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CUADERNO 19

La expansión educativa en el nivel medio América Latina, 2000 - 2010 GABRIELA ITZCOVICH ISSN 1999-6179 / Junio 2014

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GABRIELA ITZCOVICH: LA EXPANSIÓN EDUCATIVA EN EL NIVEL MEDIO. AMERICA LATINA 2000 - 2010 2

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Introducción

En el presente cuaderno se abordan algunas problemáticas referidas al proceso de escolarización de los adolescentes en Latinoamérica, durante el transcurso de la última década.

Las definiciones en torno a la categoría adolescente siempre han resultado engorrosas, y potencialmente discutibles. Etimológicamente la palabra adolescente suele definirse como una etapa de desarrollo, un proceso de maduración, un período de la vida humana que transcurre entre la pubertad y el completo desarrollo del cuerpo.

La noción de adolescencia como aquel tiempo de moratoria que transcurre entre la niñez y la adultez, de estudio o preparación para la vida adulta, ha sido una concepción fuertemente cuestionada: quienes se incorporan tempranamente al mercado de trabajo, o a la institución matrimonial, no podrían ser considerados como parte de esta categoría, aunque compartan la edad teórica para serlo. Frente a esta posición se encuentran quienes plantean que adolescencia y juventud son categorías heterogéneas, en las que se inscriben múltiples vivencias y realidades; no todos los individuos que tienen la edad de ser jóvenes se encuentran en la misma situación.

Ahora bien, ¿qué es lo que tienen en común los adolescentes, más allá de sus diferencias, que permite unificarlos bajo un mismo grupo poblacional? Desde la perspectiva de ciclo vital se suele señalar que la diferencia con otras etapas de edad, es que la adolescencia se caracteriza por una mayor distancia de la muerte en la que se atraviesan determinados cambios corporales hacia la madurez sexual, comienzan los cuestionamientos a los mandatos familiares y la búsqueda de la propia identidad. Sin embargo, más allá de los debates en torno a las definiciones estas categorías, resulta interesante detenerse en un concepto fructífero a la hora de reflexionar acerca del vínculo entre los jóvenes y la escuela media: el concepto de generación. Según el investigador Marcelo Urresti (1999) “tener una edad y no otra supone pertenecer a una generación y no otra, supone haber sido socializado en un momento histórico determinado, ser hijo de una coyuntura y darle un tipo de relieve temporal a la propia experiencia” (p.12).

La juventud es un posicionamiento objetivo en el conjunto de las distintas generaciones que luego toma características de clase especificas, pero que comparte la definición de situarse en uno y solo en un momento de la historia, por eso es una experiencia singular e intransferible de cada uno, común con aquellos “hermanos de generación” (Urresti, 1999: 13)

La noción de generación, da cuenta de que adolescencia (y juventud) son construcciones históricas y sociales, por lo tanto permite una reflexión acerca de la época en la cual los sujetos se socializan.

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Algunas cuestiones constituyen particularidades de la época actual.

Si en la segunda mitad del siglo XIX las relaciones de poder entre generaciones eran de asimetría, hoy, aunque sigue habiendo cierta asimetría, es posible reconocer una mayor horizontalidad entre generaciones (Tenti Fanfani, 2000).

Han habido importantes avances en lo que refiere al reconocimiento de los niños y adolescentes en tanto sujetos de derechos (la Convención Internacional de los Derechos del Niño es expresión de estos avances).

También en el campo educativo cobran fuerza las declaraciones que enmarcan a la educación en términos de derecho. A principios de la última década se plantea la necesidad de ampliar los años de educación obligatoria y se demanda la inclusión de nuevos sectores a la enseñanza media (Educación Para Todos, Santo Domingo, 2000). Universalizar la educación primaria y la secundaria básica, incrementar el número de jóvenes que finalizan la educación secundaria superior, se explicitan como algunas de las metas para la próxima década (OEI, 2010). Existe consenso en reconocer que la escuela secundaria representa un piso mínimo tanto en términos de acceso al empleo como de una participación plena en el ejercicio de la ciudadanía, es necesario entonces un mayor tiempo de escolarización para alcanzar dicho umbral. Esta es la razón por la cual la escuela media comienza a incorporarse en varios países a la oferta obligatoria (en algunos casos ya se plantean los 12 años de educación obligatoria), con el consecuente compromiso que demanda a los estados de ser proveedores y garantes del cumplimiento de este derecho.

Sin embargo, la concepción de la educación como derecho implica algo más que una mera declaración formal. Pese a los compromisos asumidos por los Estados, en muchos países de la región, la inclusión educativa en el nivel medio sigue siendo un desafío pendiente. Por otra parte, muchas veces la oferta educativa, aun con mayor nivel de inclusión, termina siendo equivalente a la capacidad económica de las familias, lo cual contradice la idea misma de educación como derecho: desde esta concepción la escuela debería brindar servicios de acuerdo a la necesidad de las personas y no a su capacidad económica (Unesco, 2007).

A partir de este marco general en el presente trabajo se plantea como objetivo central analizar algunas características de los procesos de escolarización de la población adolescente durante el período 2000- 2010.

En la primera parte del cuaderno se intenta dar cuenta de las diferentes formas que ha asumido la expansión educativa del nivel medio en los diferentes países de la región, tanto en términos de acceso como de conclusión del nivel. Los compromisos de los estados respecto de avanzar en la incorporación de los grupos sociales más desfavorecidos, en términos enunciativos, han sido contundentes, sin embargo, ¿cuánto se ha avanzado efectivamente en la capacidad de integrar a la escuela media a los grupos más desfavorecidos social y económicamente?, ¿cuál fue el rol jugado por el sector público en este proceso de expansión?

Por otra parte, en diferentes trabajos se observa que existe una brecha, evidente,

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entre el acceso y la culminación del nivel medio, que habla de importantes dificultades en términos de eficiencia interna del sistema educativo. A partir de esta problemática, en la segunda parte se analizan las trayectorias educativas en el nivel medio, considerando particularmente las problemáticas relacionadas con el rezago etario y el abandono escolar. Algunas de las preguntas que atraviesan el segundo apartado son: el incremento de la escolarización en el nivel medio ¿estuvo acompañado de una reducción en el abandono escolar?, las situaciones de rezago etario y abandono escolar, ¿están asociadas únicamente a situaciones de precariedad económica y social, o se articulan con otros factores?, ¿qué capacidad tiene la escuela de operar con una población que es cada vez más diversa, no solo en términos económicos sino sociales, territoriales y culturales?

Finalmente, en la última parte se consideran algunas tensiones que atraviesan el vínculo entre los adolescentes y la institución escolar, que remiten a algunas características propias de la época en la cual las nuevas generaciones se socializan: la relación entre la expansión de la escolarización y la inserción de los jóvenes en el mercado de trabajo; el vínculo entre escolarización y maternidad adolescente; la expansión de las nuevas tecnologías y el impacto en la brechas generacionales y sociales.

Para el análisis de datos cuantitativos se utiliza como fuente la base de datos del SITEAL, elaborada a partir del procesamiento y estandarización de las Encuestas de Hogares de cada uno de los países de la región. En el análisis de datos específicos del sistema educativo, se utiliza información provista por el Instituto de Estadísticas de la Unesco (UIS). Para el análisis de información demográfica se trabaja con indicadores provistos por CELADE y para el análisis de información sobre nuevas tecnologías se utiliza como fuente el Banco Mundial e indicadores elaborados por CEPAL.

La expansión educativa en el nivel medio

En el transcurso de los últimos 50 años la escuela media se ha ido transformando, paulatinamente, pasando de ser una institución elitista, donde solo unos pocos podían acceder y culminar sus estudios, a una institución más masiva e inclusiva.

En el análisis de la información puede observarse, efectivamente, que mientras que en la década del 50 en algunos países solo un cuarto de la población de 19 a 22 años lograba completar el secundario (inclusive hay casos en los que la proporción era inferior al 10%) a mediados de la década del 2000 se observa que en 9 de los 18 países considerados en este análisis más del 50% de dicha población logra completar el nivel (ver tabla 1).

La promulgación de nuevas leyes de educación, la ampliación de los tramos de edad obligatoria, el desarrollo de un sistema de becas y políticas compensatorias, son algunos de los factores que pueden estar relacionados con esta transformación. (SITEAL, 2008)

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Sin embargo, esta expansión no fue igual en todos los países de la región (SITEAL, Atlas de las Desigualdades Educativas). De hecho en el gráfico 1 se observa la siguiente relación: los países que se encontraban en una mejor situación en los inicios del período son los que logran la mayor expansión (Argentina, Chile, Perú, Panamá) y quienes estaban en una peor situación de partida registran los menores incrementos (El Salvador, Paraguay, Honduras, Guatemala y Nicaragua). En este sentido llama la atención la situación de Uruguay que con una situación de partida similar al primer grupo de países, presenta una muy baja expansión en el período analizado. De todos modos puede verse que existe un grupo de países, con una relación menos lineal, que pese a tener valores muy bajos en la década del 50, logran una expansión importante, es el caso fundamentalmente de República Dominicana, también Bolivia, Ecuador, México y Venezuela.

Por lo dicho, es importante remarcar que en este proceso de expansión en la conclusión del nivel medio, no logran revertirse las desigualdades entre los países. De hecho, se puede ver que la distancia entre los países (medida en este caso a través del rango estadístico1) lejos de disminuir, se va ampliando en el transcurso de las décadas (ver tabla 1).

