INTRODUCCIÓN

9

INTRODUCCIÓN

Se procede a continuación con una presentación general del tema por

abordar. Se incluyen los antecedentes investigativos, la relevancia del tema

para la actualidad, el enunciado del problema de investigación –junto al objetivo

general y la naturaleza del estudio— las motivaciones para la elección de este

tema entre otros posibles, y las dificultades y limitaciones encontradas durante

el desarrollo de la investigación.

1. Antecedentes de investigación

Los avances teóricos y metodológicos sobre el tema han sido más bien

escasos, pero significativos. Presentándolos en orden cronológico, a saber:

En 1974 aparece un artículo de Franz Tattenbach en la Revista de

Estudios Educativos (México), titulado: “Análisis de los intereses del auditorio

de un programa de educación radiofónica (El caso de ‘Escuela Para Todos’, de

Costa Rica)”.1

En noviembre del mismo año el alemán Dietmar Müller-Stachowski

presenta un estudio de 257 páginas titulado “Die Ausstrahlung der Rundfunk-

programme Escuela Para Todos des Instituto Centroamericano de Extensión de

la Cultura – ICECU”. La investigación para este estudio se desarrolló entre

1 La sinopsis del artículo de 30 páginas indica que su objeto fue verificar resultados poco confiables de evaluaciones anteriores, conocer la problemática y nivel cultural de los oyentes, y comprobar algunos métodos de investigación. Fue posible detectar que la diferencia entre el modo de pensar campesino y urbano tiene mayor influencia en la comunicación con el Programa que la diferencia de escolaridad.

10

mayo de 1972 y agosto de 1973 en el marco de su tesis doctoral. Se basó en

16.882 preguntas hechas por 5.350 escritores de cartas y 7.622 cartas.2

En 1978 el Dr. Guillermo Malavassi, académico e investigador

costarricense, redactó en doble tomo, la obra Comprender Lo Comprensible,

cuyo propósito fue un primer intento de sistematización de dicha experiencia,

señalando aspectos como historia, doctrina, métodos, resultados y

proyecciones de su organización promotora: el Instituto Centroamericano de

Extensión de la Cultura (ICECU), que acciona bajo el lema: Comprender lo

comprensible es un derecho humano.

Posteriormente, aparece un escrito del también costarricense Julio Suñol,

titulado Milagro en la cintura de América: un millón de preguntas y

respuestas. En sus páginas, se reseña acerca de los inicios del proyecto. Las

ponderaciones que este periodista otorga a la iniciativa, buscan reflejar los

logros e impactos hasta el año 2002.

Para concluir, en noviembre de 2003, uno de los miembros del equipo de

redactores del Libro-Almanaque “Escuela Para Todos”, Edgardo Richards,

redactó un escrito de 15 páginas tituladas “Notas para un análisis”. 3

2 En 1981, el estudio se editó en forma de libro. Se tituló: “Lernen durch Fragen” (“Aprender preguntando”) Comunicación social e incomunicación entre los campesinos de Centroamérica tomando como ejemplo el Instituto Centroamericano de Extensión de la Cultura en Costa Rica. Tanto el estudio como el libro fueron editados en el idioma alemán. Extractos del libro han sido traducidos recientemente al español según instrucciones del autor. Como lo indica el subtítulo de la obra, el enfoque del estudio es desde las ciencias de la comunicación y se aprovechó metodológicamente las múltiples preguntas de los mismos radioescuchas y lectores de Escuela Para Todos, “que sin provocación ni influencias impuestas, expresan una originalidad de opiniones e intereses que ningún método de interrogación empírico pudiera haber producido” (Capítulo 1 de la obra: Presentación del Problema).

3 En el cual se plantea diseñar una estrategia continuada de análisis y retroalimentación de las necesidades informativas de la población meta del Almanaque, especialmente en las comunidades rurales y en los sectores urbanos de bajos ingresos. Para ello, se planteó desarrollar una investigación exploratoria, que dio por resultado un primer borrador sujeto a los aportes de otros miembros de la redacción y administración del Libro-Almanaque.

11

2. Relevancia del tema

El proyecto “Escuela Para Todos” es una iniciativa generada en

Centroamérica a mediados de los años ‘60 y ha permanecido activa e

ininterrumpida desde entonces. Si bien su labor se inició en Costa Rica,

progresivamente su alcance se extendió por la región mesoamericana, tocando

actualmente zonas del sur de México en su extremo norte; hasta Panamá en su

flanco sur.

Su propuesta de “ilustración a distancia” combina medios de

comunicación e instrucción, tales como: radio, correos (postal y electrónico) y

un texto en formato de almanaque, cuyas ediciones se actualizan anualmente.

Los contenidos temáticos suponen modos y productos culturales de

carácter general y enciclopédico, con una difusión dirigida a públicos

compuestos mayoritariamente por adolescentes y adultos jóvenes de diversas

capas sociales, especialmente aquellas con poca o ninguna posibilidad de

acceso a Sistemas de Educación Formal en el ambiente multicultural

mesoamericano.

El proyecto “Escuela Para Todos” es llevado adelante por el Instituto

Centroamericano para la Extensión de la Cultura (ICECU), institución creada

para este fin, con personería jurídica, y localizada en San José de Costa Rica.

En el mismo local del ICECU, trabaja la Fundación Escuela Para Todos, que se

encarga explícitamente de la edición del Libro-Almanaque anual, dejando al

ICECU el manejo de la correspondencia y el programa radial. El ICECU se

sostiene gracias a una subvención del Gobierno de Costa Rica, en tanto que la

Fundación mediante las ganancias de la venta del Libro-Almanaque.

12

Resulta interesante iniciar un estudio de esa experiencia en atención a:

El valor de difusión cultural que hoy día conserva y propone el proyecto,

especialmente por acontecer en un área de variedad cultural como lo es

Mesoamérica, donde el discurso de la interculturalidad es fuerte y

vigente.

A la fecha, no se ha publicado algún estudio que analice en rigor este

fenómeno, haciendo patente los fundamentos filosóficos que han

sustentado el ser y quehacer del ICECU y su proyecto central “Escuela

Para Todos” en relación al concepto de Desarrollo Humano.

El presente trabajo de investigación pretende aportar elementos de

comprensión y profundización respecto del fenómeno de ilustración a distancia

“Escuela Para Todos”. Si bien hay antecedentes de la experiencia en cuestión,

existe un conjunto de aspectos que requieren ser tratados de manera más

explícita y organizada, tal y como ocurre con los fundamentos conceptuales o

bases filosóficas de este proyecto.

Es aspiración de esta investigación que los responsables del proyecto,

cuenten con un documento que permita tomar conciencia del sentido de su

propia institucionalidad y el significado de la extensión cultural que promueven,

ante un público receptor con amplia diversidad sociocultural.

3. El problema de investigación

Los puntos de abordaje al problema de investigación, desarrollados en

forma de preguntas son: ¿Cuál fue la raíz doctrinal y los antecedentes

históricos que inspiraron a los gestores del proyecto “Escuela Para Todos”?;

¿Cuál es ideal antropológico al que se encamina el proyecto “Escuela Para

13

Todos”?; Basados en su lema: Comprender lo comprensible como derecho

humano, ¿Qué se entiende por “conocimiento” dentro de la institución y cómo

se estructura su comunicación en sentido epistemológico?; ¿Cuáles son los

valores primordiales que dan norte a la práctica de extensión de la cultura

promovida por “Escuela Para Todos”?; ¿Qué paradigma ético-moral guía a los

responsables institucionales para ser fieles a la identidad del proyecto?; ¿De

qué manera se conjugan estos elementos filosóficos para vertebrar el aporte

original que brinda el proyecto “Escuela Para Todos” para el Desarrollo

Humano, en el contexto específico de Mesoamérica?

Así pues, el propósito de esta investigación radica en establecer una

aprehensión que ponga en perspectiva cuál es la plataforma conceptual en que

descansa este proyecto, revisándola analíticamente a la luz de categorías

filosóficas extraídas desde la perspectiva intercultural. Por lo tanto, ha de

entenderse como enunciado del problema que constituye el objeto en este

estudio: “Los fundamentos del proyecto ‘Escuela Para Todos’ en el área de

Mesoamérica desde una lectura filosófica intercultural”.

Por ende, como se enunció en el párrafo anterior, el objetivo general que

guía la investigación es: Desarrollar una aproximación descriptiva a los

fundamentos conceptuales de la experiencia ‘Escuela Para Todos’ en clave

filosófica intercultural.

Tanto el enfoque como el procedimiento de investigación siguen un

camino inductivo, típico del paradigma cualitativo, donde sobre la base de

entrevistas, revisión de publicaciones y documentos inéditos, análisis de

contenidos de los datos empíricos obtenidos, y el ordenamiento de los mismos

en secuencia, se busca llegar a una abstracción de tipo filosófico que de cuenta

de las raíces conceptuales del proyecto ‘Escuela Para Todos’.

14

Ahora bien, el marco teórico conceptual de análisis para esta experiencia

permite recurrir a una pluralidad de ángulos filosóficos. Se maneja entonces,

una apertura amplia a los mismos, pero se da preeminencia a la

interculturalidad como ventana de aproximación, en cuanto que es perspectiva

que a nuestro entender responde y es pertinente en relación a la labor de la

institución: interesar por la cultura general a las poblaciones más desprovistas

de la misma en el área mesoamericana, y que participan de hecho en un

ambiente multicultural.

Por ser una investigación de tipo cualitativo, no se presenta una hipótesis

de trabajo inicial; sin embargo, luego de la reflexión y el análisis, al final del

estudio proponemos una como fruto de la investigación.

4. Motivación para esta investigación

La motivación base para la elección de este tema entre otros posibles

dentro del marco de estudios del Magíster en Ética Social y Desarrollo Humano

cursado desde el año 2006, responde a las inquietudes suscitadas en el

investigador por la asignatura Cultura y modernidad, cursada en el primer

semestre lectivo. Gracias a las temáticas desarrolladas en esa materia, y la

lectura de obras bibliográficas dedicadas al tema de la construcción del espacio

cultural latinoamericano, se fue consolidando un interés de investigación y

estudio. Coincidentemente, se conoció en Santiago de Chile a la secretaria

ejecutiva del proyecto “Escuela Para Todos”, con la cual se conversó

ampliamente sobre lo interesante del proyecto y su labor en Centroamérica.

Esto determinó una posibilidad viable para focalizar las inquietudes antedichas

sobre una realidad viva y operante en el área de origen del investigador.

15

Por sugerencia del Prof. Pedro Güell, a quien se buscó en primer

momento para la dirección de Tesis, un enfoque teórico interesante para el

tema sería la interculturalidad. Posteriormente, y luego de conocer al Prof.

Salas, estudioso de esta temática, se coincidió en encaminar el estudio por esta

ruta.

En cuanto a dificultades y limitaciones durante el desarrollo de la

investigación, se puede referir que si bien había la intencionalidad inicial de una

investigación de campo más amplia, donde pudiese recogerse datos directos

del público meta del proyecto, las implicaciones metodológicas y de recursos

materiales obligaron al investigador a reducir sus expectativas por lo que era

posible en las circunstancias dadas. Es decir, concretarse a dos visitas a la

institución en cuestión: la primera para una exploración inicial, donde se obtuvo

una visión directa del modo de operar de los responsables; la segunda, luego

de remodelar el diseño de investigación, para recoger datos específicos en

función de las preguntas y los objetivos del estudio.

5. Itinerario del informe

El presente informe de investigación, consta de seis secciones básicas:

luego de la presente introducción, se expone en segundo lugar, el marco de

referencia conceptual, donde se justifica la adopción de la perspectiva

intercultural para utilizarla como vía de acceso para el examen de la experiencia

de interés, y se determinan los criterios filosóficos que servirán para este

propósito poniéndolos en relación a la noción de Desarrollo Humano; en tercer

lugar, se prosigue con el enunciado del objetivo general y los objetivos

específicos, al vez que con los detalles de la metodología cualitativa utilizada,

16

explicitando la definición de los términos y unidades de análisis del estudio, así

como los instrumentos de investigación; en cuarto lugar, se establecen los

resultados del análisis del fenómeno “Escuela Para Todos”, destacando los

elementos que mejor responden a las preguntas de investigación; para cerrar,

en quinto lugar, se realiza la descripción conclusiva de la experiencia,

contextualizada en Mesoamérica, realzando las implicaciones que tiene para el

desarrollo humano de la población afectada en el contexto de la modernidad y

los procesos de modernización. En este instante se propone una hipótesis, que

está abierta a nuevos caminos de indagación.

17

I. MARCO DE REFERENCIA

CONCEPTUAL PARA EL

ANÁLISIS DEL PROYECTO

“ESCUELA PARA TODOS”

18

I. MARCO DE REFERENCIA CONCEPTUAL PARA EL

ANÁLISIS DEL PROYECTO “ESCUELA PARA TODOS”

1.1 La interculturalidad como perspectiva vital y como constructo teórico

de investigación

1.2 La filosofía intercultural

1.3 La fecundidad de una problematización: la noción de “inter-trans-

culturalidad”

1.4 Las dimensiones filosóficas, ubicando los criterios de análisis

1.4.1 La posibilidad comunicativa en el paradigma intercultural: su

epistemología

1.4.2 La humanitas como ideal axiológico de sentido

1.4.3 El sustento antropológico: la(s) subjetividad(es) caracterizada(s)

1. 4.4 La derivación ética: arquitectos del propio destino

1. 5 Las consecuencias ético-políticas de la interculturalidad

1.6 La perspectiva intercultural y su aporte al Desarrollo Humano

19

I. MARCO DE REFERENCIA CONCEPTUAL PARA EL

ANÁLISIS DEL PROYECTO “ESCUELA PARA TODOS”

1. 1 La interculturalidad como perspectiva vital y como constructo teórico

de investigación

Para un antropólogo o sociólogo cultural la perspectiva intercultural es

propia en virtud de su trabajo profesional. Como indagador de los significados

culturales al interior de las agrupaciones humanas que investiga, y a la vez

traductor de estos significados en claves de comprensión que son asequibles

para la academia y/o el público al que se dirige, nosotros queremos asumir para

este estudio la interculturalidad como experiencia vital y a la vez como

constructo teórico de investigación.

La noción de interculturalidad que proponemos alude a la capacidad

humana de comprender mediante una labor personal de traducción de códigos

de sentido, las distintas significaciones vitales que pueden darse en la

interpretación de hechos, tanto de persona a persona, como de un grupo

humano respecto a otro. Esta es una experiencia no extraña para la vida

cotidiana de la generalidad de los seres humanos. La vivenciamos

espontáneamente al tener experiencias fuera de nuestro núcleo social habitual.

En cualquier caso debemos suspender momentáneamente nuestro modo

común de entender las cosas, para ingresar al modo de entenderlas del otro, y

en el camino de retorno, con esta nueva comprensión, observamos que nuestra

misma comprensión se ha ampliado, se ha cultivado con el nuevo humus de

sentido que nos viene del otro.

20

Derivada de esta experiencia humana básica, la noción de

interculturalidad es susceptible de transformarse en un constructo teórico con la

categoría de paradigma. Sin embargo, y abocados específicamente al campo

de la búsqueda de conocimiento mediante la investigación, nos adherimos a la

interculturalidad en virtud de su ligamen al contexto sociocultural en el que se

desarrolla la experiencia que analizaremos posteriormente, el proyecto “Escuela

Para Todos” de Centroamérica, que nació en condiciones históricas muy

específicas de la década de los ’60. En ese momento se propuso con un

lenguaje basado en frases como “difusión cultural”, “extensión de la cultura”,

“nueva ilustración”, etc.

