Cuadernos de Educación 7. Del Proyecto Educativo a las programaciones de aula: la incorporación de...
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Ernesto Atienza Llorente, Agustín Bustamante Orvayz, Mercedes Cruz Terán, Pilar Navarro Recaldo y Teresa Nebredo Saiz (2009) . Consejería de Educación de Cantabria. ISBN: 978-84-95302-34-2.La elaboración y revisión de los Proyectos Educativos de Centro y de los proyectos curriculares incluidos en los mismos supone una oportunidad para que el profesorado ejerza su protagonismo y haga realidad la autonomía docente, entendida no sólo en el marco de su área o su materia sino en el conjunto de un centro educativo.Esta sección ofrece distintos materiales y recursos para apoyar y orientar el trabajo de los docentes en la elaboración de esos proyectos, así como en el proceso de incorporación de las competencias básicas a la práctica educativa.CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTEGOBIERNO DE CANTABRIA ESPAÑA
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7777CUADERNOS DE EDUCACIN DE CANTABRIADel Proyecto Educativo a las programaciones de aula: la incorporacin de las competencias bsicas a la prctica educativa7Ernesto Atienza LlorenteAgustn Bustamante OrvayMercedes Cruz Tern
Pilar Navarro RecaldeTeresa Nebreda Saiz
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Edita: Consejera de Educacin de Cantabria. de la presente edicin: Consejera de Educacin de Cantabria.D. Legal: SA-003-2009ISBN: 978-84-95302-34-2
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NDICE
1. Presentacin
2. El Proyecto Educativo: viejas y nuevas acepciones
2.1 El Proyecto Educativo: nexo entre las necesidades sociales y la prctica educativa
2.2 Contenido del Proyecto Educativo:
Decisiones Generales, Proyecto Curricular y Plan de Convivencia
3. La incorporacin de las competencias bsicas al Proyecto Educativo
3.1 Novedades que suponen las competencias para la prctica educativa:
su presencia en los elementos curriculares
3.2 De las decisiones generales a la actividad de aula: cambios en los documentos de centro
3.3 El enfoque por competencias y el Modelo educativo de Cantabria
3.4 Las competencias bsicas y las evaluaciones diagnsticas
4. El proceso de elaboracin del Proyecto Educativo
4.1 La implicacin del profesorado en el proceso de toma de decisiones:
papel de los rganos de coordinacin
4.2 Vas de reflexin para la incorporacin de las competencias bsicas al Proyecto Educativo
5. El Proyecto Educativo como referente de la programacin de aula: la prctica y su revisin
5.1 La programacin de aula
5.2 La revisin de la prctica docente
6. Anexos
1. Tratamiento de las competencias bsicas
2. Las competencias cientfica y matemtica en PISA (OCDE)
3. Referencias
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S Presentacin1 DEL PROyECTO EDUCATIVO A LAS PROGRAMACIONES DE AULA:LA INCORPORACIN DE LAS COMPETENCIAS BSICAS A LA PRCTICA EDUCATIVA
El documento que se presenta constituye una nueva publicacin destinada a facilitar la incorporacin de las
competencias bsicas a la prctica educativa. Se trata de un paso ms en el proceso iniciado hace dos cursos,
a raz de la aprobacin de la Ley Orgnica de Educacin (LOE), cuya finalidad es servir de apoyo al profesorado
para abordar un reto que oscila entre lo conocido y lo novedoso: la reflexin sobre su prctica educativa con la
perspectiva de formar a personas competentes en la sociedad de la informacin y de la comunicacin.
Una mirada al conjunto de Cuadernos de Educacin publicados permite ver el recorrido que se ha llevado
a cabo: desde la clarificacin del propio concepto de competencia bsica y sus implicaciones pedaggicas
hasta su concrecin en distintos campos de conocimiento (Lengua Castellana y Literatura, Ciencias Naturales,
Matemticas y Lenguas Extranjeras). El Cuaderno 7, an compartiendo la finalidad, tiene un carcter diferente
a los anteriores, puesto que ms que ofrecer respuestas presenta interrogantes que sirven para facilitar la
realizacin de una tarea esencial en este momento: la revisin y elaboracin de los Proyectos Educativos
incorporando la perspectiva de las competencias bsicas. De algn modo, pretende servir de gua y de apoyo
y estimular el proceso de reflexin y la consiguiente toma de decisiones por parte del profesorado.
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La tarea que hay que abordar, con un horizonte temporal de un curso escolar, tiene un sustrato esencial:
la experiencia de cada docente sobre el da a da. Pero, adems, es importante analizar dicha prctica
desde una posicin abierta, que incluya un cuestionamiento acerca de hasta qu punto lo que hago, lo
que hacemos en el centro, promueve el desarrollo de competencias en todo nuestro alumnado; as como
tomar decisiones para reflejar esas intenciones en los documentos de planificacin y adaptar la actuacin
docente.
La revisin del Proyecto Educativo y de los Proyectos Curriculares incluidos en el mismo supone una nueva
oportunidad para que el profesorado ejerza su protagonismo y haga realidad la autonoma docente,
entendido no slo en el marco de su rea o su materia sino en el conjunto de un centro educativo. Los y las
docentes tienen una responsabilidad profesional que requiere la implicacin de todos y la aportacin de
distintas perspectivas sobre un hecho tan complejo como es la educacin. Es imprescindible aprovechar
el acervo de experiencia docente y llevar a cabo una actualizacin de la prctica educativa que, frente a
actuaciones atomizadas, permitan ofrecer una respuesta adaptada al centro concreto.
ste ha sido el criterio que se ha tomado en consideracin para la elaboracin del presente documento:
servir de andamio del proceso de reflexin sobre la prctica, analizndola y revisndola, para ajustarla a
las caractersticas y necesidades del alumnado del centro y asegurar la coherencia y adecuacin, tanto de las
secuencias y procesos de aprendizaje como de intervencin educativa.
Para ello, se parte de la consideracin del Proyecto Educativo como un instrumento sustancial para, desde
un marco de responsabilidad compartida, planificar una enseanza que d respuesta a las demandas de la
sociedad actual, esto es, a la formacin de ciudadanos competentes, en sintona con las corrientes educativas
internacionales.
Para abordar esta empresa no se parte de cero. La experiencia previa de los y las docentes es la base
fundamental, tal como se ha sealado, pero, adems, en Cantabria se ha adelantado esta perspectiva en
los Planes y Programas puestos en marcha desde la legislatura anterior, lo que ha permitido que los centros
hayan iniciado procesos de revisin y de reorganizacin de su prctica educativa acordes con el enfoque de
las competencias bsicas antes de que esto fuera una obligacin normativa.
No obstante, se trata de una tarea compleja, que debe adaptarse a la realidad de cada centro educativo,
por lo que a lo largo de estas pginas se ofrecen varios instrumentos y recursos (interrogantes, plantillas
para la reflexin, pequeas ejemplificaciones, etc.) que suponen distintas vas para abordar la revisin del
Proyecto Educativo. Son referentes posibles que, por supuesto, no agotan las opciones, todo lo contrario. Se
pretende que inviten al debate y a la reflexin sobre las numerosas variables y aspectos relacionados con la
nueva propuesta curricular y el trabajo compartido. El objetivo es ayudar a analizar y concretar el conjunto de
decisiones que habitualmente se toman para la planificacin y elaboracin de la Programacin, en coherencia
con el Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular.
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Al igual que las publicaciones anteriores, este sptimo Cuaderno de Educacin constituye un recurso ms
en el conjunto de acciones puestas en marcha por la Consejera de Educacin de Cantabria, entre las que
destacan las acciones formativas de distinto matiz (congresos, jornadas, cursos, asesoramiento en centros
educativos). Es en este marco donde adquiere sentido este documento, que, queremos resaltar, tiene
un marcado carcter recopilador. Su contenido se ha elaborado a partir de las aportaciones de diversas
personas, tericos y prcticos, entre los que queremos destacar a ngel Prez, Fernando Trujillo, Ignacio
Pozo, Carles Monereo y a diversos profesores y profesoras que han aportado experiencias que muestran que
las competencias bsicas pueden instalarse en la prctica educativa.
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2.1. El Proyecto Educativo: nexo entre las necesidades sociales y la prctica educativa
La historia de la educacin est indisolublemente unida a la historia de las sociedades, puesto que la finali-dad de la enseanza est condicionada por lo que en cada poca se considera deseable respecto a la forma-cin de las nuevas generaciones, de modo que los jvenes alcancen un desarrollo personal que les permita ocupar un lugar en la sociedad y promover el progreso de sta. De igual modo, la consideracin sobre los fines de la enseanza condiciona los enfoques didcticos y, por supuesto, el desempeo profesional de la funcin docente.