1 El rango estadístico representa el intervalo entre el valor máximo y el valor mínimo de un conjunto de datos.

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Tabla 1: Porcentaje de jóvenes de entre 19 a 22 años que terminaron el nivel medio según país y año*. América Latina, 18 países

Países

Año

1955 1965 1975 1985 1995 2005

Argentina 24,5 31,6 43,2 49,0 54,3 63,5

Bolivia (EP) 13,8 22,2 30,2 30,0 45,8 54,6

Brasil 15,7 23,9 32,2 40,9 48,8 52,1

Chile 22,6 34,2 48,7 58,2 71,2 77,2

Colombia 16,7 19,8 36,9 37,9 51,1 61,0

Costa Rica 13,6 27,5 36,2 s/d 40,6 45,7

Ecuador 12,2 24,6 34,2 37,8 46,7 53,7

El Salvador 10,3 16,5 21,7 29,4 36,2 37,8

Guatemala 3,7 9,5 12,9 16,8 18,9 19,0

Honduras 7,1 8,9 13,5 18,2 17,7 20,9

México 10,0 19,8 27,9 32,9 36,5 48,3

Nicaragua 4,0 7,0 16,0 20,8 26,5 30,0

Panamá 20,5 30,1 46,8 46,7 51,0 54,4

Paraguay 10,5 18,2 22,0 28,8 38,2 27,5

Perú 18,5 29,4 47,0 51,7 61,6 71,6

Dominicana 7,0 11,5 24,4 32,8 39,1 48,3

Uruguay 17,4 25,7 31,8 34,4 32,1 33,6

Venezuela (RB) 12,1 19,8 29,5 40,3 49,0 57,2

Rango Estadístico 20,8 27,2 35,8 41,4 53,5 58,2

Fuente: Perfiles de país del SITEAL con base en base a Encuestas de Hogares de los países.

* Para estimar la finalización del nivel secundario en el año 2005, se tomaron las personas de entre 19 y 22 años; para el año 1995, a las personas de entre 29 y 32 años; para el año 1985, a las personas de entre 39 y 42 años; para el año 1975, a las personas entre 49 y 52 años; para el año 1965 a las personas entre 59 y 62 años; para el año 1955, a las personas entre 69 y 72 años.

Fuente: Perfiles de país del SITEAL con base en base a Encuestas de Hogares de los países.

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0 5 10 15 20 25 30Varia

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os con se

cundario comple

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(puntos p

orcentuales

)

Porcentaje de población de 19 a 22 años con secundario completo. Año 1955

Gráfico 1: Variación entre 1955 y 2005 de población de 19 a 22 años con secundario completo según porcentaje de población de 19 a 22 años con secundario completo en 1955 (%)

Series1

Lineal (Series1)

Chile

Argentina

Perú

Panamá

Colombia

Uruguay

Bolivia

EcuadorVenezuela

México

R. Dominicana

Costa RicaEl Salvador

Nicaragua

ParaguayHondurasGuatemala

Brasil

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Ahora bien, ¿qué ocurrió específicamente en el transcurso de la última década, en los países de la región?

En términos de acceso al nivel medio, las variaciones resultan menos significativas que en relación a la conclusión del nivel. El promedio (promedio regional sin ponderar) para la región de la tasa de escolarización2 en el grupo de edad teórica del nivel medio pasa de 78,7% en el año 2000 a 84,4% en el año 2010, es decir la variación es de 5,7 puntos porcentuales (aunque es mayor a la variación registrada en el nivel primario - donde la cobertura era más universal- resulta inferior a la variación registrada en la edad de 5 años en donde la variación de la asistencia a nivel regional fue de 11,3 puntos porcentuales). Cabe aclarar que algunos países registraron una variación más importante como es el caso de Bolivia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Paraguay, Perú, pero en los demás casos las variaciones son inferiores a los 6 puntos, inclusive hay algún caso de variación negativa.

Por otra parte, se observa un incremento más importante en la conclusión del nivel. Si se considera a la población de 19 a 22 años con secundaria completa, se puede ver que mientras que para el año 2000 la incidencia a nivel regional era del 38,6%, hacia al año 2010 pasa a ser 50,2%, lográndose un incremento de 11,6 puntos porcentuales. Nuevamente al igual que lo observado en la periodización de largo plazo, Chile registra un incremento importante (es menor en Argentina, Perú y Panamá) y también República Dominicana, Ecuador, México y Venezuela; se observan menores incrementos en El Salvador, Honduras, Guatemala y Nicaragua.

Es decir, mientras que en el caso de la asistencia escolar se observa una mayor expansión en los países que estaban en peores condiciones, por lo tanto la desigualdad entre los países disminuye conformando una situación menos heterogénea que en el año 2000 (el rango estadístico decrece de 41 a 30), en el caso de la conclusión del nivel no necesariamente quienes estaban en peor situación logran los mayores incrementos, la desigualdad entre los países se agranda, registrándose una situación altamente heterogénea (el rango estadístico pasa a ser de 45,9 a 56,1).

2 Se calcularon las tasas de escolarización considerando la edad teórica del nivel medio definida por cada uno de los países. Se consideró el rango de 12 a 17 años en Argentina, Bolivia, Chile, República Dominicana, Ecuador, México, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay. El rango de 11 a 17 años para Brasil, 11 a 16 para Colombia; 12 a 16 en Costa Rica, Honduras y Venezuela; 13 a 18 El Salvador; 13 a 17 Guatemala y Nicaragua.

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Lo que resulta evidente también en el análisis de la información es que pese a que la escuela media ha adquirido un carácter más masivo, no se ha logrado evitar el desgranamiento interno, la perdida de matrícula, el abandono escolar. Aunque es un tema ya abordado en diferentes oportunidades es importante insistir en este aspecto: en la escolarización de los adolescentes los procesos de selección que antes operaban en la probabilidad de asistir o quedar por fuera de la escuela, hoy se trasladan hacia el interior del sistema educativo (este aspecto se desarrollará con mayor detalle en el próximo apartado). A modo de ejemplo, si se considera en el análisis un indicador más específico como es la tasa neta de escolarización secundaria3, se puede ver un primer proceso de selección: no todos los adolescentes o jóvenes que están escolarizados se encuentran cursando efectivamente el nivel que les corresponde de acuerdo a su edad teórica. Efectivamente tanto en el año 2000 como en 2010, se puede ver una caída entre los valores registrados en la tasa de escolarización más allá del nivel considerado, y la tasa específica de asistencia a la educación media. De hecho, ningún país alcanza el umbral del 90% en este indicador a lo largo del período analizado.

Asimismo es evidente la distancia que hay entre los niveles de inclusión obtenidos y la conclusión del nivel. Es decir, no todos los que ingresan al nivel, logran terminarlo. ¿Ha logrado reducirse en la última década la distancia que hay entre el acceso y la conclusión del nivel?

En el año 2000 esta distancia se ubicaba por encima de los 40 puntos en nueve países. Hacia el año 2010 en términos generales se observa una reducción de esta distancia: solo en cuatro países es superior a los 40 puntos porcentuales. Los mayores logros en reducir esta distancia se observan en Chile, Republica Dominicana y Venezuela, los tres países con mayores incrementos en el porcentaje de población de 19 a 22 años que logra finalizar el nivel medio. Sin embargo en la mayoría de los países, esta diferencia se mantiene estable. Hacia el año 2010, Chile, Colombia y Perú logran mayor asistencia y menor desgranamiento, en el polo opuesto Guatemala, 3 La tasa neta de escolarización secundaria expresa en qué medida la población que por su edad debiera estar asistiendo a la educación secundaria, efectivamente está escolarizada en ese nivel. Es el cociente entre las personas escolarizadas en el nivel secundario con la edad pertinente al nivel y el total de población de ese grupo de edad, por cien.

0,0

10,0

20,0

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40,0

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70,0

80,0

90,0

100,0

Tasa de escolarización en edad teórica de nivel medio

Cca 2000

Cca 2010

0,0010,0020,0030,0040,0050,0060,0070,0080,0090,00

100,00

Argen

tina

Bolivia

Brasil

Colombia

Costa Rica

Chile

Repú

blica …

Ecuado

rEl Salvado

rGuatemala

Hon

duras

México

Nicaragua

Panamá

Paraguay

Perú

Uruguay

Vene

zuela

Población de 18 a 22 años con secundario completo (%)

Cca 2000

Cca 2010

Rango2000: 412010: 30

Rango2000: 45,92010: 56,1

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Honduras, Nicaragua, El Salvador y México, presentan menor asistencia y mayor desgranamiento, los demás países presentan mayores tasas de asistencia pero un alto desgranamiento interno.

Tabla 2: Tasa de escolarización, tasa neta de asistencia al nivel secundario, porcentaje de jóvenes de entre 19 y 22 años que terminaron el nivel medio, según país. América Latina, 18 países cca. 2000 y cca. 2010

Países

Año 2000 Año 2010

Tasa de escolarización (edad teórica)

Tasa neta de escolarización secundaria

Porcentaje de población de 19 a 22 años con secundario

completo

Diferencia entre

acceso y conclusión

Tasa de escolarización (edad teórica)

Tasa neta de escolarización secundaria

Porcentaje de población de 19 a

22 años con secundario completo

Diferencia entre acceso y conclusión

Argentina 91,6 81,4 53,7 37,9 92,9 84,5 60,1 32,8

Bolivia (EP) 83,2 61,8 43,0 40,2 91,3 75,3 53,2 38,0

Brasil 89,4 70,2 40,1 49,3 92,2 77,6 53,7 38,5

Colombia 85,7 65,3 55,5 30,2 90,4 76,1 62,8 27,6

Costa Rica 74,3 49,3 34,2 40,1 89,0 65,1 48,3 40,7

Chile 93,1 77,6 59,8 33,3 94,9 81,7 77,2 17,7

Rep. Dominicana 89,7 36,1 31,9 57,7 91,1 61,4 54,4 36,7

Ecuador 73,3 57,8 37,8 35,5 83,7 71,9 53,7 30,0

El Salvador 65,8 50,1 32,8 33,0 72,9 57,1 39,6 33,3

Guatemala 52,0 25,5 13,9 38,1 64,5 44,2 21,1 43,4

Honduras 64,2 36,9 17,2 47,0 69,9 45,1 26,5 43,4

México 74,3 63,7 32,2 42,1 78,8 71,9 48,3 30,5

Nicaragua 67,3 42,9 26,2 41,1 66,9 47,1 31,3 35,6

Panamá 84,1 70,7 49,8 34,3 87,9 73,5 58,0 29,9

Paraguay 75,9 54,0 42,4 33,5 85,8 70,6 56,1 29,7

Perú 81,5 58,9 60,0 21,5 90,4 76,3 70,4 20,0

Uruguay 86,3 74,0 29,2 57,1 86,0 75,9 33,2 52,8

Venezuela (RB) 85,1 64,1 35,6 49,5 90,8 74,9 56,3 34,5

Fuente: SITEAL, en base a Encuestas de Hogares de los países

La inclusión educativa de los grupos desfavorecidos

Si la escuela media se ha vuelto más masiva, evidentemente es por haber incorporado entre su población a grupos que históricamente se encontraban por fuera del sistema escolar. Sin embargo aún son importantes los contingentes de población que, teniendo edad teórica para asistir a la escuela media, no están asistiendo.