Por ello, la mediación intercultural nos es propicia en cuanto nos permite

ingresar en los universos de sentido del proyecto antedicho, calibrar su lenguaje

desde la propuesta original, es decir, realizar nuestras reflexiones respetando

profundamente las razones e intenciones de la iniciativa en sus orígenes. Esto

nos dará la ventaja de no incurrir en el error de imponer nuestras categorías de

significado a un evento que fue entendido de un modo particular en virtud de la

específica raigambre sociocultural en que acaeció.4

Asentarnos en la interculturalidad como perspectiva también responde a

las exigencias de una mutación epocal venida desde esos años hasta la

actualidad, donde las tradiciones, las escalas valóricas y hermenéuticas, y

todos los universos de sentido, asimilan el choque producido por las

transformaciones drásticas que ha tenido el mundo a nivel económico, social,

político y por supuesto cultural.5 El impacto de estos cambios no sólo ha

4 En este entender, un presupuesto fundamental es nunca suponer que se comparten significados de modo espontáneo, sino que hay una tensión y atención constante en descubrir y redescubrir las variantes de significado que acontecen durante todo el decurso del acto investigativo.5 “…contexto mundial de fines de siglo, que puede leerse como una expresión y resultante –en muchos sentidos paradojal—de la dialéctica modernidad/modernización (…) y que abarca, cada vez más, al planeta en su conjunto.” Cf. Salvat, Pablo, Nueva Gramática Ciudadana y Universalización de Derechos: Desafíos para el Nuevo Siglo, Universidad Alberto Hurtado, Documento de Trabajo, Santiago

21

trastornado a la realidad social en la que el proyecto se desenvolvió, sino

también el aporte específico del mismo al Desarrollo Humano en el área de

impacto. Por ello, en nuestro análisis es clave considerar el nuevo contexto

socio-cultural y humano en que continúa su labor. Ello será destacado en las

Conclusiones.

Entonces, lo intercultural más que ángulo de visión que recorta o cuadra

los límites de lo que enfoca, es como una ventana que permite tomar posición y

orientar la mirada con mayor flexibilidad para un mejor acercamiento a lo que

nos interesa desde un diálogo de significados. Esto compagina plenamente con

la metodología cualitativa e inductiva por la que se ha optado para este estudio.

Como lo reza el título de una de las obras de referencia utilizadas en este

empeño investigativo: Introducción a los métodos cualitativos de

investigación: la búsqueda de significados.6

1.2 La filosofía intercultural

Sobre la base de lo anterior, y en atención al enunciado del problema de

investigación que habla de una “…perspectiva filosófica intercultural”, es

fundamental aclarar de dónde procede tal perspectiva y cómo la juzgamos

pertinente para el logro de nuestros objetivos de investigación.

En las palabras de introducción correspondientes a esta voz dentro de la

obra Pensamiento Crítico Latinoamericano encontramos:

“Filosofía intercultural, es fundamentalmente, una propuesta programática desarrollada por un movimiento multidisciplinar e internacional de pensadores e investigadores para una nueva transformación de la filosofía. Se busca una nueva transformación de la filosofía o, mejor dicho, del filosofar (…) teniendo en

de Chile, 1998, pp. 4-6.6 La cursiva es nuestra.

22

cuenta precisamente las distintas prácticas del filosofar con que nos confrontan las culturas de la humanidad.” 7

A reglón seguido se desarrolla la delimitación histórica del concepto

enunciado y se explica que el movimiento intercultural alcanza expresiones

representativas en varias disciplinas como Antropología, Comunicación,

Derecho, Educación, Filología, Pedagogía, Psicología y Teología.8

La perspectiva filosófica intercultural que proviene de tal propuesta, es

una construcción que ha tenido sus hitos de avance a través de las temáticas

desarrolladas en los Congresos de Filosofía Intercultural.9 Aunada a estos

eventos, existe toda una producción bibliográfica elaborada por variedad de

autores comprometidos con el movimiento.

Si bien esta propuesta es “un modo de filosofar que está todavía en

pleno desarrollo de sus potencialidades”10, no obstante la “juventud” del

movimiento y las “lagunas” que sus propios propulsores pueden señalarle,

consideramos que gracias a los acercamientos culturales, educacionales, socio-

históricos que ha desarrollado, el paradigma que se está levantando se

relaciona con contextos relevantes para nuestro interés. Por una parte, en

cuanto a contenidos, la filosofía intercultural posee la cualidad de criterios

filosóficos aptos para enfrentar la labor de analizar los datos de experiencia

empírica recabados en el trabajo de campo; y por otra parte, en cuanto a

metodología, converge en estilo con la vía cualitativa inductiva, que invita a

escuchar, a adentrarse, a participar con prudencia y paciencia en las polifonías

de significados que guarda el hecho de interés, y que remitiéndonos a las voces

7 Fornet-Betancourt, Raúl, “Filosofía Intercultural” en Salas A., Ricardo, (Coordinador), Pensamiento crítico latinoamericano: conceptos fundamentales, tomo I, Editorial Universidad Católica Silva Henríquez, Santiago, 2005, p. 399.8 Ibíd., p. 401.9 Desarrollados cada dos años desde que iniciaron en México (1995), hasta el más reciente en Argentina (2007).10 Ibíd., p. 407.

23

originales del proyecto, nos permitirá indagar acerca de las preguntas de

investigación enunciadas en la introducción de este estudio.

1.3 La fecundidad de una problematización: la noción de “inter-trans-

culturalidad”11

Para un profesional de la filosofía educado en el paradigma de la cultura

científica del mundo occidental, donde se contempla a Grecia como único lugar

de nacimiento de la filosofía, la expresión filosofía “intercultural” podría

representar una fuerte disonancia cognitiva, pues se puede concebir de

inmediato la idea de una invasión del área de la antropología o las ciencias

sociales al recinto privado de la filosofía clásica.

En este sentido, y recordando lo dicho en el primer apartado de la

interculturalidad como perspectiva vital, la visión de la filosofía clásica podría

tener dificultad en admitir la filosofía “intercultural”, precisamente en cuanto a

una de sus dimensiones centrales, a saber, que es una “calidad que está dentro

y no fuera de la vida que llevamos”12; ello significa que ante la tendencia de la

filosofía occidental a “definir”, “clasificar”, distinguir tajantemente entre “objeto” y

“sujeto” de conocimiento, la opción de la interculturalidad llama a ser sujetos

implicados y no objetos observados, a no aceptar ser “definidos” o “parcelados”

epistemológicamente y a reaccionar radicalmente ante cualquier intento de

objetivización.13

11 Es conveniente advertir que en este apartado, se hará referencia a varios conceptos que posteriormente se aclararán desde su perfil propiamente intercultural.12 Fornet-Betancourt, Raúl, 2005, Lo intercultural: el problema de su definición, en Aula Intercultural, El portal de la Educación Intercultural, http://www.aulaintercultural.org , [noviembre 2007], p. 158.13 La dificultad para dar este salto de paradigma está muy bien ilustrada en la crítica que Raúl Fornet-B. dirige a pensadores latinoamericanos de la talla de Leopoldo Zea o Enrique Dussel; concentra sus argumentos en la no consideración de la riqueza cultural latinoamericana para la construcción de una filosofía que quiere llamarse “latinoamericana”, pero que en realidad es sesgada y dependiente de paradigmas filosóficos foráneos. Cf. Fornet-Betancourt, Raúl, (Editor), Crítica intercultural de la

24

Por lo anterior, y en fidelidad al espíritu que anima el desafío del diálogo

intercultural, existe la propuesta de desechar incluso el término

“interculturalidad”. Y optar por otro más complejo: “inter-trans-culturalidad”.14

Ello no se hace por el afán de una amigable “reconciliación” con la filosofía

clásica, sino con el ánimo de establecer puntos de contacto y de discusión,

donde a través de la añadidura de la partícula “trans” se apunta a la

universalidad como requisito filosófico primario, que sin embargo debe

comprenderse dentro de la lógica de encuentros intercontextuales, de

tradiciones y culturas, que edifican significados mutuos y trascendentes en

ámbito dialógico.

Ahondando en el neologismo propuesto, desde su prefijo “inter”, es

evidente que la expresión intertransculturalidad mira hacia la relación que se da

en el diálogo cultural entre dos o más interlocutores culturales. Ello va mediado

por una serie de requisitos básicos que posibiliten un auténtico diálogo, a saber:

resolver previamente las asimetrías de poder que se dan entre los protagonistas

del diálogo cultural; escapar de fijaciones monoculturales; estar abiertos a la

“desobediencia cultural” como posibilidad de cambio u opción cultural a través

del contraste con otros logos culturales… Es decir, actitudes dialogales de gran

flexibilidad y apertura para que cada cultura exponga su momento cultural, y

permita que ser transformada (interiormente) y a la vez transforme a las demás,

mediante una confrontación amigable con las otras referencias culturales.

El siguiente segmento de la palabra intertransculturalidad, o sea la

partícula “trans”, habla de un espacio metacontextual, donde la posibilidad del

diálogo busca autotrascenderse y crear una razonabilidad cultural que permita a

filosofía latinoamericana actual , Trotta, Madrid, 2004, pp. 19-74.14 Fornet-Betancourt, Raúl, Transformación intercultural de la filosofía: ejercicios teóricos y prácticos de filosofía intercultural desde Latinoamérica en el contexto de la globalización. Desclée de Brouwer. Bilbao, 2001, p. 39.

25

las culturas un mirar “respectivo” de sí mismas y de las demás, para desde un

primer momento poder autocriticarse, y optar por cambios en el sentido de

crecer y madurar en la humanitas a nivel interno; y como segundo momento,

poder “dar a” y “recibir de” las otras culturas, observaciones críticas con las que

se ayuden mutuamente a caminar tras el ideal de la humanitas señalado

anteriormente.

Como puede entenderse por lo anterior, el “trans” no puede lograrse sin

un “inter” que conjugue las condiciones de auténtico diálogo referidas. Por

ende, el “trans” viene a ser la instancia mediadora que cualifica al “inter” para

avanzar en universalidad cultural, donde la diversidad sea admitida y celebrada

como enriquecimiento mutuo.

Todo este proceso de diálogo intertranscultural cabe en el sentido de

entender la cultura como proceso concreto por el que una comunidad humana

determinada organiza su materialidad en base a los fines y valores que quiere

realizar. Por tanto, es una apelación al ejercicio de la libertad humana y que se

sumerge en la cultura como caldo de cultivo en permanente acción de modelar

y ser modelada por la subjetividades humanas que la conforman,

considerándose la cultura como la mediación humana más susceptible de

viabilizar o canalizar comunicación, y a la vez de dar sustentabilidad a

proyectos transformadores de largo alcance.

1.4 Las dimensiones filosóficas, ubicando los criterios de análisis

26

A partir de la fecunda noción de intertransculturalidad, como propuesta

clarificadora de lo que debe entenderse por interculturalidad, podemos iniciar la

enumeración y descripción de los criterios filosóficos que proviniendo de esta

raíz, nos ayudarán a analizar el proyecto “Escuela Para Todos”.

Entonces, siguiendo la ruta de las dimensiones filosóficas elegidas para

explorar y describir el proyecto, a saber: la epistemológica, la axiológica, la

antropológica y la ética, a partir de este momento, retomaremos distintos

conceptos de los hasta ahora esbozados para formularlos o traducirlos en

criterios filosóficos de análisis que servirán posteriormente para escrutar las

bases conceptuales de “Escuela Para Todos”.

1.4.1 La posibilidad comunicativa en el paradigma intercultural: su

epistemología

Iniciamos con la dimensión epistemológica, que dentro del paradigma de

la filosofía intercultural se presenta como una condición importante e

indispensable para la validez de sus constructos.

Y en esta dimensión, la interdisciplinariedad nos parece el primer

criterio a invocar, entendido como la posibilidad y capacidad de encuentro entre

distintas racionalidades buscadoras de verdad, que sin dejar por fuera sus

categorías de comprensión y significado de los fenómenos que abordan,

pueden superar ese límite para conocer los “nombres” con que estos mismos

fenómenos son concebidos por otras racionalidades.

Este primer criterio fuerte de análisis desemboca en otro, que nombrado

como “inter-logos”, en alusión a la partícula “inter” de “intertransculturalidad”,

27

se entenderá como la articulación orgánica de dos o más conjuntos de códigos

discursivos que celebran diálogo en mutua traducción. Aquí estamos dentro del

difícil arte de comprensión de las propias claves discursivas apoyado en las

claves ajenas.15

Este “inter-logos” es un proceso epistemológico que supera en niveles de

complejidad más elevados el esquema de comunicación basado en “mensaje

del emisor” y “retroalimentación del receptor”, que supone códigos de

entendimiento comunes. Esto es porque debe haber una apertura a

racionalidades diferentes, con códigos discursivos novedosos para los

interlocutores interculturales. Ello supone una voluntad de traducción

simultánea, donde a través de un “andar” en reflexiones mutuas, se logre

construir una epistemología común para entendimientos cada vez más

consolidados.

Insinúo desde ya, que este aspecto fue y es siempre, uno de los retos

más difíciles de superar para llevar adelante el proyecto en estudio: la

competencia intercultural del redactor. Sin pretender adelantar el análisis propio

de este elemento, podemos decir que la posibilidad de éxito en la labor de

creación del “inter-logos” para el diálogo cultural, depende sobre manera de la

capacidad de traducción de los códigos discursivos. Esta no es una

competencia fácil de alcanzar, pues naturalmente se tiende a emitir o responder

información desde el propio código discursivo. Dar el “salto cultural” para

comprender la palabra del otro desde su propio código de significados, es una

labor de profunda ascesis mental-cultural para la persona que está abocada a

esta traducción, pues requiere de mucha paciencia y fuerte voluntad para

superar la “costumbre” del propio código.15 Salas A., Ricardo, Ética Intercultural, Universidad Católica Cardenal Silva Henríquez Ediciones, Santiago de Chile, 2003, p. 193-194; Salas A., Ricardo, Problemas y perspectivas de la filosofía como diálogo intercultural en BROCAR, Universidad de la Rioja, No. 27, 2003, p. 288.

28

A la vez que se debe salvar esta dificultad, se impone la tarea de buscar

las articulaciones orgánicas propicias que lograrán “empatar” o “ensamblar” los

códigos discursivos diferentes en elementos de significación común. Como

puede verse, este “aprender a traducir” para la creación del “inter-logos” es una

labor de exigente educación intercultural. Ello originó momentos de crisis dentro

del proyecto “Escuela Para Todos” como veremos en su momento.

Ambas categorías, la interdisciplinariedad como encuentro fecundo entre

racionalidades, y el “inter-logos” subsiguiente como polifonía de códigos

discursivos que se entrecruzan en la sorpresa del autodescubrimiento mediante

el descubrimiento del otro, enlaza con el concepto de comunicación, que

entendido en una acepción filosófica intercultural, será referido como la solicitud

de una respuesta entre dos o más agentes dialógicos que en el intercambio

común de informaciones, construyen significados que los aproximan a

consensos de mutuo entendimiento.

Quedan nombradas de esta manera las tres categorías de análisis que

enmarcadas dentro de lo epistemológico, se abren a toda la riqueza de la

humanitas, en cuanto entendemos al ser humano como un misterio que no se

agota en los cuadrantes de lo racional.

Es importante agregar una acentuación, la comunicación no se da entre

sistemas racionales o códigos discursivos que se ensamblan por casualidad; la

comunicación acontece entre agentes o sujetos dialógicos que de modo

voluntario se esfuerzan por avanzar hacia la comunión de significados que los

hace vibrar en la misma sintonía.

1.4.2 La humanitas como ideal axiológico de sentido

29

Como era mencionado al hablar de “inter-trans-culturalidad”, se pretende

caminar hacia el ideal de la humanitas, ello significa establecer un valor eje que

jerarquiza las opciones de decisión y de responsabilidad, o sea, es una postura

axiológica que aterriza en una práctica ética. Su raíz es la tradición del

humanismo ético-crítico, y explicada filosóficamente se puede entender como:

“proceso de formación de la existencia humana como subjetividad participativa y valorante, entendiendo por ésta el ordenamiento comunitario mediante el cual la existencia humana se va calificando como un sí mismo que, justo por ser en su propia subjetividad o conciencia (de sí) una existencia que se sabe como siendo ya en relación con otro o, más exactamente, que es conciencia (de sí) como conciencia de y entre los otros, y que, por tanto, su subjetividad es subjetividad “interesada” (inter-esse) en y por el otro, no pude lograr dicha calidad sino como formación ética.”16

De este ideal axiológico nos parece valioso rescatar como criterio

filosófico de análisis la subjetividad (calificada como participativa y valorante),

que nos impulsa a ver en cada ser humano un universal singular que si bien se

desarrolla dentro del marco de una identidad cultural, es capaz de un

movimiento transcultural que le permite cuestionar los universos culturales

donde se desenvuelve.