En la actualidad nos encontramos en un contexto sociohistrico en el que prima la incertidumbre, en el que los cambios en todas las esferas de la vida se producen de un modo acelerado y en el que cobran importancia modos de comunicacin desconocidos hasta hace unas dcadas. La estabilidad en las formas de vida, en el conocimiento, en los valores y modelos de comportamiento ha dado paso a un dinamismo vertiginoso en el que existen flujos de poblacin continuo, fruto de los desequilibrios socioeconmicos entre pases, con la consiguiente aparicin de sociedades multiculturales; un dinamismo que supone una generacin ingente de informacin en todas las esferas de la vida: cientfica, tecnolgica, humanstica y social. Cada da surgen nuevos conocimientos que requieren nuevas alfabetizaciones, que traen consigo nuevas formas de relacin social, nuevas estructuras jerrquicas, nuevos entornos laborales y demandas profesionales y, en definiti-va, nuevas necesidades y exigencias para los individuos y para la sociedad.
En este sentido, nos encontramos en un periodo de inflexin respecto a la prctica educativa. Hoy ms que
El Proyecto educativo: viejas y nuevas acepciones
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nunca, sta debe ser compartida entre el profesorado y el resto de la comunidad educativa, adecuada al con-texto social cambiante del siglo XXI, adaptada a las necesidades concretas del grupo de alumnos y alumnas, y favorecedora de oportunidades de aprendizaje para todos ellos.
Una escuela que pretenda formar ciudadanos y ciudadanas en estos das no puede dar la espalda a esta realidad sino que debe adaptarse a sus exigencias y dar respuesta a dos grandes retos: por una parte, el desarrollo de personas autnomas que sean capaces de gestionar su aprendizaje y su experiencia vital con perspectiva crtica y, por otro, la consolidacin de valores y relaciones democrticos en los grupos, respetuo-sos con la diversidad, que favorezcan una cohesin social.
En respuesta a estos desafos, surge en el mbito internacional una nueva visin de la educacin basada en enfoques educativos dirigidos a desarrollar en el alumnado competencias necesarias para su evolucin per-sonal, su inclusin y participacin en la sociedad, alejadas de una simple transmisin de conocimientos.
Desde esta perspectiva, la institucin escolar de hoy no puede ni debe por s sola atender y dar respuesta a las complejas necesidades y demandas cambiantes que los grupos y las personas individualmente plantean. Hay que coordinar pautas claras consensuadas entre la familia y la escuela, sumando fuerzas para educar en este sentido. El contacto fluido y la accin en una misma direccin son factores que posibilitan el proceso educativo y la construccin de la personalidad propia del alumnado.
Pero tambin es necesario contar con las aportaciones del conjunto de instancias, agentes y profesionales vinculados a la educacin. Se trata, pues, de apostar por una concepcin de la educacin como una tarea de todos, en la que, junto a los profesionales de la enseanza y las administraciones educativas, la tarea de edu-car, desde una perspectiva amplia, implica a agentes sociales muy diversos (familias, AMPAS, ayuntamiento, asociaciones). Esta corresponsabilidad exige una cooperacin reforzada y reconstruida da a da.
Por todo ello, un servicio educativo moderno debe buscar la complementariedad de los diferentes sistemas y agentes para ofrecer una educacin integral, acadmica y humana a los nios y a las nias. Es necesario que la educacin formal siga siendo el ncleo de los aprendizajes, al tiempo que sale al encuentro de otras iniciativas que la complementen, la educacin no formal y la informal (experiencial y vivencial), ya que sabemos con certe-za que los aprendizajes y el desarrollo de las competencias de los nios y nias no dependen exclusivamente del aula o incluso del centro educativo donde se encuentren, sino tambin del entorno donde se desarrollan.
El saber ya no reside nicamente en las instituciones educativas sino que cambia, se genera en innumerables contextos y el acceso al mismo es posible desde mltiples medios, entre los que las nuevas tecnologas des-empean un papel fundamental.
As, la escuela tiene que abrir las puertas y las ventanas al contexto, al exterior. En definitiva, hablamos de un propsito educativo compartido en un doble sentido: por un lado, la enorme aportacin que la institucin escolar puede hacer al progreso de la comunidad trascendiendo su tradicional funcin meramente instructi-va; por otro, la contribucin de esa misma comunidad, desde una perspectiva colaborativa y con una mirada amplia, a los fines de la educacin.
El hecho de reconocer y avalar explcitamente la responsabilidad no slo de la escuela sino de la sociedad en su conjunto en la funcin educativa trae consigo cambios en el rol docente y en la cultura profesional.
Lejos de disminuir la importancia del profesor/a, al perder la exclusividad del conocimiento, el nuevo pano-rama educativo supone un fortalecimiento de su funcin, en la medida en que pasa de ser un transmisor de conocimiento a un tutor del conocimiento. De este modo, su papel es el de experto que acompaa a los suje-tos novatos, ayudndoles a convertir la gran cantidad de informacin que nos rodea en conocimiento til y a desarrollar una competencia para comprender el mundo en que viven y para actuar en l.
Por todo ello, los centros educativos necesitan instrumentos para su gestin y organizacin en funcin de unas bases comunes acordadas por toda la comunidad educativa, que guen, orienten y sean el marco de re-ferencia de toda la accin educativa de dicha institucin. En este sentido, la Ley Orgnica de Educacin recoge que los centros docentes dispondrn de autonoma para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestin, as como las normas de organizacin y funcionamiento del centro (art. 120.2).
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Se trata de una necesidad real para hacer frente al desafo actual de la educacin. Es imprescindible adoptar acuerdos para abordar situaciones cotidianas en el aula y el centro, tales como:
El incremento del nmero de docentes implicados en la formacin de un grupo de alumnos/as, que requiere una intencin explcita para asegurar la coherencia en las intervenciones con cada alumno/a y grupo.
La importancia de repensar las reas y materias de conocimiento desde planteamientos globales que fa-vorezcan el desarrollo de competencias desde cada rea de conocimiento y entre las distintas materias que conforman la estructura de cada nivel educativo.
El necesario compromiso para promover una continuidad en los procesos educativos a lo largo de toda la escolaridad, de modo que la transicin educativa sea fluida.
En este sentido, los centros han de tomar decisiones consensuadas sobre las diferentes opciones y posibi-lidades educativas que, dentro del marco legislativo, les permita adaptarse a su realidad con el fin de aunar esfuerzos, compartir criterios y coordinar actuaciones pedaggicas. El Proyecto Educativo es un instrumento esencial para reflejar esos acuerdos.
No se trata de un documento nuevo pero los cambios en la finalidad de la educacin, la incorporacin del enfoque por competencias y la importancia de trabajar explcitamente la convivencia, entre otros, implican una nueva acepcin del Proyecto Educativo.
ProyECtoEduCativo
Demandas de la sociedad actual
Que asegura la adecuacin al alumnado as como la coherencia y la continuidad
da respuesta Es una tarea de centro
Formacin del alumnado competente
Que requiere un instrumento colectivo
Cuadro 1. Carcter del Proyecto Educativo.
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2.2. Contenido del Proyecto Educativo: decisiones Generales, Proyecto Curricular y Plan de Convivencia
La tarea educativa tiene dos referentes esenciales: uno de carcter normativo, destinado a facilitar una ho-mogeneidad en todo el territorio nacional (de modo que las administraciones pblicas puedan asegurar una formacin similar para el alumnado as como el reconocimiento de la formacin en todo el Estado), y otro de tipo contextual, que permite la adecuacin de ese consenso bsico a la realidad de cada centro.
Esta concrecin, que otorga protagonismo al profesorado en la medida de que toma decisiones sobre su prctica profesional, permite, adems, ofrecer una respuesta educativa adaptada a las necesidades del alum-nado.
Por tanto, el Proyecto Educativo es la herramienta que hace posible contextualizar la educacin, personalizar el proceso de enseanza-aprendizaje y ejercer la autonoma en un marco de corresponsabilidad. Hace posi-ble, en definitiva, construir la identidad del centro educativo.
Esta tarea requiere partir de unas premisas compartidas respecto a lo que va a dar sentido a la actividad educativa en un centro concreto y para un alumnado con unas caractersticas determinadas. Por ello, uno de los apartados incluidos en el Proyecto Educativo es aquel denominado dECiSioNES GENEraLES, que refleja los elementos del contexto relevantes para la actividad educativa as como las decisiones asumidas por el profesorado respecto al tipo de educacin que se quiere ofrecer al alumnado de dicho centro.
Todas estas intenciones que sealan la finalidad, el para qu de la accin docente, van ligadas a una reflexin sobre el qu y cmo ensear y evaluar, a una toma de decisiones que se agrupan bajo el epgrafe de Pro-yECto CurriCuLar, tal y como se recoge en los Decretos 56/2007 y 57/2007 en los que se establecen los currculos de Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria respectivamente1.
