios.

119

Fuente: elaboración propia, realizado con Google Form

Grupos de Facebook, más allá de una plataforma social. En las imágenes siguientes

se muestran las portadas de dos grupos de Facebook de asignaturas de química.


Aplicación de ChemSketch. ChemSketch es muy útil para nuestros cursos de

Química, se puede implementar de diversas maneras y con distintos fines, que aquí

se describen brevemente.

120

Pantalla de inicio de ChemSketch

Representación de un alcohol

(ChemSketch puede generar el nombre

del compuesto representado en inglés)

Con ChemSketch puedes dibujar

compuestos de cadena cerrada o abierta.

Además, cuenta con todas las funciones

de cualquier software para dibujar.


Una aplicación importante de ChemSketch es la descripción de la nomenclatura IUPAC de los

compuestos orgánicos, por ejemplo (procedimiento para asignar el nombre IUPAC de un ácido

carboxílico):

Estructura Procedimiento

CH3

OH

O

CH3

CH3

CH3

CH3

Observa la estructura y

encuentra la cadena continua

más larga de átomos de carbono

que contenga al grupo carboxilo

121

CH3

OH

O

CH3

CH3

CH3

CH3

grupo carboxilo

Marca la cadena seleccionada

para que te puedas guiar al

determinar su nombre

CH3

OH

O

CH3

CH3

CH3

CH3

123

4

5

6

7

8

Numérala comenzando por el

carbono del grupo carboxilo

CH3

OH

O

CH3

CH3

CH3

CH3

123

4

5

6

7

8

etil

terbutil

Identifica y nombra las cadenas

laterales o ramificaciones

CH3

OH

O

CH3

CH3

CH3

CH3

123

4

5

6

7

8

etil

terbutil

Escribe primero la palabra

ácido, después las cadenas

laterales ordenadas

alfabéticamente, utiliza los

prefijos apropiados para grupos

iguales y siempre usa un

número por cada uno de ellos

(número localizador)

Ácido 4-terbutil-5-petiloctanoico

Siempre escribe al final el nombre de la cadena principal, el cual es igual al del alcano

con el mismo número de átomos de carbono y añade el sufijo ico.

122


Para que la implementación de ChemSketch sea más productiva, tratamos de que las clases

sean en una sala de cómputo, para que la sesión sea interactiva, a la vez que el docente explica

algún tema, los estudiantes pueden utilizar el software para practicar y verificar su grado de

avance. Además de que se fomenta la participación continua de los estudiantes, se diseñan

actividades que facilitan la comprensión y participación. Dadas las características de la sala

de cómputo, la cual cuenta con un proyector, el docente puede ir resolviendo dudas durante

la clase y en ocasiones hacemos uso de Messenger para que los estudiantes las manifiesten a

través de este medio y toda la clase pueda observarlas, así se pretende que un estudiante salga

de cada sesión con la mejor atención posible.

Conforme avanza el curso, se mejora en el manejo del software y los estudiantes pueden

representar las fórmulas estructurales de los distintos grupos funcionales orgánicos, para que

pueden identificarlos con facilidad y aprendan además a asignar el nombre IUPAC de cada

compuesto. Estas actividades se complementan con la aplicación periódica de exámenes a

través de Thatquiz, ya sea de manera presencial durante las clases o como trabajo en casa en

línea.

Conclusiones

La aplicación de herramientas digitales en los cursos de cualquier asignatura en NMS

es necesaria en el contexto educativo actual para mejorar la calidad educativa de

cualquier centro escolar.

El uso de herramientas digitales como Thatquiz para aplicar exámenes en línea ayuda

de manera significativa en el aprendizaje, facilita la obtención de datos valiosos para

mejorar el proceso de enseñanza y ayuda a la reducción de uso de papel y tiempo de

calificar un instrumento de evaluación.

La aplicación de exámenes en línea con Thatquiz se puede utilizar como una

herramienta que promueva el aprendizaje, no sólo para evaluación.

Las plataformas sociales, como Facebook, facilitan la comunicación con los

estudiantes, sirven para compartir material didáctico y para realizar asesorías a

distancia.

Google formularios es una herramienta digital que se puede utilizar para dar voz a los

estudiantes y permite evolucionar la relación docente-estudiante-autoridades

escolares, para mejorar la calidad educativa de un plantel.

123

ChemSketch es un software versátil, fácil de usar e implementar para aprender la

identificación de las características estructurales de grupos funcionales y la

nomenclatura IUPAC de compuestos orgánicos.

Con ChemSketch se pueden elaborar exámenes y material didáctico de calidad.

El uso combinado de estas herramientas digitales, de fácil acceso, contribuye

significativamente en el aprendizaje de la Química en el NMS.

Escuchar y valorar las necesidades de los estudiantes puede facilitar el aprendizaje de

la Química y promover una mejora significativa en la calidad educativa de cualquier

institución de NMS.

En la actualidad, un docente debe utilizar las herramientas digitales de manera

efectiva y ser capaz de implementarlas como herramientas educativas, aún aquellas

que aparentemente fueron diseñadas con otros fines. Adaptarse a los medios y

herramientas que el estudiante maneja.

Referencias

Advanced Chemistry Development, Inc.; (2014). ChemSketch (freeware) 2012 (versión

14.01) [software]. Obtenido de: http://www.acdlabs.com/

Barriga Gutiérrez, P A; Andrade, J M; (2012). Herramientas digitales para la construcción

de conocimiento. Sistemas & Telemática, 10(22) 115-124. Recuperado de

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=411534390012

Becerril Morales F, Castro D R y Rangel M C; (2015). Manual de química y vida diaria.

Plantel “Dr. Pablo González Casanova” UAEM.

Google México; (2015). Google formularios (software). Obtenido de:

https://docs.google.com/forms/d/1P91oIUQGm3Vkh0kSKY4Hg9Ub7k8sfHSn0ZowsW0v

Z-g/edit

Lyczak A; (2015). Thatquiz (software). Obtenido de: https://www.thatquiz.org/

https://www.thatquiz.org/

124

Manual de Física para selección a Nivel Superior

Raúl Castro Díaz1

María Guadalupe Jardón Segura1

Miguel Ángel Camacho Orihuela2

Eje de análisis: Innovación en el aula

Temática: Estrategias de Evaluación y de seguimiento de competencias

Modalidad de presentación: Material Didáctico

Proceso de desarrollo

En la búsqueda de un material didáctico que nos facilite la enseñanza de la Física con

estudiantes de 5to y 6to semestre del nivel medio superior (NMS) nos propusimos elaborar un

manual basado en nuestro programa de asignatura de Física I y Física II y que promoviera el

desarrollo de competencias, tanto de los estudiantes como de nosotros mismos. Este material

incluye todos los temas de la asignatura de Física I y Física II, el cual se imparte en el 4to y

5to semestre. Cada tema tiene una introducción teórica al inicio, descripción detallada de

ejercicios modelo y una serie de ejercicios para que la resuelvan los estudiantes en clase o

como tarea. Esta asignatura incluye cada uno de los contenidos temáticos de la asignatura de

Física, donde se describe de manera teórica y un ejemplo acerca del tema central,

posteriormente se propuso la serie de ejercicios de cada uno de los contenidos temáticos para

reforzar dicho tema.

Para diseñar y elaborar el manual de Física I y Física II seguimos el proceso que se describe

a continuación:

1. Investigación documental acerca de los aspectos teóricos de todos los temas de

nuestro programa de asignatura de Física I y Física II.

2. Redacción de apuntes de todos los temas, siempre haciendo referencia a las fuentes

consultadas.

3. Selección de serie de ejercicios para cada tema.

4. Solución de todos los ejercicios.



125

5. Revisión de ortografía y orden de temas de acuerdo al programa de asignatura.

6. Implementación del uso del manual en los grupos.

7. Evaluación semestral de los resultados obtenidos y revisión de errores y mejora de

contenido.

8. Apéndice: donde se integra cada una de las conversiones y tablas de valores.

Ventajas y Aplicaciones

Este manual al ser elaborado con el propósito de promover el aprendizaje de la Física en el

NMS representa una gran ventaja para todos los docentes y estudiantes, ya que a nosotros nos

sirve para trabajar de manera más sencilla, sin perder tiempo de estar eligiendo ejercicios de

otras fuentes, todos los estudiantes lo tienen disponible durante las sesiones de clase y

podemos ir evaluando sus respuestas, ya que contamos con el manual del docente que cuenta

con las respuestas a todos los ejercicios. También nos sirve de apoyo, pues en cada tema tiene

un apunte con los aspectos fundamentales del tema en cuestión.

Con la ayuda de los estudiantes y de los mismos docentes detectamos los errores

para poder mejorarlo gradualmente. También hemos modificado o cambiado ejercicios por

otros que a nuestro parecer facilitan el aprendizaje.

Consideramos que con el diseño e implementación de este material didáctico se

promueve el desarrollo de las competencias docentes:

1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.

Atributos:

Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta

y los traduce en estrategias de enseñanza y de aprendizaje.

Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la

conformación y mejoramiento de su comunidad académica.

2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje

significativo.

Atributos:

Explicita la relación de distintos saberes disciplinares con su práctica

docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

126

3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por

competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.

Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes, y

desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas.

Atributos:

Diseña y utiliza en el salón de clases materiales apropiados para el

desarrollo de competencias.

4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva,

creativa e innovadora a su contexto institucional.

Atributos:

Utiliza la tecnología de la información y la comunicación con una

aplicación didáctica y estratégica en distintos ambientes de aprendizaje.

Como nosotros diseñamos y elaboramos el manual, lo conocemos a la perfección y

podemos ayudar a los estudiantes a sacarle el mayor provecho posible, así como a aquellos

docentes que no participaron en su realización. Es importante indicar que durante su

elaboración nos preocupamos por que resultara un material de calidad, por lo que tuvimos

que renovar nuestros conocimientos en los contenidos de la asignatura al consultar

referencias variadas y actualizadas. Además, la comunicación con los estudiantes y los

docentes ha mejorado significativamente al intercambiar ideas, puntos de vista y

observaciones al manual en cada momento de su diseño y aplicación. Los estudiantes nos

han aportado ideas importantes acerca del diseño para mejorar el manual y también nos han

solicitado que desarrollemos algunos temas con mayor profundidad.

Aunque su diseño está pensado para estudiantes de 4to y 5to semestre, desde su

implementación les ha sido muy útil a los estudiantes del curso de Física I y Física II para

repasar temas básicos de la asignatura.

El material que presentamos en este foro es versión 2017A y 2017B que incluye

algunos temas nuevos, por ejemplo el tema Bernoulli, y las leyes de los gases ideales, y

además las prácticas de laboratorio que realizaremos durante el semestre 2017A y 2017B.

Finalmente queremos expresar que este material didáctico es el resultado de un gran

esfuerzo, dedicación y compromiso por parte de todos los docentes a lo largo de 6 años de

trabajo, durante los cuales nos hemos preocupado por mejorarlo para que sea de mayor

utilidad y nos facilite aún más el proceso de enseñanza aprendizaje en la asignatura de Física.

127

Anexos

Algunos ejemplos del manual de Física

PROPÓSITO DEL MÓDULO

Aplica y relaciona conceptos y principios del comportamiento de los fluidos en la

resolución de problemas, elaboración de conclusiones y toma decisiones basadas en

el conocimiento y la investigación científica, soportadas por criterios éticos y de

responsabilidad hacia el ambiente de manera sustentable.

COMPETENCIAS GENÉRICAS

Se expresa y se comunica

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos, mediante la

utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o

gráficas.

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera

reflexiva.

COMPETENCIAS DISCIPLINARES

Ciencias Experimentales Básicas:

8. Explica el funcionamiento de máquinas de uso común a partir de nociones

científicas.

Extendida:

5. Aplica la metodología apropiada en la realización de proyectos interdisciplinarios

atendiendo problemas relacionados con las ciencias

128

6. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenómenos

naturales a partir de evidencias científicas.

10. Relaciona las expresiones simbólicas de un fenómeno de la naturaleza y los rasgos

observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos científicos.

P R O G R A M A D E F Í S I C A B Á S I C A

Lenguaje técnico de la física

Ramas de la física.