Este criterio es clave para alejar el análisis de cualquier tentación de

“culturalismo”, entendido como la tentación de sobredimensionar la cultura o las

culturas como fijaciones valóricas que se deben defender a cualquier precio,

incluso pasando por encima de las mismas subjetividades que las vivencian,

apelando a “la tradición” como un monolito infranqueable, o sino, de manera

más sutil, a un “respeto cultural”, donde, por la obsesión de defender los

valores culturales propios o ajenos, se veda a los sujetos interesados la

16 Fornet-Betancourt, Raúl (Editor), Resistencia y solidaridad: globalización capitalista y liberación . Trotta, Madrid, 2003, p. 56.

30

posibilidad de cambio en base a su propia capacidad humana de decidir sobre

su tradición, su cultura y su identidad. Esta reflexión nos conduce a otro criterio

filosófico siempre en el ámbito axiológico, que denominamos “respectividad”.

La respectividad, que puede ser entendida también como “reflexión

subjetiva”, se entenderá como la factibilidad de autotrascenderse que posee la

conciencia humana al recurrir al “ethos no culturizado” personal que le permite

salir de su patrón cultural (para entender al otro y entenderse a sí mismo desde

la exterioridad).17 Definitivamente que la subjetividad sería inviable sin esta

posibilidad. De ahí que podemos hablar en términos de una subjetividad

respectiva que apunta a la construcción de un ordenamiento comunitario en

consonancia con su propio compromiso ético.

Y atendiendo a estas mismas instancias de subjetividad y respectividad,

es claro un tercer movimiento de la humanitas: la relación con el otro. Lo

consideramos como un tercer momento derivado de los anteriores, pues

mientras el sujeto no caiga en cuenta por medio de su respectividad en la

conciencia de sí como un universal particular, y que llegue por esta vía a la

posibilidad de considerar al otro como alguien que también goza de

respectividad y es a la vez un universal singular, no podrá relacionarse con éste

de un modo plenamente humano.18

Enunciando este valor como criterio podemos hablar de la relación con el

otro desde el reconocimiento de la mutua dignidad, en todas sus

manifestaciones, por el simple y gratuito hecho de ser sujetos humanos.

17 Fornet-Betancourt, Raúl, Op. cit., 2001, p. 49 y pp. 212-214.18 Por esta menor o mayor consistencia de conciencia y valoración del otro, es visible en las relaciones humanas las marcas tan variadas de modos de relación que van desde lo más infra-humano (relaciones de manipulación, sujeción, chantaje, dependencia, etc.), hasta los más próximos al ideal de ordenamiento comunitario propuesto por la humanitas: fraternidad, altruismo, oblación o don de sí, etc.

31

1.4.3 El sustento antropológico: la(s) subjetividad(es) caracterizada(s)

Del mismo modo en que mencionábamos anteriormente que la

comunicación no se da sin sujetos que se comunican en voluntad de recíproco

intercambio, también hemos de afirmar que la humanitas no se realiza en

ninguno de sus aspectos sin sujeto(s) actuante(s). Por ello, el primer valor que

destacábamos en la humanitas es a la vez su vehículo de actualización, es

decir, la subjetividad como el primer acto ético fundante.

Esta subjetividad, (o subjetividades, en plural para hacer patente que es

un proyecto para ordenamiento comunitario), necesita caracterizarse

antropológicamente para saber las coordenadas de su actuación ética.

Siguiendo siempre la misma tradición del humanismo ético-crítico, el

primer rasgo antropológico –que a su vez enunciamos como criterio de análisis

filosófico—es el cultivo de la libertad. Entendemos entonces libertad como la

condición para que en cualquier universo cultural específico, cualquier universal

singular pueda buscar más allá de los límites de su situación cultural, la acción

solidaria con todos aquellos que proyectan su subjetividad de un modo diferente

al del orden cultural en el que están inmersos.

Esta libertad permite construir lazos con los demás sintiéndose co-

sujetos en co-autonomía y co-soberanía. Ello establece una mutualidad de

intereses compartidos que implica a los universales singulares respetando los

puntos de vista divergentes, pues se reconoce en los demás el derecho a tener

su propio punto de vista en cuanto a la modalidad cultural en que optan por

desenvolverse. En este sentido, se reconoce a los demás como autónomos y

soberanos de sí mismos, de ahí que se hable de co-autonomía y co-soberanía,

32

pues son subjetividades que se miran a sí mismas, y entre sí, como portadoras

de estos atributos.

Por esto, los que proyectan su subjetividad de modo diferente, no caen

en aislamiento o independencia cultural absoluta, que sería una expresión de

particularismo cultural indeseable, sino que se plantea la coincidencia o el

acuerdo en algunos presupuestos básicos que permitan la alimentación y

subsistencia del propio espacio humano cultural. En este espacio, la

oportunidad de expresar las inquietudes y el propio disenso cultural es abierta,

en tanto se respete el espacio cultural de los demás.

Y a la par de esta libertad, en vinculación y armonía vital, está el rasgo

antropológico de la racionalidad, que entendemos direccionada hacia una

racionalidad ética. O sea, la libertad es un presupuesto ontológico necesario

para la ética, y a su vez, la ética es la libertad en acción y pensamiento, es la

práctica reflexionada de la libertad. Esta libertad actuante y pensante debe dar

razones para su modo de comportarse y conducirse en su interactuar con la

realidad, en especial con las otras subjetividades. Esta dinámica de

comunicabilidad a través de la racionalidad permite el diálogo en procesos

comunes de intelección, comprensión y justificación sobre nuestros modos de

actuar y el de los demás.19

1.4.4 La derivación ética: arquitectos del propio destino

Gracias a las dos características antropológicas desarrolladas, y de las

cuales insistimos que hay que manejar en vinculación orgánica vital, podemos

derivar los subsecuentes principios éticos que concluyen esta serie de criterios

filosóficos de análisis.

19 Fornet-Betancourt, Raúl, Op. cit., 2001, pp. 214-216.

33

En primer lugar formulamos la responsabilidad, ella indica que el ser

humano puede responder por sus acciones ante su propia cultura, y no puede

atribuir a ésta la traición hacia sí mismo, que desde la respectividad de su

conciencia lo acusa cuando violenta el ideal de la humanitas al que esta ligado

por los principios mencionados.

La responsabilidad, descrita del modo anterior, puede enfocarse desde

un espacio más social, para constituirse en un antecedente necesario para

madurar en la misma. Pensamos así, que desde la historia social de la vida

cultural de cada pueblo, ha habido una lucha por el poder, donde unas

tradiciones culturales se impusieron sobre otras para afirmar un “tipo” de

cultura. Ahora bien, esto indica que hay tradiciones culturales ocultas o

silenciadas dentro de cada cultura que no han sido totalmente actualizadas,

pues han sido interceptadas o marginadas a lo interno de cada cultura. Por ello,

es un deber ético proveniente del ideal de la humanitas, la recuperación de la

memoria histórica. Entenderemos por ella, visibilizar las tradiciones culturales

que han quedado relegadas para darles una nueva posibilidad histórica que

responda a las necesidades de la comunidad humana particular y universal en

un proyecto cultural compartido.

Por tanto, cada cultura debe ser discernida en sus tradiciones de

liberación o de opresión. Ello apunta a una crítica a lo interno de cada cultura,

donde se revisan sus formas de estabilización –donde por un motivo u otro,

alguna tradición se impuso sobre otra—y se revaloran las tradiciones

marginales para retomarlas si es el caso, como reservas de humanidad, que

como energía subterránea pueda participarnos de su aliento vital en la

contemporaneidad. Esto porque las culturas son patrimonio de la humanidad,

no simples objetos de estudio o reliquias ancestrales; y sus costumbres,

lenguas, cosmovisiones, deben memorizarse vivamente como registro vital de

34

la capacidad humana para adaptarse y sobrevivir de manera creativa y

perdurable.

De la responsabilidad y de la recuperación de la memoria histórica, y

recordando en especial la cualidad de libertad del sujeto respectivo, podemos

situar conclusivamente, el protagonismo cultural como categoría válida del

definición ética y de criterio de análisis. Relacionando este concepto con la

referencia a la cultura que se hizo al explicar la “intertransculturalidad”,

podemos aseverar que el protagonismo cultural se manifiesta donde hay metas

y valores definidos por una comunidad humana que tienen incidencia efectiva

en la organización social del universo contextual-material --que se afirma como

propio porque se vive en él--.

1.5 Las consecuencias ético-políticas de la interculturalidad

Al haber esclarecido los criterios éticos que surgen de la perspectiva

intercultural, es conveniente considerar las subsecuentes derivaciones ético-

políticas que emergen de la misma. Ello es de suma importancia pues es el

nexo que nos permite poner pie en el campo del Desarrollo Humano, donde

deberán concluir nuestros análisis. Por ello, a partir de la matriz de sentido que

nos da la cultura examinaremos de qué manera el protagonismo cultural y todos

sus antecedentes, toman cuerpo en una propuesta consistente.

En el ambiente del diálogo intercultural, las personas y las comunidades

culturales, establecen procesos de frontera que les permiten contemplar la

originariedad de su propia cultura para discernir el “dentro”, el “afuera”, lo

“propio” y lo “extraño”. Y en este proceso, caer en cuenta de que esta

originariedad no se da de una vez por todas, sino que se va cuajando en

35

apropiaciones específicas y temporales. O sea, que la cultura propia y la ajena,

no son bloques monolíticos inamovibles, sino que se van armando y refundando

según los momentos de interacción. Por tanto, la forma de estar y ser una

persona humana en eso que llama su cultura, es la de ser sujeto en y desde

esa cultura. Y por eso mismo, aceptar su situación cultural, pero no considerar

esa situatividad como su destino. El sujeto entonces puede y debe optar dentro

del universo cultural propio, y también desde el ajeno, por lo que quiere que sea

su identidad cultural.

El protagonismo ético-político de este planteamiento es evidente, pues

re-sitúa la libertad humana dentro de la cultura, viendo a la cultura no como

camisa de fuerza, sino como punto de para lanzarse a la aventura del desafío

vital pleno, gozando desde las herencias culturales propias y ajenas, de la

factibilidad abierta para futuros diversos. Gracias a esta “polivalencia histórica”

provista por el protagonismo cultural, se reivindica el derecho de los sujetos

culturales y sus comunidades a configurar sus contextos desde sí mismos,

especialmente los de carácter económico, en cuanto esfera indisociable de la

cultura, con una función específica hacia ella. Esto atañe al tema de la justicia y

el tema del poder en el mundo de hoy. Y es fundamental, porque el

desequilibrio creciente es evidente, sobre todo en el aspecto material

económico.20

Frente al exceso de los culturalismos, el diálogo intercultural propone la

construcción del espacio cultural común –hasta donde la universalidad ético-

política humana lo admita—. Entendida así, la cultura, como visión del mundo,

20 “Durante las últimas décadas ha habido un aumento sin precedentes de la riqueza material y la prosperidad en el mundo. Sin embargo, este aumento ha sido muy desigual y un inmenso número de personas no ha participado del progreso.” Informe Mundial sobre Desarrollo Humano 2006, PNUD, p. 47, http://hdr.undp.org, [noviembre 2007].

36

tiene algo que decir a todos, como fundamento y condición –exigencia ética—

pero no como finalidad última. Las culturas en esta forma de concebirse son

“transitables y modificables”, y han de garantizar la realización libre y personal

de todos aquellos sujetos que participan y actúan en ellas. En esta dinámica es

que las culturas pueden resignificar los contextos de sus ámbitos

socioculturales, al ganar espacios intercontextuales de apoyo mutuo, pues

gracias a una labor hermenéutica continua, son discernidas críticamente, y por

considerarse en su origen una situación y un condicionamiento, pueden ser

apropiadas creativamente por sus miembros, en un ejercicio de soberanía

cultural que mantiene lo valioso y desecha lo no pertinente.

En esta mutua asistencia cultural, gracias a la comunicación intercultural,

se puede crecer desde abajo, como un tejido de comunicación libre y solidaria,

animando la emergencia de los valores de la humanitas, en especial la “praxis

de solidaridad entre las culturas”. Ello requerirá de una voluntad de traducción

recíproca de los valores propios de cada cultura para una interfecundación

oportuna.

El diálogo intercultural aparece entonces como proyecto político

alternativo para reorganizar las relaciones nacionales e internacionales

vigentes. Aclarando en primer lugar las reglas de juego, denunciando las

asimetrías de poder y sentando las bases para un diálogo en condiciones de

igualdad que se proponga una ecumene humana digna para todos, en la que no

haya razones para padecer ningún tipo de coerción o anulación en la capacidad

de pensar, ver, sentir y reproducir, modelar y constelar la materialidad vital de

cada comunidad humana. Es decir, libertad en protagonismo cultural, según lo

habíamos enunciado anteriormente.

37

Cerramos de esta manera la exploración por los ámbitos filosóficos de la

interculturalidad, para pasar a algunas consideraciones en atención al concepto

de Desarrollo Humano.

1.6 La perspectiva intercultural y su aporte al Desarrollo Humano

Citando una definición sumamente elemental de Desarrollo Humano,

pero considerándola válida para una primera relación con la perspectiva

intercultural, lo vemos como:

“Proceso por el que una sociedad mejora las condiciones de vida de sus ciudadanos a través de un incremento de los bienes con los que puede cubrir sus necesidades básicas y complementarias, y de la creación de un entorno en el que se respeten los derechos humanos de todos ellos.”21

Si bien, existe una abundante crítica desde la filosofía intercultural al

contexto civilizatorio actual, que afecta evidentemente las condiciones de

Desarrollo Humano de los pueblos del mundo, nos abstenemos concientemente

de abundar sobre la misma y nos concentramos en su dimensión propositiva.22

Retomando la derivación ético-política descrita anteriormente, podemos

pensar que el proyecto político alternativo propiciado por el diálogo intercultural

busca crear un movimiento para organizar económica, política, social y

culturalmente la humanidad, donde para la afirmación de la identidad cultural

particular de cada comunidad, no se exige la negación de las demás. Es

21 Índice de Desarrollo Humano en Wikipedia, La enciclopedia libre, http://es.wikipedia.org/wiki/%C3%8Dndice_de_Desarrollo_Humano, [noviembre 2007].22 Dicho sea de paso que la anterior definición de Desarrollo Humano es sujeta a crítica en cuanto que reduce la subjetividad de la humanitas a la categoría de “ciudadano”, indicio que haría sospechar de una colonización de la reflexión subjetiva de tinte occidental tradicional para enrumbar este desarrollo por cauces sumamente predeterminados hacia un modo cultural dominante. Por ello, esta definición debiese también “acordarse” para ganar validez desde la perspectiva intercultural.

38

“universalismo inclusivista” que por la fuerza del espíritu de la misma cultura

humana, es capaz de hacer un lugar al extraño sin necesidad de reducirlo o

dominarlo, y que va mundializándose por las disposiciones de cordialidad,

hospitalidad y simpatía. Es con estas actitudes ético-políticas, que todas las

culturas participantes se saben respetadas como sujetos, y desechan el temor a

colonialismos. Ello infunde la confianza para el diálogo abierto y constructivo.