Más allá de las declaraciones formales ¿Cuánto se ha avanzado efectivamente en la última década, en la integración a la escuela media de los grupos más desfavorecidos social y económicamente?

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Al analizar la situación de escolarización considerando el clima educativo del hogar4 de los adolescentes, se puede ver, como es esperable una menor variación en la inclusión de adolescentes provenientes de hogares de clima educativo alto, dado que ya a principios de la década presentan un umbral del 90% de escolarización (a excepción de Perú, donde se registra un mayor incremento), en cambio se registran mayores variaciones en la incorporación de adolescentes provenientes de hogares de clima educativo bajo , donde la situación de partida era de mayor exclusión. Se observa una alta correlación entre la variación en la tasa de escolarización de la población adolescente en el periodo 2000-2010, y la variación en la tasa de escolarización entre adolescentes provenientes de hogares de clima educativo bajo, en el mismo período (el coeficiente de correlación entre ambas variables es igual a 0,86), es decir, los países con mayor expansión de la escolarización, son los que presentan mayores expansiones entre la población de menores recursos (es el caso de Bolivia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Paraguay, Perú).

En algún sentido, el proceso de expansión de la escolarización se explica por las diferentes capacidades que presentan los estados de incorporar a las poblaciones que se encuentran en una situación de mayor desventaja en la estructura social. En la región, se observan diferentes escenarios (ver gráfico 1.A) en relación a la expansión en la escolarización de los adolescentes provenientes de hogares de clima educativo bajo:

§ Países con niveles más altos de escolarización en el año 2000 (tasas de escolarización superiores al 70%) y mayor incremento en la década (superior a los 5 puntos porcentuales): Chile, Colombia, Perú, Venezuela, Bolivia (se destaca la importante variación en Bolivia)

§ Países con niveles más altos de escolarización en el año 2000, pero menores incrementos en la década: República Dominicana, Brasil, Uruguay y Argentina

§ Países con niveles de escolarización más bajos en el año 2000, pero mayores incrementos en la década: Costa Rica, Ecuador, Paraguay, Panamá, Guatemala, Honduras (se destaca la variación en Costa Rica y Ecuador).

§ Países con niveles de escolarización más bajos en el año 2000 y menores incrementos en la década: El Salvador, México, Nicaragua

4 El clima educativo del hogar refiere al el promedio de años de escolaridad alcanzado por los miembros de 18 años y más del hogar. En el caso de los hogares de clima educativo bajo este promedio es inferior a 6 años, en los hogares de clima educativo medio oscila entre 6 y menos de 12 años, y en los hogares de clima educativo alto el promedio de años de escolarización de los miembros adultos es de 12 años o más.

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Gráfico 1.A: Incremento de la escolarización de los adolescentes de hogares de clima educativo bajo en el período 2000- 2010, según la tasa de escolarización de adolescentes de hogares de clima educativo bajo en el año 2000


Es importante remarcar el desafío pendiente en la inclusión de los sectores más desfavorecidos de la estructura social: hacia el año 2010 aún son 11 los países con una escolarización inferior al 80% (y en 6 países no se alcanza el umbral del 70%), mostrando una deuda no solo en términos de progresión en el sistema sino anterior, en relación con las posibilidades de acceder a él.


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Tasa de escolarización en adolescentes de hogares de clima educativo bajo. Cca 2000

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México Uruguay Argentina

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Bolivia

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Paraguay

Costa RicaEcuador

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Honduras

El Salvador

55,5155,6658,5761,7062,91

68,9371,2173,0575,6577,3279,3382,1583,2785,3086,7087,6989,4089,60

0,00 20,00 40,00 60,00 80,00 100,00

GuatemalaNicaraguaHondurasEl Salvador

MéxicoEcuadorUruguayPanamá

ParaguayCosta RicaVenezuelaArgentina

PerúColombia

BoliviaRepública Dominicana

ChileBrasil

Gráfico 2: Tasa de escolarización en edad teórica de nivel medio en jovenes de hogares de clima educativo bajo. Por

país. CCA 2010

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Considerar la expansión educativa en los sectores de menores recursos, implica necesariamente una mirada en relación al rol jugado por el sector público en este proceso de expansión.

En el nivel medio se observa una alta preponderancia del sector público sobre el privado en términos de distribución de la matrícula, a excepción de Chile y Guatemala. Sin embargo mientras en el caso de Chile la tendencia de la última década ha sido decreciente, en el caso de Guatemala se registra una tendencia al aumento en la participación del sector público, que va del 26% en el año 2004 al 37% en el año 2010 (probablemente este hecho este asociado al incremento de 11 puntos en la tasa de escolarización de los adolescentes de clima educativo bajo en el período 2000/2010). También se observa un importante incremento de la matrícula del sector público en Bolivia, que, como se analizó anteriormente, es uno de los países con mayores incrementos en la escolarización de adolescentes de menores recursos. En ocho países la tendencia también fue creciente, aunque en menor magnitud.

Sin embargo en otros casos, se registra una menor variación o diminución de la matrícula del sector público. Además de Chile, es el caso de Ecuador, Perú (ya se destacó el avance en la incorporación de adolescentes de mayores recursos), Argentina, Panamá, Uruguay y Venezuela.

Tabla 3: Porcentaje de matrícula del nivel medio en el sector público de gestión educativa, según país y año. América Latina, 17 países. 2000 al 2010

País 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Variación 2000/2010

Argentina 73,2 72,8 72,8 73,0 72,5 72,1 72,1 71,8 71,7 71,8 72,2 -‐0,9

Bolivia (EP) 70,8 70,8 72,0 s/d s/d s/d 86,8 86,5 86,5 86,6 86,9 16,1

Chile s/d s/d 51,8 s/d 48,8 47,8 46,3 45,4 43,9 43,0 42,1 -‐9,7

Colombia 69,9 s/d 75,9 s/d 77,6 76,2 76,3 75,9 76,0 77,8 79,0 9,0

Costa Rica 86,8 87,5 87,5 s/d 87,4 s/d 90,2 90,0 89,7 90,2 90,3 3,6 Rep.

Dominicana s/d s/d 76,9 s/d s/d 75,4 s/d s/d 77,9 77,0 78,4 1,6

Ecuador 76,0 75,4 67,7 66,9 66,7 66,6 67,1 68,0 s/d s/d 67,3 -‐8,7

El Salvador 77,0 78,6 s/d 79,8 s/d 82,2 82,0 81,5 82,0 83,1 83,9 6,9

Guatemala s/d s/d 26,5 s/d 26,1 26,1 26,3 26,0 25,9 32,7 37,5 11,0

Honduras s/d s/d s/d s/d s/d s/d 72,6 s/d 73,7 s/d 75,4 2,7

México 84,0 83,7 84,0 84,5 84,5 85,0 85,0 84,8 84,5 86,2 86,4 2,3

Nicaragua 69,5 65,5 70,9 s/d 71,7 72,8 73,8 76,3 76,7 s/d 78,2 8,7

Panamá 84,3 85,1 85,5 s/d 85,2 84,9 84,5 84,3 84,3 82,0 83,6 -‐0,7

Paraguay 72,4 73,7 74,4 80,1 79,9 78,9 79,6 s/d 78,5 78,4 78,4 6,0

Perú 83,1 82,8 82,7 83,2 s/d 75,8 77,7 77,3 77,1 75,9 75,7 -‐7,4

Uruguay 88,2 88,1 88,8 89,5 89,1 88,8 88,7 87,5 85,8 85,5 85,5 -‐2,7

Venezuela (RB) 72,8 72,9 74,2 75,0 s/d 75,4 74,7 73,8 72,9 71,7 71,2 -‐1,7

Fuente: Instituto de Estadísticas de la UNESCO (UIS)

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El análisis por sector introduce un aspecto central de los procesos de expansión educativa. En diversos trabajos se plantea que la expansión en el acceso en los países de la región, estuvo atravesada por importantes procesos de segmentación educativa.

En el análisis de la información se puede observar, para el año 2010, la fuerte asociación que existe entre el clima educativo del hogar y la asistencia al sector público o privado. En la mayoría de los países más del 90% de quienes provienen de hogares de clima educativo bajo asisten a escuelas estatales, a excepción de, como ya se mencionó Chile y Guatemala. En el caso de Chile, ocurre algo similar en el nivel primario, donde el 35% de los niños de hogares clima educativo bajo asisten al sector privado. En este país es el estado el que incentiva mediante subvenciones, que los sectores de menores recursos asistan a la escuela privada (aunque dicho sea de paso, esta es una oferta bastante heterogénea, con importantes procesos de segmentación a su interior) y esta es una particularidad que atraviesa al conjunto del sistema educativo. Diferente es el caso de Guatemala, la situación en el nivel medio contrasta con lo que ocurre en el nivel primario en donde solo un 2,4% de los niños de hogares de clima educativo bajo asiste al sector privado. Otro dato que llama la atención es lo que ocurre en el caso de Argentina, el 10% de adolescentes de clima educativo bajo asiste al sector privado, lo cual representa una proporción mayor de la registrada tanto en otros países, como en el mismo país en el nivel primario.