129

SUSTANCIA DENSIDAD (g/cm3) SUSTANCIA DENSIDAD (g/cm3)

Acero 7.8 Oro 19.3

130

Aluminio 2.7 Plata 10.5

Zinc 7.15 Platino 21.46

Cobre 8.89 Plomo 11.3

Cromo 7.15 Silicio 2.3

Estaño 7.29 Sodio 0.975

Hierro 7.85 Titanio 4.5

Magnesio 1,76 Vanadio 6.02

Níquel 8.9 Volframio 19.34

Latón 8.7 Vidrio 2.6

Hielo 0.92 Roble 0.81

Tabla 1 Densidades de diferentes sustancias

Unidades de Longitud

Área o Superficie

1 m = 100 cm

1 m = 1000 mm

1 cm =10 mm=0.3937pulg

1 km = 1000 m=0.6214 mi

1 angstrom (Å) =1x10-8 cm

1 Å = 1x10-10 m

1 m = 3.28 ft=39.37 pulg

1 m = 1.093 yardas

1 milla = 1.609 km= 1609 m=5280ft

1 m2=(100 cm)2 = 1x104 cm2

1 m2=3.28ft2 =10.76 ft2

1 hectárea = 10000m2

1 acre = 4840 yardas2

1 acre = 43560 ft2

1 acre = 4048.33 m2

1 Milla2=2.59x106 m2

1 Pulg2=6.45x10-4m2

1 ft2=9.29x10-2m2

131

1 milla marina = 1.852 km

1 ft= 12 pulg

1 pulg = 2.54 cm =0.254 m = 1.094yardas

1 ft = 30.48 cm = 0.3048 m = 3.048x10-4

km

1 yarda = 3 ft = 36 pulg

1 yarda = 91.44 cm = 0.914 m

1 Año luz=9.461 x1015m/s

Volumen

1m3 = 1000 litros

1m3 = 1x106cm3

1 litro = 1000cm3 = 1000ml =

0.03531ft3=61.02 pulg3

1 litro = 1 ml = 1 cm3 =1 dm3

1 onza E.U = 29.5735 ml

1 onza inglesa = 28.4130 ml

1 galón = 3.785 litros=128 ozft=

1 ft3= 2.832x10-2 m3= 28.3168 litros

1 Pulg3= 1.639x10-5 m3 =16.39 cm3

Masa

1 kg = 1000 g=0.0685 Slug

1 kg = 2.2 libras

1 libra = 454 g = 0.454 kg=16 onzas

1 tonelada métrica = 1000 kg

1 Slug=14.59 Kg

1 oz = 28.35 g = 0.02835 kg

1 ton corta = 2000 lb

1 ton larga = 2240 lb

Tiempo

Tabla 2 Conversión de unidades

MODULO 1: MECÁNICA DE FLUIDOS

PRÁCTICA 01

DENSIDAD Y PESO ESPECÍFICO

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE

MÉXICO

PLANTEL “ Dr. PABLO GONZALEZ CASANOVA ”

DE LA ESCUELA PREPARATORIA

SEMESTRE FEBRERO 2016 – JULIO 2016

132

PROPÓSITO:

A través del dominio del lenguaje técnico de la física y los métodos de investigación

propios de esta disciplina, identifica problemas, formula preguntas de carácter científico,

construye hipótesis de solución, recupera evidencias y aplica modelos matemáticos que le

permitan explicar un fenómeno relacionado con la hidrostática, la temperatura, el calor, la

termodinámica y la electricidad, e interactuar con el entorno de una manera más creativa,

crítica y responsable, valorando así mismo la importancia de la física en el desarrollo

tecnológico de México..

COMPETENCIAS:

Genéricas:

4. Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a preguntas de carácter

científico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes

Disciplinares Básicas

5.5 Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones

y formular nuevas preguntas.

OBJETIVOS:

Compara los diferentes tipos de fluidos. -Realiza una clasificación de los fluidos en su

entorno y sus aplicaciones específicas. -Observa en su entorno las características que

diferencian a los fluidos

INTRODUCCIÓN

La masa, el volumen y el peso son propiedades generales de la materia, la densidad y el peso

específico son propiedades específicas, es decir permiten identificar el tipo de sustancia de

la que se trata.

INVESTIGACIÓN PREVIA:

Investigar los conceptos de MASA, VOLUMEN, PESO, PESO ESPECIFICO Y

DENSIDAD. Así como también las diferentes unidades empleadas en los diferentes

sistemas de unidades de cada uno de los conceptos mencionados.

MATERIALES:

Balanza de precisión alcohol

Vernier agua

133

Juego de cuerpos irregulares solidos (piedra, tornillo, barra de metal)

Probeta

Densímetro

PROCEDIMIENTO:

I.- Medición de la densidad de líquidos:

1. Colocar suficiente liquido (agua o alcohol) en la probeta y SIN DEJAR CAER el

densímetro, introducirlo en la probeta y tomar la lectura correspondiente y

registrarla.

II.- Medición de densidad de solidos:

1. Con la ayuda de la báscula obtener la masa de cada uno de los sólidos y registrarlas

en la tabla

2. En el caso de los sólidos regulares, utilizando el vernier, medir cada uno de los

lados del cuerpo y obtener su volumen

3. En el caso de los sólidos irregulares se deberá introducirlo a un recipiente lleno de

agua y recoger el agua que fue desplazada por el sólido en un recipiente

previamente pesado

4. Al recipiente con el agua derramada se deberá pesar y por diferencia obtener el

volumen de agua, la cual corresponderá al volumen del cuerpo sólido.

134

El valor de la axiología en la docencia del Nivel Medio Superior

Juan Enrique Sotelo Camacho1

Israel Vargas Hernández1

Christian Mendoza Guadarrama2

Eje de análisis: Aprendizaje, desarrollo social y desarrollo humano en NMS.

Temática: Las habilidades socioemocionales como parte del perfil de egreso en la EMS.


Resumen

La educación, hoy en día, es cada vez más compleja y extensa, pero el uso de la tecnología

facilita su acceso, por lo tanto, el estudiante tiene a su alcance un mundo de conocimientos;

sin embargo, tenemos problemáticas muy fuertes en cuanto al aprendizaje significativo, al

alto índice de reprobación y de deserción escolar, el problema radica que a través del tiempo,

los docentes han ido perdiendo la sensibilidad para con sus alumnos dentro del aula, así como

el uso de valores que permitan lograr reencausar nuevamente el desempeño docente y

desarrollo académico de los estudiantes en el Nivel Medio Superior.

Se considera, que las bases fundamentales para que toda persona se desarrolle de la mejor

manera, por un lado es la parte axiológica, ya que es el conjunto de valores que se adquieren

en la formación de la persona, siendo ésta un detonante primordial para lograr obtener una

persona de bien, y por otro lado la familia, dando como resultado hoy en día, un ser pensante

que se conduce en su entorno y sociedad en forma positiva, buena y respetuosa.

Es importante saber cómo acercar, aplicar y practicar los valores en la vida misma y para que

esto suceda, necesitamos 4 principios de la moral:

1) El filosófico, es decir, el bien por el bien mismo;

2) El religioso, por amor a Dios;

3) El Humano, por amor propio y;


Preparatoria de la UAEM. 2 Técnico académico de tiempo completo en el Plantel “Dr. Pablo González Casanova” de la Escuela


135

4) El político, por amor a la sociedad de la que formamos parte y por consideración

a uno.

De esta forma el trabajo docente se facilitaría y los resultados mejorarían

significativamente.

Palabras Clave: Axiología educativa, valor moral, enculturación.

Introducción

Por siglos, la enseñanza de las disciplinas se ha organizado en torno a temas, casi siempre

ordenados por su evolución o integración cronológica, o bien, a partir de la elección de

aquellos que han sido cruciales en la construcción del cuerpo de conocimientos de una ciencia

o campo profesional. La disciplina es un recorte, una delimitación en un vasto conjunto de

conocimientos, que se decide que forme parte de un plan de estudios en la educación formal,

en función de criterios establecidos por alguna instancia académica.

El presente trabajo pretende enmarcar un criterio para estructurar los temarios o contenidos

de las asignaturas de un plan de estudios, desde una perspectiva de competencias y, así,

encontrar la forma de organizar de la mejor manera los contenidos de una materia o unidad

de aprendizaje, en función de la secuencia que los estudiantes deberán seguir para dominar

procesos o ejecuciones en los que se integren conocimientos, habilidades, actitudes y valores.

El campo desde el cual se pretende contextualizar el presente tema es: “interacción social”,

hoy en día la palabra educación, en sentido amplio, nos permite considerar que ésta debe ser

integral, es decir, llevarse a cabo en los ámbitos mayores posibles, los cuales dejen un

aprendizaje significativo en el educando, que en todo grupo social, medio de información

(electrónico, grafico, auditivo) se plasme un conocimiento que ayude al joven a aprender, lo

que éste necesita para desarrollarse como un ser analítico, reflexivo, crítico, propositivo,

social en armonía, buscando siempre la dignidad humana.

Desarrollo

Para iniciar este pequeño análisis sobre la axiología en la educación, partiremos del concepto

de valor moral; de acuerdo a Arpaia (2010): “valor es aquello que lleva al hombre a defender

y crecer en su dignidad de persona, el valor moral perfecciona al hombre en cuanto a ser

hombre, en su voluntad, en su libertad, en su razón. Depende exclusivamente de su elección

136

libre, el sujeto decide alcanzar dichos valores y esto solo será posible basándose en esfuerzo

y perseverancia”.

La Gestión de Ambientes de Aprendizaje ha adquirido especial relevancia en el ejercicio de

la docencia en todos los niveles. Ya no se da por hecho que basta la buena intención del

profesor y su formación previa para que el aprendizaje se produzca, hoy es indispensable que

el docente se preocupe por el ambiente de aprendizaje, particularizando en la organización

del espacio educativo y en el tiempo disponible para que, en un curso dado, se logre un nivel

de desempeño adecuado en las competencias que se pretende promover. Para que esto suceda,

el docente debe hoy en día, tener un interés y acercamiento al mundo psico-emocional y

social del estudiante, porque esto permitirá que exista un lazo de sensibilización y confianza

en ambas partes, siempre y cuando no se rebase esa línea de respeto que debe existir en el

aula.

La evolución de las ciencias de la educación y de las tecnologías de información y

comunicación, han puesto de manifiesto la importancia de generar entornos estimulantes,

observar el clima emocional y la necesidad de provocar interacciones entre los estudiantes

con diferentes estímulos, generando con todo ello el ambiente. Esto traerá como

consecuencia:

a) Pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos

establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de ellos mismos.

b) La utilización de la tecnología de la información y la comunicación por parte de los

estudiantes para obtener, procesar e interpretar información, así como para expresar

ideas.

c) Reflexionar sobre los espacios de aprendizaje, es identificar los más idóneos para

facilitar el conocimiento significativo y desarrollar competencias.

Para elegir el mejor lugar para aprender, vale la pena preguntarse: ¿cuál sería este sitio? ¿Qué

información obtendrían en el sitio o requerirían llevar a él? ¿Cómo y con quiénes

interactuarían para aprender? ¿Qué producirían?

Se considera que las bases fundamentales para que toda persona se desarrolle de la mejor

manera, es la parte axiológica y la familia, entendiendo esto, hoy en día, como un ser pensante

que se conduce para con su persona, su familia y sociedad en forma positiva, buena y

respetuosa.

137

Por lo tanto, para contextualizar perfectamente el tema, se dice que la parte axiológica es la

primera en considerarse, porque el conjunto de valores que se adquieran en la formación de

la persona será un detonante primordial, para lograr obtener una persona de bien.

El objetivo común está en la comprensión e interpretación del porqué de las actuaciones de

los seres humanos, para lograr orientar el comportamiento humano hacia las tendencias más

progresistas y desenajenantes de la humanidad, su crecimiento espiritual y material, todo ello

dentro de los requerimientos que impone la sociedad, de ahí que, en el centro de su análisis

se hallen los conflictos entre el ser y el deber ser, y derivado de ello entre el hacer y el saber

hacer.

Se puede correr el riesgo de desvirtuarse el objetivo de la propia educación, ejemplo de ello:

Cuando se piensa que, explicando hechos históricos y actuales de la realidad, o

incorporando nuevas asignaturas por sí sólo, su conocimiento produce valores o

cambios en la conducta y personalidad del sujeto, es decir, que sólo mediante saberes

se forman y desarrollan los valores.

Cuando se buscan comportamientos en hechos aislados, como participación en

actividades orientadas, sin objetivos bien definidos, ni comprendidos y asumidos por

el sujeto tanto en lo racional como en lo emocional.

Cuando se piensa que formar y desarrollar valores sigue las mismas reglas del

aprendizaje de conocimientos y habilidades.

Cuando se considera que no es necesario incorporar los valores como un componente de la

labor educativa de manera explícita e intencional en el proceso de formación, pues ellos se

forman y desarrollan automáticamente a través de la correcta relación alumno-profesor.

En este último aspecto es donde se requiere trabajar arduamente, pues se da por hecho que

los valores como tal se adquieren a la par que el conocimiento de las diversas disciplinas, en

primer lugar, debe existir una vocación real en el docente y un compromiso para con él, con

los estudiantes y en general con la sociedad misma que forma parte, es decir, se debe tener

la voluntad de formar alumnos conscientes de la realidad, pero sobre todo de tener la

capacidad de transformar y cambiar todo aquello que no es bueno para el hombre.