Es así, que en su intencionalidad, la propuesta intercultural, dibuja las

condiciones de posibilidad y los caminos para el Desarrollo Humano: pues por

un lado, sin comunicación, realizada en espacios de simetría cultural, nunca

será posible construir las bases para un auténtico proyecto alternativo, que

asegure los protagonismos culturales necesarios para organizar la sociedad en

sintonía con el bienestar y bien común de toda la comunidad humana universal;

y por otro lado, sin el ideal y contenido fontal de la humanitas, no habría destino

claro hacia el cual avanzar. Ambas potencias se conjuntan con el propósito de

hacer caminos, queriendo decir al estilo de Amado Nervo: “Porque veo al final

de mi raudo camino, que fui el arquitecto de mi propio destino”.

Estableciendo una relación entre la propuesta proveniente del diálogo

intercultural, y el concepto de Desarrollo Humano, encontramos que en la

pasada década se presentó uno de los trabajos de mayor envergadura que se

ha realizado a nivel internacional en el campo de la cultura y el desarrollo. Se

tituló “NUESTRA DIVERSIDAD CREATIVA”, creado por la Comisión Mundial

de la Cultura y el Desarrollo, fue dado a conocer por Lourdes Arizpe,

Subdirectora General del Sector de la Cultura UNESCO.23

23 Presentación del Documento: “NUESTRA DIVERSIDAD CREATIVA”, Propuesta de la Comisión Mundial de la Cultura y el Desarrollo, UNESCO, 1995, en http://www.lacult.org/docc/PROP_COM_MUND_CULT_DES.doc, [noviembre 2007].Esta Comisión fue creada en noviembre de 1992; se encargó la presidencia al ex-Secretario General de las Naciones Unidas, Javier Pérez de Cuellar. Sus labores se realizaron en el marco del Decenio Mundial para el Desarrollo Cultural (1988-1997).

39

Algunas ideas del discurso de presentación empatan cabalmente con la

sensibilidad y el accionar propuesto desde el ángulo intercultural. Por ejemplo,

se afirma que la cultura se dibuja como mapa para la “reconstrucción del

mundo”, pues los cambios son de tal magnitud que debemos volver a lo básico,

a lo primario, es decir, a los significados que guían la acción humana.24

En el discurso también se recuerda que para 1989 el PNUD buscó

elaborar la noción básica de Desarrollo Humano procurando trascender lo

económico, sin abandonarlo. Por ello, la noción debía ampliarse, pues los

criterios económicos no eran suficientes para facilitar un programa para la

dignidad humana y el bienestar. En razón de lo cual, se pensó medir el

desarrollo en términos de posibilidades y capacidades del ser humano que van

desde la libertad social, económica y política, hasta las oportunidades

individuales para estar sano, recibir educación, ser productivo, creativo y

disfrutar del respeto personal y los derechos humanos. Sin embargo, la cultura

implícita en esta noción, no estaba explícitamente formulada.

Para solventar este vacío, se propuso generar un debate internacional

que sacara a la luz la importancia del factor humano, ético y cultural para el

desarrollo. Es decir, consolidar un nuevo paradigma de desarrollo que caminara

más allá del crecimiento en el PIB. Ese era el objetivo de la Comisión.

En sus trabajos, la Comisión estaba convencida de que la cultura es una

variable fundamental, sino un factor esencial, y acaso más bien la esencia

misma del desarrollo sostenible. Porque la idea de aumentar las capacidades y

posibilidades de los seres humanos debe necesariamente arraigarse en la ética

y en los valores culturales que conforman las pautas de comportamiento

cotidiano.

24 La cursiva es nuestra.

40

Es ahí donde la noción de desarrollo alcanza su mejor cariz cultural y de

sentido, en cuanto no es un objetivo en sí mismo, sino un proceso que da a las

personas mayor libertad para hacer lo que realmente les interesa, o sea, sus

justas aspiraciones. Las resonancias con el protagonismo cultural explicado en

líneas anteriores son sumamente evidentes.

Concretizando en la dimensión ético colectiva, que entiende la cultura

como “manera de vivir juntos”, la Comisión propone un doble mensaje: primero,

que cultura y desarrollo significa “comprender y analizar las posibilidades de

opción que resultan de distintas formas de convivencia”, ello en vías al

reconocimiento del principio de libertad cultural; y segundo, que las cuestiones

de desarrollo –entiéndase aquí todo el abanico de temas sociales: empleo,

política social, redistribución de recursos e ingresos, participación ciudadana,

equidad de género, medio ambiente, etc.—no pueden divorciarse de los valores

y del orden ético.

En su prólogo al citado informe, el propio Javier Pérez de Cuellar, narra

el reto que significó su elaboración, y ponderando el valor de la cultura para el

presente y futuro de la humanidad, la afirma como “fuente dinámica de cambio,

creatividad y libertad, que abre posibilidades de innovación”; además la

reconoce como “energía, inspiración y empoderamiento, al mismo tiempo que

conocimiento y reconocimiento de la diversidad”, e inspirándose en Claude

Lévi-Strauss, habla de aprender a “orientarla no hacia una confrontación entre

culturas, sino hacia una coexistencia fecunda y una armonía intercultural.”

Luego, casi parafraseando la concepción de cultura y de protagonismo

cultural que ya enunciamos desde la perspectiva intercultural, Pérez de Cuellar

habla de “promover vías de desarrollo diferentes, informadas por el

41

reconocimiento de cómo los factores culturales modelan la manera en que las

sociedades conciben sus propios futuros y eligen los medios para alcanzarlos.”

Y en las palabras conclusivas de esta introducción, asevera que:

“…es la sinceridad de nuestra introspección lo que nos llevará a comprender la experiencia del Otro, y será esa comprensión y compasión la que nos encaminará hacia un futuro en el que la búsqueda de la libertad individual se equilibrará con la necesidad del bienestar común, y en el que la empatía y el respeto de todas las diferencias humanas formarán parte de nuestro proyecto.” 25

Las palabras son de por sí emblemáticas y resumen cómo las pistas

filosóficas establecidas desde la perspectiva intercultural condicen y reafirman

el proyecto de Desarrollo Humano mundial, basado en valores como la

respectividad intersubjetiva, la voluntad de mutua traducción cultural, el

protagonismo cultural conjugado con el respeto a los demás, en fin, todos los

elementos que construyan el ideal de la humanitas en una ecumene de

solidaridad intertranscultural.

25 Introducción al Documento NUESTRA DIVERSIDAD CREATIVA, Propuesta de la Comisión Mundial de la Cultura y el Desarrollo, UNESCO, 1995, en http://www.unesco.org/culture/policies/ocd/html_sp/foreword.shtml, [noviembre 2007]. Las intuiciones básicas del trabajo de la Comisión son retomadas en el Informe Mundial de Desarrollo Humano 2004, elaborado por el PNUD, titulado: La libertad cultural en el mundo diverso de hoy. en, http://hdr.undp.org, [noviembre 2007].

42

II. OBJETIVOS

METODOLOGÍA

II. OBJETIVOS. METODOLOGÍA.

Luego de haber constituido nuestra referencia conceptual de análisis, el

presente capítulo busca esclarecer los objetivos específicos que guiarán las

reflexiones analíticas del siguiente capítulo, dedicado a enfrentar el fenómeno

de “Escuela Para Todos”, buscando iluminar sus raíces filosóficas. Se recuerda

43

que no establecemos hipótesis inicial en virtud del tipo de metodología utilizado.

A la par de lo anterior, describiremos en detalle la metodología usada para esta

investigación, incluyendo la definición de los términos de análisis, las unidades

de análisis, los instrumentos empleados y los tiempos dedicados.

Recordando entonces el Objetivo General de investigación: Desarrollar

una aproximación descriptiva a los fundamentos conceptuales de la

experiencia ‘Escuela Para Todos’ en perspectiva filosófica intercultural.

El cual a su vez, se desglosa en los objetivos específicos siguientes:

1. Indagar y sistematizar el marco doctrinal que soporta la experiencia

‘Escuela Para Todos’.

2. Ubicar y describir los componentes: epistemológico, antropológico, ético

y axiológico en la experiencia ‘Escuela Para Todos’.

3. Revisar y analizar los supuestos filosóficos en el esquema curricular del

modelo comunicacional e instruccional de ‘Escuela Para Todos’ en

relación a la noción de Desarrollo Humano.

El método de trabajo que se siguió para esta investigación constó de una

primera aproximación bibliográfica al tema, mediante la lectura de

Comprender Lo Comprensible, de Guillermo Malavassi. A la vez, se revisaron

las obras más destacadas del autor Raúl Fornet-Betancourt, el exponente

latinoamericano más destacado en el ángulo de la filosofía intercultural. Ello

tuvo lugar durante el primer semestre del año en curso.

Posteriormente, se desarrolló una primera visita de campo a las

instalaciones del Instituto Centroamericano de Extensión de la Cultura (ICECU),

en San José de Costa Rica, para establecer los primeros contactos con su

personal, lograr una primera observación participante y ubicar los informantes

44

clave. Respaldado en lo anterior, se revisó la formulación inicial del Proyecto de

Tesis, para después readecuar el Diseño de investigación a las posibilidades

reales (recurso a fuentes, a informantes, acceso a datos significativos,

presupuesto, etc.). Preparado con esta perspectiva, se hizo una segunda visita

a Costa Rica, a fin de recoger los datos necesarios para el posterior análisis.

Estas visitas se realizaron entre julio y septiembre, abarcando dos semanas

entre ambas.

Habiendo obtenido la información, se procedió a preparar la misma para

su análisis. Ello implicó: una revisión detenida de los datos recogidos,

(entrevistas, documentos inéditos, etc.); traducción a formato escrito,

rescatando los elementos más relevantes en atención a las preguntas y al

problema de investigación; ordenamiento según el tipo de documento;

verificación de la congruencia de datos que validara la confiabilidad y veracidad

de las fuentes.

Al tener la información preparada, se analizó siguiendo la técnica propia

para estudios de tipo cualitativo, es decir: reducción de datos a unidades de

análisis; confección de categorías pertinentes para agrupar las unidades de

análisis; examen de unidades de análisis para su clasificación; reagrupamiento

de categorías de análisis para establecer relaciones entre las mismas y

proposición de relaciones descriptivas que ayudasen a ver la consistencia y

coherencia lógica de los elementos analizados, siempre en relación con las

preguntas de investigación. Este proceso concluyó con la elaboración de las

conclusiones, y la redacción del presente informe de investigación. Partiendo de

la preparación de los datos empíricos de investigación, hasta la redacción del

informe final, se utilizaron los meses de octubre y noviembre del presente.

45

En cuanto a los términos de análisis tomados de la filosofía intercultural

para analizar las diversas dimensiones conceptuales de “Escuela Para Todos”,

remitimos al Glosario para su definición. Los términos utilizados, a saber:

Dimensión epistemológica:

Interdisciplinariedad

Inter-logos

Comunicación

Dimensión axiológica:

Subjetividad

Respectividad

Relación con el otro

Dimensión antropológica:

Libertad

Racionalidad

Dimensión ética:

Responsabilidad

Memoria histórica

Protagonismo cultural

En cuanto a las unidades de análisis, los elementos analizados

ordenados por tipo de fuente fueron:

I. CARTAS1. Carta de la Secretaria Ejecutiva del ICECU, agosto 2006.

II. DOCUMENTOS1. Dictamen No. 10 del Primer Congreso Centroamericano de Congresos,

Comisión de Asuntos Culturales, diciembre 1962.

46

2. Exposición de Motivos de la Ley de Creación del ICECU, mayo 1963.3. Ley de Creación del ICECU, con enmiendas, agosto 1969.4. Decálogo del Redactor, 1967-1968.

III. ENTREVISTAS1. Al Dr. Roderick Thun S., por el periodista Miguel Salguero, en 1975.2. Al Dr. Guillermo Malavassi, por el tesista, septiembre 2007.3. A la Sra. Manuela Tattenbach Vda. de Thun, por el tesista, septiembre

2007.

IV. ESTUDIOS1. Fragmentos seleccionados de “Análisis de los intereses del auditorio de

un programa de educación radiofónica (el caso de la “Escuela para todos”, de Costa Rica)”, por Franz Tattenbach, 1974.

2. Fragmentos seleccionados de “Lernen durch fragüen”: “Aprender preguntando” (Comunicación social e ‘incomunicación’ entre los campesinos de Centroamérica tomando como ejemplo el Instituto Centroamericano de Extensión de la Cultura en Costa Rica), por Dietmar Müller. Editado en el idioma alemán en el año 1981.

V. FLUJOGRAMA

VI. INFORMES1. Fragmentos seleccionados de “Cinco años. Instituto Centroamericano de

Extensión de la Cultura” (I. C. E. C. U.), por el Secretario General, Dr. Roderick Thun S., 1968.

2. Resumen de “Notas para un análisis”, por Edgardo Richards, 2003.

Todos estos documentos aparecen en los ANEXOS, y en los análisis se

citan por tipo y número de documento. De cada uno de ellos, se ubicaron sub-

unidades de análisis, buscando los significados atingentes a las preguntas de

investigación. Posteriormente, estas sub-unidades se reagruparon en un

segundo nivel de comprensión, ubicándolos según las dimensiones filosóficas

de interés, ello determinó un conjunto de elementos que se interrelacionaban

lógicamente y confluían en el diseño curricular del proyecto.

Los instrumentos de investigación usados para lo anterior fueron:

47

- las entrevistas, aparecen en los ANEXOS y en el caso de la Sra. Tattenbach

tuvo un tipo semiestructurado; la entrevista al Dr. Malavassi fue respondida por

escrito en primer término, y luego se amplió en diálogo personal; la entrevista al

Dr. Thun fue tomada de los archivos del ICECU, donde estaba la fotocopia del

recorte original del diario LA NACIÓN, de Costa Rica.

- la obtención y/o revisión de los documentos e informes, alguno inédito, se hizo

a partir de la biblioteca del ICECU y de archivos de la Fundación Escuela Para

Todos.

- el análisis de la experiencia se basó absolutamente en el resultado de las

entrevistas y el material escrito obtenido (de donde se hizo una selección

limitada a los objetivos de análisis).

- el resultado del análisis se ordenó en las distintas dimensiones filosóficas de

interés, lo cual concluyó en el análisis del diseño curricular del proyecto, que se

describe en relación a su nexo con la noción de Desarrollo Humano, y cuyas

principales conclusiones aparecen en el último capítulo del estudio.

48

III. EL FENÓMENO:

“ESCUELA PARA TODOS”

III. EL FENÓMENO: “ESCUELA PARA TODOS”

3.4.1 Marco doctrinal

3.1.1 Raíces doctrinales

3.1.2 Consistencia filosófica del modelo doctrinal

3.1.3 Las experiencias metodológicas y su aporte a la doctrina

49

3.2 Dimensiones filosóficas del fenómeno EPT

3.2.1 Lo epistemológico

3.2.2 Lo axiológico

3.2.3 Lo antropológico

3.2.4 Lo ético-moral

3.3 Estructura curricular de EPT

III. EL FENÓMENO: “ESCUELA PARA TODOS” 26

3.1 Marco doctrinal

26 De aquí en adelante nombrado con las siglas EPT.

50

El presente apartado tiene por objeto describir la tesitura filosófica del

proyecto EPT atendiendo a su doctrina. Ello implica registrar la formación

histórica de las intuiciones primeras, su evolución y su asentamiento en un

cuerpo de directrices que significaron su orientación definitiva.

Antes de ingresar en estos tópicos es bueno dar una pincelada por

algunos datos que ubiquen el fenómeno y nos adelanten cuantitativamente el

significado que posee para el área mesoamericana. 27

Iniciando por la correspondencia que se recibe en las instalaciones del

Instituto Centroamericano de Extensión de la Cultura28, de San José de Costa

Rica, hay un archivo de más de 200.000 cartas procedentes de Centroamérica

y del sur de México, especialmente de sus zonas rurales. Estas cartas

contienen 500.000 consultas sobre todas las ramas del saber humano, a las

cuales se les ha dado contestación particular, sumando un millón de preguntas

y respuestas a lo largo de cinco décadas de trabajo.

Pasando al programa de radio, este opera desde el 12 de octubre de

1964, es decir, hace 43 años. Ha transmitido más de 11.000 programas

distintos en un promedio de 70 emisoras esparcidas por toda Centroamérica.