Por otra parte, en el caso de Bolivia, Costa Rica, México, Nicaragua, Paraguay y Uruguay se observa una mayor participación en el sector público de los hogares de clima educativo alto, por esta razón estos países presentan una menor brecha de nivel en el sector público.

Más allá de estas particularidades es importante señalar que en todos los casos la brecha entre clima educativo bajo y alto es mucho más importante en el sector privado que en el sector público, con lo cual se puede sostener, al igual que lo que se planteara en trabajos anteriores, que mientras que en el sector público se mantiene cierta heterogeneidad en la asistencia, en el sector privado la asistencia se vuelve más homogénea (con una mayor concentración de hogares de clima educativo alto).

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Tabla 4: Distribución porcentual de la población escolarizada de entre 12 y 17 años según sector de gestión educativa, por clima educativo del hogar y país. América Latina, 15 países, cca. 2010

PAIS Sector

Clima educativo del hogar Brecha

Bajo Medio Alto Sector publico (bajo/alto)

Sector privado

(alto/bajo)

Argentina Público 89,3 83,1 53,7

1,7 4,3 Privado 10,7 16,9 46,0

Bolivia (EP) Público 96,6 91,6 73,7

1,3 7,7 Privado 3,4 8,4 26,3

Brasil Público 97,7 88,7 59,8

1,6 17,5 Privado 2,3 11,3 40,2

Colombia Público 97,5 86,8 52,7

1,9 18,9 Privado 2,5 13,2 47,3

Costa Rica Público 97,7 97,1 72,0

1,4 12,2 Privado 2,3 2,9 28,0

Chile Público 62,6 56,3 33,8

1,9 1,8 Privado 37,2 43,4 66,1

Rep. Dominicana Público 95,1 86,9 55,3

1,7 9,1 Privado 4,9 13,1 44,7

El Salvador Público 94,2 83,1 50,1

1,9 8,6 Privado 5,8 16,9 49,9

Guatemala Público 83,4 61,1 30,5

2,7 4,4 Privado 15,9 39,6 69,5

Honduras Público 94,3 81,7 47,4

2,0 9,7 Privado 5,4 18,2 52,5

México Público 98,2 94,1 76,6

1,3 13,0 Privado 1,8 5,9 23,4

Nicaragua Público 93,8 80,5 61,7

1,5 6,2 Privado 6,2 19,5 38,3

Paraguay Público 94,3 85,2 68,8

1,4 5,5 Privado 5,7 14,8 31,2

Perú Público 97,8 87,7 54,6

1,8 20,6 Privado 2,2 12,3 45,4

Uruguay Público 99,9 96,3 66,2

1,5 338,0 Privado 0,1 3,7 33,8

Fuente: SITEAL con base en Encuestas de Hogares de los países.

Esta concentración de los hogares de mayores recursos en la oferta del sector privado da cuenta de una búsqueda, en estos sectores sociales, de instituciones afines, apropiadas en términos no solo de acumulación de capital cultural sino, fuertemente de capital social, en pos de reforzar y dar continuidad a la pertenencia al grupo social

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de origen. En este tipo de selecciones se desarrolla un proceso de concentración entre “iguales”, y separación de aquellos que son “diferentes”, afirmándose el lugar de la “distinción”. La segmentación educativa pone en riesgo la capacidad integradora de la escuela, entendiendo a esta en el sentido planteado por la CEPAL (2010) como la “aptitud para congregar en las mismas aulas a escolares de orígenes sociales distintos” (p.100). Parecería estar debilitándose esta posibilidad de interacción entre jóvenes de orígenes socioeconómicos y culturales diversos, con un perjuicio importante en términos de integración social.

Esta lógica, llevada al extremo, da lugar a lo que algunos autores denominan fragmentación social. Mientras que al hablar de segmentación social se hace referencia a un todo integrado, en el cual las distancias entre grupos se pueden llegar a medir en términos de grado, los fragmentos carecen de referencia a una totalidad. La idea de fragmentación refiere a la distancia, al extrañamiento cultural, delimita pertenencias a mundos culturales distintos en términos de valores, expectativas, modos de vida (Tiramonti, 2011). Es decir, mientras la noción de segmentación alude a las diferencias entre grupos que aún mantienen una tipo de relación entre sí (aunque fuera en términos de subordinación), la noción de fragmentación incorpora la cuestión de la distancia, la falta de interacción (física, social, geográfica, etc) entre personas de diferentes grupos sociales, grupos cada vez más homogéneos en su interior y mas distanciados y diferenciados del resto.

En síntesis, si bien ha habido una importante expansión en la escolarización de los adolescentes, aún subsisten importantes deudas en la incorporación al sistema educativo de la población de menores recursos, y todavía es allí donde se encuentra la clave para continuar expandiendo el sistema escolar. Por otra parte, la expansión del nivel estuvo atravesada por diversos procesos de segmentación y fragmentación que cuestionan el ideal de escuela igualadora. Asimismo, la distancia entre la probabilidad de asistir a la escuela y la probabilidad de completar el nivel habla de un desgranamiento al interior del sistema escolar, una pérdida de matrícula que refiere a problemáticas asociadas a la eficiencia interna del sistema, aspecto que será retomado en el próximo apartado.

Las trayectorias educativas

Las diferencias registradas entre las probabilidades de acceso y la conclusión del nivel medio, hablan de ciertas dificultades en la eficiencia interna del sistema educativo, en lograr que los jóvenes no solo accedan sino que continúen sus estudios y se gradúen.

La población de 12 a 17 años no es homogénea en su escolaridad. Si se consideran las tasas de escolarización por edad simple se puede ver, como se planteara en otros trabajos del SITEAL, como disminuye la tasa de escolarización a medida que aumenta la edad. Esto se observa tanto para el año 2000 como para el año 2010, aunque en 2010 se reduce la caída entre los 12 y los 17 años en 5 puntos porcentuales.

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Gráfico 3: Tasa de escolarización de los niños y adolescentes de entre 12 y 17 años según edades simples. América Latina, cca. 2000 y cca. 2010

Fuente: SITEAL en base a encuestas de hogares de los países

Por lo tanto a medida que aumenta la edad, aumenta la desigualdad entre los países.

Mientras que para la edad de 12 años la cobertura en casi todos los países supera el 90% (año 2010), este umbral casi universal tiene un “tiempo” de duración diferente en cada uno de los países. En Chile y República Dominicana se mantiene este umbral por 5 años (de los 12 a los 16 años); en Argentina, Bolivia, Brasil y Perú se mantiene a lo largo de 4 años (de los 12 a los 15 años); en Colombia, Costa Rica, Panamá, Uruguay y Venezuela se mantiene a lo largo de 3 años (de los 12 a los 14 años); en Ecuador, El Salvador, México y Paraguay a lo largo de 2 años (12 y 13 años) y en Guatemala solo 1 año (12 años). En el caso de Honduras a ninguna edad se alcanza dicho umbral de escolarización. Es decir, aunque en la mayoría de los países a la edad de 12 años la escolarización adquiere niveles cercanos a la universalización, en algunos países dicho umbral se mantiene una mayor cantidad de años que en otros. Es interesante señalar que la mayoría de los países han logrado extender la cantidad de años de cobertura casi universal entre principios y fines de la década, entre uno y dos años (a excepción de Argentina, Panamá y Uruguay).

,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

90,0%

100,0%

12 años 13 años 14 años 15 años 16 años 17 años

Cca 2000

Cca 2010

19


Tabla 5: Tasa de escolarización según edades simples (cca.2010) y cantidad de años en los que el umbral es superior al 90% de asistencia (cca. 2000 y cca. 2010) según país. América Latina, 18 países.

País EDAD

Cantidad de años con un umbral superior al

90%

12 años 13 años 14 años 15 años 16 años 17 años Circa 2000 Circa 2010

Argentina 98,0% 98,3% 95,8% 93,2% 88,6% 82,5% 4 4

Bolivia (EP) 97,2% 96,5% 92,5% 91,0% 86,7% 81,0% 2 4

Brasil 98,3% 97,4% 95,4% 92,1% 87,0% 75,9% 3 4

Colombia 95,6% 93,6% 91,2% 86,8% 77,4% 61,9% 2 3

Costa Rica 98,8% 94,6% 90,3% 84,6% 80,2% 72,9% 1 3

Chile 99,2% 98,9% 98,1% 96,3% 94,1% 83,9% 4 5

Rep. Dominicana 97,2% 93,5% 96,7% 92,1% 90,0% 77,0% 3 5

Ecuador 95,7% 90,8% 85,7% 82,1% 78,0% 69,5% 0 2

El Salvador 94,2% 90,7% 85,3% 79,7% 70,3% 61,8% 0 2

Guatemala 91,2% 82,4% 72,3% 62,1% 56,7% 47,2% 0 1

Honduras 88,5% 77,2% 67,2% 60,3% 54,8% 45,4% 0 0

México 94,8% 92,9% 87,1% 75,0% 66,2% 57,9% 1 2

Nicaragua 91,0% 85,2% 77,4% 64,3% 59,5% 50,2% 0 1

Panamá 97,1% 95,8% 91,1% 86,0% 81,9% 71,9% 3 3

Paraguay 98,4% 94,9% 88,8% 83,0% 79,6% 69,8% 1 2

Perú 98,8% 97,6% 93,3% 91,1% 86,3% 74,0% 2 4

Uruguay 97,7% 96,0% 92,4% 85,2% 77,7% 68,2% 3 3

Venezuela (RB) 96,5% 94,9% 92,7% 87,8% 82,3% 70,8% 2 3

Fuente: SITEAL, en base a encuestas de hogares de los países

Ahora bien, el problema del desgranamiento, es decir, la pérdida de matrícula en el nivel medio a medida que aumenta la edad, comienza en la existencia de circuitos diferenciados de escolarización que se pueden verificar, por ejemplo, en la problemática del rezago escolar.