Se trata de un documento por el que se ha optado desde esta Administracin educativa, al considerarlo como una gua que permite descender desde un mbito de reflexin en torno a los fines hasta otro mucho ms concreto relativo al qu y cmo de la enseanza. Ana varias virtudes, en la medida que se trata de un instru-mento que hace posible una visin colectiva y, al mismo tiempo, individual de la enseanza. Es un referente de conjunto y para la accin de cada docente, que:
Por una parte, facilita la coherencia del profesorado que interviene con un mismo grupo de alumnos/as en un curso escolar concreto y, al mismo tiempo, favorece la continuidad y la transicin educativa a lo largo de una etapa, puesto que establece medios y marcos de actuacin racionalmente fundamentados.
Permite adoptar decisiones comunes en relacin con los distintos componentes del currculo estable-cidos en la normativa: priorizacin y establecimiento de objetivos y contenidos de aprendizaje de las diferentes reas/materias, secuenciacin y organizacin de los mismos, decisiones de carcter metodo-lgico, criterios, momentos y procedimientos de evaluacin.
Qu cambios tengo que introducir en los objetivos y contenidos del currculo para reflejar la adecuacin de la prctica educativa al entorno y a las intenciones compartidas?
Cules son los principios didcticos que van a dirigir el cmo ensear en nuestro centro?
Cules son las lneas generales sobre el qu, cmo, cundo y para qu evaluar por las que hemos apostado como centro educativo?
Cmo pensamos que es la mejor manera de trabajar para la adquisicin de las competencias bsicas desde nuestra perspectiva de centro educativo?
Ofrece un marco de anlisis de las necesidades educativas que presenta el alumnado del centro as como de la atencin ms adecuada para atenderlas desde el punto de vista organizativo, curricular y de coordinacin dentro del Plan de Atencin a la Diversidad.
1 En Educacin Infantil, los centros elaboran un documento equivalente denominado Propuesta Pedaggica, de acuerdo a lo estipulado en el Decreto 143/2007, de 31 de octu-bre, por el que se establecen los contenidos educativos del primer ciclo de la Educacin Infantil en la Comunidad Autnoma de Cantabria y Decreto 79/2008, de 14 de agosto por el que se establece el currculo del segundo ciclo de Educacin Infantil en la Comunidad Autnoma de Cantabria. Asimismo, los proyectos curriculares referidos a etapas postobligatorias se ajustarn a la normativa especfica.
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Resalta de un modo explcito la importancia de la vertiente orientadora y de la accin tutorial en toda la actividad educativa as como de la trascendencia de concretar esta visin en actuaciones de centro, tal como se recoge en el apartado de la Organizacin de la Orientacin Educativa/Plan de Orientacin Acadmica y Profesional y Plan de Accin Tutorial.
Qu objetivos nos proponemos como centro para reforzar el desarrollo personal, social y escolar de nuestro alumnado?
Cmo lo vamos a llevar a cabo? Cmo y sobre qu vamos a trabajar en los diferentes cursos?
Permite aunar criterios y adoptar decisiones de ciclo o departamento didctico respecto a las Programa-ciones Didcticas, referente bsico a nivel de rea o materia.
Igualmente, facilita la adopcin de unos criterios comunes, de acuerdo a los objetivos perseguidos en el centro, respecto a la programacin de actividades extraescolares y complementarias.
Orienta sobre las necesidades formativas del profesorado, puesto que de la reflexin surgen demandas sobre las que se requiere un apoyo o profundizacin profesional.
Finalmente, el Proyecto Educativo incluye un nuevo documento, el PLaN dE CoNvivENCia, fruto de la necesidad de plantear explcitamente el marco de relacin entre los miembros de la comunidad educativa y que, de acuerdo al modelo educativo que se est desarrollando, debe incidir no slo en aspectos disciplinarios sino en el fomen-to de un clima escolar positivo. Se trata, no cabe duda, de una tarea que se debe abordar en primera instancia desde el propio currculo y a ello se contribuye en la medida que nos cuestionamos acerca de cmo promover las competencias bsicas y, entre ellas, la competencia social y ciudadana. Ambos, Proyecto Curricular y Plan de Convivencia, estn entrelazados en una doble direccin, ya que:
La respuesta a las necesidades educativas del alumnado, ofreciendo variedad de oportunidades de aprendizaje, redunda en un mejor clima escolar.
A travs del propio currculo se desarrolla una vertiente preventiva de la convivencia y favorece-dora de la resolucin dialogada de conflictos.
Cmo concretamos en el centro el modelo de convivencia favorecedor de un clima escolar positivo coherente con la identidad del mismo, con su realidad y que est de acuerdo con los valores educativos que se persi-guen y con el desarrollo de competencias bsicas para el alumnado?
Pr
otE
Cto
Ed
uC
ativ
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PE)
1. Caractersticas del entorno social y cultural del centro
1. Directrices y decisiones generales
A. DECISIONES GENERALES
C. PLAN DE CONVIVENCIA
B. PROyECTOS CURRICULARES DE ETAPA
2. Valores, objetivos y prioridades de actuacin
2. Plan de Atencin a la Diversidad del Centro
4. Programaciones didcticas
3. Organizacin de la Orientacin Educativa en Educacin Primaria / Plan de Orientacin Acadmica y Profesional en ESO y Plan de Accin Tutorial
5. Criterios de programacin de actividades extraescolares y complementarias especificando su contribucin al desarrollo de las competencias bsicas
Cuadro 2. Elementos del Proyecto Educativo.
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El Proyecto Educativo dentro de la Programacin General anual
Todo lo recogido en el Proyecto Educativo requiere unas condiciones organizativas y de ndole administrativa que afectan al centro en su totalidad y que se concretan cada curso escolar. Es incuestionable el correlato que debe existir entre lo recogido en el documento de planificacin de carcter ms estable y lo que aparece en la Programacin General Anual: los acuerdos recogidos en aqul condicionan sta, en la medida que se estable-ce un hilo conductor entre dos cuestiones bsicas: qu pretendemos y cmo nos organizamos.
ProyECtoEduCativo
CENtro
ProGramaCiN GENEraL aNuaL
Horario general del centro y criterios pedaggicos para su elaboracin
Programa anual de actividades extraescolares y complementarias
O las modificaciones del ya establecido
Memoria Administrativa que incluye: el documento de organizacin del centro (DOC), la estadstica de principio de curso y la situacin de las instalaciones y del equipamiento
Normas de Organizacin y Funcionamiento del centro
Cuadro 3. Programacin General Anual y Proyecto Educativo.
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3.1. Novedades que suponen las competencias para la prctica educativa: su presencia en los elementos curriculares. Ya estamos con otra moda pedaggica!
Al hablar de las caractersticas de la sociedad actual hemos mencionado el permanente dinamismo y la incer-tidumbre como unos de sus rasgos diferenciadores. Esto aplicado al mbito educativo se aprecia en la suce-sin de planteamientos pedaggicos, ligados a la situacin sociopoltica del momento, que, en ocasiones, ha supuesto cierta sensacin de transitoriedad en los enfoques educativos.
Por ello, una lectura superficial de la incorporacin de las competencias bsicas como un elemento esencial del currculo puede concluir en una valoracin de esta propuesta como una moda pasajera. Sin embargo, esta apreciacin inicial se aleja de la realidad, puesto que, por una parte, el planteamiento no es exclusivo de Espaa sino que es el resultado de una prolongada reflexin por parte de los pases que componen la Unin Europea y la OCDE respecto a las caractersticas de la educacin en la actualidad y, por otra parte, responde al tipo de persona que debemos formar para que pueda desenvolverse en la sociedad contempornea, tal como se ha expuesto anteriormente.
Este enfoque, adems, ha tenido un antecedente en nuestro sistema educativo puesto que la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educacin (LOGSE) nos aproxim al concepto de capacidad como objetivo de la educacin, superando, de este modo, concepciones anquilosadas cercanas a planteamientos tecnocr-
La incorporacin de las Competencias Bsicas al Proyecto Educativo
3 DEL PROyECTO EDUCATIVO A LAS PROGRAMACIONES DE AULA:LA INCORPORACIN DE LAS COMPETENCIAS BSICAS A LA PRCTICA EDUCATIVA
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ticos. El enfoque por competencias tiene presente la importancia de desarrollar capacidades en el alumnado como un elemento esencial de la competencia.
Hay que resaltar, por tanto, que no se trata de hacer borrn y cuenta nueva de los proyectos de centro vigentes hasta la actualidad. Hay que partir de lo ya elaborado y desarrollado y valorar lo que se adecua al enfoque por competencias y lo que hay que modificar. En este sentido, se trata de un ejercicio de actualiza-cin profesional de acuerdo a los retos planteados en la educacin aqu y ahora. Su pertinencia y valor para la prctica educativa no puede ponerse en duda.