Y concluyendo con el Libro-Almanaque, lleva 43 ediciones continuas

hasta el presente año, llegando en el año 2000 a tener un gran total de

circulación distribuida y pagada de 13 millones y medio de libros en tres

décadas y media. En el transcurso de los años se hicieron ediciones con tiradas

27 Cf. Suñol, Julio, Milagro en la cintura de América: un millón de preguntas y respuestas, Editorial Universidad Autónoma de Centro América, San José de Costa Rica, 2002, pp. 90-91, 140-141.28 Nombrado por sus siglas de aquí en adelante: ICECU.

51

que fueron desde 40.000 hasta 600.000 ejemplares anuales (promedio de

medio millón de ejemplares).29

En cuanto a público oyente/lector, el estudio de Malavassi afirma que

para finales de la década de los setenta, se calculaban tres millones de lectores

y más de tres millones de radioescuchas, sumando más de seis millones de

seguidores del proyecto.30

3.1.1 Raíces doctrinales

Es a partir de la experiencia de vida de los esposos Thun donde

podemos encontrar el primer rastro que clarifica los orígenes del proyecto y su

definición doctrinal.

La entrevista lograda con la Sra. Manuela Tattenbach nos ilustró sobre

las vivencias fuertes que experimentó su esposo desde muy joven en Europa.

Destacan entre ellas, las tenidas durante el transcurso de las Guerras

Mundiales, que cimentaron en él un rechazo natural a toda forma de

totalitarismo o imposición. 31

Como está narrado en los documentos referidos, luego de casarse en

1955, los esposos se radicaron inicialmente en Europa; ambos tenían la

oportunidad de vivir una existencia confortable y tranquila en aquel lugar, pero a

la Sra. Manuela le resultaba vitalmente mortificada una vida lejos del campo y

29 Según las entidades de prestigio internacional Franklin Book y Pan American Union, el Libro-Almanaque Escuela Para Todos, es el de más alta circulación en español en América. Cf. Ibíd., p. 141.30 Malavassi, Guillermo, Comprender Lo comprensible, tomo II, ICECU Editores, San José de Costa Rica, 1978, p. 172.31 Cf. Anexos Entrevistas, Nº 1 y 3. La información proporcionada en este documento es clave para comprender las vivencias personales que antecedieron a la idea de la formación del ICECU y el proyecto EPT.

52

su tierra natal. Por ello, y luego de pensarlo bastante, los esposos tomaron la

decisión de trasladarse definitivamente a Centroamérica.

Al llegar a Costa Rica en 1962, se construyeron un rancho en las laderas

del volcán Irazú. Ahí, en el contacto directo con la masa campesina, el Dr. Thun

tuvo una “revelación epistemológica” fundamental para el nacimiento del

proyecto: descubrió la riqueza de la racionalidad campesina y sus grandes

deseos de aprender, a la vez, que estaba abandonada en una falta casi

absoluta de información por parte de los sistemas formales de educación.

Al tener la imagen de este campesinado rico culturalmente, pero

excluido de la instrucción elemental en temas de cultura general, el Dr. Thun

vislumbró que en esos tiempos, la emergencia de la radio a transistores

constituía una mediación oportuna para acercarse a estas personas y ayudarles

a mejorar su situación. Por ello, y en conjunto con varios profesionales de Costa

Rica, discutieron y redactaron en 1963 la “Exposición de Motivos de la Ley de

Creación del Instituto Centroamericano de Extensión de la Cultura”.

Este documento da una interpretación histórica de la división cultural que

viven las poblaciones latinoamericanas. Pero a la vez, señala que el cambio

epocal propiciado aceleradamente por los avances de la ciencia y la técnica,

proyecta hacia el futuro la conformación de una nueva Cultura Universal, a la

cual América Latina debe dar su aporte. Por ello, y en vistas a superar los

obstáculos al desarrollo de estos pueblos, invita a tomar conciencia del valor de

la Instrucción Fundamental para las personas (pone como modelo a las

Universidades Populares de Alemania) y se dispone a implementar un proyecto

novedoso en este sentido: propone concretamente usar los medios de

53

comunicación para iniciar un programa de Extensión de la Cultura dirigido a la

masa campesina y suburbana.32

Basados en este norte, y respaldados por el Dictamen del Primer

Congreso de Congresos de Centroamérica de 1962, que recomendaba a los

Gobiernos del área “un proyecto amplio de Educación Fundamental”, el Dr.

Thun, con el apoyo de su cuñado, el Diputado Tattenbach Yglesias, logró que

en 1963 el Gobierno de Costa Rica, a través de la Asamblea Legislativa,

aprobara la Ley de Creación del ICECU.33

La creación de la institución fue clave para dar cuerpo y forma a las

intuiciones de ilustración y extensión cultural del Dr. Thun y su esposa. Gracias

al respaldo de los directivos de las Universidades Populares de Alemania, que

inicialmente apoyaron con fondos, e intercedieron ante las instituciones de la

República Federal de Alemania encargadas de financiar este tipo de proyectos,

la iniciativa prosperó y creció vigorosamente.34

3.1.2 Consistencia filosófica del modelo doctrinal

En palabras del Dr. Thun la doctrina institucional que soporta el edificio

filosófico cultural del proyecto es “el respeto al oyente”.35

Cuando el Dr. Thun reacciona ante las evaluaciones de los Grupos de

Investigación de Alemania en 1968, deja entrever que la concepción

antropológica que lo sostiene, se distancia diametralmente de las

observaciones de estos grupos y reafirma las ideas que dieron origen al

32 Cf. Anexos Documentos, No. 2.33 Cf. Anexos Documentos, No. 1 y 3.34 Cf. Anexos Entrevistas, No. 1 y 3.35 Cf. Anexos Entrevistas, No. 1, respuesta a pregunta 24.

54

proyecto, sintetizadas en la citada “Exposición de Motivos de la Ley de Creación

del ICECU”. En este texto una frase emblemática es: “Queremos hacer hincapié

en el respeto que nos merece la mentalidad de nuestro campesino. Aunque

probablemente seamos incapaces de abarcarla en toda su profundidad, ya que

es una mentalidad que no puede analizarse sólo con la razón.” 36

Gracias a los estudios realizados por Franz Tattenbach y Dietmar Müller,

desarrollados a inicios de los años ’70, el Dr. Thun se vio respaldado en sus

hallazgos, que le sirvieron para confirmar sus intuiciones fundamentales.37

Gracias al uso de una metodología rigurosamente científica y apegada a

muestras directas de la realidad (cartas de los radioescuchas y lectores), estos

investigadores descubrieron por un lado, que los anteriores estudios y

evaluaciones tenían inconsistencias metodológicas cruciales para validar sus

resultados, y por otro lado, que había correspondencia entre los objetivos

doctrinales del proyecto y su acción comunicativa.

En ambos estudios, destacó el valor del diálogo cultural alcanzado,

gracias al diseño de trabajo desplegado. Este diseño partió del presupuesto de

la capacidad plena de las personas para reaccionar positivamente a los

estímulos culturales propiciados por la institución. Y ello, desde la praxis de “no

informar, sino interesar”. Es decir, había una idea básica de la riqueza racional

de los sujetos con los que se buscaba interaccionar, de lo que se pretendía

realizar culturalmente, y se trabajó desde el inicio en definir cómo lograrlo. Por

tanto, no fue una doctrina hecha, preelaborada, la que dio los frutos esperados,

sino que la doctrina se fue construyendo de camino, según se fue avanzando

metodológicamente y se fueron estableciendo los primeros resultados.38

36 Cf. Anexos Informes, No. 1, primera página.37 Cf. Anexos Estudios, No. 1 y 2.38 Un promedio de 32.000 preguntas de toda Mesoamérica en apenas 5 años de existencia del programa radial y el Libro-Almanaque. Cf. Anexo Informes, No. 1.

55

Ello es de suma importancia al considerar la consistencia doctrinal del

proyecto, pues disuade de “formulas mágicas” o “respuestas hechas” que

operaron instantáneamente al aplicarlas en el contexto. La doctrina se

construyó y se sigue construyendo, según avanza la experiencia alcanzada.

Pero la clave doctrinal que cualifica esencialmente al proyecto, reside en lo que

Malavassi llama “la dignidad de la persona humana”.39

Como podremos corroborar en el estudio de las dimensiones filosóficas

del proyecto, la imagen de persona humana que trasunta su dinámica es la que

da soporte doctrinal a toda la iniciativa. Esta imagen tiene su trasfondo próximo

en las experiencias de vida de los esposos Thun, pero se deja ver en toda la

conformación estructural y el accionar del ICECU.

3.1.3 Las experiencias metodológicas y su aporte a la doctrina

Como lo describe la “Exposición de motivos de la Ley de Creación del

ICECU”, al inicio se tenía una idea pluriforme de las mediaciones prácticas para

llevar adelante la empresa de “extender, difundir, propagar la Cultura”. Desde la

idea de programas radiales, exposiciones científicas itinerantes, carteles

públicos, conferencias con proyecciones en transparencias, visitas a

instalaciones de servicios y fábricas, preparación y distribución de material de

lectura, etc.40

Malavassi da cuenta de todas las primeras experimentaciones que se

realizaron para descubrir cuáles eran los instrumentos y las maneras más

39 Cf. Anexos Entrevistas, No. 2, respuesta a pregunta 2, además en el mismo texto el primer párrafo de “Apuntes del diálogo”; también corroborado en la frase “Todo ser humano es completo en su potencia espiritual.”, Cf. Anexos Entrevistas No. 3, tema 4.40 Cf. Anexos Documentos, No. 2, pp. 204-206 del documento original.

56

apropiadas para lograr el objetivo señalado.41 Luego de trabajar a base de

múltiples ensayos, se llegó a la conclusión de que eran los tres medios

combinados: radio, correspondencia y Libro-Almanaque anual, los recursos más

aptos para el trabajo propuesto. No solamente por la economía de costos, sino

por su capacidad de llegar a cada oyente en su lugar habitual y en los horarios

más propicios.42

A partir de estas definiciones metodológicas, la labor de EPT se ha

centrado en estos ejes y se mantiene así hasta ahora.43 Su principal aporte a la

doctrina ha sido corroborar fehacientemente que si se dan las condiciones

necesarias, la persona carente de instrucción formal básica, es capaz de

reaccionar buscando la satisfacción de su deseo de aprender. Y eso más allá

de su pobreza o límite académico-instruccional, como lo afirman los estudios

citados.

Como se indicó anteriormente, la labor de aprendizaje y la construcción

de doctrina aún no ha terminado, continuamente avanza, pero las bases y el

norte de la misma se mantienen.44

41 Malavassi, Guillermo, Op. cit., tomo I, p. 300.42 Según el mismo autor, para 1978, el promedio calculado de inversión por oyente/lector era de 11 centésimos de dólar al año; específicamente las transmisiones radiales se manejan en horarios matutinos y/o vespertinos, cuando el campesino se levanta o a la hora en que retorna de sus labores del campo a la casa; en el caso del Libro-Almanaque su edición es anual y a un precio bastante módico. Cf. Ibíd., tomo I, p. 91.43 Cf. Anexos Cartas, No. 1. La secretaria ejecutiva del ICECU, Ana Cristina Fernández describe sucintamente en este escrito la dinámica de trabajo actual y algunas modificaciones institucionales. Esta descripción es la base del Anexo Flujogramas, que aclara en forma esquemática el flujo informativo y comunicacional. Cf. Además Anexos Imágenes Ilustrativas del Proyecto.44 Cf. Anexos Informes, No. 2. Aquí se detallan los resultados de la última investigación exploratoria que se hizo al proyecto, donde se muestra que se ha perdido terreno en cuanto a difusión en el área desde los años ’80 hasta la actualidad.

57

3.2 Dimensiones filosóficas del fenómeno EPT

A partir de este momento, y en consonancia con los criterios filosóficos

interculturales aludidos en el marco teórico, iniciamos el análisis propio de cada

dimensión filosófica del proyecto EPT.

3.2.1 Lo epistemológico

Comprender esta dimensión del proyecto EPT significa remitirse a la

experiencia personal que vivió el Dr. Thun ante la revelación epistemológica del

logos campesino. O sea, le fue manifiesto en los campesinos, un modo de

pensar reflexivo con códigos discursivos propios, que mezclaba lo racional y lo

mítico de manera natural,45 “concepción mágica del mundo”, la llama el Dr.

Thun; por ello, vio que era necesario aproximar la virtualidad de este logos a las

riquezas universales de las culturas, usando el conocimiento objetivo de las

disciplinas científicas como mediación. En otras palabras, se propuso una

acción de traducción cultural, que asumiendo el modo de pensar campesino,

edificara un “inter-logos” de significados entre ambos mundos culturales, donde

las ciencias del saber se dieran cita para satisfacer en principio la sed de

conocimiento del campesino, abarcando sin restricción las riquezas

disciplinares del conocimiento humano.46

Para lograr esto era evidente la urgencia de una traducción eficiente para

la vinculación comunicativa apropiada. Ello se logró mediante un “enganche

45 Pannikar citado por Salas, Ricardo, Op. cit., 2003ª, pp. 198-199, cuestiona la primacía dominante de la visión occidental, donde se identifica a la razón con el logos, olvidando que ella también es mythos; por tanto, la comprensión humana requiere la comunión con el mythos y no se soluciona con la lingua universalis de la Ilustración, donde cada palabra tiene un único sentido.46 Por lo mismo es norma del ICECU responder a todas las preguntas, a través de un equipo multidisciplinar. La única restricción son las preguntas referidas a política, ello se aclarará en el apartado referido al diseño curricular.

58

epistemológico”,47 que aprovechando el anhelo natural de encuentro con el

saber por parte del campesino, partió de sus propias inquietudes e

interrogantes y los provocó epistemológicamente para iniciar un diálogo que

aspiraba a niveles profundos de comunicación.

Todo lo anterior a partir de la convicción de que la traducción era posible

gracias a la receptividad y profundo deseo de saber por parte de los

campesinos. Esto es patente en el informe del Dr. Thun de 1968, corroborado

por el estudio de Tattenbach de 1974,48 en que señalaba que un nivel de

instrucción escolar bajo no es equivalente o indicativo de incapacidad

epistemológica. Así pues, ello no es óbice para una comunicación cultural

íntegra. Y fue un hecho el nivel adecuado de traducción por la respuesta del

público, certificado por los datos de los Anexos recién citados.

Ello significa que la educación intercultural provista por el ICECU a su

equipo de redactores fue eficiente, pues consiguió que estos lograran a través

de la comprensión del lenguaje de la población carente de educación formal, la

construcción del código discursivo apropiado para enlazar los bienes

universales de las culturas a la comprensión propia del campesinado. Y ello sin

demeritar ni desmerecer el sentido de los conceptos e ideas que buscaban

transmitir. Esto corresponde al problema de saber si es posible divulgar el

conocimiento científico sin alterarlo, y al esfuerzo por parte de los interlocutores

culturales para la mutua traducción.49

El texto de Müller de 1981 aclara el nivel dialógico alcanzado por medio

de la metodología “pregunta/respuesta” (ejercitado por los programas radiales) 47 Cf. Anexos Entrevistas, No. 2. “Apuntes del diálogo”, Metodología: la nueva ilustración.48 Cf. Anexos Informes, No. 1 y Estudios, No. 1.49 Es significativo como Malavassi narra todos los tipos de locución que se fueron probando en los programas radiales, hasta dar con el estilo y la forma más aceptada por la audiencia. Ello implicó desde el tono de voz hasta la edad de los locutores, pero sobre todo la actitud que expresaban hacia el oyente. Cf. Malavassi, Guillermo, Op. cit., tomo I, pp. 147-152.

59

explicando que si bien el ICECU fue el iniciador o provocador del diálogo, con el

tiempo el público meta asumió este papel. Es decir, aconteció una “mutación

comunicativa” donde el público meta se convirtió a la vez en iniciador e

interlocutor del diálogo, pues se sintió parte del mismo mundo comunicativo.