Si se considera en el análisis el indicador de retraso escolar5, es decir, la asistencia a un curso inferior al esperado de acuerdo a la edad teórica de la persona se puede ver que:

…al igual que el abandono escolar, la asistencia con retraso se incrementa a 5 La asistencia con retraso expresa la proporción de alumnos que asisten con dos o más años de retraso escolar, muestra en qué medida los estudiantes de distintos grupos de edad están asistiendo a cursos inferiores a los esperados en función de su edad. En términos operativos, es el cociente entre los alumnos del nivel primario o medio que tienen dos años o más de edad que la esperada para el grado o año al que asisten y el total de alumnos de cada grupo de edad, por cien.

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medida que aumenta la edad (ver tabla 6),

…en el transcurso de la última década si bien ha disminuido la asistencia con retraso en las edades inferiores, se mantiene irreductible en los 16 y 17 años,

…la asistencia con retraso se asocia fuertemente al clima educativo de los hogares, con mayor incidencia en los jóvenes provenientes de hogares de clima educativo bajo (ver tabla 7),

…sin embargo, la brecha entre jóvenes provenientes de hogares de clima educativo bajo y quienes provienen de hogares de clima educativo alto se reduce a medida que se incrementa la edad; casi un 30% de los jóvenes de 17 años provenientes de hogares de clima educativo medio y es casi un 20% de quienes provienen de hogares de clima educativo alto están asistiendo a la escuela con retraso (ver tabla 7)

Tabla 6: Distribución de los estudiantes según grado/año al que asisten, por edades simples y año. América Latina, cca. 2000 y cca. 2010.

Fuente: SITEAL con base en Encuestas de Hogares de cada país.

Tabla 7: Porcentaje de estudiantes que asisten con dos o más años de retraso por clima educativo del hogar según edades simples. América Latina, cca. 2010.

Clima educativo del hogar 12 años 13 años 14 años 15 años 16 años 17 años

Clima Educativo Bajo 27,1 30,2 33,8 39,3 42,0 45,1

Clima Educativo Medio 10,0 11,9 16,0 19,2 21,2 28,7

Clima Educativo Alto 3,7 4,1 7,8 8,6 11,9 17,8

Brecha Bajo/Alto 7,3 7,4 4,3 4,6 3,5 2,5


El rezago escolar es sin duda, un indicador de riesgo de exclusión. El desfasaje entre el grado/ año y la edad se puede deber a diferentes razones: ingreso tardío, reprobación de grado, abandono y posterior reinserción. Se va acumulando a lo largo de la escolarización. La situación de rezago plantea la existencia de circuitos diferenciados de escolarización que de alguna manera reproducen al interior del sistema educativo las desigualdades que se originan por fuera de él. Pero no se trata de buscar las causas del rezago por fuera de las instituciones escolares. El rezago se produce como resultado de las propias prácticas del sistema educativo que incluyen

Año Condición de asistencia 12 13 14 15 16 17

CCA 2000 Asiste con retraso 26,3% 28,0% 30,8% 33,8% 27,4% 31,7%

Asiste a término 73,7% 72,0% 69,2% 66,2% 72,6% 68,3%

CCA 2010 Asiste con retraso 15,1% 16,9% 20,5% 23,6% 25,4% 31,3%

Asiste a término 84,8% 82,4% 76,4% 74,6% 73,7% 68,1%

Variación asistencia con retraso (2000-‐2010) 11,2% 11,2% 10,3% 10,2% 2,0% 0,5%

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propuestas pedagógicas ineficaces y sin alternativas para los estudiantes con estilos o ritmos diferentes al promedio (UNESCO, 2012). Esta perspectiva adquiere mayor intensidad al corroborar que a medida que se incrementa la edad, aumenta la probabilidad de que alumnos de diferentes sectores sociales se encuentren en situación de rezago, dejando de ser esta una experiencia privativa de los jóvenes de menores recursos. Sin duda es necesario interrogar a la escuela, su capacidad de integración e inclusión educativa respecto de aquellos alumnos que por diversos motivos no responden al ideal de alumno desde el cual se piensa y planifica la oferta educativa.

Poner por fuera de la escuela, en las situaciones de contexto, la causa de una problemática escolar muchas veces puede eximir a la escuela de tratar con sus propias imposibilidades, que tienen que ver con la capacidad efectiva de incluir a todos. Si bien las situaciones tanto de rezago etario como de abandono escolar, están asociadas a cuestiones estructurales, es necesaria una reflexión que pueda trascender esta perspectiva. El concepto mismo de trayectorias educativas colabora de alguna manera con esta intención, si se entiende a las mismas como la confluencia de diversas situaciones en la vida de los adolescentes que remiten tanto a los contextos escolares como sociales o familiares.

Finalmente, como ya hemos señalado, en el abandono escolar confluyen una- multiplicidad de causas y factores- en el inter-juego entre lo estructural, lo institucional y lo biográfico. Desde el campo educativo, importa destacar el fuerte peso que tienen los factores estrictamente pedagógicos: los obstáculos que imponen el régimen académico de la escuela secundaria tradicional, y el desaliento que producen las reiteradas repitencias y fracasos que inciden indudablemente en la decisión de dejar de ir a la escuela (Briscioli y Canciano, 2012: 13)

La condición de asistencia en los jóvenes de 16 años

Considerando que tanto la situación de rezago como de abandono escolar se incrementa con la edad, y que en los jóvenes de mayor edad las variaciones entre la década fueron menores, se considera a continuación en el análisis a la población de 16 años, población que en todos los países deberían estar cursando el ciclo superior del nivel secundario. ¿Cuál es la situación de escolarización de este grupo etario?

Hacia el año 2010 se observa que prácticamente el 80% se encuentra escolarizado, lo cual implica un incremento de 6,7 puntos respecto del nivel alcanzado en el año 2000. Es mayor el incremento de la asistencia a término, aunque también se observa un incremento de la asistencia con retraso. Es interesante observar que el incremento de la asistencia escolar se explica por la reducción de la población que solo lograba concluir el nivel primario o menos. Sin embargo puede verse que en el transcurso de la década se mantiene estable (inclusive aumenta) la proporción de jóvenes de 16 años que no completan el nivel secundario. Es decir, se puede suponer que ingresan más alumnos al nivel medio, pero el abandono en este nivel se mantiene estable.

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Gráfico 4: Situación educativa de los adolescentes de 16 años. América Latina, cca. 2000 y cca. 2010


Nuevamente, al igual que con la situación de rezago escolar, como se ha analizado en múltiples trabajos, la situación de abandono escolar tiene una mayor incidencia en la población con mayores niveles de pobreza y precariedad (ver tabla 8)

Sin embargo, al mismo tiempo pueden detectarse dos perfiles en relación al abandono escolar entre los adolescentes. En un caso se trata de población que no logra ingresar al nivel medio, ya que el abandono se produjo al finalizar el nivel primario o antes. Es el que más ha disminuido entre el 2000 y el 2010. Se trata de población que se encuentra expuesta a los mayores niveles de exclusión social, el 75% de esta población proviene de hogares en donde los miembros adultos no tienen más de 6 años de escolarización, el abandono en el nivel primario no hace más que reproducir esta situación de precariedad. El otro tipo de abandono escolar es el que se produce en la escuela secundaria, es interesante observar que aunque una alta proporción proviene de hogares de clima educativo bajo, el 50% de quienes a la edad de 16 años abandonaron el secundario pertenecen a hogares de clima educativo medio. Dos perfiles de abandono escolar: uno de quienes no logran ingresar al nivel medio (más asociado a situaciones de exclusión social) y otro de quienes ingresan pero no culminan (no necesariamente asociado a situaciones de exclusión social).En el informe del SITEAL del año 2008 se plantea que a medida que se avanza en la edad, la experiencia de abandono escolar deja de ser privativa de los sectores de menores recursos. Aquí puede agregarse, en la misma línea, que a medida que se avanza en el nivel educativo el abandono escolar es una experiencia que incluye a una diversidad de sectores sociales, no solo a quienes se encuentran en situación de mayor exclusión social.

53,8 59,9

19,420,0

1,71,214,7 7,5

10,4 11,4

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2000 2010

Asistio hasta secundaria incompleta

Asistió hasta primaria o menos

Nunca asistio

Asiste con retraso

Asiste a término o completó el nivel

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Tabla 8: Situación educativa de los adolescentes de 16 años según clima educativo del hogar. América Latina, cca. 2010

Clima educativo del hogar Asiste a término al nivel medio o completó el nivel

Asiste al nivel medio con retraso

No asiste y no accedió al nivel

medio

No asiste y abandono antes de completar el nivel medio

Clima educativo bajo 22,3% 47,8% 75,0% 43,0%

Clima educativo medio 54,1% 42,9% 22,4% 50,3%

Clima educativo alto 23,6% 9,4% 2,7% 6,8%

Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Fuente: SITEAL con base en base a encuestas de hogares de los países

Ahora bien, ¿por qué en algunos casos los jóvenes que provienen de hogares de clima educativo medio abandonan los estudios mientras que en otros casos continúan estudiando? Es decir, si se mantiene constante el clima educativo del hogar, si se considera solo a la población de 16 años que proviene de hogares con clima educativo medio, ¿qué diferencias pueden encontrarse entre quienes asisten y quienes ya no asisten a la escuela?