El fenómeno de cómo desarrollar y formar valores es un proceso de enculturación (Aguirre,

1995: 498), que dura toda la vida, en el que inciden los cambios sociales que se producen y

que provocan transformaciones en las interrelaciones humanas, en las percepciones, y en las

condiciones materiales y naturales de vida, es decir, en la calidad y sentido de la vida. Los

138

valores son razones y afectos de la propia vida humana la que no se aísla de la relación de lo

material y lo espiritual y, entre lo social y lo individual.

Es impreciso y absurdo hablar de una Pedagogía de los valores como algo independiente,

dado que el valor es parte del contenido y éste es uno de los componentes de la didáctica,

pero sí es necesario comprender las particularidades de la formación y el desarrollo de los

valores y sus relaciones en el proceso docente-educativo.

Integrar los valores al aprendizaje de manera intencionada y consciente significa no sólo

pensar en el contenido como conocimientos y habilidades, sino en la relación que ellos

poseen con los valores. El conocimiento posee un contenido valorativo y el valor un

significado en la realidad, el que debe saberse interpretar y comprender adecuadamente a

través de la cultura y por lo tanto del conocimiento científico y cotidiano, en ese sentido el

valor también es conocimiento, pero es algo más, es sentimiento y afectividad en el individuo.

Así el aprendizaje de un conocimiento matemático, físico o profesional debe ser tratado en

todas sus dimensiones: histórica, política, moral, etc., es decir, subrayando la intencionalidad

hacia la sociedad, donde se exprese la relación ciencia, tecnología, sociedad, y estén presentes

los análisis cualitativos, los enfoques de procesos y la motivación.

Ahora, lo más importante es saber cómo acercar, aplicar y practicar los valores en la vida

misma, es evidente que un buen uso del diálogo, de los métodos participativos, del ejemplo

del profesor, son condiciones necesarias para una adecuada labor de formación, pero también

son condiciones, la precisión en el diseño curricular de las intenciones a través del análisis

del contenido, los objetivos propuestos, etc., es decir, tener claro los fines que se proyectan

en lo educativo y diseñar la realización del proceso de formación. La formación

sociohumanista tiene su propia significación y lógica, y de lo que se trata es de incorporarla

como parte del sistema educativo, no separarla de la realidad a que se enfrenta el estudiante

como aprendizaje, y en este sentido, el profesor debe prepararse y dirigir el proceso en esa

dirección, intención que no depende de la casualidad ni de los criterios particulares de éste,

sino de todo el proceso de formación, y de la necesidad que lleva implícita como exigencia

de la sociedad.

Cabe resaltar que actualmente parece ser una tarea titánica, debido a la diversidad de

pensamiento, ideologías, creencias en las que está inmerso el hombre, pero debemos apostar

a la buena voluntad, y al “querer” de hacer una sociedad sana, honesta y libre, con objetivos

en común, que al final se traduce en la búsqueda de la felicidad, como fin último y primero

del ser humano.

139

Según Arana (1995) nos dice que:

Necesariamente se debe estructurar un conjunto de principios básicos que todo sistema

educativo debe contener en el nivel medio superior como un paso hacia la

operacionalización de los valores en las diferentes estrategias didácticas en busca de

modelar la actividad de estudio. Por lo tanto, te recomienda como aspectos básicos en la

aplicación de la docencia los siguientes:

Honestidad: Cualidad de la persona que refleja rectitud en el proceder, compostura

adecuada ante lo justo, el honor y la honradez. Significa actuar con sinceridad, sencillez

y verdad.

Verdad

Receptividad

Honradez

Sinceridad

Autenticidad

Valentía

Confianza

Fidelidad

Responsabilidad

Amistad

Principios:

Establecer relaciones con honradez, fidelidad, sinceridad y verdad, así como el

respeto a las personas y al derecho intelectual y profesional de los demás.

Poseer una actitud crítica y autocrítica en sus relaciones, basando sus criterios en

el conocimiento científico-técnico.

Ser sincero, no ocultar ni tergiversar la verdad, siendo veraz en los informes que

realice.

Fomentar y ampliar la disciplina, el respeto y la fidelidad a su Patria, a través del

cumplimiento de lo establecido en leyes, normas y obligaciones.

Ser participativo en la toma de decisiones, brindando todos sus conocimientos

para determinar problemas, esclarecer situaciones o resolverlas.

Responsabilidad: Cualidad de la personalidad que implica libertad para decidir y actuar

asumiendo las consecuencias que se deriven de las acciones. Es la actuación consciente

y oportuna del cumplimiento cabal del deber contraído, y que brinda satisfacción su

cumplimiento. Es compromiso y obligación.

Deber

Organización

Respeto

140

Disciplina

Sentido de pertenencia

Crítica

Colectivismo

Optimismo

Amor a la profesión

Libertad

Justicia

Honradez

Sinceridad

Principios:

Ser exigente consigo mismo y con los demás, a través del ejemplo.

Rechazar la pasividad, desarrollando la participación y el diálogo.

Combatir lo mal hecho, el pesimismo y la indolencia, promoviendo el

optimismo en las soluciones.

Desarrollar el colectivismo en el cumplimiento de las tareas combinando la

responsabilidad individual.

Poseer sensibilidad humana para percibir en la comunicación con los

compañeros sus intereses, necesidades y sentimientos.

Desarrollar la entrega, la consagración y el amor a lo que se hace académica y

personalmente.

Patriotismo: Sentido de amor a la historia y tradiciones de la nación, disposición

plena a contribuir con la Patria. Significa sentido de pertenencia, que contribuye a la

defensa de la independencia nacional y a la lucha por el desarrollo. Expresión de

fidelidad ante sí, los demás y la adhesión a la realidad nacional.

Amor

Responsabilidad

Sentido de pertenencia

Fidelidad

Justicia

Libertad

Valentía

Principios:

Contribuir con la responsabilidad profesional del docente, al desarrollo de la

sociedad.

Poseer una conducta digna de un ciudadano fiel a su identidad, participando

activamente en la solución de los problemas sociales.

141

Conocer y hacer cumplir las leyes, códigos y normas que rigen su actividad

profesional y ser consciente de ello en su actuación.

Comprender la realidad nacional y actuar en consecuencia en cuanto a lo

económico, lo tecnológico y lo social.

Tener clara conciencia de la importancia de su profesión y, ponerla en función

del desarrollo económico y social, con eficiencia, eficacia y pertinencia.

Estar dispuesto a defender con valentía y decoro las conquistas de la sociedad.

Desarrollar el cuidado y la protección a la naturaleza y el respeto a la

convivencia ciudadana.

Poseer sentido de independencia

Reelaborar los objetivos del plan de estudio, precisando las intenciones

educativas. Ejemplos:

Desarrollar una conciencia ecológica.

Desarrollar una actuación ética.

Comunicar sus ideas oral y escrita correctamente.

El otro ámbito importante donde se viven los valores, donde se gestan y se aprenden es la

familia; entonces, es imprescindible partir de un concepto llamado familia, ¿por qué? Porque

ahí es donde se desarrollan las destrezas y habilidades necesarias para hacer frente a la vida,

las bases de la fe y la confianza en nosotros mismos, la capacidad de comunicarnos efectiva

y afectivamente, el desarrollo de estrategias para resolver conflictos, son algunos de los

aprendizajes que realizamos en el interior del hogar; lugar en donde el ser humano se

reconoce a sí mismo y reconoce la individualidad del otro, aspectos que resultan

fundamentales en el ser humano.

Por otro lado Arpaia A. nos dice que:

La familia muestra a sus miembros lo que espera de ellos teniendo en cuenta lo que se ve

como deseable y valioso en la sociedad. Bronfenbrenner (1987) propone un modelo que

incluye cuatro sistemas para entender la realidad en la que están incluidas las familias:

En el nivel del macrosistema, se ubican las creencias de una cultura, las leyes que regulan

una sociedad, los mitos y los valores que se aprecian en un determinado grupo social. En él

también residen los mensajes que se transmiten en los medios de comunicación social, los

clichés, los estereotipos y lo que es valorado como deseable respecto a lo que puede

considerarse una “buena familia”.

En el nivel exosistema se ubican todas las influencias de agentes externos que tiene la

persona, que aunque no estén en directo contacto con ella, tienen impacto sobre la misma.

142

En el tema que nos ocupa, los valores manejados por la familia extensa y por los amigos

tienen influencia en los padres, ya sea para tomarlos como ejemplo y reproducirlos en su

propia familia o para vivirlos como reto y conflicto.

El autor reserva el concepto mesosistema a la relación existente entre dos o más sistemas que

tienen estrecha influencia en la persona. El ejemplo más claro de relación a nivel del

mesosistema lo constituye la relación entre familia y escuela. En general justamente, a la

hora de elegir el centro educativo para los hijos uno de los aspectos a tener en cuenta es la

compatibilidad de los valores asumidos por ambas.

Por último, en el microsistema es donde residen las relaciones más próximas e íntimas que

una persona tiene con el entorno, en palabras del mismo Bronfenbrenner el microsistema

“constituye un patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en

desarrollo experimenta en un entorno determinado, con características físicas y materiales

particulares”. La familia es un ejemplo claro de microsistema.

Conclusiones

El ser humano desde que nace tiene la necesidad de aprender y de saber, hay muchos saberes,

iniciemos por hablar de saber lo que es bueno o malo, es decir, saber vivir, no es tan fácil, el

ser humano es el único ser que ejerce algo que se llama libertad, tenemos un programa

cultural que es determinante, nuestro pensamiento viene condicionado por el lenguaje que le

da forma y además somos educados en ciertas tradiciones, hábitos, formas de

comportamiento y leyendas, sin embargo, hay cosas que dependen de la voluntad,

considerando que en el mundo hay otras muchas voluntades y otras muchas necesidades que

no se controlan al gusto de uno.

Savater F. (1991), nos dice que:

Aunque en realidad existen muchas fuerzas que limitan nuestra libertad (enfermedades,

gobierno, drogas, dinero, etc.); ante este panorama se puede optar por lo que nos parece bueno

y conveniente, es decir al arte de saber vivir. Para que esto suceda, necesitamos 4 principios

de la moral:

5) El filosófico, es decir, el bien por el bien mismo;

6) El religioso, por amor a Dios;

7) El Humano, por amor propio y;

8) El político, por amor a la sociedad de la que formamos parte y por consideración a uno.

143

Si tomáramos como principios rectores los arriba mencionados, no tendríamos la

problemática actual en ningún ámbito.

Sin embargo, a pesar de tener las herramientas necesarias a nuestro alcance (valores) no los

aplicamos a nuestro diario vivir (familia, amigos, escuela, trabajo, etc.). La gran interrogante

es ¿por qué?, quizá lo que necesitamos es hacer un alto en nuestra vida y analizar ¿cómo voy

por la vida?, en las aulas, ¿qué aspectos son importantes en mi vida?, es decir, mis

prioridades; por ejemplo el conocimiento es tan grande que no es posible saber todo, unos

dicen que hay que servir a los demás, otros que los demás deben servirnos, otros más dicen

que lo que importa es generar dinero, por lo tanto, saber vivir, no es tan fácil, muchas cosas

pueden condicionar las decisiones que debemos tomar a lo largo de la vida, ¿entonces?,

debemos hacer uso de la libertad, pero, ¿cómo tomarla o entender este concepto? No somos

libres de elegir lo que nos pasa (haber nacido tal día, de tales padres, tener una enfermedad,

ser guapo o feo), sino libres para responder a lo que nos pasa de tal o cual modo (obedecer,

rebelarse, defender, huir); por lo tanto los hombres podemos elegir en parte nuestra forma de

vida, optar por lo que es bueno, y podemos equivocarnos, de esa forma estaríamos cerca del

arte de saber vivir y precisamente la ETICA, nos dice al respecto, obviamente ese es otro

enfoque, el cual queda pendiente en otra plática. Pero lo que deseo resaltar es que al final de

todo cada uno de nosotros somos libres para elegir qué hacer con nuestra vida, cómo se desea

vivir, y sobre todo si se quiere trascender en ella y que el paso por la misma sea un verdadero

sentido de respeto y armonía entre la naturaleza, mis semejantes y el yo, respecto a su plan

de vida.

¿Qué hacer con la vida?, pregúntate a ti mismo, si deseas emplear tu libertad, no la pierdas

poniéndote desde el principio al servicio de otros, pues no se trata de pasar el tiempo, sino de

vivirlo bien, es decir, una buena vida humana.