Es decir, el carente de enseñanza formal, desde su logos (racional y

mítico a la vez), desde el nivel de reflexividad propio de su código discursivo

personal, estableció una relación con el redactor (traductor) del ICECU que fue

creciendo con el tiempo en mejores niveles de acercamiento y confianza. A la

vez, se fue conformando mediante las distintas formas de intercambio

(correspondencia, programas radiales, Libro-Almanaque) una conjunción de

códigos significativos correlativos que establecieron un “inter-logos” común,

basado en un lenguaje sencillo y de elemental comprensión, donde tanto el

público meta como el mismo equipo del ICECU se vieron identificados. Esto es

lo que significa compartir el mismo mundo comunicativo, a través del valor ético

de la palabra.50

Por ello, el ICECU se transformó en moderador del diálogo, compañero,

mediador, traductor, que por su rol completaba la comunicación social general

desde la actualidad subjetiva de los radioescuchas.

Así pues, el “inter-logos” buscado en principio se logró a través de una

apropiada comunicación entre el conocimiento sobre el mundo (objetivo) y las

visiones del mundo (subjetivas).51

3.2.2 Lo axiológico

50 Vale recordar un detalle importante para la formación de este “inter-logos”, y es que es básicamente el mismo equipo de redactores el que en principio elaboró las tres formas de intercambio, por ello no es de extrañar la conjunción de códigos.51 Cf. Anexos Estudios, No. 2.

60

La citada revelación epistemológica del Dr. Thun con respecto al

campesinado, significó para él al mismo tiempo una experiencia de

“respectividad”. Revalorizó entonces a las personas campesinas como sujetos

dignos, que a través de sus preguntas se identificaban como amigos que

querían expresarse y entrar en sintonía comunicativa.

Y precisamente por ser sujetos dignos, con una disposición natural a la

reflexión, el Dr. Thun concibió que esta sintonía se lograría por la vía

epistemológica. Así, valoró el conocimiento como la ruta para la “expansión de

la personalidad”52 campesina, que en otras palabras, viene a ser una toma de

conciencia de sí mismos por parte de los campesinos. Ello significa que se

buscaba algo más que “dar” conocimientos, se apuntaba a lograr que por este

medio el campesino alcanzara una mirada respectiva de sí mismo, y se valorara

como sujeto con una valiosa humanidad y capaz de crecer libremente a través

del incremento en sus saberes.

El reflejo de esta “expansión de la personalidad” o “respectividad” se

evidenció en las respuestas de los oyentes al proyecto EPT, cuando a pesar de

su analfabetismo y rangos comunicativos básicos, más cercanos a la oralidad

que a la escritura, se animaban a escribir al ICECU para hacer sus preguntas.

Ello es signo del alto grado de motivación suscitado53 y de un cambio cualitativo

en el público meta.

Hay una frase clave que permite comprender el momento de “inter-trans-

culturalidad” inaugurado por EPT. Se encuentra repetida de muchos modos en

52 Cf. Anexos Entrevistas, No. 2. Donde Malavassi refiere que: “los conocimientos hijos del interés producen efectos inesperados en lo interior de la persona, los que se traducen en seguridad, anhelo de saber más mejor sobre lo que interesa, uso inteligente de la reflexión, valoración adecuada de su dignidad, de su libertad, de sus posibilidades de saber más, de fundamentar opciones de vida sobre sus saberes…”.53 Cf. Anexos Estudios, No. 1. Conclusiones de ese estudio (al final del documento).

61

las cartas enviadas por los radioescuchas y lectores, y el estudio de Müller la

refiere así: “…hacer una pregunta al ICECU también significa querer decir algo

a todos los oyentes: ‘Saludo a mis amigos en el país… …desde el campo…’”.54

Esta frase expresa un salto en respectividad cultural formidable: el que había

sido un marginado del sistema cultural prevalente, se atreve a presentarse y lo

hace de modo cordial, con un saludo; se ubica en una relación de buena

voluntad y de pertenencia con los otros, los llama “mis amigos”; los ubica más

allá de su registro próximo cotidiano, habla “en el país” (entiéndase

Mesoamérica); y se remite a su contexto personal con naturalidad, “desde el

campo”, sin sentido de apocamiento o minusvaloración, es más, con auto-

valoración. El hecho de sentirse en relación con los otros (“inter”), y ubicarlos

como diferentes pero en pertenencia común (“trans”) es una forma expresiva

del culmen de la humanitas propuesta desde la mediación intercultural.

La dinámica desatada de esta manera, incrementa los intercambios y la

confianza en sí y en los otros, motivando a las personas a sentirse más sujetos

que gozan de identidad, de auto-identificación e integración social.

3.2.3 Lo antropológico

Partiendo de la epistemología y axiología descritas, y recogiendo

referencias puntuales de los datos empíricos recabados, es posible acercarse a

la concepción antropológica que guarda el proyecto.

Iniciando por el Decálogo del Redactor elaborado entre 1967 y 1968,55 o

sea casi simultáneo con el informe “Cinco Años…” del Dr. Thun, se hace

hincapié en que el redactor debe valorar la racionalidad humana de sus

corresponsales (la denomina libre reflexión), lo cual le impide “imponer

filosofías” (números 6 y 9); o sea, pretender que el público meta se traslade y

54 Cf. Anexos Estudios, No. 2, segunda página del documento.55 Anexos Documentos, No. 4.

62

adopte el nivel de reflexividad racional del redactor, dejando atrás su propio

nivel. En el informe recién citado, el Grupo Alemán de Investigación reconoce

en dos momentos diferentes esta capacidad racional (“cierta disposición a

temas de instrucción general” y “alto nivel de racionalización”).56

En la introducción de su estudio, Tattenbach reconoce a los destinatarios

del proyecto denominándolos como autónomos e inteligentes. Y en el estudio

de Müller se resalta en su párrafo de conclusión el crecimiento en libertad

desde las subjetividades, gracias al reconocimiento mutuo.57

La entrevista con el Dr. Malavassi en la respuestas 1 y 3 recalca la

confianza que el proyecto EPT tiene en las personas, cuando al darles la

información solicitada en un lenguaje comprensible, desarrollan la libertad “de” y

“para” construir su vocación humana usando su “propio pensamiento”.

Desde la “Exposición de Motivos para la Ley de Creación del ICECU”, se

reconocía en el ser campesino un natural “amor a la libertad”. Y en la entrevista

a la Sra. Tattenbach, ella narró la visión antropológica del Dr. Thun como

“misterio inefable, como música”.58

Derivada de todas estas pistas vemos que si bien el proyecto indica una

resonancia a los invariantes antropológicos de libertad y racionalidad, a la vez

se define sobre esta base la idea del ser humano como proyecto en continua

posibilidad de expansión y desarrollo, abierto a infinitas posibilidades creativas

sobre el asiento de su inalienable dignidad.

3.2.4 Lo ético-moral

56 Anexos Informes, No. 1, penúltima y última página.57 Cf. Anexos Estudios, No. 1 y 2.58 Cf. Anexos Documentos, No. 2 y Entrevistas, No. 3.

63

El perfil ético del proyecto EPT se dibuja en germen a partir de la

“Exposición de Motivos de la Ley de Creación del ICECU”. Partiendo de la

opción del 1° Congreso de Congresos de Centroamérica por apoyar un

programa amplio de Educación Fundamental, el documento citado hace una

revisión histórica que ubica para la memoria histórica la situación de división y

marginalidad que vive en el sentido cultural la población latinoamericana. Es

clave señalar que el documento resalta la equivocación de aquellos que

reducen la “intranquilidad y descontento” de la población solo a su pobreza.59

Por esto, la propuesta ética es encauzar las fuerzas espirituales de la

población hacia su protagonismo cultural. Se habla entonces de “colaboración,

corresponsabilidad de las masas, mantenimiento de la democracia,

construcción de memoria histórica…”. En el informe del Dr. Thun, éste retoma

fragmentos escogidos del documento y señala que la posibilidad del desarrollo

común no consiste en simple “adaptación” al proceso de desarrollo económico,

sino en la afirmación de la dignidad y la plena igualdad de los pueblos ante el

mundo, esforzándose en realizar su desarrollo espiritual.

El compromiso moral común que se percibe en la entrevista realizada al

Dr. Thun en 1975, cuando habla en términos de “debemos dar” “había que

utilizar”, es patente en todo el proyecto EPT. Pero es una responsabilidad en las

claves de respeto y no directividad educativa. Se confía, y en esto hay que

recordar la concepción antropológica previa, en que si al marginado de los

sistemas de educación formal se le provee de los recursos informativos

elementales, en traducción accesible a su logos, será capaz de alcanzar su

propio protagonismo cultural.

59 Cf. Anexos Documentos, No. 1 y 2.

64

La función de los redactores de EPT resulta vital en este sentido, pues

deben ser facilitadores que hagan entendible el mundo objetivo a través de una

sabia comunicación cultural.60 Y si esta acción se realiza correctamente,

acontece por medio del diálogo establecido para el aporte común, el nacimiento

del protagonismo social por la construcción de significados sociales comunes.61

El nivel operativo ético es evidenciado en los verbos usados para

proponer el acceso al “inter-logos” cultural común: “interesar, promover,

invitar…” a una reflexión que incremente la reflexión subjetiva y promueva

respectividad social para el desarrollo común.62 Ello significa que desde el

postulado de la libertad, sin obligación ni coacción, sino de la propia

autodeterminación de los sujetos, el cultivo de saberes en códigos discursivos

alcanzados por la paciente interacción mutua, crea un espacio interlógico,

donde los mundos culturales vecinos pueden encontrarse en franco diálogo, sin

temor a ser subsumidos en esquemas culturales extraños a su propio modo de

entender la vida y su situación en el mundo.63

3.3 Estructura curricular de EPT64

Como fue explicado en el apartado dedicado a la relación entre la

metodología y la doctrina de EPT, este proyecto no tuvo un diseño

60 Ello se manifestó desde el inicio del proyecto, y llegó a un nivel de crisis, cuando en una fuerte discusión con el Jefe de Redacción, el Dr. Thun y su esposa se vieron obligados a escribir una pauta que guiara a los redactores para su labor. Cf. Anexos Entrevistas, No. 3, tema 6.61 Cf. Anexos Estudios, No. 2.62 Cf. Anexos Documentos, No. 4.63 “Sólo si el que pertenece a la cultura tenida como superior trasciende su cultura desde dentro, relativizándola y no considerándola ya como parámetro, es posible entablar un diálogo intercultural realmente simétrico y simbiótico. Pero en ese caso el diálogo será constituyente para ambos, no sólo para el de cultura popular.” Trigo, citado por Salas, Ricardo, Op. cit., 2003ª, p. 191.64 Cf. Anexos Cartas, No. 1 y Anexos Flujogramas.

65

preestablecido, se fue construyendo por etapas, partiendo de un diagnóstico

básico de la situación del público meta.65

Coincidimos con Müller cuando afirma que la clave del diseño de EPT se

encuentra en el contacto directo que se establece con los interlocutores,

específicamente a través de las mediaciones comunicativas concretas:

correspondencia, programas de radio, Libro-Almanaque.66

El diseño curricular inspirado en una metodología no directiva, se puede

describir como conformado por un doble modelo interactuante:

- por una parte un modelo instruccional, preocupado por proveer al que lo

solicite de toda información, procurando que ésta se objetiva y veraz.67 El

equipo que responde a las preguntas en el ICECU está compuesto por

profesionales de varias disciplinas y cuando es necesario se recurre a

especialistas para solventar toda duda.

- por otra parte un modelo comunicacional, sobre todo por la evolución de

la propia institución, que pasó de ser un iniciador del diálogo, a

convertirse en plataforma y acompañante de los interlocutores culturales

buscados, es decir, los marginados de la educación formal, rescatados

de la incomunicación social.

De lo anterior, se puede descubrir que hay múltiples originalidades en el

proyecto, que se relacionan de modo estrecho con el desarrollo humano de

todos los beneficiados. A saber:

65 Cf. Malavassi, Guillermo, Op. cit., tomo I, pp.13-93. Se describe en el primer capítulo de la obra la división y marginación instructiva y cultural ya citada bajo el título “La escuela y el mundo campesino: difícil problema”.66 Cf. Anexos Estudios, No. 2.67 Las únicas preguntas que no se responden son las de carácter político en virtud de la naturaleza de la institución que en la Ley de Creación se declara “apolítica”. Cf. Anexos Documentos, No. 3.

66

- originalidad en el uso combinado de los recursos comunicativos. Esto

en palabras del Dr. Thun era “único en el mundo” hacia 1975.68

- originalidad en la forma. O sea, es un programa informal y asistemático

que desarrolla un currículo abierto, adaptado a la necesidad de cada persona

con la que entra en contacto, y que varía las temáticas de los programas

radiales y el Libro-Almanaque según los intereses de los oyentes/lectores. Así,

el proyecto se construye con la colaboración de las personas a las que se

dirige.

- originalidad en la metodología en virtud del trasfondo antropológico-

axiológico. Con la convicción de que al adulto no se le educa, se hace el

esfuerzo por proveerle de elementos de reflexión, que como lo afirma el

numeral 9 del Decálogo del redactor: “…es la base del desarrollo humano”.69

Por tanto, la estructura curricular integral es el lugar donde el basamento

conceptual del proyecto encuentra su configuración fáctica. Así, desde la

concepción antropológica-axiológica de la humanitas abierta a potencialidades

de realización, se desprende una epistemología que mediada por una actitud y

acción ética respetuosa de tal valor, conforma un paradigma válido para la

noción de Desarrollo Humano y que es constructor de la misma en la región.

Esta respuesta integral a las preguntas de investigación se desglosará en las

conclusiones que vienen a continuación.

68 Cf. Anexos Entrevistas, No. 1, respuesta 22.69 Cf. Anexos Documentos, No. 4.

67

68

IV. CONCLUSIONES

IV. CONCLUSIONES

Como se explicó en la Introducción, hemos hecho un recorrido que partió

de la noción de interculturalidad, como constructo vital y teórico de

investigación. Luego, de determinar líneas filosóficas desde esta visión

intercultural, hicimos un primer acercamiento de las mismas a la noción de

Desarrollo Humano. Armados con este bagaje conceptual pasamos a analizar

bajo su luz el fenómeno de EPT, destacando sus raíces doctrinales y

dimensiones filosóficas, para concluir valorando la originalidad de su modelo

curricular.

69

Corresponde al final de este estudio, proceder al enlace de todo lo

anterior, destacando sobre todo su nexo con la Ética Social y el Desarrollo

Humano de Mesoamérica en el momento contemporáneo.

Iniciamos la valoración de lo que se podría juzgar como una de las

experiencias interculturales más significativas y originales para la población

rural de Mesoamérica en la segunda mitad del siglo XX, dividiendo nuestras

conclusiones en dos momentos.

En el primero, determinaremos qué significados podemos establecer en

base a lo descrito, sobre dos agentes esenciales del proyecto EPT: el ICECU

por un lado, y por otro, su público meta, la población marginal de los sistemas

educativos formales del área; en un segundo momento, nos concentraremos en

dilucidar la relación del proyecto EPT con el contexto económico y ético-político

de la zona, marcado por la modernidad y los procesos de modernización de

América Latina.

En base a todo el material empírico examinado respecto al trasfondo

doctrinal y filosófico del ICECU, podemos inferir una primera conclusión: tras la

intención original de “extensión cultural”, se fue develando paulatinamente la

existencia de un espacio cultural popular mesoamericano, que de hecho existía,

pero que hasta ese momento no había tenido la oportunidad de exponerse y

tener una plataforma cultural para tomar conciencia de sí. Esto coincide

lógicamente con la gradual ampliación geográfica del proyecto, que si bien

comenzó en Costa Rica, poco a poco fue extendiendo su radio de acción hasta

alcanzar los precisos límites del sur de México por el norte y Panamá por la

zona sur.