Pero de qu hablamos cuando hablamos de competencias bsicas?
Existen diversas definiciones de competencias tanto en documentos de carcter cientfico como normativo2. No obstante, ms all de las distintas acepciones, consideramos importante resaltar los aspectos nucleares que caracterizan este trmino desde el punto de vista educativo y que han sido expuestos ampliamente en los Cuadernos de Educacin n 1 y n 2: La naturaleza de las competencias bsicas y sus aplicaciones peda-ggicas y Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales.
Si tuviramos que poner un ejemplo de persona competente, posiblemente existira acuerdo en considerar como tal a aquella que dispone de los recursos necesarios para adaptarse al medio, lo cual implica:
- Poseer los conocimientos bsicos y relevantes del entorno en que vive.3
- Dominar unas destrezas necesarias para la vida cotidiana.4
- Utilizar esos conocimientos y habilidades, combinndolos, para resolver un problema o hacer reali-dad una intencin.
- Valorar las consecuencias de su accin y llevar a cabo los cambios que se requieren para ser ms eficaz en la respuesta al medio.
- Ser capaz de adaptar una respuesta puesta en prctica ante una determinada situacin para abor-dar una tarea nueva.
- Desarrollar unos valores y un sistema tico a partir de los conocimientos del mundo en que vive, de las emociones que le producen y de las conductas consideradas apropiadas a partir de ambos.
Las competencias impregnan la vida cotidiana. A este respecto, podemos extender el anlisis de qu significa ser una persona competente en el mbito profesional. En el cuadro 4 se presenta un resumen sobre las com-petencias que se requieren para ejercer como mdico/a de urgencias o profesor/a de autoescuela.
2 Un ejemplo de estas definiciones lo tenemos en: Capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas (OCDE); Un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, capacidades y actitudes que todos los individuos necesitan para su realizacin y desarrollo personal, inclusin y empleo (Unin Europea); Son las que debera haber alcanzado un joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria, para alcanzar su realizacin personal, lograr su inclusin social, ejercer la ciudadana activa, hacer frente a la vida adulta y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente (MEPSYD).
3 Por ejemplo, el significado de las seales de trfico, las caractersticas del rgimen democrtico, las consecuencias de la ingestin de leja
4 Una muestra son: el procedimiento para adquirir pescado, para desplazarse en transporte pblico, expresar emociones Hay que sealar que, tanto en esta cuestin como en la nota anterior, los ejemplos corresponden a las competencias propias de una sociedad occidental, preferentemente en un contexto urbano. Otras culturas y sociedades cuya existencia se desarrolla en entornos distintos dominarn otras destrezas vitales para su vida cotidiana muy diferentes a las mencionadas (v.g. la construccin de un cayuco vaciando un tronco de madera o la identificacin de la zona ms conveniente para caminar sobre un lago helado a partir del color que presenta el hielo) y desconocern algunas de las que aqu se recogen.
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CUADRO RESUMEN DE LAS COMPETENCIAS DE CARCTER PROFESIONAL
QUE SE REQUIEREN PARA EJERCER COMO MDICO DE URGENCIAS Y PROFESOR DE AUTOESCUELA
Componentes de la competenciaQu competencias se requieren para ejercer como mdico/a de urgencias?
Qu competencias se requieren para ejercer como profesor/a de autoescuela?
Conocimientos bsicos y relevantes del entorno en que se desenvuelve.
Conoce los protocolos de actuacin y su papel en cada uno, las funciones de los profesionales que trabajan con ella, las posibilidades y utilidad de todo el equipamiento e instalaciones.
Conoce el cdigo de circulacin a la perfeccin y las normas viales.
Domina las destrezas bsicas. Es capaz de realizar un masaje cardaco.
Es capaz de ensear las posibles casusticas del cdigo de circulacin de una forma tanto terica como prctica.
Utiliza los conocimientos y habilidades, combinndolos para resolver un problema o hacer realidad una intencin.
Sabe qu pruebas utilizar, qu observar para hacer un diagnstico.
Sabe cul es el mejor mtodo para instruir acerca de normas viales y de conduccin correcta y responsable.
Valora las consecuencias de su accin y lleva a cabo los cambios que se requieren para ser ms eficaz en la tarea.
Elige un tratamiento, lo aplica y observa la respuesta del paciente al mismo por si hubiera que hacer ajustes.
Aplica una serie de instrucciones y determina si es correcto el modelo de enseanza seguido con el alumno/a.
Adapta una respuesta puesta en prctica en determinada situacin para abordar una tarea nueva.
Modifica tratamientos aplicados con xito en otras ocasiones para diagnsticos que guardan cierta similitud.
Modifica su proceso de enseanza con xito en otras ocasiones para alumnos/as que guardan cierta similitud en su proceso de aprendizaje.
Desarrolla unos valores y un sistema tico a partir de los conocimientos del mundo en que vive, de las emociones que le producen y de las conductas consideradas apropiadas a partir de ambos.
Atiende por igual a todos los pacientes segn sus necesidades sanitarias independientemente de la nacionalidad de los mismos o de su condicin social.
Establece una tarifa de sus servicios adecuada a la regularizacin establecida, acorde con otras autoescuelas, de tal forma que los precios sean fijos para los usuarios y no se incrementen, no caracterizndose por un aprovechamiento econmico excesivo e injustificado por parte del dueo de sta.
Cuadro 4. Competencias que se requieren ejercer como mdico/a de urgencias y como profesor/a de autoescuela
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Salvando los matices, podemos establecer un paralelismo con el concepto de competencias bsicas en el m-bito educativo, en la medida que stas implican tanto el dominio de CoNoCimiENtoS, en un sentido amplio, como la capacidad para rEFLEXioNar y utiLiZar esos conocimientos en diferentes situaciones o contex-tos, lo cual supone poner en marcha procesos cognitivos variados, de distinta complejidad, que requieren la interaccin de conocimientos, capacidades, destrezas, actitudes, emociones, valores, etc.
Por tanto, no tiene sentido plantear competencias bsicas y contenidos como dos elementos opuestos. La tarea docente no consiste en discernir entre unas y otros puesto que, se puede afirmar con rotundidad, que las competencias se desarrollan a travs de distintos tipos de contenidos. Se trata, por tanto, de un falso dilema que se resuelve por s solo.
Para mostrar el concepto de competencia bsica de un modo ms concreto, aplicndolo a la actividad edu-cativa, se presenta una tabla en la que se puede apreciar la diferencia que existe entre un enfoque centrado exclusivamente en los contenidos y otro, ms ambicioso, que toma en cuenta el desarrollo de competencias y que incluye al primero. As en la primera columna aparecen, de un modo simplificado, ejemplos del primer tipo mientras que en la segunda se plantean otros que ponen el acento en la aplicacin de dichos contenidos a la vida cotidiana.
ENFOQUE CENTRADO EN EL DOMINIO DE
CONTENIDOS
ENFOQUE CENTRADO EN EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS
Aprender el procedimiento para calcular porcentajes.Calcular lo que se ahorra al comprar un producto en poca de rebajas en funcin del % de descuento que se aplique.
Reconocer las grafas de nuestro cdigo alfabtico y numrico.
Utilizar ese conocimiento para interpretar informaciones que encuentra en su entorno cotidiano.
Reproducir las caractersticas de los principales ecosistemas.
Conocer la repercusin que tiene la accin humana en la modificacin de los mismos, explicar las consecuencias de una explotacin indiscriminada con la desaparicin de especies vegetales y animales, argumentar los motivos por los que hay que mantener conductas de respeto hacia el medio ambiente.
Conjugar un verbo en una lengua extranjera.Expresarse utilizando la forma verbal adecuada al contexto comunicativo en el que se encuentra.
Describir las caractersticas bsicas de la demografa en Espaa en la actualidad.
Interpretar un grfico que aparece en la prensa relativo a la utilizacin de los servicios mdicos por parte de la poblacin adolescente en nuestro pas.
Conocer los hechos ms relevantes de la Revolucin Francesa.
Conocer la relacin que existe entre ese hecho histrico y las democracias occidentales actuales, y diferenciar distintos puntos de vista (como la aportacin de las mujeres) sobre los hechos acaecidos en Francia en 1789.
Hacer un comentario de texto literario sobre La vida es sueo de Caldern de la Barca.
Establecer una relacin entre esa obra y algunos hechos contemporneos o respecto al concepto de existencia vital o de libertad humana.
Definir el principio de Arqumedes.Explicar por qu flotan los barcos a partir del mencionado principio.
Interpretar planos, smbolos, cdigos de uso social a partir de una imagen.
Moverse con autonoma y confianza por la ciudad siguiendo un plano, entendiendo los indicadores de los medios de transporte pblicos.