Al analizar los datos se observa que, en jóvenes provenientes de hogares de clima educativo medio, se observa una distribución por niveles de ingreso equivalente entre quienes asisten y quienes han abandonado la escuela antes de finalizar la secundaria. En este sentido es importante destacar que además de las desigualdades estructurales existen otro tipo de desigualdades que exceden lo estrictamente económico (aunque se relacionan con este aspecto). Algunos autores hablan de desigualdades “dinámicas” (cambiantes, flexibles), que definen trayectorias diferentes en individuos ubicados en la misma escala de ingresos. Se alude con este término, por ejemplo a desigualdades geográficas, de género, generacionales, de formas y estructura del ingreso, etc. (Dussel, 2011)

En los datos analizados se puede ver que al mantener constante el clima educativo del hogar se observa que entre los jóvenes de 16 años que han abandonado los estudios, pese a que en su mayoría habita en áreas urbanas, es mayor la proporción que habita en áreas rurales. Asimismo, se observa un ingreso más temprano a instituciones de la vida adulta: es mayor la incidencia de situaciones familiares en las cuales los jóvenes ya no son los hijos del jefe de hogar, y tampoco son solteros (dando cuenta, probablemente, de la conformación de un nuevo hogar) y también se observa un ingreso más temprano al mercado laboral, en comparación con quienes aún continúan estudiando. Este último aspecto sin duda resulta crucial: no solo en los sectores de menores recursos el trabajo compite con los procesos de escolarización. También entre los jóvenes provenientes de hogares de clima educativo medio existe una inserción temprana en el mercado de trabajo que, cuando es más intenso, se vuelve incompatible con la escolarización Mientras que solo el 14% de quienes asisten a la escuela trabaja y de estos la carga es de menos de 4 horas diarias, casi el 40% de quienes abandonaron la escuela media está ocupado en un empleo con una carga horaria superior a las 8 horas diarias.

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Tabla 9: Porcentaje de adolescentes de 16 años escolarizados que residen en hogares con clima educativo medio, según nivel de ingresos del hogar, área geográfica de residencia, relación de parentesco con el jefe del hogar, estado civil, condición de actividad, percepción de ingresos y cantidad de horas semanales trabajadas. Total países. América Latina, cca. 2010

Variables Categorías Condición de asistencia

Escolarizados No escolarizados

Nivel de Ingresos per cápita familiar

Bajo 44,5 41,9

Medio 34,5 40,0

Alto 21,0 18,1

Área geográfica de residencia Urbana 87,1 76,9

Rural 12,9 23,1

Relación de parentesco con el jefe

Hijo 85,3 71,6

Cónyuge 0,7 7,4

Otro 14,1 21,1

Estado Civil Soltero 98,6 84,7

No soltero 1,4 15,3

Condición de actividad

Ocupado 14,1 39,1

Desocupado 4,2 10,3

Inactivo 80,7 48,8

Es perceptor de ingresos Si 21,3 42,0

No 78,7 58,0

Cantidad de horas semanales trabajadas (entre los ocupados)

Hasta 20 horas 45,5 17,3

21 a 39 horas 27,5 18,0

40 horas o más 7,0 12,8

41 y mas 20,0 51,9

Fuente: SITEAL con base Encuestas de Hogares de los países.

La tensión entre escolarización e ingreso temprano a determinadas instituciones de la vida adulta (el trabajo, el matrimonio, la crianza de los niños) se analizará en el próximo apartado. Se considerarán también algunas cuestiones de época (como el impacto de las nuevas tecnologías en la vida de las personas) que también inciden en el vínculo entre los jóvenes y la institución escolar, y de algún modo son expresión simbólica de un debate inter-generacional.

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Algunas tensiones que atraviesan el vínculo entre los jóvenes y la escuela

Escolarización y trabajo

Pese a que en el transcurso de la década han disminuido fuertemente en la región la pobreza y el desempleo, aún sigue existiendo una importante desigualdad por ingresos y también un alto nivel de informalidad en los empleos. La fragmentación e individualización de las trayectorias laborales plantean una situación de incertidumbre en los jóvenes respecto del pasaje e inserción hacia la vida adulta (Jacinto, 2011).

Martín Hopenhayn (2005) plantea una paradoja interesante en la relación entre escolarización y empleo al analizar las tendencias de las últimas décadas: al tiempo que se expande el acceso a la educación en la población juvenil, las posibilidades de conseguir empleo son muy inferiores respecto de la población adulta.

Efectivamente en el análisis de la información puede observarse con claridad el aumento de los años de escolarización hacia las cohortes más jóvenes de edad. Mientras que alrededor de un 70% de la población mayor de 60 años tiene 6 años o menos de escolarización, esta proporción se reduce al 20% en la población de 20 a 29 años; asimismo, mientras solo un 18% tiene más de 10 años de estudio en la cohorte más adulta, esta proporción pasa a ser un 62% en la población más joven.

Gráfico 5: Distribución de la población de 20 años y más según cantidad de años de escolarización aprobados y grupo de edad. América Latina, cca.2010


47,0%

27,7%18,3% 13,1%

7,5%

27,4%

26,7%

23,9%21,4%

14,3%

7,4%

13,0%

15,7%

16,4%

16,2%

8,8%

15,8%22,5%

26,6%

35,4%

9,4%16,7% 19,6% 22,6% 26,6%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

60 años y mas 50 a 59 años 40 a 49 años 30 a 39 años 20 a 29 años

13 y mas

10 a 12

7 a 9

4 a 6

0 a 3

19


Paradojalmente, mientras la tasa de desocupación en la población de 30 o más es de 5,5%, la tasa de desocupación en la población entre 20 y 29 años es de 13,3%, es decir más del doble de la población adulta. Estos niveles de desempleo (y también de desprotección laboral) en los más jóvenes se asocian a determinadas condiciones de la oferta laboral, básicamente las dificultades en la obtención del primer empleo, la mayor rotación de empleos entre los jóvenes, y los consecuentes cambios sucesivos de la condición ocupacional (de empleados a desempleados).

Lo cierto es que al tiempo que aumenta la cantidad de años de estudio de la población, estos niveles se vuelven cada vez más insuficientes en términos de integración social. Hoy, los mayores requisitos, en términos de saberes y competencias, para la inserción laboral obligan a un mayor tiempo en el sistema educativo, pero no es clara la perspectiva de integración laboral de los jóvenes, los mercados no garantizan condiciones estables.

El propio proceso de expansión educativa produce, naturalmente, un incremento en los niveles de instrucción de la población activa. En la población activa de 20 a 29 años aproximadamente el 60% tiene secundario completo o mayor nivel de instrucción, mientras que en la población activa de 50 a 59 años el 67% tiene hasta secundaria incompleta.

De la mano de la expansión educativa tiene lugar un proceso que diversos autores han dado en denominar, devaluación de las credenciales educativas. Con este proceso se alude a la rapidez con que se van incrementando los conocimientos mínimos necesarios para la inserción productiva y social, las calificaciones mínimas necesarias en términos de integración e incorporación a situaciones de bienestar. En principio estos umbrales se fueron trasladando al nivel secundario y hoy se discute si es suficiente la culminación de este nivel para garantizar determinados accesos a una vida digna:

si bien fueron un poderoso vehículo de movilidad social ascendente, la educación y en particular los títulos de nivel menor al universitario, han perdido gran parte de su valor como pasaportes a empleos de calidad. El achicamiento y deterioro del mercado laboral coadyuvaron para que los títulos de nivel secundario sufrieran un continuo proceso de devaluación y, actualmente, la educación secundaria ha devenido necesaria pero no suficiente para acceder a un buen empleo (Jacinto, 2011: 76)

En este sentido, en el análisis de la información se puede ver cómo, aún entre quienes tienen nivel secundario completo (y no asisten a un estudio postsecundario), se incrementa la desocupación y la precariedad laboral entre las cohortes más jóvenes.

19


Gráfico 6: Tasa de desocupación y porcentaje de trabajadores precarios en la población desescolarizada que culminó sus estudios del nivel medio, según grupos de edad. América Latina, cca. 2010.


Es decir, pese a la expansión de la escolarización los mercados de trabajo no pueden garantizar ni estabilidad ni calidad de los empleos, lo cual afecta la inserción laboral de los más jóvenes, aún de quienes han concluido el secundario. A modo de ejemplo, en la tabla 10 se puede observar que entre los trabajadores precarios se va incrementando la proporción de quienes tienen nivel secundario completo en las generaciones más jóvenes (dando cuenta de que no necesariamente con tener secundario completo, en la edad más joven, se garantizan mejores puestos de trabajo)

Tabla 10: Máximo nivel de instrucción alcanzado por los ocupados asalariados precarios que no asisten a un establecimiento de educación formal, según grupo de edad. América Latina, cca. 2010

Nivel de instrucción Grupo de edad

50 a 59 años 40 a 49 años 30 a 39 años 20 a 29 años

Sin nivel 13,9% 8,5% 5,7% 3,6%

Hasta primaria incompleta 26,2% 19,9% 16,0% 10,1%

Hasta primaria completa 24,5% 21,2% 19,7% 14,2%

Hasta secundaria incompleta 17,7% 25,7% 28,7% 32,7%

Hasta secundaria completa 8,7% 14,0% 18,5% 28,4%

Superior/ universitario incompleto 3,6% 4,2% 4,8% 5,4%

Superior/ universitario completo 5,4% 6,5% 6,5% 5,6%

Fuente: SITEAL con base en Encuestas de Hogares de los países.

Sin embargo, paralelamente, es importante aclarar que esta devaluación no es un proceso lineal. La tabla 11 admite una doble lectura: por un lado a medida que aumenta el nivel educativo se incrementa la protección laboral. En este sentido, terminar el secundario marca una diferencia importante respecto de no terminarlo, particularmente en la generación más joven: la probabilidad de conseguir un empleo no precario se incrementa en 22 puntos respecto de la población con secundario

,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

50 a 59 40 a 49 30 a 39 20 a 29

Tasa de desocupacion

Porcentaje de trabajadores precarios

19


incompleto. Pero al mismo tiempo se observa que en todos los niveles de instrucción (excepto entre quienes no alcanzaron ningún nivel de instrucción), los niveles de precariedad laboral aumentan en las poblaciones más jóvenes.