Referencias

Arpaia, A. (2010) Axiología de la educación. Publicado el 12 de Marzo de 2010 a las

19:14 h. Disponible en: http://axiologiaxv2010.blogspot.mx/

Arana y Batista, (1995) La educación en valores: una propuesta pedagógica para la formación

profesional. ISPJAE-CUBA. Disponible en: http://www.oei.es/historico/ salactsi/ispajae.htm

Bronfenbrenner, Urie (1987): La ecología del desarrollo humano, Buenos Aires: Paidos.

http://www.oei.es/historico/

144

Carreras, Ll. y otros (1997). ¿Cómo educar en valores?, Madrid: Colección Educación.

Revista Pensamiento Educativo Volumen 40- Numero 1- 1 de Junio 2007, Políticas y

estrategias de mejoramiento de la calidad de la educación. Publicación de la Facultad de

Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Disponible en:

http://www.facso.uchile.cl/psicologia/epe/_documentos/GT_cultura_escolar_politica_educa

tiva/recursos%20bibliograficos/articulos%20sep/revistapensamientoeducativovol40nr1.pdf

Savater, Fernando (1991). Ética para Amador, Barcelona: Ariel.

http://www.facso.uchile.cl/psicologia/epe/_documentos/GT_cultura_escolar_politica_educa

145

Analfabetas digitales en el Nivel Medio Superior



Joel Díaz Silva1

Juan Pablo Anaya Ortega2




Resumen

La globalización, las reformas educativas, así como las nuevas necesidades que demanda la

sociedad han permitido la incursión de las tecnologías de la información y comunicación

(TIC) en diferentes áreas del conocimiento. Para afrontar los retos (exigencias), los docentes

deben de prepararse (capacitarse) periódicamente en el uso, manejo y aplicación de

herramientas tecnológicas del quehacer docente dentro y fuera del aula.

Sin embargo, se debe estar consciente del gran analfabetismo digital por parte de directivos,

profesores y alumnos en la mayoría de centros educativos del país. El objetivo del presente

trabajo consistió en evaluar la habilidad, el manejo y el uso de herramientas digitales de los

actores involucrados en el nivel medio superior (NMS).

Si bien los nativos digitales tienen cierta habilidad para el manejo de aparatos como celulares,

tabletas, computadoras, así como de ciertas aplicaciones, no deja de llamar la atención el

poco interés en utilizar al máximo el sinfín de herramientas que ofrece la WEB para uso

académico. Estos desconocen la diversidad de programas o aplicaciones con fines educativos

con los cuales pueden reforzar sus conocimientos o elaborar un documento en línea, recibir

asesorías o tomar un curso a distancia.



146

Palabras clave: Analfabetas digitales, TIC, Nativos digitales, inmigrantes digitales

Introducción

El constante crecimiento de las Tecnologías de la información y de comunicación (TIC) hoy

en día tienen una gran diversidad en nuestras actividades diarias, ponemos como referencia

la infinidad de aplicaciones que pueden ser instaladas en un Smartphone, que van desde el

aspecto social, el esparcimiento, ocio; por ello, los docentes han trabajado en buscar

diferentes estrategias para utilizar dispositivos en el aula.

La referencia respecto a esta experiencia son Noruega o Finlandia, primer país en utilizar

medios electrónicos como material lúdico en el aula, teniendo excelentes resultados.

Desafortunadamente México tiene un rezago académico importante en este aspecto, falta

mucha capacitación, infraestructura, cobertura en algunas zonas geográficas del país

(internet), entre otros factores que limitan el progreso en el aula.

Organismos federales como la Secretaría de Educación Pública (SEP), la Universidad

Nacional Autónoma de México (UNAM), Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología

(Conacyt), entre otros organismos no gubernamentales han trabajado en reestructurar planes

y programas de estudio de los diferentes subsistemas educativos que se imparten en nuestro

país.

Hemos transitado de la sociedad industrial a la sociedad de la información, primero, del

conocimiento, después, y ahora estamos inmersos en la sociedad del aprendizaje donde los

espacios de educación ya no se reducen a cuatro paredes pues progresivamente se incorporan

los ámbitos virtuales como medios educativos; ello propicia la migración del estudiante de

un ámbito pautado, donde el docente es el centro del proceso, transmisor de conocimiento,

donde el recurso didáctico por excelencia es el libro; a un entorno de amplias posibilidades,

donde los estudiantes son protagonistas de cambio, responsables de su aprendizaje,

constructores de conocimiento y comunicadores con una multitud creciente de canales y

medios. Los jóvenes actualmente saben manejar y utilizar ampliamente las tecnologías de la

información y la comunicación, con lo cual establecen nuevas formas de relación con los

otros y con el conocimiento.

Este proceso demanda intervenir para contribuir a que el estudiante migre de la heteronomía

a la autonomía con éxito. Dicho tránsito no se da de manera automática, se requiere del

147

acompañamiento de los otros. El estudiante en el nuevo entorno virtual adquiere

competencias para el aprendizaje autónomo, a través de líneas que demandan su reflexión y

creatividad, donde el aprendizaje colaborativo es fundamental, por lo que se requiere

cooperación, tolerancia y respeto, pero, sobre todo, implicación que lleve a desarrollar

actitudes proactivas y autónomas.

Los docentes, requieren desarrollar habilidades para advertir las características individuales

y disminuir los obstáculos en el entorno virtual.

El desafío más grande que enfrentamos como estudiantes en línea es convertirnos en alfabetas

digitales, es decir, poder identificar cuándo hay una necesidad de información; trabajar con

diversas fuentes y códigos; saber manejar la sobrecarga de información y discriminar la

calidad de las fuentes; organizar la información y utilizarla eficazmente; saber comunicar a

otros la información encontrada” (Cabero Almenara & Llorente Cejudo, 2008, pág. 13). Se

trata de navegar en la red, no de naufragar en ella.

Marco teórico

Al tiempo que nuestra sociedad se encamina hacia la “Era de la Información”, un número de

personas cada vez mayor se relaciona con la captura, el manejo, la distribución y el uso de la

información, excediendo en mucho lo que podríamos haber imaginado hace apenas unos años

(Andrade, 2004). La acelerada evolución de las TIC ha brindado a personas y a las

organizaciones un conjunto de capacidades que antes no se tenían para acceder, almacenar,

procesar, duplicar, combinar y rastrear información y que, a su vez, afectan de manera

importante a nuestra sociedad. La tecnología es un ejercicio de la imaginación humana: “Es

el ordenamiento instrumental de la experiencia humana dentro de una lógica de medios

eficientes y la dirección de la naturaleza para usar sus poderes a fin de alcanzar ganancias

materiales”. Si bien es cierto que las tecnologías traen muchos beneficios, uno de ellos es

poder utilizarla en la educación, existen en la red un sinfín de aplicaciones, programas,

tutoriales, e infinidad de material que puede ser aplicado dentro y fuera del aula. Los docentes

deben tener la capacidad, habilidad y disponibilidad de mutar su forma de enseñanza

incorporando a su práctica docente el uso de dispositivos, aplicaciones y herramientas

digitales que permitan a nuestros estudiantes percibir una mejor cátedra, que derive en un

mejor desempeño académico.

Sin embargo, es inconcebible o inaceptable que muchos adolescentes tengan celular

(Smartphone), tableta o una computadora ya sea de escritorio o lap top, conexión a internet

148

y no los sepan utilizar con fines académicos, su mundo gira en tiempo de esparcimiento, ocio,

destacando principalmente las redes sociales. Tiene en sus manos un mar de información,

tiene las herramientas, el tiempo, pero no la visión, son náufragos en un mar de información.

Si hacemos referencia al siglo XIX marcado por la revolución industrial y por el surgimiento

de nuevas naciones, el fin del siglo XX y los inicios del XXI están signados por la irrupción

de las TIC. En este contexto, quienes llegaron a la adultez antes de la masificación de estas

tecnologías pueden definirse como “inmigrantes digitales” (Prensky, 2001), al igual que

aquellos que descendían de los barcos para vivir en un país desconocido. Por su parte, las

nuevas generaciones de jóvenes han pasado miles de horas utilizando dispositivos

tecnológicos de comunicación, entretenimiento y procesamiento de la información, son

denominados nativos digitales (Prensky, 2001) (en adelante, ND). Éstos se refugian de cierta

forma en las TIC un espacio de encuentro con amistades, donde prevalece un lenguaje

informal, descuidando en lo general la vida privada del titular o de las amistades en común,

hablando de redes sociales. La juventud ve muy sano el no limitar o restringir los contenidos

que a diario publica en sus diferentes redes sociales, no perciben el peligro que esto genera

para cierto sector de la población. México vive una etapa muy difícil con altos índices de

delincuencia ocasionado por el crimen organizado: narcotráfico, secuestros, robos a casa-

habitación son algunos ejemplos de ellos.

Si bien una fracción de adolescentes son proactivos, navegan en la red, buscan inscribirse a

cursos de inglés, mediante tutoriales refuerzan sus conocimientos en algunas áreas como

matemáticas o ciencias, debaten en grupos de chat o foros, generan sus propios materiales

a través de blogs, con la ayuda de aplicaciones como YouTube, Facebook Live o Instagram

interactúan con sus seguidores mediante las transmisiones on line. De este modo, la

introducción de las TIC en su vida cotidiana conlleva nuevas formas de aprendizaje,

sociabilidad y representaciones (Moya, 2007). La adolescencia y la juventud suelen ser

períodos de profundos cambios y de significativas configuraciones identitarias, tanto a nivel

corporal como cognitivo (Krauskopf, 2010). A partir de la evidencia empírica recogida,

afirmamos que tanto niños como adolescentes y jóvenes comparten una serie de

características generacionales –en torno a su relación con la tecnología y con las relaciones

sociales mediadas por las TIC– que sintetizamos en una nueva sensibilidad hacia lo digital

(Castells, Fernández-Andévol, Linchuan y Sey, 2007).

Todas las áreas de la actividad humana han sido transformadas por la intersticialidad de los

usos de internet. Así, la “naturalidad” con que los jóvenes y adolescentes viven de modo

cotidiano la continua conexión y desconexión a las redes sociales da cuenta de nuevos modos

de socialización y sociabilidad emergentes. Ahora bien, ¿cuáles son las características

149

comunes de los ND? En primer lugar, tienen una sensibilidad mayor que los adultos para

manipular dispositivos electrónicos. En segundo lugar, desarrollan cotidianamente tareas en

simultáneo (multitasking), característica intrínsecamente asociada a la capacidad de mantener

múltiples conversaciones y actividades en entornos digitales (Piscitelli, 2009). Son capaces

de dividir su atención con fluidez en diferentes actividades que desarrollan al mismo tiempo

como chatear con varios usuarios, tener una infinidad de ventanas abiertas de su ordenador,

manipular el dispositivo móvil y/o ver televisión. Lamentablemente sólo se enfocan en

aspectos que no son académicos o de carácter formal. Por el contrario, al realizar un trámite

ante una dependencia estatal o federal ya sea para una beca económica, la misma clave única

de registro de población (CURP), o el pre-registro a una universidad, a muchos estudiantes les

da pánico o desconocen los procedimientos adecuados al momento de vaciar la información

que cada dependencia solicita mediante los sitios web correspondientes.

Resultados

El objetivo del presente trabajo consistió en evaluar una muestra de alumnos para determinar

el tipo de herramientas que posee en su domicilio o las disponibles en todo momento para su

quehacer académico, mediante un formulario de Google de 11 ítems.

El 95.7% de la comunidad estudiantil del Plantel “Dr. Pablo González Casanova” de la

Universidad Autónoma del Estado de México cuentan con el acceso a un tipo de dispositivo

electrónico, el más común es la Laptop, un factor a considerar es que 4.3% no tiene acceso a

ningún tipo de dispositivo electrónico; sin embargo, en el plantel se cuenta con 3 salas de

cómputo, con al menos 40 computadoras por cada una, las cuales puedes ser utilizadas por

esta fracción de la comunidad que no cuentan con acceso a dispositivos electrónicos (ver

gráfica 1) .

Gráfica 1. Porcentaje de alumnos que tienen acceso a dispositivos electrónicos del Plantel

Pablo González Casanova de la Universidad Autónoma del Estado de México.

150

Una de las herramientas más importantes para el desarrollo de diversas actividades es el

Internet, sin embargo, muchas personas no tienen acceso a esta tecnología. En 72.8% de la

comunidad estudiantil encuestada cuenta con acceso a internet en su domicilio; por otro lado,

18.3% de los encuestados indican que el acceso a internet está disponible en su comunidad a

través de los Cibers que en ella se encuentran. Se observa que 9% de los encuestados no tiene

acceso a internet en su vivienda, pero utilizan al que pueden acceder dentro de las

instalaciones de nuestro plantel, ya que se cuenta con una red inalámbrica y en las tres salas

de computación (ver gráfica 2).