70

Se manifiesta entonces que en virtud de la racionalidad propia de los

logos interactuantes (equipo de redactores del ICECU y la población meta),

desde el nivel de reflexividad propio de cada uno, y con la confrontación de sus

códigos discursivos particulares, es como se fue cuajando la posibilidad de un

encuentro comunicativo en mutua traducción constructiva.

Ahora bien, este “inter-logos” cultural, tuvo unos contenidos muy

específicos: los propuestos por el campesinado, que manejaba un ansia grande

por comprender el mundo que lo rodeaba (provocado en parte por todo el flujo

informativo novedoso que ingresaba por la radio). De ahí, una segunda

conclusión consiste en que, gracias a esta experiencia de libertad en el

preguntar y de ser correspondido con respuestas satisfactorias, el público meta

se reconoció como protagonista epistemológico de su propio crecimiento

cultural, e incluso con la posibilidad de apoyar solidariamente el crecimiento

cultural de sus compañeros de aprendizaje, la mancomunidad intercultural

mesoamericana. Traducido en términos de Desarrollo Humano, esta actitud

ética es faceta clave de la libertad cultural.

Pasamos ahora a la segunda parte de estas conclusiones: intentaremos

ver las virtualidades del proyecto EPT según los retos que implica el Desarrollo

Humano para la región mesoamericana en el momento contemporáneo. Para

ello me apoyo en algunos aportes significativos que rescato de la malla

curricular del Magíster recién cursado y la lectura de ciertos autores.

Hay un grande reto que subyace a la situación actual de América Latina,

donde Mesoamérica está ubicada de un modo geoculturalmente significativo,

siendo el puente entre la zona norte del continente, con su predominio en todo

lo que se refiere a los procesos de consolidación de la modernidad y el aparato

productivo anejo, y el sector sur de América, donde los contrastes entre los

71

distintos momentos y procesos de modernización conforman un panorama

variopinto y lleno de contradicciones, reflejados a nivel interno en varios signos,

que van desde dificultad para pasar de una democracia formal a una

democracia participativa y/o deliberativa, niveles de inequidad y/o pobreza

crecientes, falta de cohesión social, y la emergencia de movimientos sociales

que reclaman un cambio social y cultural para su afirmación identitaria.

Enunciando el desafío general para la región podríamos preguntar: ¿es

posible que América Latina logre una vía a la modernidad donde asegure un

porvenir próspero con equidad social?

Lanzamos esta forma de ver el problema de América Latina pues hace

referencia al binomio cultura-modernidad, o cultura y procesos de

modernización que tocan de lleno el tema del Desarrollo Humano. Pues la

cuestión que se desprende a la vez es: ¿es posible un proceso de

modernización que respete las culturas locales y las potencie para que sean

promotoras de desarrollo humano autóctono, logrando un equilibrio social que

permita un ambiente de justicia y paz?

Una propuesta de Fernando Calderón, Martín Hopenhayn y Ernesto

Ottone en su artículo de la Revista de la CEPAL No. 52, de abril de 1994, nos

da algunas pistas que enlazo con el aporte de EPT. El artículo se titula: “Una

perspectiva cultural de las propuestas de la CEPAL”. Según los autores, la

vocación a la modernidad en América Latina, y el desarrollo adjunto, pasa por

una transformación productiva en equidad. Esta transformación implica tomar

en cuenta el tejido intercultural de sus pueblos, superando la dialéctica de la

negación del otro que la ha caracterizado históricamente. Todo con el fin de

lograr una moderna ciudadanía con integración social y cultura democrática.

72

La autarquía de América Latina en medio del proceso de globalización es

un imposible, por tanto, la idea es avanzar en la ruta de la modernidad, pero

evitando caer en modernidades incompletas, que derivan en contrastes sociales

que son fermento de inestabilidad general. Es decir, la meta es enganchar

desde una visión crítica de la modernidad, donde respetando sus valores, de

autonomía y racionalidad instrumental, se pueda mantener la pertenencia

comunitaria y todo el entramado de la solidaridad colectiva.

El modelo EPT invita en este sentido, a utilizar todos los recursos

tecnológicos e instrumentales brindados por la modernidad, pero combinando a

la vez, procesos de encuentro directo con los sujetos sociales. Ello les permite a

las personas crecer en autonomía y conciencia crítica respecto al mundo en

que viven. O sea, de forma endógena, el proyecto EPT es constructor de

ciudadanía. Ello de varias maneras prácticas: propicia una sana secularización

de la vida (sin afrentar de modo directo el mundo mágico-mítico que ya hemos

caracterizado, sino aprovechando sus riquezas); apoya el reconocimiento del

otro, dando un sentido de sana colectividad; con su aporte al conocimiento,

ayuda a la formación de competencias genéricas, que son la base material de

un desarrollo económico incluyente, en cuanto se reconoce que no son las

capacidades “técnicas o vocacionales” simplemente, sino la adquisición de

destrezas productivas, la capacidad crítica, la autovaloración del propio

potencial, la conciencia de sí como ciudadano, la apertura para asimilar

información y valores etc. las que permiten “ubicarse” inteligentemente ante la

demanda flexible que marca el mercado laboral (visión inspirada en las

orientaciones de las Universidades Populares de Alemania).

Y también construye institucionalidad participativa, como plataforma

cultural, pues el desafío de la modernización en equidad requiere la

construcción de un núcleo duro de inteligencia no elitista, que aumente la

73

capacidad de comunicación entre los ciudadanos. La labor de “traducción”

enarbolada por EPT es entonces una mediación que respetando los mestizajes,

hibridaciones, y desterritorializaciones culturales, da una posibilidad positiva de

cambio cultural en esta dirección.

Por lo mismo, las contradicciones que se levantan en torno a la

“tradición” y la modernidad pueden disolverse en una solución de continuidad

positiva para ambas, en cuanto a través de un modelo comunicativo no

invasivo, apoyado en la no directividad educativa, como EPT, se pueden crear

las confianzas necesarias para capitalizar el acervo cultural preexistente en

línea de modernización progresiva.

Son innegables en América Latina los cruces conflictivos que se dan

entre las identidades culturales, representadas en variedad de movimientos

sociales que promueven más protagonismo social-cultural en las decisiones que

implican a la colectividad, y la democracia política, que a través de partidos

políticos y empresarios, procuran un sistema político estable que no aleje ni

frustre las inversiones productivas. ¿Podría servir un modelo comunicativo

como el de EPT de plataforma de traducción para estos agentes sociales? Esto

merecería un estudio a fondo, pero en principio, lo consideramos viable, pues

estimula antecedentes de encuentro ciudadano que podrían prevenir la

confrontación violenta entre las partes y establece cauces racionales de diálogo

que podrían servir para dirimir conflictos.

Ante el tema de la dialéctica de negación del otro que recorre la historia

de América Latina, donde esta negación destaca al ver al otro como “ser tribal,

apegado al rito y a lo mágico”, el proyecto EPT revaloriza el logos mítico y logra

una síntesis entre lo “propio y lo universal”, que es una de las señales de una

auténtica modernidad.

74

Y aquí resalta la cualidad que desde la filosofía intercultural destacamos

en EPT, la respectividad. Ante una dialéctica de negación del otro, que se

expresa en exclusión y llega a una racionalidad cultural que impone la negación

del vínculo social de reciprocidad (donde unos asumen la modernidad, pero no

la asocian a las identidades culturales, y otros rechazan la modernidad, pues la

ven como una amenaza a su identidad) no es posible construir un futuro desde

nuestra identidad, pues la misma se encuentra divorciada a lo interno. Ante

esto, EPT es una vía para el reconocimiento del otro, en tanto y en cuanto lo

hace ver como parte de sí mismo, y lo asume en una cosmovisión expandida.

Basada en la distinción elaborada por Hanna Arendt, Fina Birulés en su

artículo “Responsabilidad Política. Reflexiones en torno a la acción y la

memoria”, nos recuerda la conveniente distinción entre responsabilidad moral (y

jurídica) y responsabilidad política. Se afirma que cabe ser políticamente

responsables sin tener culpa y a la inversa. No hay responsabilidad moral (o

legal) por lo que no hemos hecho. La culpa siempre singulariza, siempre es

individual. En cambio la responsabilidad política no parte de culpabilidad

colectiva, sino de sentido de una historia heredada donde el acento no recae en

el quién hizo aquello, sino de qué nos hacemos cargo. Es en esto donde nos

ubicamos como miembros de una Historia y necesitamos pensar en términos de

una “política de la memoria”.

Es gracias a esta memoria histórica que se vuelve posible innovar,

recrear el presente en base al pasado del cual nos hacemos cargo. Ante la

insatisfacción de una modernidad que prometía mucho futuro con progreso, los

ojos se vuelven esperanzados al pasado para hacer historia. Ante la

desaparición de los grandes meta-relatos, la memoria histórica ayuda a

descubrir referencias de sentido en las narraciones y hechos cotidianos del

75

pasado. Ante la no referencia a la Tradición, se busca en el pasado los hechos

que la misma Tradición ocultó o minorizó, para recoger rasgos de nueva

identidad. O sea, el pasado reemplaza al futuro como ente referencial para

construir subjetividad de responsabilidad política.

He aquí un contraste fuerte con los pulsos emancipatorios de la

modernidad, que quería cortar con el pasado y abrirse a las posibilidades del

progreso futuro. La nueva subjetividad política, ante la crisis de los conceptos

modernos de historia y razón, está en proceso de valorar que somos aquello

que estamos dispuestos a hacer con nuestro pasado. Es decir, la

responsabilidad respecto al mundo habla de la pluralidad irreductible de los que

habitamos en él, manteniendo o preservando un espacio entre, que conjure

cualquier peligro de identidad que unifique, o sea, que comprima a los

individuos de tal manera que ya no sea posible un espacio “entre” ellos.

Ahora bien, y retornando a la distinción mencionada entre

responsabilidad moral y responsabilidad política, y en una aplicación a América

Latina, debemos afirmar que si nadie puede culpabilizarse de los modos en que

nuestros pueblos ingresaron en la espiral de la modernidad, sí somos

responsables, políticamente hablando, de cómo nos situamos ante la misma y

cómo acogemos los procesos modernizadores.

Por ello, todo elemento que ayude a descubrir esta situacionalidad, y

aporte a asumirlo con responsabilidad, como memoria histórica, y sin

fatalismos, es un aporte al desarrollo humano de la región en materia de política

de responsabilidad. EPT exhibe un aporte singular en esto: en las oficinas

centrales del ICECU, se guarda un archivo ordenado con todas las preguntas

que han llegado de sus oyentes/lectores desde 1964 (además, varias salas con

los archivos de respuestas, que siguen utilizándose). Esto es un material físico

76

que merecería la categoría de patrimonio histórico de Mesoamérica, pues en

esas cartas se conserva toda la inquietud subjetiva de lo grande y lo pequeño,

de lo cotidiano y lo trascendente, que ha ocurrido a las generaciones menos

favorecidas por la modernidad en el área. Es un resguardo de memoria histórica

que está ahí, disponible para ser sistematizado y hacer un recorrido por las

sensibilidades de la gente de a pie, en las pasadas décadas.

Una de las grandes ventajas de Latinoamérica en cuanto a su

enrolamiento con la modernidad, es el tejido intercultural que la atraviesa, por

su misma historia de cruce de razas, de inmigraciones, y diferencias

convivientes. Ello conforma una identidad sincrética que en sí misma es el

elemento de la modernidad que más se relaciona con nosotros mismos: la

capacidad de integrar dinámicamente la diversidad cultural en un orden social

compartido. Esto permite entrar y salir de la modernidad de modo versátil, es la

forma original de ser modernos y de resistir a la modernidad en cuanto

homogenización.

Y en este rasgo EPT se da a conocer como proyecto moderno en cuanto

por su dinámica de extensión cultural no busca imponer identidades o moldes

culturales, sino que sintetiza un espacio donde la multiculturalidad del área

mesoamericana se ha reconocido a sí misma, incluso desde sus rasgos menos

modernos (concepción mágica, oralidad, relación de veneración y respeto por la

naturaleza), pero irónicamente en este caso, a través de mediaciones

modernas. Esto aporta una conciencia de la cercanía y la distancia que hay

entre todos los que participan en el proyecto, sin tendencias unificadoras o

masificadoras, subrayando precisamente las riquezas de la pluridiversidad

cultural mesoamericana, que además de las identidades nacionales, implica en

sus límites geográficos gran variedad étnica y de tradiciones.

77

Desde EPT se puede vislumbrar una visión sistémica, que si bien no

incide de modo directo en el manejo de las relaciones entre la economía y la

cultura, preparan el abordaje de estos temas, sobre todo porque crea un

consenso social desde la fuerza de las culturas que están dialogando. Por

ejemplo, en sus proyecciones de rango masivo (programas radiales y Libro-

Almanaque), aparecen los temas que han acuciado la vida personal de los

oyentes/lectores: los programas de ajuste estructural, la firma de tratados de

libre comercio, la baja rentabilidad de la producción campesina según el paso

de los años, etc. Estos han sido temas tratados en sus productos culturales,

que ofrecen frutos de protagonismo cultural, sobre todo a través de la reflexión

que fomentan y la responsabilidad a la que conducen.

Desde la identidad institucional de EPT, como industria cultural sin

mentalidad rentística, se testimonia el valor del conocimiento en distribución no

excluyente, creadora de ciudadanía y de cultura política democrática. De este

modo, es crítica de reduccionismos, como por ejemplo, la propuesta de difundir

un “ethos empresarial hacia el conjunto de la sociedad”, enunciado con el que

culmina el citado artículo de la Revista de la CEPAL. Esta expresión es

significativa, pues podría revelar una pretensión colonizadora de la razón

estratégico-administrativa sobre el mundo de la vida de los sujetos sociales.

Esta observación da lugar a poder establecer una tercera conclusión: al

pensar en desarrollo humano entendido en la clave de transformación

productiva con equidad, EPT favorece las competencias genéricas

convenientes para ingresar en una dinámica de apropiación de la modernidad

desde el respeto a las bases culturales propias, y no desde las directrices de la

tecnocracia moderna. O sea, sin tomar a la cultura como un medio para

favorecer de modo simple el aumento de “productividad”, relegando a un plano

78

posterior los valores de la humanitas (particularmente la alteridad y la memoria

histórica constructora de subjetividad política responsable).

Retomando ahora otros aportes, que siguen relacionando los conceptos

de modernidad, equidad, Desarrollo Humano, cultura, pero ahora desde un

ángulo más bien ético-político, recurrimos a la obra de Pablo Salvat, El

porvenir de la equidad, para seguir sondeando las potencialidades de EPT.

¡Sapere aude!, el lema de la ilustración, donde preguntarse por la propia

identidad es signo del individuo moderno, es preguntarse también por el tipo de

sociedad que constituimos. Según el autor, lo propio de la modernidad es ser

proyecto socio-político en construcción. O sea, no algo fijo ni constituido

absolutamente, sino que implica una pluralidad de posiciones que deben

conversarse para llegar a comunes acuerdos y confluencias que hagan ver a

los participantes qué debiese ser una sociedad justa, y ello con pretensiones de

validación universalizable, pues se basa en dar razones de nuestro actuar, en la

racionalidad.

Y en esta búsqueda de una normatividad válida, no puede olvidarse el

tema de la exclusión, o no reconocimiento del otro, que en términos valóricos se

define en la “justicia social”.

Ahora bien, en la situación actual, ¿de dónde parte la motivación para la

“justicia social” en las políticas nacionales de América Latina? Debido,

precisamente, a la urgencia de modernizarnos productivamente, se privilegia

una política social de “incorporación al mercado”. Ello es sumamente

preocupante, pues se reduce a las subjetividades a este interés instrumental:

ser capital estratégico. O sea, el reconocimiento social queda en compás de

espera y la autoestima social queda degradada.