Tabla 11: Distribución de los ocupados según condición de precariedad laboral (*), por máximo nivel de instrucción alcanzado y grupo de edad. América Latina, cca. 2010.

EDAD Condición de precariedad laboral

Nivel de Instrucción

Total Sin nivel

Hasta primaria

incompleta

Primaria completa

Secundaria incompleta

Secundaria completa

Superior/ universitario incompleto

Superior/ universitario completo

20 a 29 años Trabajador precario 61,3% 77,8% 71,4% 55,9% 33,5% 24,4% 22,2% 43,6%

Trabajador no precario 36,2% 19,2% 27,2% 43,3% 65,8% 75,1% 77,6% 55,5%




Trabajador no precario

34,3% 32,9% 45,8% 58,4% 76,7% 84,5% 84,9% 63,5%



(*) Sólo se presenta la información para los casos con condición de precariedad laboral conocida. Fuente: SITEAL con base en Encuestas de hogares de los países Por otra parte, si bien la inserción en empleos precarizados en los jóvenes atraviesa a todos los sectores sociales, es mayor en los jóvenes que provienen de hogares de menores ingresos. La tasa de desocupación entre jóvenes provenientes de hogares de menor nivel de ingresos es prácticamente el triple que la de los jóvenes insertos en hogares de mayores ingresos. Es decir, pese a haber finalizado el nivel secundario, el acceso a la estructura de oportunidades varía de acuerdo a la situación de origen, en una modalidad que reproduce a través de las generaciones las situaciones de desigualdad social.

19


Grafico 7: Tasa de desocupación y porcentaje de trabajadores precarios entre la población de 20 a 29 años que completó sus estudios del nivel medio, según nivel de ingresos del hogar. América Latina, cca. 2010

Fuente: SITEAL con base en Encuestas de hogares de los países

Esto implica que el valor del título de nivel secundario no es igual en los diferentes sectores sociales, ya que las probabilidades de inserción laboral no dependen (no exclusivamente) del sistema de títulos sino fuertemente del capital social y de las redes familiares.

Cuando los pobres llegan a la escuela media se encuentran con que no existe ya correspondencia entre escolaridad, obtención del título de bachiller y determinadas sanciones materiales (puestos de trabajo e ingreso) y simbólicas (prestigio y reconocimiento social); porque llegan tarde, llegan en verdad a otro destino, y obtienen un objeto que tiene otro sentido y otro valor relacional, como es el caso de todos los objetos sociales (Tenti Fanfani, 2000: 3).

Es importante agregar, como ya se ha establecido en diversos trabajos que el vínculo entre escolarización y trabajo está fuertemente atravesado por la condición de género.

En el análisis de la información se observa que mientras que el nivel educativo es relativamente independiente de la actividad de los varones, resulta altamente dependiente en el caso de las mujeres.

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

40,00%

45,00%

50,00%

Nivel de ingreso bajo

Nivel de ingreso medio

Nivel de ingreso alto

Tasa de desocupacion

Procentaje de trabajadores precarios

19


Tabla 12: Máximo nivel de instrucción alcanzado por la población de 20 a 29 años según condición de actividad y sexo. América Latina, cca. 2010

Sexo Condición de actividad

Nivel de instrucción

Total Sin nivel

Hasta primaria

incompleta

Primaria completa

Secundaria incompleta

Secundaria completa

Superior/ universitario incompleto

Superior/ universitario completo

Varón

Activos 84,4% 95,6% 96,8% 96,4% 97,1% 97,4% 96,6% 96,2%

Inactivos 15,6% 4,4% 3,2% 3,6% 2,9% 2,6% 3,4% 3,8%

Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Mujer

Activos 43,8% 47,7% 50,8% 56,4% 71,8% 83,8% 87,4% 66,5%

Inactivos 56,2% 52,3% 49,2% 43,6% 28,2% 16,2% 12,6% 33,5%

Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Fuente: SITEAL con base en Encuestas de hogares de los países

Sin duda, la situación diferencial de las mujeres respecto de la relación entre escolarización y trabajo se encuentra fuertemente incidida por la maternidad temprana, lo cual se analizará en el próximo punto.

Escolarización y maternidad adolescente

De acuerdo a información de la CEPAL desde la década del 70, en América Latina, se observa una caída constante en las tasas globales de fecundidad. Esta situación se relaciona con diversos factores, entre los cuales se pueden destacar los procesos de urbanización e industrialización, y fuertemente, el incremento en la participación de las mujeres en mercado laboral.

19


Tabla 13: Tasa global de fecundidad por país según período. América Latina, 18 países. 1985 a 2010

País Período

1985-‐1990 1995-‐2000 2000-‐2005 2005-‐2010

Argentina 3,1 2,6 2,4 2,3

Bolivia (EP) 5,0 4,3 4,0 3,5

Brasil 3,1 2,5 2,4 2,3

Chile 2,7 2,2 2,0 1,9

Colombia 3,2 2,8 2,6 2,5

Costa Rica 3,4 2,6 2,3 2,1

Ecuador 4,0 3,1 2,8 2,6

El Salvador 3,9 3,2 2,9 2,7

Guatemala 5,7 5,0 4,6 4,2

Honduras 5,4 4,3 3,7 3,3

México 3,7 2,7 2,4 2,2

Nicaragua 5,2 3,9 3,3 2,9

Panamá 3,2 2,8 2,7 2,6

Paraguay 4,9 4,2 3,9 3,5

Perú 4,1 3,2 2,9 2,7

República Dominicana

3,6 2,9 2,7 2,6

Uruguay 2,5 2,4 2,3 2,2

Venezuela (RB) 3,7 2,9 2,7 2,6

Fuente: Observatorio demográfico, CEPAL - CELADE

Sin embargo, esta tendencia contrasta fuertemente con la dificultad que se presenta en los diferentes estados de la región para reducir la incidencia del embarazo adolescente , el cual en la mayoría de los países se mantiene estable, inclusive en diez países se puede ver un incremento (ver tabla 14)

19


Tabla 14: Porcentaje de adolescentes de entre 15 y 19 años que son madres según país y año. América Latina, 18 países. Cca 1990, cca 2000, cca. 2010

Países cca 1990 cca 2000 cca 2010

Argentina 11,9 12,4 13,1

Bolivia (EP) 11,7 13,5 s/d

Brasil 11,5 14,8 11,8

Chile 11,8 12,3 s/d

Colombia 14,0 14,3 s/d

Costa Rica s/d 13,2 11,1

Ecuador 13,5 16,3 17,0

El Salvador 14,4 s/d 15,4

Guatemala 16,1 15,5 s/d

Honduras 16,6 18,3 s/d

México 10,4 12,1 12,4

Nicaragua 23,9 20,0 s/d

Panamá 16,1 17,4 15,4

Paraguay 15,0 12,1 s/d

Perú 11,2 s/d 11,5 República Dominicana

s/d 16,7 19,7

Uruguay 13,9 s/d 9,5

Venezuela (RB) 13,8 15,0 14,6

Fuente: CELADE con base datos censales, rondas 1990, 2000, 2010

Es importante remarcar que la problemática del embarazo adolescente en la región de América Latina adquiere mayor relevancia en comparación con otras regiones. Si bien los niveles de fecundidad global son más bajos que el promedio mundial, tanto la fecundidad adolescente como los nacimientos de madres adolescentes son más altos que en otras regiones del mundo.

19


Tabla 15: Tasa global de fecundidad estimada para 2007, tasa específica de fecundidad de las adolescentes de entre 15 y 19 años de edad estimada para 2007 y porcentaje del total de nacidos vivos cuya madres era adolescente cca. 2004. América Latina, 12 países

Tasa Global de Fecundidad

(2007)

Tasa especifica de fecundidad: 15 a 19 años,

2007

Porcentaje del total de

nacidos vivos cuya madres es adolescente

El mundo 2,55 52,9 13

África 4,68 103,4 17

Asia 2,35 39,94 11

Europa 1,43 17,41 7

América Latina y el Caribe 2,38 75,67 18

América del Norte 1,98 45,49 12

Oceanía 2,23 25,5 7

Fuente: Desafíos: Maternidad adolescente en América Latina y el Caribe. Tendencias, problemas, desafíos. Número 4, Enero 2007. CEPAL/Unicef En el presente cuaderno se da especial importancia a esta problemática, debido a la asociación qué se observa (ya conocida) entre maternidad adolescente y nivel de instrucción alcanzado. En el análisis de la información se observa que las mujeres de 15 a 19 años sin instrucción tienen entre 3 y 5 veces más probabilidades de ser madres que las mujeres con un nivel de instrucción secundaria o más.

Gráfico 8: Porcentaje de adolescentes de entre 15 y 19 años que son madres* según nivel de instrucción. América Latina, 10 países. cca 2000

Fuente: CELADE, en base a encuestas de demografía y salud. Los años de las encuestas son: Colombia y Perú, 2000; Honduras y Nicaragua, 2001; Guatemala y Dominicana, 2002; Bolivia y El Salvador, 2003; Ecuador y Paraguay, 2004; Brasil, 2006.

*Mide qué proporción de las adolescentes son madres. Se calcula haciendo el cociente entre las mujeres de 15 a 19 años que ya tienen al menos un hijo nacido vivo o que están embarazadas por primera vez al momento de la encuesta, respecto al total de

0

10

20

30

40

50

60

70

Sin instrucción

Instrucción primaria

Instrucción secundaria y mas

19


mujeres de ese grupo de edad, por cien.

Por otra parte en los países con que se cuenta con información se observa que en el caso de las mujeres adolescentes (15 a 19 años) sin ningún nivel de instrucción, la maternidad no solo no ha disminuido sino que se ha ido incrementando en las últimas 3 décadas.

Tabla 16: Porcentaje de adolescentes sin instrucción de entre 15 y 19 años que son madres según país y año. América Latina, 12 países cca. 1980, cca 1990, cca 2000, cca 2010.