En la actualidad mucha gente está navegando en internet, en los diferentes dispositivos a los

que tiene acceso. Con respecto a los alumnos del Plantel “Dr. Pablo González Casanova”

ellos indican que 27.5% de los encuestados permanecen conectados a internet por más de

cuatro horas, 25.7% mencionan que permanecen conectados tres horas, 27.9% navega en

internet dos horas y sólo 18.9% determinaron que acceden a internet una hora o menos. Es

por ello que se observa una gran dependencia al uso de internet para el desarrollo y

cumplimiento de las actividades diarias (ver grafica 3).

Gráfica 2. Porcentaje de alumnos que tienen acceso a internet en su domicilio del Plantel “Dr.

Pablo González Casanova” de la Universidad Autónoma del Estado de México

151

Otro factor importante en el uso de internet es identificar cuál es el medio principal, durante

el tiempo en el cual se tiene acceso. En el estudio, 44.4% de los encuestados indicaron como

principal uso el desarrollo de trabajos escolares, 14.1% lo utiliza como modo de

entretenimiento, 38.6% refiere que el principal uso es en las redes sociales y sólo 2.9% les

da otro tipo de usos.

Gráfica 3. El tiempo del uso de internet por los alumnos del Plantel “Dr. Pablo González

Casanova” de la Universidad Autónoma del Estado de México.

Es necesario reflexionar un uso adecuado de internet, requiere una amplia capacidad de

deserción, en primer lugar para consultar documentos confiables y en segundo para

maximizar el uso del internet para el desempeño de actividades escolares, disminuyendo el

acceso a las redes sociales (ver gráfica 4).

152

Gráfica 4. Actividades de realizan los alumnos en internet

Otro factor importante en las actividades docentes es el uso de medios electrónicos. El 27.3%

de alumnos encuestados indican que todos los docentes que les imparten clase utilizan medios

electrónicos, 14.4% indican que entre 6 y 8 profesores hacen uso de los dispositivos

electrónicos, 30.6% de los encuestados menciona que sólo de 3 a 5 profesores hacen uso de

las herramientas tecnológicas, 23.7% de los encuestados refieren que sólo entre 1 y 2

profesores aplican la tecnología en la docencia; por otro lado, sólo 4% de los encuestados

refieren que ningún profesor hace uso de los medios electrónicos para desarrollar sus

actividades docentes. Un factor que se debe determinar para futuras investigaciones es el

nivel académico alcanzado, pues resultaría un buen indicador para identificar los beneficios

del uso o no de medios electrónicos aplicados a la docencia (ver gráfica 5).

El uso de la tecnología en la docencia se ha incrementado en los últimos años; esto se debe

al surgimiento de un sinnúmero de plataformas y herramientas tecnológicas que sirven como

material de apoyo para reforzar el aprendizaje en los alumnos. En ese tenor, 54.1% de los

alumnos encuestados indican que los docentes utilizan entre uno y dos días los medios

electrónicos para impartir clase, 15.8% de los encuestados refieren que los profesores utilizan

la tecnología entre tres a cuatro días de la semana en su práctica docente y sólo 6.5% de los

encuestados mencionaron que los docentes que les imparten clase utilizan todos los días los

medios electrónicos en sus actividades docentes; sin embargo, 23.7% de los encuestados

argumenta que los profesores que les imparten clase no hacen uso de los medios electrónicos

en sus prácticas docentes (ver gráfica 5).

153

Gráfica 5. Porcentaje de docentes que utilizan medios electrónicos para impartir sus clases

en el Plantel “Dr. Pablo González Casanova” de la Universidad Autónoma del Estado de

México.

Grafica 6. Uso de medios electrónicos por los docentes del Plantel “Dr. Pablo González

Casanova” de la Universidad Autónoma del Estado de México

Conclusiones

Para la juventud en general, principalmente aquellos que están cursando la secundaria y el

bachillerato, se requiere una labor titánica de autoridades educativas, de docentes y mucha

disposición de estos últimos en capacitar, para guiar apropiadamente a un uso adecuado de

las TIC en la educación.

La muestra del presente estudio nos indica que los jóvenes encuestados tienen pleno

desconocimiento de aplicaciones que les puedan apoyar en su quehacer académico, era de

suponerse al tener algún dispositivo electrónico con conexión a internet, tendrían una

154

habilidad, noción de una gama amplia de herramientas digitales. Sin embargo, es muy claro

la cantidad de horas invertidas en ocio, destacando las redes sociales como principal

aplicación utilizada durante el día.

A lo largo de los años hemos sido testigos de la transformación, de los constantes cambios

por los cuales la educación ha mutado en la forma de enseñanza, no sólo se está erradicando

las prácticas tradicionalistas de aprendizaje mediante la memorización, con las diferentes

reformas educativas, el constructivismo, conductismo, en los últimos años con la reforma

integral de educación media superior (RIEMS) ha dado una amplia apertura a la utilización de

medios electrónicos, teniendo como principal aliado el internet.

Si bien nuestro plantel está localizado en una zona urbana, que posee una infraestructura

suficiente en aspectos como equipo de cómputo, internet en las propias salas, así como

internet inalámbrico en 90% de las aulas, aún se requiere de mayor inversión en

equipamiento, en capacitación docente.

Vivimos en una de etapa de constantes cambios tecnológicos, en los cuales debemos

capacitarnos, para saber guiar a nuestros estudiantes.

En ese sentido, se propone una restructuración de fondo en los planes y programas de estudio

de la asignatura de Programación y computación del Currículum del Bachillerato (CBU) 2015,

desafortunadamente se sigue enseñando Word, Excel, Power Point, se le dedica muy poco

tiempo a nuevos programas o aplicaciones que permiten al estudiante generar reportes,

investigaciones de mejor calidad.

Recordemos que nuestro CBU tiene como objetivo desarrollar competencias genéricas y

disciplinares en nuestros estudiantes y una de ellas es el uso adecuado de las TIC. El principal

rol del docente es fomentar el uso de nuevas tecnologías en el uso académico.

Referencias

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metasíntesis. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 15 (1), 471-

489.

Andrade B., Lucía; (2004). Analfabetismo tecnológico: efecto de las tecnologías de

información. Actualidad contable caces, enero-junio, 37-49.

155

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Competencias digitales para el siglo XXI. Revista portuguesa de pedagogía, año 42-2,7-28.

Castells, Fernández- Ardévol M., Linchvan Q. J. y Sey A. (2007). Mobile communication

and society. A global perspective. Cambridge: MIT Press.

Krauskopf, Dina. (2010) La condición juvenil contemporánea en la construcción identitaria.

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Linne, Joaquín; (2014). Dos generaciones de nativos digitales. Intercom. Revista Brasileira

de Ciências da Comunicação, julio-diciembre, 203-221.

Moya, Marian. (2007). El acceso (diferencial) a las nuevas tecnologías en condiciones reales

de producción y consumo cultural. Observatorio, Buenos Aires, n. 5, p.51-58.

Piscitelli, Alejandro. (2009). Nativos digitales. Buenos Aires: Santillana.

Prensky, M. (2001), Digital Natives, Digital Immigrants, en On the Horizons, 9 (5), Pisani,

F. (2009, noviembre 16), ELEC- Crónicas, A aprender en la era de las redes sociales,

Sección Interfase, El Norte.

156

Habilidades socioemocionales como parte del perfil de egreso, en el Nivel

Medio Superior: contribución de orientación educativa

Ana María Ángeles Morales1

Eje de análisis: Aprendizaje, desarrollo social y desarrollo humano en NMS

Temática: Las habilidades socioemocionales como parte del perfil de egreso en la educación del nivel medio

superior.


Resumen

Este trabajo plantea que la orientación educativa representa un espacio donde se contribuye

al desarrollo del currículo del bachillerato universitario 2015. Dentro de este currículo se

plantea el objetivo de lograr junto con el alumno, el perfil de egreso de la educación del nivel

medio superior.

El perfil de egreso está señalado en términos de competencias: competencias generales,

competencias disciplinares básicas y competencias disciplinares extendidas. Las

competencias generales contemplan dentro de su determinar, habilidades socioemocionales.

Se exponen las competencias generales, junto con sus atributos y se ubican cuáles son las

que integran tales habilidades.

El servicio de orientación educativa desarrolla un programa de trabajo que contempla dentro

de sus funciones un impacto al desarrollo de competencias genéricas. Además, atiende

problemáticas que requieren para ser solucionadas o erradicarse, las habilidades

socioemocionales. Estas problemáticas son personales o de carácter interpersonal.

La conceptualización del servicio de orientación educativa y el desarrollo de la función,

asesoría personalizada, requiere un sustento teórico-metodológico que marque un desempeño

1 Técnico académico de tiempo completo del Plantel “Dr. Pablo González Casanova” de la Escuela


157

por los orientadores educativos más consciente del proceso de enseñanza-aprendizaje de las

habilidades socioemocionales.

Para dar vida a este sustento teórico-metodológico se propone una serie de pasos para la

asesoría personalizada; se exponen las definiciones de las habilidades socioemocionales de

las competencias genéricas, se ubica una metodología para el proceso de enseñanza-

aprendizaje de las habilidades socioemocionales y finalmente se hace una propuesta de

evaluación que retoma variables de un trabajo previo, relacionado con el tema.

Palabras clave: problema interpersonal, asesoría personalizada, habilidades

socioemocionales, metodología, evaluación socioemocional

Introducción

La educación tiene el propósito de generar una formación humanista integral. Los

mecanismos que contribuyen al logro de este objetivo consideran la existencia dentro del

Nivel Medio Superior (NMS) de figuras académicas de apoyo que contemplan una labor de

acompañamiento para el alumno en su tránsito por la Preparatoria. El Orientador Educativo

es una de estas figuras y cumple tal función.

Esta labor debe asegurar la intervención en niveles de prevención y nivel remedial con el fin

de que el alumno logre superar retos que le exige el contexto académico, cultural, social y

familiar.

Estos retos podemos ligarlos a la integración de las competencias genéricas del egresado de

la Educación Media Superior marcadas por el Sistema Nacional de Bachillerato de nuestro

país, México. Así mismo la Escuela Preparatoria de la Universidad Autónoma del Estado de

México al insertarse a este sistema considera dentro del Curriculum del Bachillerato

Universitario y Perfil de Egreso, tales competencias.

El servicio de orientación educativa contribuye al desarrollo de las competencias genéricas

y con ello, se empodera al alumno con herramientas que le permiten un desempeño

académico exitoso y mayor posibilidad de ingreso al nivel superior.

Un gran reto para El Orientador Educativo de Servicio es mostrar evidencia de que el trabajo

impacta en el desarrollo de competencias. El Curriculum del Bachillerato Universitario 2015

marca dentro del programa general del servicio de orientación educativa tres áreas de

intervención para prevenir o solucionar problemática: Orientación para la permanencia y la

158

continuidad, Orientación para el desarrollo vocacional y de la carrera y Orientación para la

convivencia, la diversidad y la sustentabilidad. Las habilidades socioemocionales son un

aspecto que sostiene en determinada medida las tres áreas señaladas.

Si el orientador abate problemas interpersonales y aborda durante la resolución la enseñanza-

aprendizaje de las habilidades socioemocionales, es posible la adquisición de éstas y que las

extiendan a problemas de las áreas de intervención.

La permanencia y continuidad de los alumnos dentro de la escuela preparatoria es un factor

que depende de aspectos como la aprobación, la adaptación al contexto escolar, la salud

mental y fisiológica del adolescente y la armonía en el sistema familiar, entre otros; estos

aspectos dependen de dar respuesta a necesidades concretas. Las habilidades

socioemocionales son un recurso que permite la posibilidad de responder. En la parte

problemática el Orientador tiene que abatir junto con el alumno, reprobación, indisciplina,

incumplimiento de trabajo, incapacidad de labor colaborativa, etc. Claramente se puede

observar como los problemas citados requieren las Habilidades Socioemocionales.

La Orientación para el Desarrollo Vocacional y de Carrera puede verse en los jóvenes como

suficiente o insuficiente; la insuficiencia hace que la vida académica se vea sin sentido. El

alumno muchas veces no encuentra un beneficio inmediato o a corto plazo de la escuela y

tampoco aprecia el beneficio a largo plazo. El alumno necesita mayor sensibilidad a la

preparación para ingresar al nivel superior.

Los factores de convivencia, diversidad y la sustentabilidad están presentes en el contexto

académico y el desarrollo positivo representa recursos de apoyo para el desarrollo integral de

la persona. La problemática se hace presente cuando las actitudes negativas hacia aspectos

psicosociales como sexualidad, nivel socioeconómico, práctica religiosa o condición

psicofisiológica no logran superarse.

Ante esta conceptualización, es necesario tener una respuesta para las siguientes

interrogantes:

1. ¿Cuáles son las funciones del Orientador Educativo que contribuyen al desarrollo de

habilidades socioemocionales del alumno del nivel medio superior?