Conocer contenidos relacionados con la alimentacin saludable.
Disear, de acuerdo a sus conocimientos, una dieta sana y equilibrada y llevarla a cabo.
Cuadro 5. Comparativo entre un enfoque educativo centrado en contenidos y otro centrado en competencias.
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A la vista de lo anterior, podemos afirmar que las competencias son transversales, no existe una relacin un-voca entre competencias y reas de conocimiento. Por el contrario, todas las reas contribuyen al desarrollo de las mismas, en mayor o menor medida.
Las competencias no se desarrollan en el vaco sino que estn ligadas al contexto, tal y como se ha sealado al referirnos a la relatividad de las destrezas tiles para desenvolverse en una u otra cultura (ver nota 4 a pie de la pgina 18). Por ello, van unidas a la prctica y mejoran con el uso, se perfeccionan en la medida que actuamos y reflexionamos sobre los logros y el proceso seguido.
En definitiva, el desarrollo de competencias est unido a una visin global de la existencia humana. Se trata de un concepto que, siguiendo a Monereo (2008), requiere SABER, SABER HACER, SABER PENSAR y SABER COORDINAR.
SABER SABER HACER SABER PENSAR SABER COORDINAR
Concepto Tcnica o procedimiento Estrategia Competencia
Hechos, datos, definicionesHacer esquemasUsar instrumentosAplicar mtodos
PlanificarAuto-regularAutoevaluar
Resolver problemas habituales y emergentes.
Por ltimo, pero no menos importante, la caracterizacin del trmino resultara incompleta si no hiciramos referencia a un ltimo integrante del trmino: QUERER HACER (Prez Gmez, 2007). La motivacin ocupa un papel esencial para promover el desarrollo de competencias.
Cmo debe ser una enseanza que desarrolle competencias?
Teniendo en cuenta el concepto de competencia bsica, una enseanza enfocada al desarrollo de las mis-mas:
1. Requiere la adquisicin de contenidos, no con un valor de cambio (por las calificaciones) sino de uso (para comprender el mundo).
2. Se basa en la aplicacin de los contenidos a situaciones reales, lo ms fidedignas posible, lo cual requiere poner prctica distintos procesos cognitivos (identificar, analizar, contrastar, aplicar, etc.).
3. Esto ha de quedar recogido explcitamente en los objetivos y en los consiguientes criterios de evaluacin.
4. Para trabajar la aplicacin de los aprendizajes, es muy til el planteamiento metodolgico de resolucin de problemas autnticos, los proyectos de trabajo o el enfoque por tareas integradas, entendidas estas ltimas como una secuencia de actividades complejas organizadas para resolver un problema. Trabajar por tareas, en palabras de F. Trujillo (2008 a), es sustituir la idea de qu tengo que ensear por qu tienen que aprender.
5. Implica la utilizacin de estrategias e instrumentos de evaluacin variados que permitan apreciar la evolu-cin de cada alumno/a respecto a su cualificacin para aplicar lo aprendido a situaciones reales.
6. El aprendizaje ligado al desarrollo de competencias bsicas conlleva un planteamiento estratgico a lo largo de toda la escolaridad, esto es, poner al alumnado en situacin de ejercitar estrategias de planificacin, de actuacin y valoracin con la consiguiente retroalimentacin; es decir, que el alumno/a sea capaz de orga-nizar la secuencia que va a llevar a cabo (resolver un problema, realizar un trabajo de investigacin o realizar cualquier tipo de tarea), valorar el proceso seguido e introducir cambios en el mismo.
7. Debe incluir una revisin constante sobre la propia prctica, de modo que se pueden llevar a cabo las mo-dificaciones precisas para dar respuesta a las necesidades del alumnado en cada momento.
Cuadro 6. Concepto de competencia bsica (Monereo, 2008).
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Se trata de incluir un nuevo apartado en el Proyecto Educativo?
Ms all de la inclusin de un apartado en el Proyecto Educativo relativo a la contribucin de cada rea/ma-teria al desarrollo de competencias bsicas lo relevante son los cambios que cada centro se plantee para el conjunto de las reas y materias; las modificaciones que adopte el profesorado en los distintos rganos de coordinacin respecto al qu y cmo ensear y evaluar.
Dichos cambios deben realizarse teniendo presentes dos principios bsicos ligados al desarrollo de compe-tencias. Es necesario:
a. ofrecer oportunidades de aprendizaje diversas frente a la homogeneidad educativa ligada, en no pocas ocasiones, al uso masivo y exclusivo de libros de texto como material curricular de apoyo.b. Promover la singularidad de cada alumno/a, favoreciendo prcticas educativas que posibiliten la persona-lizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje as como el respeto a las diferencias.
3.2. de las decisiones generales a la actividad de aula: cambios en los documentos de centro
La revisin del Proyecto Educativo desde el enfoque por competencias trae consigo, tal como se ha sealado anteriormente, la introduccin de modificaciones en el mismo en su totalidad, desde las Decisiones genera-les (que guan las sucesivas concreciones de los procesos de enseanza-aprendizaje) hasta cada uno de los documentos que integran el Proyecto Curricular y el Plan de Convivencia5.
Estos cambios deben tener como referente las implicaciones pedaggicas que A. Prez Gmez recogi con detalle en el Cuaderno de Educacin 1 y que, de un modo resumido, presentamos a continuacin:
a. El currculo se debe adaptar a la realidad concreta de cada centro.
b. Se debe tender a la integracin disciplinar, ya que las situaciones reales son complejas y no se pue-den abordar desde una sola disciplina de conocimiento.
c. La propuesta curricular debe estar enfocada a facilitar la comprensin del mundo. Los contenidos son tiles para algo: dan soluciones a problemas, satisfacen el placer de conocer, de investigar, lo cual incide en la motivacin del alumno/a. Por esta razn, en la propuesta de contenidos, son ms im-portantes los modelos mentales que se pretenden elaborar que los datos que se quieren transmitir.
d. Es necesario ponderar los contenidos de acuerdo a su relevancia en la totalidad de currculo. No todo es igual de importante para avanzar hacia las finalidades educativas. Hay que distinguir el cono-cimiento sustancial del resto.
e. La actividad debe ser el eje en torno al cual plantear distintas estrategias metodolgicas. Una acti-vidad alejada de la simple repeticin de distintos ejercicios aislados y vinculada a tareas complejas, a una secuencia en la que el alumno/a comprenda qu, cmo y por qu se hace. Desde el enfoque por competencias cobran especial relevancia las estrategias metodolgicas que ponen al alumnado en si-tuacin, ms que de aprender, de comprender el mundo, dotando de sentido a los aprendizajes.
f. Es esencial vincular el conocimiento a los problemas relevantes de la vida cotidiana. En este sentido, cobran importancia las actividades autnticas, con sentido, sobre contenidos reales y en contextos reales, cuyo eje sea, en la medida de lo posible, un proyecto real.
g. Se debe apostar por metodologas en las que se vaya pasando paulatinamente la responsabilidad del aprendizaje al alumnado, estimulando su capacidad para gobernar su propio aprendizaje, para aprender a pensar (disear una actuacin, obtener informacin, reflexionar, cuestionar, interrogarse, etc.).
5 En el Anexo 1 se encuentra el documento Tratamiento de las competencias bsicas, donde puede apreciar un ejemplo de esta interrelacin entre diversos apartados del Proyecto Educativo.
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h. Este planteamiento encuentra un marco adecuado en la cooperacin entre iguales, ya que integra los aspectos cognitivos, afectivos y sociales, en la medida en que favorece el dilogo, el debate, la discrepancia, el respeto a las diferencias, la planificacin compartida, etc.
i. Todo ello exige un clima de confianza y seguridad, en el que probar y equivocarse sin temor, en el que se favorezca el desarrollo de habilidades sociales, la seguridad en s mismo y el equilibrio emocional en contextos de aprendizaje.
j. La evaluacin de tareas complejas requiere distintas estrategias destinadas a captar no slo el re-cuerdo de datos sino las ideas y sus relaciones, la comprensin y la reflexin. Esto conlleva pasar de la evaluacin DEL aprendizaje a la evaluacin PARA el aprendizaje.
k. Es preciso crear contextos de aprendizaje complejos donde los estudiantes se enfrenten a procesos de indagacin y que permitan la actividad individual y en grupo, la reflexin y el debate, el trabajo de campo. Esto implica cambios en la utilizacin de los espacios, en la organizacin de los tiempos y en la utilizacin de recursos. Los centros educativos se convierte as en lugares donde se desarrollan proce-sos de trabajo, no en lugares donde se reciben contenidos.
l. Por tanto, se necesita romper el aislamiento de la escuela, de modo que sta salga a la sociedad y la sociedad entre en la escuela.