79

Para alcanzar una política social integral, Salvat propone un giro ético en

la mirada de la política social. Ello significa cambiar el orden de prioridades y

sostener que el presente y el futuro de su formulación deberá pasar por la criba

ético/moral: la realización de las personas, de su idea de bien y felicidad. Y de

manera coincidente con los postulados de la ética intercultural, reafirma que

este giro ético debe darse “no desde lo alto o de una manera apriorística, sino a

partir de las identidades culturales y políticas de los sujetos (…) y de un

desarrollo democrático que incorpore formas dialógicas de decisión y reflexión

de los interesados” (p. 198).

Es desde la eticidad de la democracia que estas demandas pueden

hacerse reales, no en virtud de una teoría sustancialista, sino por

procedimiento. Es decir, el acuerdo previamente argumentado es la clave del

entendimiento. Entonces, el ágora de EPT tiene su aporte en cuanto a la

dimensión identitaria, pues ha demostrando capacidad para promover el

protagonismo cultural en la formación del “nosotros mesoamericano”; y con su

particular estilo dialógico señala una bisagra articuladora que respeta la libertad

y subjetividad individual, pero a la vez, anima el paradigma de la

comunitariedad y la sociabilidad.

Se habla por tanto, de la constitución de un ethos normativo basado en

los ideales de justicia y bien común, del cual se nutrirían los imaginarios y las

subjetividades políticas, en un vínculo ético que precedería a cualquiera acción

moral. Ello es conditio sine qua non para un Desarrollo Humano sustentable,

pues es el respaldo de la confianza social.

Ahora bien, el proceso de modernización es, como lo simbolizó en cierta

forma Kant, una especie de parteaguas que desarma la razón sustantiva (ideas

80

de Bien, Justicia, Verdad, Felicidad) y en base a la razón instrumental

(subsistemas político y económico), a la razón estratégica (subsistema científico

y técnico), hay una "colonización" del espacio social, cultural, (subsistema

"mundo de la vida"). Por tanto, la razón valórica de este espacio, queda

reducida al mundo de lo privado. La división vital que esta dialéctica de

racionalidades ocasiona, se evidencia en las subjetividades y colectividades

fragmentadas de las sociedades modernas.

Ante los efectos propios de la modernidad (autorreferencialidad y

autonomización de las razones, fragmentación social) ¿cómo reconstituir las

relaciones ante la ausencia de ligamen? EPT da pistas desde su experiencia:

usando los recursos informativo-comunicativos de la modernidad, sana las

escisiones sociales mediante puntos de sutura que construyen un imaginario

donde las nociones de bien, derechos humanos, justicia y concordia se cultivan

a partir de la región humana menos dañada por el influjo divisor de la

modernidad: las masas populares privadas de escolaridad. Es desde ahí que

EPT ha forjado sus propios códigos normativos de trabajo, y los propone para

dar sentido de humanitas a los procesos de modernización y desarrollo.

Por tanto, y como quinta conclusión, es desde el poder ético de la

palabra y el discurso, que EPT se ubica en el lugar central educativo que ayuda

a tener institucionalidad política y social creíble (reconstituyendo la integridad

orgánica social); es decir, mediante su acción mediadora sienta las bases, los

códigos de sentido, las condiciones de posibilidad, para que las subjetividades

ingresen en un marco normativo ético que les permita, no las obliga, ejercer

responsabilidad histórica sobre su devenir social.

La naturaleza de proyectos estilo EPT nacen desde atrás, desde las

sensibilidades culturales, y sin pretensiones de protagonismo en realizaciones

81

políticas, económicas, sociales directas, prepara a las colectividades que están

en estos espacios, para que vayan a ellos con una sensibilidad ética amplia, en

referencia al otro, gracias al “inter-logos cultural” cultivado con antelación.

Como punto de cierre, e inspirados en el espíritu de la tradición de la

UNESCO, signada por el trabajo de la Comisión de los años ’90, cuya

actualización más reciente está en el Informe Mundial de Desarrollo Humano

2004, titulado La libertad cultural en el mundo de hoy, recogemos el aporte

conceptual de Amartya Sen, redactor del capítulo primero, para conjugar

razonamientos centrados en la Ética Social y el Desarrollo Humano.

Comprender lo comprensible es un derecho humano, este lema del

ICECU habla del fortalecimiento del imaginario del conjunto de los derechos

humanos desde lo epistemológico (superando el paradigma de derechos

humanos concebidos en clave de “generaciones”, y entendiéndolos como

conjunto integral). Estos derechos potencian el incremento de las libertades de

las personas, entre éstas, la libertad cultural.

Si valoramos el multiculturalismo, la diversidad cultural, los cambios

culturales, y todos los fenómenos asociados a la cultura, la libertad cultural es el

concepto eje que nos ayuda a calibrarlos no como fines en sí mismos, sino en

relación directa y dependencia total con el Desarrollo Humano de las personas

que les dan sustento vital. Ello se expresa en la opción de elegir racionalmente,

en libertad, la propia forma de ser y vivir, o sea, la identidad. Esta premisa

esencial protege a las personas y los pueblos de concebir su identidad como

enclaustrada en determinismos solipsistas o comunitaristas, o en la

indeterminación de relativismos culturales, gracias a su soberanía subjetiva y

social.

82

El compromiso emergente de lo anterior, visto desde la Ética Social se

verifica en la equidad y la distribución uniforme de tales oportunidades de

libertad, manifiesta en EPT por su difusión ampliada de los bienes culturales sin

hacer acepción de personas. He ahí su participación decisiva en el enfoque

integral de Desarrollo Humano.

Nace aquí una invitación para que en políticas públicas se procure

promocionar iniciativas locales y regionales de tal talante. Proporcionando

lugares de reconocimiento cultural, de diversidad cultural (respetando la

libertad), que atenúen las asimetrías de poder cultural. De este modo la

identidad y la libertad podrán apoyarse en un mundo culturalmente diverso.

Habiendo quedado satisfechas las preguntas de investigación y el

objetivo general junto con los específicos conexos, quedamos confirmados en

que la perspectiva intercultural fue propicia para nuestros fines. Ahora conviene

dar una palabra respecto a la hipótesis de investigación propuesta a partir de

esta investigación.

La hipótesis de EPT como una de las experiencias interculturales más

significativas y originales para la población rural de Mesoamérica en la segunda

mitad del siglo XX, queda planteada desde esta perspectiva. Por su

contribución al Desarrollo Humano de Mesoamérica por el sendero cultural. La

medida de tal impacto es toda una empresa. Queda en nosotros la inquietud por

esta indagación.

Esta hipótesis es susceptible de extremarse en su formulación, sobre

todo cuando leemos frases como las escritas en el prólogo de la citada obra

Milagro en la cintura de América, redactadas por el Lic. Cristián Tattenbach,

gran impulsador del proyecto desde sus orígenes, a saber:

83

“Es difícil medir el impacto que ha tenido la actividad del ICECU en la

mentalidad de la población centroamericana (…) Pero, algo es seguro, que ha

traído un cambio inmenso; tan marcado, como para afirmar que la paz

centroamericana, que se logró hace unos años, no habría podido obtenerse sin

la acción previa del ICECU. Si Centroamérica no se convirtió en un escenario

similar al de los Balcanes, se debe, por altisonante que parezca, a la acción

combinada del ICECU y de Escuela Para Todos.” (p. 10).

Sin embargo, por prudencia, dejamos la hipótesis propuesta tal cual, sin

negar el valor de utopía que encierra el proyecto desde su originalidad.

84

Hay una anécdota del Dr. Thun (…). En cierta ocasión, un buen conocedor de la cultura alemana decía que cómo había sido

posible que en la Alemania Culta, en la Alemania de Goethe, se hubiera dado el fenómeno del nazismo… El Dr. Thun contestó con toda la fuerza de su clara visión de los valores: “Precisamente por

eso”, explicación que desglosó así: “Por cierta admiración a los Ghoethes se ha perdido el verdadero valor humano, ello por

cuanto algunos han dado mayor valor a la cultura que al hombre; se ha pretendido sustantivar en sí mismos los valores y bienes de la cultura, y se ha olvidado la dignidad humana, especialmente de

los que no han tenido o no han conocido esos valores culturales exquisitos, que han sido asequibles sólo a pocos en la historia de la humanidad. Hay que preferir al ser humano sobre cualesquiera valores de la cultura, que sólo valen en la medida en que sirven al

hombre y no en el tanto en que puedan extraviar las valorizaciones humanas”.

Tomado de la obra de Guillermo Malavassi: Comprender Lo Comprensible (p. 185)

INFOGRAFÍA

Artículos en revistas u obras colectivas

Birulés, Fina, “Responsabilidad Política. Reflexiones en torno a la acción y la memoria” en El Reparto de la Acción. Ensayos en torno a la

85

responsabilidad, Cruz, Manuel, R. Aramayo, Roberto (Coordinadores), Editorial Trotta, 1999.

Calderón, Fernando, (et. al.), “Una perspectiva cultural de las propuestas de la CEPAL”, Revista de la CEPAL No. 52, de abril de 1994.

Fornet-Betancourt, Raúl, “Filosofía Intercultural” en Salas A., Ricardo, (Coordinador), Pensamiento crítico latinoamericano: conceptos fundamentales, tomo I, Editorial Universidad Católica Silva Henríquez, Santiago, 2005.

Salas A., Ricardo, “Problemas y perspectivas de la filosofía como diálogo intercultural” en BROCAR, Universidad de la Rioja, No. 27, 2003.

Tattenbach, Franz. “Análisis de los intereses del auditorio de un programa de educación radiofónica (El caso de Escuela Para Todos, de Costa Rica)” en la Revista de Estudios Educativos (México), Vol. IV, No. 4, 1974, pp. 67-94.

Documentos e Informes

Malavassi, Guillermo, “Información sobre el I. C. E. C. U., Instituto Centroamericano de Extensión de la Cultura. Fundado en 1963. San José de Costa Rica”, Ponencia en el Seminario sobre materiales y prototipos educativos de post-alfabetización, CREFAL, Patzcuaro, Michoacán, México, del 11 al 20 de febrero de 1981.

Müller-Stachowski, Diezmar, Extractos seleccionados de Lernen durch Fragen (Aprender preguntando). Comunicación social e incomunicación entre los campesinos de Centroamérica tomando como ejemplo el Instituto Centroamericano de Extensión de la Cultura en Costa Rica, Munich, 1981, traducidos del alemán al español por Lorenz Lill.

Richards, Edgardo, “Notas para un análisis”, Fundación Escuela Para Todos, Costa Rica, 2003.

Salguero, Miguel, “¡Cien mil preguntas en 10 años! ESCUELA PARA TODOS” en Diario LA NACIÓN, San José de Costa Rica, jueves 30 de enero y 8 de febrero de 1975.

Salvat, Pablo, Nueva Gramática Ciudadana y Universalización de Derechos: Desafíos para el Nuevo Siglo, Universidad Alberto Hurtado, Documento de Trabajo, Santiago de Chile, 1998.

86

Thun, Roderick, “Cinco años. Instituto Centroamericano de Extensión de la Cultura (ICECU). Informe presentado por el Secretario General”, San José de Costa Rica, 1968.

Libros

Fornet-Betancourt, Raúl, (Editor), Crítica intercultural de la filosofía latinoamericana actual, Trotta, Madrid, 2004.

___________________ (Editor), Resistencia y solidaridad: globalización capitalista y liberación. Trotta, Madrid, 2003.

____________________ Transformación intercultural de la filosofía: ejercicios teóricos y prácticos de filosofía intercultural desde Latinoamérica en el contexto de la globalización. Desclée de Brouwer. Bilbao, 2001.

Malavassi, Guillermo, Comprender Lo comprensible (tomos I y II), ICECU Editores, San José de Costa Rica, 1978.

Salas A., Ricardo, Ética Intercultural, Universidad Católica Cardenal Silva Henríquez Ediciones, Santiago de Chile, 2003

Salvat, Pablo, El porvenir de la equidad: aportaciones para un giro ético en la filosofía política contemporánea, LOM Ediciones, Santiago de Chile, 2002.

Suñol, Julio, Milagro en la cintura de América: un millón de preguntas y respuestas, Editorial Universidad Autónoma de Centro América, San José de Costa Rica, 2002.

Obras de apoyo metodológico

Hernández S., Roberto (et. al.), Metodología de la investigación, Mc Graw Hill, México, 2003.

Martínez, Miguel, La investigación cualitativa etnográfica en educación, Manual teórico-práctico, Círculo de Lectura Alternativa, Bogotá, 1997.

Taylor, S. y Bodgan, R., Introducción a los métodos cualitativos de investigación: la búsqueda de significados, Paidós, Barcelona, 1987.

87

Recursos del Internet

Fornet-Betancourt, Raúl, 2005, Lo intercultural: el problema de su definición, en Aula Intercultural, El portal de la Educación Intercultural, http://www.aulaintercultural.org , [noviembre 2007].

Índice de Desarrollo Humano en Wikipedia, La enciclopedia libre, http://es.wikipedia.org/wiki/%C3%8Dndice_de_Desarrollo_Humano, [noviembre 2007].

Informe Mundial sobre Desarrollo Humano 2006, PNUD, http://hdr.undp.org, [noviembre 2007].

Informe Mundial de Desarrollo Humano 2004, PNUD, La libertad cultural en el mundo diverso de hoy, en http://hdr.undp.org, [noviembre 2007].

Introducción al Documento NUESTRA DIVERSIDAD CREATIVA, Propuesta de la Comisión Mundial de la Cultura y el Desarrollo, UNESCO, 1995, en http://www.unesco.org/culture/policies/ocd/html_sp/foreword.shtml, [noviembre 2007].

GLOSARIO

Comunicación: provocación de una respuesta entre dos o más agentes

dialógicos que en el intercambio común de informaciones, construyen

significados que los aproximan a consensos de mutuo entendimiento.

88

Cultura: proceso concreto por el que una comunidad humana determinada

organiza su materialidad en base a los fines y valores que quiere realizar.

Estructura (o Diseño) curricular: arquitectura conceptual de un proyecto que

involucra las intencionalidades educativas de manera integral.

Humanitas: proceso de formación de la existencia humana como subjetividad

participativa y valorante.

Interdisciplinariedad: posibilidad y capacidad de encuentro entre distintas

racionalidades buscadoras de verdad.

Inter-logos: articulación orgánica de dos o más conjuntos de códigos

discursivos que celebran diálogo en mutua traducción.

Libertad: condición para que en cualquier universo cultural específico,

cualquier universal singular pueda buscar más allá de los límites de su situación

cultural, la acción solidaria con todos aquellos que proyectan su subjetividad de

un modo diferente al del orden cultural en el que están inmersos.

Libertad cultural: faceta del Desarrollo Humano que implica la opción abierta

para elegir el modo de manifestación cultural más propicio para el bienestar

personal y social integral.

Logos discursivo: proceso de constitución del sentido de una vida y de un

conjunto de prácticas significativas para el propio mundo de la vida, como

eventualmente para otros.

89

Memoria histórica: visibilización de las tradiciones culturales que han quedado

relegadas para darles una nueva posibilidad de realización que responda a las

necesidades de la comunidad humana particular y universal en un proyecto

cultural compartido.

Protagonismo cultural: acción manifiesta donde hay metas y valores definidos

por una comunidad humana que tienen incidencia efectiva en la organización

social del universo contextual-material --que se afirma como propio porque se

vive en él--.

Racionalidad: cualidad o invariante antropológico direccionado hacia la ética,

como la práctica reflexionada de la libertad.

Relación con el otro: cualificación por la que se considera al otro como alguien

que también goza de respectividad y es a la vez un universal singular.

Respectividad: factibilidad de autotrascenderse que posee la conciencia

humana al recurrir al “ethos no culturizado” personal, ello le permite salir de su

patrón cultural para la construcción de un ordenamiento comunitario en

consonancia con su propio compromiso ético.

Responsabilidad: capacidad del ser humano para responder por sus acciones

ante su propia cultura.

Subjetividad: el ser humano considerado como un universal singular que si

bien se desarrolla dentro del marco de una identidad cultural, es capaz de un

movimiento transcultural que le habilita para ser crítico de su propia cultura.

90

91