2. ¿Cómo se desarrolla la función del Orientador Educativo que contribuye al desarrollo

de habilidades socioemocionales del alumno del nivel medio superior?

159

3. ¿Cuáles son los resultados de la función del Orientador Educativo que contribuye al

desarrollo de habilidades socioemocionales del alumno del nivel medio superior?

Marco teórico

Analizar el perfil de egreso de la educación media superior planteado en competencias

genéricas y disciplinares, hace necesario tener presente algunas definiciones.

La primera definición a considerar es la de competencia:

[…] en función de los supuestos y paradigmas educativos en que descansan. La perspectiva

sociocultural o socioconstructivista de las competencias aboga por una concepción de

competencia como prescripción abierta, es decir, como la posibilidad de movilizar e integrar

diversos saberes y recursos cognitivos cuando se enfrenta una situación-problema inédita,

para lo cual la persona requiere mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y

abiertos, en distintos escenarios y momentos. En este caso, se requiere que la persona, al

enfrentar la situación y en el lugar mismo, re-construya el conocimiento, proponga una

solución o tome decisiones en torno a posibles cursos de acción, y lo haga de manera

reflexiva, teniendo presente aquello que da sustento a su forma de actuar ante ella (SEGOB,

en línea).

De acuerdo con Zubiría (citado por Tobón, 2008: 42),

Las competencias tienden a ser conceptualizadas como aquellos comportamientos

observables y habituales que posibilitan el éxito de una persona en una actividad o función”.

Otra definición a la que alude Tobón es la de Hernández, Rocha y Verano, quienes afirman

que “implican el análisis y el manejo de problemas del entorno mediante el uso de

conocimientos y de recursos de la situación.

Ante estas definiciones es posible observar una relación entre los aspectos; enfrentar una

situación problema, proponer una solución y comportamientos observables con las

habilidades socioemocionales.

La segunda definición que considerar es la de habilidad socioemocional, el término resalta

del concepto sobre emoción, la subjetividad y otros criterios, que hace una variación en los

estados afectivos; Maganto afirma:

En las emociones entran a formar parte respuestas biológicas, fisiológicas, pensamientos,

conducta y hasta la misma adaptación social. Posiblemente cada persona tenga estas

respuestas con distinta intensidad. Todo este conjunto de reacciones son la respuesta a los

sucesos que nos ocurren… No son propiamente estos sucesos los que originan una emoción,

160

sino la interpretación, esto es, el significado personal que nosotros le damos. El sentimiento

se considera como la experiencia subjetiva de la emoción. Tiene su origen en las sensaciones

y percepciones del momento. El sentimiento siempre supone el juicio que uno hace de su

experiencia cuando tiene que enfrentarse a la situación.

Asimismo, sostiene que una emoción tiene que cumplir cuatro criterios para

considerarse como tal:

La emoción tiene una connotación o significado específico y subjetivo único para

cada persona.

Va acompañada de una expresión facial determinada y muy concreta.

Tiene un patrón de descarga neuronal específico, es decir, unas reacciones físicas

singulares y determinadas.

Cada emoción origina unos comportamientos concretos que podemos reconocer

como propios de ella (Maganto, 2011: 15-16).

Si consideramos los términos de pensamientos, interpretación, percepción y subjetividad, se

hace noción a la habilidad socioemocional en el sentido de que estos procesos se pueden

realizar con un modo que señalará la existencia o usencia de bienestar personal.

Ejemplos de habilidades socioemocionales:

A continuación, se exponen conceptos sobre las principales habilidades socioemocionales

que dan un referente teórico al orientador educativo durante la asesoría personalizada.

Dimensión emocional empática:

“Cuando en las relaciones entre las personas ponemos el afecto, el cariño, los

sentimientos y emociones positivas como medio de comprensión, cuando nos

ponemos todos en otra óptica, en el punto de vista del otro”. (Maganto, 2011:37)

Reacción asertiva-activa:

“Es la habilidad para defender los derechos propios mediante la transmisión de lo que

se cree, piensa y siente, de manera directa y clara en un momento oportuno,

respetando en todo momento los derechos de las demás personas: lo que piensan,

creen y sienten”. (Montes, 2016:52)

161

Congruencia:

“La congruencia es esa sensación de coherencia, de veracidad, de certidumbre, de

sinceridad, que nos proporciona nuestra fuerza interior, cuando todas nuestras partes

internas están alineadas hacia un mismo objetivo, hacia un mismo fin” (Montes,

2016:57).

Tolerancia:

“La tolerancia es entendida como respeto y consideración hacia la diferencia, como

una disposición a admitir en los demás una manera de ser y de obrar distinta a la

propia, o como una actitud de aceptación del legítimo pluralismo, es a todas luces una

virtud de enorme importancia”. (Montes, 2016: 91)

El pensamiento Optimista:

Es una habilidad que permite tomar conciencia de las situaciones, valorarlas en su

justa medida y enfocarlas de una manera positiva. El pensamiento optimista ofrece

un impulso de poder adecuado para ayudar a afrontar los acontecimientos que depara

la vida. Y cuando una persona tiene este tipo de habilidad puede afrontar cualquier

suceso desde una posición de poder…; más adelante se enfoca que es el poder que

puede hacer realmente que cambien las cosas. Se añade a la definición, es un hábito

de pensamiento que aporta a nuestra vida seguridad y confianza, y ayuda a que los

errores, los problemas y las dificultades se conviertan en oportunidades de mejora, de

cambio y de crecimiento. (Maganto, 2011: 93)

La libertad positiva-hacia la autonomía:

Berlin (citado por Puig, 2007) en un sentido personal presenta la siguiente definición:

Quiero que mi vida y mis decisiones dependan de mí mismo, y no de fuerzas

exteriores, sean éstas del tipo que sean. Quiero ser el instrumento de mis propios actos

voluntarios y no de los de otros hombres. Quiero ser un sujeto y no un objeto; quiero

persuadirme por razones, por propósitos conscientes míos y no por causas que me

afecten, por así decirlo desde fuera. Quiero ser alguien, no nadie; quiero actuar,

decidir, no que decidan por mí; dirigirme a mí mismo y no ser accionado por una

naturaleza externa o por otros hombres como si fuera una cosa, un animal o un esclavo

incapaz de jugar mi papel como humano, esto es, concebir y realizar fines y conductas

propias. Sobre todo, quiero tener conciencia de mí mismo como un ser activo que

162

piensa y quiere, que es responsable de sus propias elecciones y es capaz de explicarlas

por referencia a sus ideas y propósitos.

En seguida, para tener completo el referente teórico sobre perfil de egreso se atiende la

definición y objetivo de competencia genérica:

Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias clave, por su importancia y

aplicaciones diversas a lo largo de la vida; transversales, por ser relevantes a todas las

disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de los

estudiantes de adquirir otras competencias. (UAEM en línea)

Al llegar a este concepto podemos observar que al ser la orientación educativa un espacio

curricular tiene la responsabilidad de desarrollar competencias genéricas y por tanto

habilidades socioemocionales. Las competencias que se encuentran en esta tarea se aprecian

de manera clara en la siguiente tabla:

165

(denms.uaemex.mx consultado el 15 de agosto de 2017)

Conceptualización de la Orientación Educativa

Existen diferentes planteamientos que definen la Orientación Educativa: Bisquerra y

Álvarez, por ejemplo, refieren que se concibe como un proceso de ayuda continua

que se brinda a todas las personas, en todos sus aspectos, con el objeto de potenciar

el desarrollo humano a lo largo de toda la vida (citado en denms.uaemex.mx,

consultado el 11 de agosto de 2017); o bien Boza y Álvarez la apuntan como el

acompañamiento en el proceso formativo, que requiere conocer los procesos

cognitivos y emocionales del estudiante, para apoyarle en el desarrollo personal y en

el análisis de la realidad, que le permita plantearse un proyecto de vida (citado en

denms.uaemex.mx, consultado el 11 de agosto de 2017); finalmente Molina la ve

como el proceso dirigido al desarrollo de habilidades y destrezas para aprender a

aprender y formar hábitos, actitudes, valores y comportamientos positivos hacia el

medio escolar y las actividades de aprendizaje. (citado en denms.uaemex.mx,

consultado el 11 de agosto de 2017)

Resultados

¿Cómo se desarrolla la función del Orientador Educativo que contribuye al desarrollo de

habilidades socioemocionales del alumno del nivel medio superior?

La función del Orientador Educativo referente a la atención personalizada tiene como

escenario de desarrollo el cubículo de Orientación Educativa, conlleva entrevista y diálogo

con las personas involucradas en el problema, alumnos adolescentes. Los pasos generales

que se proponen para la función son los siguientes:

1. El primer paso en la función es identificar si es un problema personal o bien un

problema interpersonal.

2. Valorar la descripción que realiza el alumno del problema.

3. Ubicar quiénes son los alumnos actores del problema.

4. Contar con la presencia de los alumnos actores del problema.

5. Valorar al momento de la intervención, la manifestación de habilidades

socioemocionales.

166

6. Enseñanza-aprendizaje de las habilidades socioemocionales.

7. Solución del problema.

Al considerar los pasos de la función de asesoría personalizada para la solución de problemas

interpersonales y el desarrollo de habilidades emocionales, se hace necesario que para lo

marcado en el paso 6, la enseñanza-aprendizaje de las habilidades socioemocionales se

realice la aplicación de uno o varios métodos, con el fin de que el alumno logre el aprendizaje.

Este aprendizaje no resulta una tarea sencilla, sin embargo, existen procedimientos generales

para promover o conseguir el fin que nos interesa. A continuación, se mencionan algunos:

La reflexión sobre sí mismo

La revisión del perfil personal puede revisarse conjuntamente orientadores y alumnos, y es

necesario que el alumno no se proteja excesivamente en el somos y a la vez conozca sus

perfiles sociales, para ello se recomienda reflexionar lo siguiente:

La construcción de la autonomía y el aprendizaje de la iniciativa personal derivan en buena

parte del esfuerzo por abandonar el amparo excesivo de la comunidad, el ahogo que produce

el velo de lo colectivo. Cuando un sistema de creencias, un régimen político o un modelo

económico se imponen sin dejar espacio a la crítica y acaban por alcanzar los lugares más

recónditos de la vida personal y social, la individualidad se desvanece hasta casi desaparecer

en la uniformidad de una masa de elementos idénticos. Desaparecen la libertad, los perfiles

singulares y la creatividad; no queda espacio para la autonomía ni para la iniciativa. Más

adelante en relación a lo anterior se hace una aclaración “Una consideración relevante es …

No dudamos de la necesidad de las relaciones interpersonales, de la ayuda mutua, de la

cohesión y la solidaridad y, en definitiva, de la importancia de participar –ser parte e

intervenir– en la vida de la comunidad”. (Puig, 2007: 123)

La deliberación moral

En los problemas interpersonales, en ocasiones aparecen cuestionamientos morales y el

orientador debe asesorar la forma de abordarlos, puede ayudarnos considerar lo expuesto a

continuación:

La deliberación es una actividad basada en el razonamiento y la argumentación orientados a

dilucidar situaciones controvertidas. Se trata de una forma de pensamiento que se mueve en

tres direcciones complementarias: comprender la realidad, percibirla desde el punto de vista

de los demás y formular juicios de valor...” y “En el ejercicio deliberativo cada sujeto parte

167

de una postura personal: un conjunto de criterios y argumentos que expresan intereses y

puntos de vista personales y que pueden defender ante sus interlocutores. La producción

individual de argumentos para distinguir lo correcto de lo incorrecto constituye un primer

momento de la deliberación… (Puig, 2007: 155)

Con esta noción puede apoyarse significativamente el aprendizaje de habilidades

socioemocionales, debido a que los adolescentes podrán observar que lo que es correcto para

algunas personas, para otras no, por lo que hay que tener apertura para corregir la percepción

de las experiencias.

Tomar a un igual como referencia

La aplicación de este procedimiento puede resultar de apoyo si se aplica cuidadosamente, ya

que no debe confundirse con una comparación entre personas que deje al adolescente en

desventaja. Observemos lo siguiente:

La observación atenta de un compañero es un estímulo para aprender de él. El hecho de

tratarse de un igual favorece la simetría de roles y aumenta las perspectivas de éxito, ya que

el alumno percibe que la distancia que le separa del modelo a imitar es reducida. Asimismo,

observar cómo un compañero ejecuta una tarea determinada facilita la toma de conciencia del

proceso y permite introducir cambios o correcciones en la propia conducta. Contrastar

maneras de resolver tareas ayuda a autorregular la actividad individual, incrementando así el

dominio sobre uno mismo. (Puig, 2007: 110)

Practicar habilidades comunicativas

La expresión de ideas o sentimientos tiene que ser en términos precisos con el fin de evitar

varias interpretaciones y con ello, evitar la falta de claridad dentro de un diálogo o

descripción de sucesos. De forma tal que en ocasiones es válido solicitar a una persona que

vuelva a nombrar una situación o bien corrobore lo que ha entendido dentro de la escucha

activa que logró hacer.