Desde este marco terico, el profesorado puede cuestionarse sobre cmo introducir esta perspectiva en el Proyecto Educativo. A este respecto, en las pginas siguientes se presentan diversos interrogantes que pue-den orientar este proceso. Muchas de las respuestas pueden estar ya presentes en los documentos actuales mientras que otras son el resultado de aplicar la nueva visin que, no cabe duda, supone una mayor com-plejidad en las prcticas educativas. En todo caso, es preciso recordar la afirmacin de F. Trujillo (2008 b), rotunda, que legitima todos los esfuerzos que se lleven a cabo para revisar el PE, cuando dice que no hay competencias bsicas sin un Proyecto Educativo que las sostenga .
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CoNtENido dEL ProyECto EduCativo dESdE La PErSPECtiva dE LaS ComPEtENCiaS BSiCaS.
a. dECiSioNES GENEraLES
Caractersticas del entorno social y cultural
Aspectos positivos y negativos de dicho entorno que son relevantes para promover la formacin de personas competentes.
Valores, objetivos y prioridades de actuacin
Valores transversales a la actividad educativa que se consideren bsicos en el centro para la formacin de futuros ciudadanos/as (entre ellos, la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres, el respeto a las diferencias culturales, etc.).
Prioridades compartidas por todo el profesorado.
B. ProyECto CurriCuLar
Directrices y decisiones generales
Matizaciones que queremos hacer a los objetivos generales de la etapa para adecuarlos a la realidad de nuestro centro y de nuestro alumnado.
Principios y aspectos didcticos y metodolgicos relacionados con el desarrollo de competencias que queremos abordar con especial nfasis desde el conjunto de las reas (enfoque por tareas, proyectos de trabajo, globalizacin de contenidos, aprendizaje cooperativo, distintos tipos de agrupamientos, cambios en la organizacin temporal de las reas o materias, etc.).
Acuerdos sobre la finalidad de la evaluacin en las distintas reas y sobre procedi-mientos que se pueden utilizar para evaluar desde la perspectiva de las competencias.Criterios de promocin y procedimiento para informar al alumnado y familias de los mismos (Primaria).
Valores que, de acuerdo a la prioridad establecida en las decisiones generales del Proyecto Educativo, se van a trabajar desde el conjunto de las reas, especificando algunos acuerdos para desarrollarlos a travs de los contenidos, de la metodologa, de la evaluacin y de la organizacin.
Acuerdos sobre los aspectos curriculares, organizativos y de funcionamiento comunes a las reas y materias que pueden promover el desarrollo de competencias.
Criterios consensuados para que el profesorado evale su prctica docente de acuerdo a lo establecido para promover el desarrollo de competencias.
Criterios y procedimientos para la evaluacin anual del Proyecto Curricular. Acuerdos sobre aquellos aspectos relacionados con los planes puestos en marcha por la
Administracin educativa que van a ser abordados de un modo transversal en todas las reas y materias, relacionados con el desarrollo de la competencia lectora y escritora, con la integracin curricular de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC), con la sostenibilidad, etc.
Plan de Atencin a la Diversidad (PAD)
A partir del anlisis de las necesidades educativas ms relevantes a las que hay que dar respuesta (tomando en consideracin lo recogido en las seas de identidad), especifica-cin de las prioridades y medidas apropiadas en el centro y aula (incluidas las curricula-res, organizativas y de coordinacin) para dar respuesta a las necesidades educativas el alumnado y facilitar su participacin en la actividad educativa.
Organizacin de la orientacin educativa (Primaria) / Plan de orientacin acadmica y profesional y educativa (ESO)Plan de Accin Tutorial
Acuerdos del centro sobre los objetivos y actuaciones destinadas a promover una orientacin personal, escolar y profesional acorde con el desarrollo de competencias y las decisiones generales especificadas en las seas de identidad.
Acuerdos del centro respecto a objetivos y actuaciones dirigidas a favorecer la integra-cin y participacin de cada alumno/a en su grupo clase as como su desarrollo personal, a promover la consolidacin del grupo y un clima escolar positivo, a realizar un segui-miento personalizado y la coordinacin del profesorado de cada grupo.
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Programaciones didcticas del ciclo/curso
Especificaciones sobre la contribucin del rea/materia al desarrollo de las competen-cias: qu aspectos relativos a los objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin contri-buyen al desarrollo de competencias.
Concrecin y adecuacin de los objetivos del rea/materia tomando como referente los objetivos de etapa adaptados para el centro, tal como figura en las directrices generales, y con una visin integradora de los aprendizajes.
Organizacin y distribucin de contenidos, procurando primar la integracin de los mis-mos o enfoques interdisciplinares as como priorizar aquellos de carcter ms bsico.
Organizacin y distribucin de criterios de evaluacin, de acuerdo a lo establecido en lo anterior.
Concrecin de los enfoques didcticos y metodolgicos que se van a utilizar en el rea/materia, tomando en consideracin los acuerdos en las directrices generales (entre otros, actividades integradas, contextualizadas, resolucin de problemas reales, anlisis de casos, mtodos cooperativos, tutora entre iguales ).
Materiales y recursos didcticos acordes con los planteamientos anteriores: diversos, abiertos, etc.
Procedimientos e instrumentos de evaluacin de los aprendizajes (portafolio, evaluacin a travs de tareas, observacin, etc.).
Medidas de atencin a la diversidad que se proponen desde el rea/materia para facili-tar el progreso educativo de cada alumno/a, de acuerdo a lo establecido en el PAD.
Concrecin en el rea/materia de los aspectos acordados en el centro sobre los planes y programas que se van a trabajar transversalmente y que favorecen el desarrollo de competencias bsicas.
Actividades complementarias y extraescolares que est previsto desarrollar con relacin al rea/materia concreta, teniendo presente lo establecido en el apartado correspon-diente del Proyecto Curricular.
Valores que se van a trabajar prioritariamente desde el rea/materia, de acuerdo a lo recogido en las Decisiones generales del Proyecto Educativo.
Criterios de recuperacin de materias pendientes (ESO).
Criterios actividades complementarias y extraescolares especificando su contribucin al desarrollo de las competencias bsicas.
Acuerdos en el centro sobre la finalidad que deben tener las actividades complementa-rias y extraescolares que se planifiquen desde las distintas reas/materias as como de la organizacin de las mismas, tomando en consideracin su contribucin al desarrollo de competencias en entornos reales y la importancia de los aprendizajes no formales e incluso informales.
C. PLaN dE CoNvivENCia
Acuerdos sobre las estrategias y procedimientos que se utilizan para favorecer un clima de centro y de aula positivos desde el punto de vista curricular y de organizacin y funcionamiento.
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3.3. El enfoque por competencias y el modelo educativo de Cantabria
Anteriormente se ha sealado la relevancia que tiene la experiencia acumulada por los y las docentes al emprender la tarea de revisin y adecuacin de los Proyectos Educativos y Curriculares. De igual modo, es importante la trayectoria de los centros como instituciones dinmicas que asumen procesos de cambio con el fin de mejorar la atencin educativa.
A la experiencia personal y a la experiencia como institucin hay que sumar las acciones puestas en marcha desde la Administracin educativa y que, de acuerdo a un modelo educativo que ha optado por la atencin a la diversidad del alumnado como uno de sus pilares esenciales, han generado y fortalecido prcticas que han anticipado el enfoque por competencias. Este modelo tiene su concrecin normativa en la Ley de Educacin de Cantabria (BOC de 30 de diciembre de 2008).
Aspectos tales como la defensa convencida de la participacin y de la corresponsabilidad del profesorado y entre la institucin educativa y el conjunto de la comunidad o el nfasis en la necesaria personalizacin de la enseanza, respetando y valorando las diferencias, han sido piedras angulares en cuanto a los fines perse-guidos.
Igualmente, dicho modelo educativo, que ha servido y sirve de marco compartido de referencia para la toma de decisiones a nivel de aula, de centro y de poltica educativa, ha incidido en aspectos esenciales para el desarrollo de competencias, tal como se recoge en los distintos planes institucionales impulsados desde el curso 2003-04: Plan de Interculturalidad, Plan Lector, Plan TIC, de Lenguas Extranjeras, etc.
Dichos planes ponen el acento en la formacin de personas capaces de desenvolverse en el mundo actual, te-niendo presentes los cambios vinculados a la sociedad del conocimiento y que incluyen cuestiones relativas al saber, al saber actuar y a saber convivir. La competencia lingstica, social y ciudadana, digital, en lenguas extranjeras han sido impulsadas a travs de las mltiples opciones que se han abierto a los centros educa-tivos. Podemos afirmar que los planes son vas que cada centro ha podido adoptar para mejorar la prctica educativa y, en este sentido, se trata de recursos basados en un concepto de educacin dirigido al desarrollo de competencias bsicas.
Un ejemplo de la relacin que existe entre estos planes y el desarrollo de las competencias lo tenemos en la propuesta del Plan de Interculturalidad de Cantabria, tal como se recoge en el Cuadro 7. En la columna de la izquierda aparecen en negrita contenidos nucleares del Plan de Interculturalidad y en cursiva posibles con-creciones de dichos aspectos en los planes de centro. En la columna de la derecha se aprecia la relacin que existe con los distintos apartados del Proyecto Educativo.
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EL PLAN DE INTERCULTURALIDAD Se relaciona con
Supone un modo de entender las diferencias personales, desde la valoracin y la aceptacin de las mismas: Es positivo que exista diversidad entre las personas.
PROYECTO EDUCATIVO
Incide en la importancia de preguntarnos acerca de la singularidad de cada alumno/a (realizando una valoracin inicial, entre otros procedimientos) y de plantearnos objetivos relativos a lo cognitivo, al desarrollo emocional y social:Qu necesita este alumno/a que ha tenido una escolarizacin distinta a la de nuestro sistema educativo?Qu requiere teniendo en cuenta que su lengua materna no es castellano?Cul es su competencia lingstica en esta lengua? Qu aspectos extracurriculares debo tener presentes teniendo en cuenta el proceso de desarraigo y de reestructuracin familiar (en bastantes ocasiones muy difcil) que est viviendo?Qu aspectos positivos aporta este alumno/a a la dinmica de la clase?Organiza recursos, asesoramiento y procedimientos de trabajo para facilitar la atencin a las necesidades individuales, familiares y el desarrollo de una competencia intercultural as como la relacin con instituciones del entorno.Coordinador/a de Interculturalidad.Apoyo de las Aulas de Dinamizacin Intercultural.nfasis en la responsabilidad compartida, trabajo en equipo.
PLANATENCIN DIVERSIDAD
PROYECTO CURRICULAR
Insiste en la importancia de elaborar Programas de Acogida para todo el alumnado; de realizar el seguimiento individual; de favorecer el desarrollo de habilidades sociales para fomentar unas relaciones sociales positivas; de incrementar la relacin con las familias.
PLAN ACCIN TUTORIAL
Fomenta la aceptacin de distintos modelos culturales y de persona, lo que repercute en un ajustado conocimiento de s mismo/a y de las particularidades derivadas de la educacin en otra cultura, lo que incrementa la autonoma y la iniciativa personal, dentro del proceso de toma de decisiones.Con relacin a la misma competencia, insiste en tomar en consideracin el proceso de cambio que experimenta el alumnado inmigrante en su proyecto de vida, lo cual enlaza con la importancia de planificar un proyecto vital que incluya la capacidad para adaptarse a los cambios (en los mbitos personal, profesional y social).En consonancia con el respeto a las diferencias, se ofrecen alternativas en las que prime la igualdad de oportunidades entre ambos gneros.
ORIENTACIN EDUCATIVA/PLAN ORIENTACIN ACADMICO-PROFESIONAL
Supone una va para:- Facilitar el desarrollo de la competencia social y ciudadana (capacidad para desenvolvernos en contextos sociales heterogneos): opinar, valorar las aportaciones de otras personas, aceptar lo diferente, actuar como alumno-tutor/a del recin llegado.- Desarrollar la competencia lingstica (diferentes usos del espaol como segunda lengua) introduciendo la enseanza de la misma desde las reas.- Introducir objetivos y contenidos que contribuyan a superar el etnocentrismo y a valorar lo minoritario (conocimientos de aportaciones de otras culturas, priorizar las similitudes, desarrollar la capacidad para ponernos en el punto de vista del otro).- Promover la autonoma y la iniciativa personal: conocimiento de s mismo y toma de decisiones, etc.- Incrementar la competencia digital proponiendo tareas que incluyan el conocimiento y utilizacin de herramientas TIC (como la realizacin de estudios sobre las culturas de origen predominantes en el aula).- Aprovechar la presencia y el conocimiento de alumnado procedente de otros entornos naturales para fomentar la competencia del conocimiento e interaccin con el mundo fsico.
POGRAMACIONESDIDCTICAS
Impulsa la introduccin de la perspectiva intercultural en los proyectos de centro en dos sentidos: haciendo visibles las culturas de origen (en la visita a un museo, a una biblioteca) y ampliando las posibilidades culturales a todo el alumnado y, entre ellos, a aquellos que tienen unas prioridades derivadas de su desarrollo en una cultura distinta.
CRITERIOS ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES
Promueve unas relaciones sociales positivas entre personas diferentes y la resolucin dialogada de conflictos as como el desarrollo de la empata (intercultural).
PLAN CONVIVENCIA
Cuadro 7. Plan de Interculturalidad de Cantabria y Proyecto Educativo.
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Supone un modo de entender las diferencias personales, desde la valoracin y la aceptacin de las mismas: Es positivo que exista diversidad entre las personas.
PROYECTO EDUCATIVO
Incide en la importancia de preguntarnos acerca de la singularidad de cada alumno/a (realizando una valoracin inicial, entre otros procedimientos) y de plantearnos objetivos relativos a lo cognitivo, al desarrollo emocional y social:Qu necesita este alumno/a que ha tenido una escolarizacin distinta a la de nuestro sistema educativo?Qu requiere teniendo en cuenta que su lengua materna no es castellano?Cul es su competencia lingstica en esta lengua? Qu aspectos extracurriculares debo tener presentes teniendo en cuenta el proceso de desarraigo y de reestructuracin familiar (en bastantes ocasiones muy difcil) que est viviendo?Qu aspectos positivos aporta este alumno/a a la dinmica de la clase?Organiza recursos, asesoramiento y procedimientos de trabajo para facilitar la atencin a las necesidades individuales, familiares y el desarrollo de una competencia intercultural as como la relacin con instituciones del entorno.Coordinador/a de Interculturalidad.Apoyo de las Aulas de Dinamizacin Intercultural.nfasis en la responsabilidad compartida, trabajo en equipo.
PLANATENCIN DIVERSIDAD
PROYECTO CURRICULAR
Insiste en la importancia de elaborar Programas de Acogida para todo el alumnado; de realizar el seguimiento individual; de favorecer el desarrollo de habilidades sociales para fomentar unas relaciones sociales positivas; de incrementar la relacin con las familias.
PLAN ACCIN TUTORIAL
Fomenta la aceptacin de distintos modelos culturales y de persona, lo que repercute en un ajustado conocimiento de s mismo/a y de las particularidades derivadas de la educacin en otra cultura, lo que incrementa la autonoma y la iniciativa personal, dentro del proceso de toma de decisiones.Con relacin a la misma competencia, insiste en tomar en consideracin el proceso de cambio que experimenta el alumnado inmigrante en su proyecto de vida, lo cual enlaza con la importancia de planificar un proyecto vital que incluya la capacidad para adaptarse a los cambios (en los mbitos personal, profesional y social).En consonancia con el respeto a las diferencias, se ofrecen alternativas en las que prime la igualdad de oportunidades entre ambos gneros.
ORIENTACIN EDUCATIVA/PLAN ORIENTACIN ACADMICO-PROFESIONAL
Supone una va para:- Facilitar el desarrollo de la competencia social y ciudadana (capacidad para desenvolvernos en contextos sociales heterogneos): opinar, valorar las aportaciones de otras personas, aceptar lo diferente, actuar como alumno-tutor/a del recin llegado.- Desarrollar la competencia lingstica (diferentes usos del espaol como segunda lengua) introduciendo la enseanza de la misma desde las reas.- Introducir objetivos y contenidos que contribuyan a superar el etnocentrismo y a valorar lo minoritario (conocimientos de aportaciones de otras culturas, priorizar las similitudes, desarrollar la capacidad para ponernos en el punto de vista del otro).- Promover la autonoma y la iniciativa personal: conocimiento de s mismo y toma de decisiones, etc.- Incrementar la competencia digital proponiendo tareas que incluyan el conocimiento y utilizacin de herramientas TIC (como la realizacin de estudios sobre las culturas de origen predominantes en el aula).- Aprovechar la presencia y el conocimiento de alumnado procedente de otros entornos naturales para fomentar la competencia del conocimiento e interaccin con el mundo fsico.
POGRAMACIONESDIDCTICAS
Impulsa la introduccin de la perspectiva intercultural en los proyectos de centro en dos sentidos: haciendo visibles las culturas de origen (en la visita a un museo, a una biblioteca) y ampliando las posibilidades culturales a todo el alumnado y, entre ellos, a aquellos que tienen unas prioridades derivadas de su desarrollo en una cultura distinta.
CRITERIOS ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES
Promueve unas relaciones sociales positivas entre personas diferentes y la resolucin dialogada de conflictos as como el desarrollo de la empata (intercultural).