El uso del lenguaje es la base de la comunicación entre las personas. Mediante los

intercambios lingüísticos expresamos afectos, sentimientos, acuerdos y discrepancias.

Asimismo, podemos saber qué sienten o qué piensan los demás a partir de sus mensajes orales

o escritos. El lenguaje es una herramienta eficaz de apertura a los demás… (Puig, 2007: 62)

Expresar el propio pensamiento

168

El pensamiento de los individuos dirige en gran medida la conducta, por lo que preguntar

sobre los ideales y observar la veracidad o falsedad que conllevan es un punto que puede

abordarse durante una asesoría.

Uno de los aspectos que se deben garantizar en el dialogo es la correcta comprensión por

parte de todos, evitando falsas interpretaciones que suelen derivarse de aportaciones

excesivamente simplificadas… (Puig, 2007: 159)

Intervenciones destinadas a plantear interrogantes

Las preguntas suelen ser un estímulo para seguir pensando y planteándose distintas

posibilidades. Los docentes pueden contribuir a ello de manera excepcional esforzándose por

suscitar más preguntas que soluciones a sus alumnos. Ello es especialmente interesante en

situaciones de controversia moral, donde las respuestas pocas veces son definitivas.

También contribuye a una mejor comprensión animar a los alumnos a preguntar con

frecuencia a sus compañeros, ya sea para clarificar dudas o entender con mayor precisión la

opinión de los demás. (Puig, 2007: 159)

Apertura a la crítica o aceptación de errores

En la práctica de los orientadores se puede observar que la apertura a la crítica o aceptación

de errores dentro de la resolución de problemas interpersonales es una habilidad que necesita

ponerse de manifiesto al momento de la asesoría personalizada y requiere que el adolescente

observe sus palabras y su conducta, las valore y finalmente emita un juicio hacia sí mismo.

Ante este proceso se requiere reducir la negación de lo que se hace o se dice, incluso de lo

que se piensa.

Los siete métodos anteriormente citados requieren la habilidad de escucha activa, percepción,

valoración y conciencia del orientador educativo para su aplicación y definirán la experiencia

de los adolescentes durante la asesoría personalizada y el logro del fin que en este trabajo

cuestionamos, el aprendizaje de habilidades socioemocionales. Estos procesos son métodos

que a su vez retoman también la escucha activa, percepción, valoración, juicio, conciencia y

motivación del alumno.

169

A continuación, se realiza una propuesta para considerar los resultados de aplicar esta

metodología.

¿Cuáles son los resultados de la función del orientador educativo que contribuye al desarrollo

de habilidades socioemocionales del alumno del nivel medio superior?

Evaluar los resultados de la intervención del orientador educativo en el desarrollo de

habilidades socioemocionales es una tarea. La propuesta, que puede resultar controversial, es

una autoevaluación en el momento de la intervención; es decir, al realizar la asesoría

personalizada, por problemas personales o problemas interpersonales. Esta autoevaluación

estaría apoyada en las observaciones que realicen los alumnos que requieren la intervención.

Se propone considera plantear preguntas apoyadas en las variables del test EVHACOSPI

(Test de Evaluación de Habilidades Cognitivas de Solución de Problemas Interpersonales) y

adecuar según el problema, durante la asesoría personalizada.

Se retoma:

Se utilizó el test EVHACOSPI de García Pérez y Magaz Lago (1998) con las

variaciones propuestas.

Este instrumento, en su versión modificada, evalúa las siguientes variables:

1. Habilidad para identificar una situación no problemática (pauta de solución): se

logra mediante la identificación del estado emocional positivo. ¿Crees que (nombre

del personaje) tiene algún problema?

2. Habilidad para describir la pauta de solución de manera concreta y operativa: las

soluciones identificadas por el estado emocional del personaje se producen porque

alguien comparte, juega, negocia, propone.

Se indaga esta habilidad a partir de la pregunta: ¿qué hizo (nombre del personaje)

para resolver el problema?

3. Habilidad para identificar los componentes emocionales involucrados en la pauta

de solución diseñada: se indaga a través de la pregunta: ¿cómo te das cuenta de que

se resolvió el problema?

4. Evaluación de consecuencias emocionales: habilidad para detectar los cambios

emocionales que se producen en todos los personajes de la historia a partir de la

alternativa de solución intentada. Se indaga según la siguiente consigna: “Vamos a

observar qué pasó entre (se nombran los personajes de la historia), ahora que se

170

solucionó el problema. ¿Cómo se siente (personaje protagonista) ahora que se

solucionó el problema?, ¿por qué?, ¿cómo se sienten los personajes ahora que se

solucionó el problema?, ¿por qué?”, y así sucesivamente hasta que se pregunta por

todos los personajes involucrados en la historia. (Greco y Ison, 2009)

Conclusiones

1. La función que permite la enseñanza-aprendizaje de habilidades socioemocionales en

el alumno es la que contempla al alumno y sentir el acompañamiento del orientador

educativo al tener la experiencia de la asesoría personalizada para solucionar

problemas personales e interpersonales en su tránsito por el nivel medio superior.

2. La confianza en las propias habilidades crece a medida que tienes la posibilidad de

tener una retroalimentación de éstas en el acceso al trabajo del orientador educativo.

3. La asesoría personalizada para remediar problemas requiere de la ejecución de las

habilidades socioemocionales de manera inmediata, por lo que el apoyo del

orientador educativo en conocimiento teórico y metodológico resulta indispensable

para fortalecer su habilidad de intervención.

4. Los retos y problemas son oportunidades para aplicar las habilidades

socioemocionales.

5. La metodología para la enseñanza-aprendizaje de las habilidades socioemocionales

es aplicable dentro de la asesoría personalizada, que otorga el orientador educativo y

marca un proceso de intervención consciente y de credibilidad para el orientado.

6. Los métodos son una fundamentación teórica para aplicarse en la función de asesoría

personal.

7. Los resultados de la enseñanza-aprendizaje de habilidades socioemocionales son

posibles de apreciar cuando los adolescentes señalan estados de bienestar al cierre de

la intervención del orientador con la asesoría personalizada.

8. Los adolescentes tienen que observar que el bienestar de la otra persona con quien se

presentó el problema tiene que tener importancia para señalar una solución correcta

del problema.

Referencias

Tobón S. (2008). Formación basada en competencias, pensamiento complejo, diseño

curricular y didáctica. Bogotá: Eco Ediciones.

171

Goleman, D. (2012). La inteligencia emocional: porque es más importante que el cociente

intelectual. México: Vergara.

Puig R, J. Ma. (2007). Competencia en autonomía e iniciativa personal. Madrid: Alianza

Editorial.

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Madrid: Pirámide.

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una interpretación constructivista. México: Mc Graw Hill.

Greco, C., y Ison, M. (2009). Solución de problemas interpersonales en la infancia:

modificación del test EVHACOSPI. Revista Colombiana de Psicología, 18 (2), 121-134.

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http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/10905/1/images/Acuerdo_444_marc

o_curricular_comun_SNB.pdf

UAEM (2015). Programa General de Orientación. Recuperado el 25 Agosto de 2017 de:

http://denms.uaemex.mx

172

La práctica educativa en entornos significativos a través del desarrollo de

proyectos culturales auténticos

Jesús Israel Vargas Hernández1

Leticia Angélica Franco Cruz2

Yusuli Borboa Millán2

Eje de análisis:

Innovación en el aula

Temática:

Estrategias didácticas innovadoras para el desarrollo de competencias en entornos educativos.

Resumen

Se presenta un documento que expresa, entre otras cosas, una estrategia que sitúa al docente

y al alumno como elementos interactuantes auténticos, en sus procesos cognitivos, colocando

a la práctica educativa en un papel preponderante, pues es mediante un conjunto de

soluciones que se atiende el problema cognitivo del Alumno, a través del desarrollo de

proyectos auténticos, en donde el estudiante encuentra la relevancia y la pertinencia de los

contenidos temáticos de asignaturas que tienen relación con las artes, el diseño y sus

diferentes manifestaciones.

Específicamente, se atiende un estudio de caso que se desarrolla en el Plantel “Dr. Pablo

González Casanova”, el cual, presenta estrategias para el desarrollo de aprendizaje

significativo, se basan en una enseñanza situada y experiencial. En donde los alumnos se

enfrentan a un problema autentico, teniendo que desarrollar un proyecto de tipo artístico-

cultural. Con el que, se encuentra la posibilidad de atender las tres dimensiones, planteadas

en el Modelo de formación integral para el Currículo del Bachillerato 2015.

El estudio tiene como objetivo conocer y profundizar en la práctica educativa, basada en

estrategias que buscan un aprendizaje significativo, así como documentar el desarrollo de

proyectos culturales auténticos, que fungen como actividades integradoras y que al mismo

tiempo tienen una función, por su propia naturaleza, de ser vinculadores sociales.



173

Finalmente, los resultados, arrojan que los Estudiantes muestran el desarrollo de

competencias de autodeterminación, pensamiento crítico y reflexivo, de trabajo colaborativo

y responsabilidad social.

Palabras Clave: entornos significativos, proyectos auténticos, aprendizaje significativo,

trabajo colaborativo, estrategias docentes.

Introducción:

Para la Universidad Autónoma del Estado de México, la Educación Media Superior, tiene

una perspectiva integral centrada en el aprendizaje, es el Bachiller, el eje y en torno a él se

tiene un Modelo de formación integral, que presenta tres dimensiones; Dimensión Humana,

Intelectual y Social. La primera parte de lo personal a lo social, la segunda atiende los saberes

culturales y disciplinares, mientras que la tercera, implica una iteración y desarrollo en la

práctica responsable de las competencias adquiridas, en donde, se presupone un compromiso

social del Estudiante.

Estas dimensiones son transversales y se dividen en tres fases, entendiendo que el

Bachillerato Universitario se desarrolla en seis bloques o semestres, cada fase se desarrolla

durante dos bloques, de manera que durante el primer año, se ubica en la fase introductoria,

el segundo año la fase de transición y finalmente en el tercer año (quinto y sexto semestre),

La fase propedéutica, que es donde se sitúan las asignaturas en las que se desarrolla el

proyecto que se presenta en este documento.

Colocar a los alumnos ante un problema auténtico, haciendo uso de estrategias para el

desarrollo de aprendizaje significativo, como se había mencionado anteriormente, en

enseñanza situada y experiencial. Lo anterior, mediante el proyecto de Diseño y desarrollo

del carro alegórico, para el Carnaval de Tenancingo 2017. En el cual los estudiantes del

quinto semestre, que cursan la asignatura de Expresión del Arte y de la asignatura optativa

de Diseño, tienen una participación activa, y de igual manera los Docentes que integran la

academia, tienen un papel relevante, al coordinar e integrar los contenidos a una situación

real.

Fase propedéutica. Se despliega en los semestres quinto y sexto. Incluye asignaturas de carácter integrador, la aplicación de conocimientos y el análisis reflexivo de contenidos relacionados con el acontecer

contemporáneo. Mediante las respectivas asignaturas y su vinculación con las dimensiones social, humana e intelectual, se logra la movilización y puesta en práctica de competencias que giran en torno a la toma inicial de decisiones de vida. Se trata de proyectos integradores que versan sobre el emprendedurismo y la selección de asignaturas optativas que consolidan el logro del perfil de egreso.

http://denms.uaemex.mx/sition/FORMACION.php

174

En el Modelo de formación del Bachiller universitario, se presentan con relevancia, el

desarrollo de proyectos integradores, los cuales hasta la fecha han tenido resultados y

reacciones diversas, por ser considerados en algunas ocasiones como actividades limitadas y

en ocasiones forzadas a la búsqueda de la transversalidad entre asignaturas.

En este sentido, atender a una enseñanza situada y experiencial, en donde los estudiantes se

enfrenten a la solución de problemas auténticos, que bien pueden encontrar en sus

comunidades y/o contexto inmediato, desarrollando proyectos reales, los cuales tienden a

despertar el sentido crítico, investigativo, de experimentación, y demás aspectos que

benefician el proceso de aprendizaje del Alumno, por el hecho de parecer interesantes y

aplicables a su realidad.

El planteamiento de la situación o problemática, debe ser auténtica (real), con la posibilidad

de ser solucionada, abierta y sobre todo relevante para los estudiantes, de esta manera el

análisis, el desarrollo y la construcción de la solución van a construir el centro de la

experiencia vivencial.

Sustentación.

En los últimos años, se ha presentado diversos fenómenos que han repercutido en los

paradigmas educativos, han surgido reformas y adecuaciones a nuestros planes y programas

de estudio, incluyendo la reestructuración de algunos campos disciplinares, que han venido

alterando la práctica docente. En la actualidad nos encontramos ante un contexto educativo

complicado, por parecer en ocasiones como carente de identidad y de pertinencia curricular.

Diversos teóricos del campo educativo, como Jean Piaget, David Ausbel, afirman que el

aprendizaje se genera a través del descubrimiento y los relaciona con sus conocimientos

previos. Jerome Bruner, “La habilidad del educando para asimilar y memorizar lo aprendido

y, posteriormente, para transferir ese aprendizaje a otras circunstancias de su vida, llevándose

a cabo desde su propia visión del mundo”

La teoría de Lev Vigotsky, se basa en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo

tanto en el medio que se desarrolla, (POZO,J. 1996). Desarrollar proyectos que involucren al

alumno con situaciones que ocurren en su entorno, es lo que pretenden las asignaturas, que

integran la academia de Arte.

El programa de la asignatura plantea el desarrollo de competencias en los alumnos, las cuales

se encuentran en el tercer nivel dimensional, plasmado en el CBU 2015, situando a los

estudiantes del tercer año escolar en la dimensión Social, por tanto se pretende lograr un

compromiso social de los estudiantes.

Para justificar el desarrollo de esta actividad, es importante puntualizar, antes que nada el

propósito de la asignatura; “Desarrolla la comprensión del lenguaje de las manifestaciones

175

artísticas de carácter plástico, mediante el conocimiento de sus fundamentos teórico-

prácticos y de experiencias vivenciales para apreciar las expresiones artísticas en su entorno.

Las competencias a desarrollar son:

A. Humana. Formación personal social

Actúa de forma creadora e imaginativa; apoyado en el autoconocimiento, autonomía,

autoestima; el interés y esfuerzo. Para trabajar en un grupo con la disposición de saber

valorar en un proyecto común las aportaciones y los puntos de vista de los otros,

previendo los conflictos personales, familiares y sociales a través de la resolución

pacífica y asertiva.

B. Intelectual. Cultura-Ciencia-tecnología-humanidades. La que promueve el desarrollo de

las siguientes competencias:

Humanidades

Desarrolla un pensamiento crítico e independiente a partir de los temas, debates y los

problemas que plantea la filosofía tanto histórico, conceptual, lógico, axiológico y

ético, considerando el conocimiento del ser humano y del mundo desde perspectivas

distintas a la suya, para reconocer formas de sentir, pensar y actuar que favorezcan

formas de vida y convivencia que sean armónicas, responsables y justas.

Aprecia el conocimiento de algunas técnicas y procedimientos artísticos que le

permitan reconocer formas de sentir, pensar y expresar que singularizan la obra o el

estilo del artista y su tratamiento de un determinado tema o contenido, literario o

gráfico, de sensibilidad y sentido estético para poder comprenderlas, valorarlas,

emocionarse y disfrutarlas.

C. Compromiso social. Integración y aplicación responsable del saber.

Aplica los conocimientos adquiridos para interactuar eficazmente en el ámbito

público para manifestar solidaridad e interés promoviendo su espíritu emprendedor.

UAEMéx.

SECRETARÍA DE DOCENCIA

DIRECCIÓN DE ESTUDIOS DE NIVEL MEDIO SUPERIOR

APRECIACIÓN Y EXPRESIÓN DEL ARTE I

En función de esto, los contenidos temáticos que se atienden corresponden a los temas

ubicados en el Módulo II, imagen y composición; temas, teoría de la imagen, elementos

morfológicos, elementos dinámicos y elementos de relación. Además de composición

formal, y algunas técnicas artísticas, tanto bidimensionales como tridimensionales,

modelado, escultura, pintura, imprimaturas y elementos estructurales, entre otros.

176

Metodología

En este contexto, la investigación desarrollada es de índole cualitativa, consiste en un estudio

intrínseco de caso, y se recurre a la observación participante, para lograr entender y plasmar

los resultados y conclusiones.

Como se había mencionado anteriormente, el estudio de caso que se desarrolla en el Plantel

“Dr. Pablo González Casanova”, y se presenta la estrategia para el desarrollo de aprendizajes

significativos, los cuales se basan en una enseñanza situada y experiencial. En donde los

alumnos se enfrentan a un problema autentico, teniendo que desarrollar un proyecto de tipo

artístico-cultural. Con el que, se encuentra la posibilidad de atender las tres dimensiones,

planteadas en el Modelo de formación integral para el Currículo del Bachillerato 2015.

En la práctica educativa de las materias de arte y diseño, se recorre al desarrollo de proyectos

auténticos, con los que se pretende lograr en el estudiante el desarrollo de las competencias

plasmadas en el programa de la asignatura. Uno de los proyectos que se han desarrollado,

cómo se mencionaba anteriormente, es el diseño de un carro alegórico, para la participación

en una de las festividades culturales de mayor relevancia para el municipio de Tenancingo,

y la región, en la que desde hace algunos años se han tenido resultados relevantes.

Esta actividad ha dejado ver, que los estudiantes muestran un verdadero interés en la

actividad, por encontrarla interesante y cercana a su contexto, además de que se logra

concretar los aprendizajes adquiridos en el aula y trasladarlos a una situación real, logrando

desarrollar un verdadero trabajo colaborativo.

Al igual que se mencionaba en un inicio, atender a una enseñanza situada y experiencial,

mediante problemas auténticos que se encuentran en el contexto inmediato del estudiante

pueden despertar el sentido crítico, de investigación, experimentación y demás cuestiones

que traen beneficios al proceso de aprendizaje de los alumnos.

…la enseñanza situada, que destaca la importancia de la actividad y el contexto

para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso

de enculturación en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una

comunidad o cultura de prácticas sociales. En esta misma dirección, se comparte

la idea de que aprender y hacer son acciones inseparables. Y en consecuencia, un

principio nodal de este enfoque plantea que los alumnos (aprendices o novicios)

deben aprender en el contexto pertinente.

Algunas de las características de esta estrategia que involucran al alumno son: (Díaz Barriga,

F. 2006)

Vínculo con contextos reales de aplicación.

La integración de la enseñanza y la investigación.

177

Favorece la autorregulación y toma de decisiones.

La reflexión, creatividad e innovación.

Destrezas de comunicación y colaboración.

Aprendizaje autónomo y centrado en el alumno (a).

Puede implicar la conexión interdisciplinar.

En lo anterior, se pueden apreciar las características, que mediante este tipo de estrategias,

adquieren los alumnos.

Aportaciones:

Para el desarrollo de la actividad se lleva a cabo un proceso de diseño y desarrollo de la

propuesta para la elección de la temática y para la realización del proyecto.

Se parte de la premisa que los profesores que integran la academia, determinan la temática,

así como la propuesta del diseño del carro alegórico, para que en lo posterior se lleve a cabo

la planeación del proceso de desarrollo y la elaboración del cronograma para definir

actividades a desarrollar por los alumnos.

Recurrir a una metodología de enseñanza- aprendizaje, que parte de una problemática,

elegida o determinada por el Profesor, la cual debe ser resuelta por el alumno, y a través de

esto se desarrollen determinadas competencias, que hayan sido definidas con anterioridad.

(Díaz Barriga, F. 2006)

A continuación se presentan las fases del desarrollo del proyecto, se toma como base la

metodología que se presenta en la Guía para la elaboración de Proyectos Artísticos-

Culturales, PROARTES 2016. No es la intención generar una metodología propia, sino más

bien hacer una adecuación de acuerdo a la experiencia y a los resultados de la observación

participante dentro de la investigación.

Fases del desarrollo para el proyecto:

1. Conceptos Generales

a. Descripción General del Proyecto Artístico-Cultural

b. Presupuesto

c. Cronograma de trabajo

d. Proyección de gastos

2. Etapa de preproducción

3. Producción

4. Postproducción

http://www.teatromelico.go.cr/proartes2017/plantillas/GuiaDeElaboracionDeProyectos.pdf

178

La primera fase, corresponde al trabajo docente, que básicamente corresponde a la planeación

del proyecto, así como la transversalidad de los contenidos temáticos del programa, de

acuerdo al concepto o idea inicial del proyecto.

En la etapa de preproducción, se inicia con el trabajo de desarrollo del proyecto, es donde se

transforman los diseños iniciales, o bocetos, a la fase de planeación estructural, para que

posteriormente se realicen los trabajos en formas volumétricas, tridimensionales. En esta fase

se toman en cuenta, análisis y estudios de materiales, para poder elegir los mejores y más

adecuados al diseño.

El desarrollo del proyecto incluye, la puesta en marcha del cronograma y la integración de

equipos de trabajo colaborativo, además de la segmentación de actividades de acuerdo a las

habilidades de cada uno de los alumnos involucrados en el proyecto.

Es indispensable la visoria de los estudiantes, para poder elegir a los mejores para aquellos

trabajos de mayor complejidad. De igual manera, el trabajo de supervisión es coordinado con

los profesores integrantes de la academia.

Aquí el estudiante se enfrenta a los contenidos del programa, en su versión práctica, es donde

se tiene la posibilidad de concretar el trabajo del aula, a un proyecto real, se enfrenta al

entorno significativo, por el hecho de estar desarrollando un proyecto cultural auténtico.

Elegir a un jefe del proyecto es imprescindible, porque de alguna manera es quien tiene a su

responsabilidad la toma de decisiones y la autoridad en todas las fases del desarrollo del

proyecto. Esto debe ser socializado y entendido por los alumnos, lo cual favorece el trabajo

colaborativo, porque ellos sabrán, a quien dirigirse si tienen dudas en el proyecto.

La fase de producción debe ser entendida, como el día de la presentación del proyecto

artístico-cultural, es decir el día en que se reúnen todos los elementos materiales y recursos

humanos necesarios para la presentación. Algunos aspectos que son importantes de

considerar son; contar con un remolque para el montaje de la pieza o el producto artístico,

equipo de audio e iluminación, personal de staff, vestuarios y bailarines (si fuera el caso).

Este día es la develación del producto de trabajo de los docentes y alumnos involucrados, es

cuando se lleva a cabo el proceso de vinculación con la sociedad y es cuando se culmina con

la actividad del diseño y desarrollo de la actividad plástica, y el inicio de la actividad de

puesta en escena, en donde todos los elementos se combinan y se obtiene una presentación

visual, conceptual y corporal.

La posproducción, implica aquellas actividades que son necesarias para regresar el producto

artístico, al lugar de procedencia, es decir al plantel. Contar con el personal para el traslado

y para el desmontaje, es muy necesario, así como para el desmontaje de todos aquellos

elementos complementarios, que se utilizaron para el desarrollo de la actividad en vivo.

179

Conclusiones:

La práctica educativa de los Docentes, deben hacer menguar, en la medida de lo posible,

aquellas actividades que propicien la idea en los alumnos, que algunos contenidos son

carentes de significado, sentido y aplicabilidad, esto por no tomar o considerar las mejores

estrategias en el trabajo áulico.

En este contexto, se ha encontrado la mejor oportunidad, para que, mediante la participación

en actividades representativas y tradicionales para la sociedad del municipio de Tenancingo

Estado de México, los alumnos encuentran la pertinencia y relevancia de los contenidos de

la asignatura de Apreciación y Expresión del Arte, y de otras asignaturas relacionadas con

los Diseños, anteponiendo la función social y humanista, y generando un sentido de respeto

y relevancia a las disciplinas estéticas.

Colocar a los estudiantes en entornos significativos, a través del desarrollo de proyectos

culturales auténticos, propician también en el alumnado, un sentido de identidad y de

vinculación a las costumbres y tradiciones de su contexto inmediato.

Para la institución educativa, es igualmente beneficioso, pues se encuentra ante la posibilidad

de ofrecer servicios en los ámbitos artísticos-culturales, tiene la oportunidad de mostrar

presencia e impacto positivo, es decir, existe una verdadera extensión y vinculación social,

que da como resultado, promoción, aceptación, reconocimiento y un mejor posicionamiento

en el lugar que se encuentra establecida.

Finalmente, los resultados, arrojan que los Estudiantes muestran el desarrollo de

competencias de autodeterminación, pensamiento crítico y reflexivo, de trabajo colaborativo

y responsabilidad social. Y aunque no todos los educandos, logran tener la participación y

los resultados esperados, se detecta que algunos de los participantes, incluso se ven

influenciados a profundizar en el desarrollo de este tipo de actividades, al grado de optar, por

cambiar sus preferencias vocacionales y tener la decisión de ingresar a una carrera

relacionada con las artes o el diseño.

Referencia

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Gedisa

Díaz A. y Hernández R. (2002) Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo, 2da

Edición. México, McGraw Hill

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http://denms.uaemex.mx/sition/FORMACION.php

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