PLAN CONVIVENCIA
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3.4. Las competencias bsicas y las evaluaciones diagnsticas
La tendencia internacional que surge a partir de organismos internacionales como la OCDE o la Unin Europea (Conferencia de Lisboa, ao 2000), orientada a la identificacin de las competencias clave para avanzar en la superacin de los objetivos perseguidos a nivel de formacin, ha tenido distintas consecuencias, tales como la revisin de los currculos de los distintos pases o la realizacin de procesos de evaluacin destinados a medir el grado de adquisicin de las mismas entre el alumnado.
Estas pruebas de diagnstico han adquirido gran trascendencia por varios motivos. Por una parte, sirven de indicador respecto a la situacin de cada pas con relacin a los aspectos concretos que se evalan y, por otra, contribuyen a orientar el tipo de tareas que promueven el desarrollo de dichas competencias, puesto que el contenido de las mismas constituye una referencia respecto a los objetivos, contenidos y propuestas metodolgicas asociadas.
Adems de las evaluaciones de carcter internacional (una de las ms representativas es la evaluacin PISA (OCDE)), la Ley Orgnica de Educacin aprobada en nuestro pas en 2006 recoge explcitamente la obligato-riedad de llevar a cabo evaluaciones de mbito estatal y autonmico. Seguidamente, se presenta una somera informacin sobre ellas, dada la relacin que dichas evaluaciones tienen con el enfoque por competencias.
3.4.1. Programa para la Evaluacin internacional del alumnado (PiSa, oCdE)
Las evaluaciones internacionales suponen una muestra de la creciente preocupacin de los diversos pases por averiguar si sus alumnos y alumnas sern capaces de responder a los diferentes contextos y situaciones en los que se encontrarn en su vida adulta.
La adquisicin de la competencia es un proceso dinmico que se prolonga durante toda la vida, que no solo se produce en la escuela o mediante la educacin acadmica, sino a travs del contacto con la familia, los compaeros y la comunidad en general. Por tanto, se evala de un modo continuo, no como algo que una persona tiene o no tiene.
Asimismo, para seguir aprendiendo y aplicar lo aprendido al mundo real, necesitan comprender los procesos y principios fundamentales y saber utilizarlos con flexibilidad en distintas situaciones.
Este es el marco en el que se desarrolla PISA (OCDE) y en el que evala tres competencias: lectora, matem-tica y cientfica. Esta evaluacin se realiza con carcter trienal tomando una de estas competencias como eje central de la evaluacin y valorando las otras dos competencias de manera transversal.
A continuacin se recoge un breve anlisis de la propuesta para la evaluacin de la comprensin lectora que plantea PISA (OCDE). Con l queremos ofrecer la posibilidad de dar un paso ms en el conocimiento acerca de cmo se construyen estas pruebas, los procesos que tratan de evaluar, las pruebas y los criterios de evalua-cin que se aplican y utilizar todos estos datos como un referente ms en el proceso de incorporacin de las competencias en las programaciones didcticas.
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La evaluacin de la competencia lectora en PiSa (oCdE).
PISA (OCDE) define la lectura como ...la capacidad para comprender, usar y reflexionar sobre textos escritos a fin de lograr metas personales, desarrollar el conocimiento y las potencialidades personales y participar en la sociedad6. Para elaborar pruebas que sean capaces de valorar este concepto de lectura, se plantean las siguientes cuestiones:
En qu situaciones se lee?
- Pblicas, para participar en la sociedad: documentos oficiales, peridicos
- Educativas, de informacin y conocimiento: textos acadmicos, enciclopedias
- Intereses personales: literatura, cartas, revistas
- Ocupacionales, laborales, leer para hacer.
Qu textos se leen?
- Continuos: expositivos, narrativos, argumentativos, descriptivos e instrucciones.
- No continuos: grficos, tablas, diagramas, mapas y anuncios.
En qu tareas hay que ser un competente lector?
La respuesta a dichas preguntas concluye con la estructuracin de la competencia lectora en cinco procesos: obtencin de informacin, desarrollo de una comprensin general, elaboracin de una interpretacin, re-flexin y valoracin sobre el contenido del texto y reflexin y valoracin sobre la forma del texto.A continuacin, en el Cuadro 8, se presentan, de un modo breve, las caractersticas de cada uno de estos procesos y las tareas de evaluacin asociadas a ellos que pueden informar acerca del grado de adquisicin de los mismos7.
6 El concepto de alfabetizacin utilizado en PISA (OCDE) es mucho ms amplio que la idea tradicional de la capacidad de leer y escribir. Atae a la capacidad de los alumnos para aplicar conocimiento y destrezas, y para analizar, razonar y comunicarse de forma efectiva cuando plantean, resuelven e interpretan problemas en situaciones diversas. Andreas SCHLEICHER (2006).
7 Un anlisis similar de las competencias cientfica y matemtica se recogen en el anexo 2.
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La competencia lectora, como parte
de la competencia en comunicacin
lingstica, es fundamental
para la adquisicin del resto de
competencias bsicas.
La competencia lectora es la capacidad
de comprender, utilizar y analizar TEXTOS
escritos para alcanzar los objetivos del
lector, desarrollar sus conocimientos y
posibilidades y participar en la sociedad.
ComPEtENCia LECtoraANLISIS DE LOS TEXTOS en sus 5 aspectos o procesos
(tipo PISA, OCDE)
reflexin y valoracin sobre la forma(Determinar la utilidad del texto para conseguir unos fines y el uso que hace el autor de determinados recursos textuales; para ello el alumno debe tener familiaridad con las estructuras, los registros y los gneros de los textos, describir o comentar el estilo empleado por el autor o identificar su propsito).
reflexin y valoracin sobre el contenido(Contrastar lo que dice el texto con el conocimiento propio del alumno/a haciendo que ste emplee conocimientos generales y particulares y su capacidad de razonamiento abstracto. Se pide al alumno/a que defienda puntos de vista propios).
Elaboracin de una interpretacin(Comparar y contrastar informacin y hacer inferencias sacar una consecuencia o deducir algo de una cosa sobre una determinada relacin o categora o la intencin del autor).
Comprensin general(Sealar el tema o mensaje del texto, poner ttulo, identificar los aspectos que se representan en una tabla o grfica, describir el personaje principal).
obtencin de informacin(Localizar datos, utilizando las mismas palabras o sinnimos).
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cosa sobre una determinada relacin o categora o la 3
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Para analizarlo se puede recurrir a
tEXto(continuo o
discontinuo)
informacin contenida en el
texto
Conocimientos exteriores al
texto
Cuadro 8. Procesos que estructuran la competencia lectura y tareas de evaluacin asociadas a cada uno de ellos.
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En consonancia con este planteamiento, PISA (OCDE) agrupa al alumnado en cinco niveles de competencia (de menor a mayor grado), segn su dominio en competencia lectora:
Nivel 1. Reconoce el tema esencial del texto cuando el tema es familiar.
Nivel 2. Identifica la idea esencia de un texto.
Nivel 3. Integra partes del texto para entender una idea importante.
Nivel 4. Realiza inferencias basadas en el texto en contexto poco familiar.
Nivel 5.Comprende completa y detalladamente el texto.
A continuacin se presentan dos ejemplos de unidades de evaluacin extradas de la evaluacin PISA (OCDE)8 .
El primero, titulado La conducta del espinoso, trata de valorar simultneamente la competencia cientfica y competencia lectora del alumnado. Esta prueba es un buen modelo para observar la interrelacin entre am-bas competencias, ya que en esta prueba lo importante no son los conceptos cientficos en s mismos sino la capacidad de leer un texto cientfico, comprenderlo y tomar decisiones ajustadas. Todo ello como elemento fundamental de la competencia cientfica.
8 PISA (OCDE) 2006, Marco de la evaluacin. Madrid, Santillana
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El segundo ejemplo, denominado Sintase cmodo con sus zapatillas deportivas, es, especficamente, de comprensin lectora y en ella se presenta un texto de carcter tcnico-divulgativo y se valora la respuesta ante tareas de interpretacin, de recuperacin de la informacin y de reflexin sobre lo ledo. En este sentido, es importante destacar que para que el alumno/a pueda obtener buenos resultados en esta prueba espec-fica de comprensin lectora, es necesario que maneje contenidos curriculares como porcentajes, anatoma humana, etc.
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Estos extractos de los materiales utilizados en la evaluacin PISA (OCDE), de algn modo, ejemplifican y pue-den servir para extraer conclusiones sobre cmo ensear desde un enfoque por competencias a partir de la evaluacin de una competencia concreta.
En este sentido, algunas implicaciones de PiSa (oCdE) que contribuyen a orientar las propuestas pedag-gicas y la intervencin educativa son las siguientes:
Plantea la integracin de los conocimientos, poniendo los aprendizajes en relacin con distintos tipos de contenidos de varias reas o mate