Países cca 1980 cca 1990 cca 2000 cca 2010

Bolivia (EP) 26,3 37,6 47,2 51,7

Brasil 21,0 32,0 s/d s/d

Colombia 26,2 62,4 45,5 55,0

Ecuador 40,6 39,2 42,9 s/d

El Salvador 45,3 s/d 48,8 48,4

Guatemala 39,1 37,4 36,4 44,1

Honduras s/d 49,8 45,3 s/d

México 50,1 s/d s/d s/d

Nicaragua s/d 59,0 46,3 64,2

Paraguay s/d 33,8 34,6 33,3

Perú 25,9 38,6 36,9 s/d

República Dominicana 47,1 44,2 60,7 51,3

Fuente: CELADE, en base a encuestas de demografía y salud La pregunta que se instala es ¿cómo romper el círculo vicioso en esta cadena de causalidades?, ¿qué rol le cabe a la escuela en este sentido (en términos más específicos) y a los diferentes programas y políticas públicas (en un sentido más integral) en los magros avances registrados en torno a esta problemática?

Recuperando una pregunta ya instalada en otras producciones del SITEAL ¿Por qué el sistema educativo no puede evitar que las adolescentes cuando son madres abandonen los estudios? (SITEAL: 2013)

En primer lugar es evidente que al no existir redes de apoyo para estas adolescentes difícilmente les sea posible delegar la tarea de atención y cuidado hacia los menores, lo cual dificulta enormemente la posibilidad de articular la crianza de los hijos con la escolarización o la inserción laboral: “Al no existir estructuras de apoyo con los hijos, la maternidad precoz casi es sinónimo de abandono escolar y de recusión en la esfera doméstica” (Jacinto, 2011: 85). Esta situación plantea la necesidad de incrementar, para estas jóvenes, redes de apoyo a través de la instalación de servicios públicos de cuidado.

También es importante analizar las condiciones pedagógicas que transforman ciertos atributos de las personas en factores de riesgo: en el embarazo adolescente el riesgo

19


no deviene de la maternidad sino de las dificultades para resolver los distintos tiempos de instrucción y el cursado “en bloque” de cada año escolar. El problema entonces refiere no a la condición específica de la maternidad, sino en los modos que pone en juego la escuela para acompañar estas situaciones:

Pese a los esfuerzos por ampliar la escolarización, la plena inclusión educativa aún no es un hecho porque las prácticas pedagógicas privilegian lo homogeneidad de tratamientos y de resultados y tienen dificultad para aceptar que la vulnerabilidad es una condición producida también (no solamente, pero también) por las prácticas escolares. En tanto no se intervenga sobre estas realidades, persistirán condiciones específicamente pedagógicas de exclusión (Briscioli y Canciano, 2012: 12).

Finalmente, resulta necesario indagar acerca de las propias percepciones y representaciones que tienen las madres adolescentes respecto de su situación. Urresti (1999) plantea que, en el caso de Argentina, la mujer de los sectores populares es valorada y respetada cuando se realiza como madre, lo cual de alguna manera transforma su posición en la familia y en el vecindario. Es importante indagar en este tipo de cuestiones, para evitar reproducir una mirada etnocéntrica, desde la cual impartir recomendaciones respecto de realidades ajenas a quienes las escriben. En términos de construcción de sentido y proyecto de vida es lícito preguntarse: si las experiencias escolares son poco significativas (tanto en calidad como en pertinencia de los aprendizajes) es posible competir con la crianza de los hijos como un lugar de realización personal?; si las ofertas y oportunidades en el mercado de trabajo resultan altamente precarias, en particular para estas mujeres en su triple condición: mujeres, madres y jóvenes de bajos recursos, ¿es verdaderamente la inserción laboral un proyecto superador a la “recusión” en la esfera doméstica?

Parecería necesario reflexionar respecto de que además de las redes de cuidado y apoyo a las madres adolescentes y jóvenes, es necesario pensar las propuestas y alternativas que se ofertan a la inserción de las mismas en el espacio público, considerando este espacio como un lugar de realización personal, y no de reproducción de las condiciones de precariedad. En este sentido no se trata solo de incluir, en términos de asistencia escolar, sino también de garantizar una continuidad solo posible de ser garantizada en tanto la experiencia escolar pueda transformarse de mera formalidad a un proyecto de vida.

Nuevas tecnologías: desigualdades sociales y brechas generacionales.

Es evidente que asistimos a una época de gran expansión y asimilación de nuevas tecnologías asociadas a la información y la comunicación, por lo cual es un tema fuertemente instalado en las agendas educativas de la región, agitando importantes debates y discusiones tanto en términos de metas y objetivos respecto de la introducción de las tics en las escuelas, como de métodos, evaluaciones y procedimientos.

No es objetivo en el presente cuaderno un análisis exhaustivo en torno a esta temática

19


(que cuenta con una vasta y variada producción), sino simplemente plantear algunas reflexiones en torno a cómo a partir de estas transformaciones se reconfigura el vínculo entre los jóvenes y la escuela, lo cual constituye el tema central del presente capítulo.

Al ritmo de la crisis y reconfiguración de las instituciones tradicionales (la familia, el trabajo, la escuela), resulta impactante observar en la información el incremento en la introducción de las nuevas tecnologías en la vida de las personas. A modo de ejemplo, se puede observar el impacto en el incremento en el uso de internet6, en la mayoría de los países de la región, aunque lógicamente aparecen importantes diferencias entre los países asociadas a la capacidad económica de los mismos.

Tabla 17: Usuarios de Internet por cada 100 personas según país y año. América Latina, 18 países. 2000 - 2011

Países 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

Argentina 7,0 9,8 10,9 11,9 16,0 17,7 20,9 25,9 28,1 34,0 40,0 47,7

Bolivia (EP) 1,4 2,1 3,1 3,5 4,4 5,2 6,2 10,5 12,5 16,8 22,4 30,0

Brasil 2,9 4,5 9,1 13,2 19,1 21,0 28,2 30,9 33,8 39,2 40,7 45,0

Chile 16,6 19,1 22,1 25,5 28,2 31,2 34,5 35,9 37,3 38,8 45,0 53,9

Costa Rica 5,8 9,6 19,9 20,3 20,8 22,1 25,1 28,4 32,3 34,3 36,5 42,1

Colombia 2,2 2,8 4,6 7,4 9,1 11,0 15,3 21,8 25,6 30,0 36,5 40,4

Rep.Dominicana 3,7 4,4 6,8 7,9 8,9 11,5 14,8 17,7 20,8 27,7 31,4 35,5

Ecuador 1,5 2,7 4,3 4,5 4,8 6,0 7,2 10,8 18,8 24,6 29,0 31,4

El Salvador 1,2 1,5 1,9 2,5 3,2 4,2 5,5 6,1 10,1 12,1 15,9 17,7

Guatemala 0,7 1,7 3,4 4,5 5,1 5,7 6,5 7,3 8,3 9,3 10,5 11,7

Honduras 1,2 1,4 2,6 4,8 5,6 6,5 7,8 9,4 9,6 9,8 11,1 15,9

México 5,1 7,0 11,9 12,9 14,1 17,2 19,5 20,8 21,7 26,3 31,1 36,2

Nicaragua 1,0 1,4 1,7 1,9 2,3 2,6 2,8 3,9 5,3 7,3 10,0 10,6

Panamá 6,6 7,3 8,5 10,0 11,1 11,5 17,3 22,3 33,8 39,1 40,1 42,7

Paraguay 0,7 1,1 1,8 2,1 3,5 7,9 8,0 11,2 14,3 18,9 19,8 23,9

Perú 3,1 7,6 9,0 11,6 14,1 17,1 20,7 25,2 30,6 31,4 34,8 36,5

Uruguay 10,5 11,1 11,4 15,9 17,1 20,1 29,4 34,0 39,3 41,8 46,4 51,4

Venezuela (RB) 3,4 4,6 4,9 7,5 8,4 12,6 15,2 20,8 25,9 32,7 37,4 40,2

Fuente: Base de Datos del Banco Mundial, disponible en http://datos.bancomundial.org/indicador

Las desigualdades en el acceso (referenciadas con el término brecha digital) son contundentes: la penetración de las tics a través del mercado instalan una brecha de

6 Más impactante aún es la expansión del uso de teléfonos celulares. Aunque no es objeto del presente trabajo no puede dejar de señalarse que en los últimos 10 años se observa una expansión exponencial de los abonos a teléfonos celulares y, a diferencia del acceso a internet, se presenta menos segmentado, con una menor brecha tanto entre los países de la región como entre los diferentes sectores sociales. Sin duda representa un aspecto a considerar desde las políticas educativas de la región, ya que a diferencia de la conectividad, se trata de una capacidad ya instalada y desde ese lugar seguramente plantea interesantes posibilidades en relación al trabajo de las tics en las escuelas, y en la relación entre jóvenes y escuela. Información disponible en http://datos.bancomundial.org/indicador y en CEPAL: Comisión Económica para América Latina y el Caribe: Sistema de Información Estadístico de TIC.

19


acceso insoslayable: mientras el 55% de los hogares del quintil de mayores ingresos (promedio para 13 países de América Latina) tiene computadora con conexión a internet, solo un 26% de los hogares del primer quintil de ingresos lo tiene (CEPAL, 2010). Es a partir de estas brechas en el acceso a las nuevas tecnologías (y considerando la demanda de los mercados de trabajo de ciertos umbrales de “alfabetización digital”) desde donde se comienza a plantear la relevancia de políticas y programas destinadas a compensar estas desigualdades a través del sistema escolar.

Sin embargo, lo que se quiere remarcar en este informe es la relevancia, además de la brecha socioeconómica, de la brecha generacional que se impone en el acercamiento y manejo de las nuevas tecnologías. La caída en el uso de internet a medida que aumenta el tramo de edad resulta contundente (ver gráfico), dando cuenta de que las nuevas generaciones se encuentran más familiarizadas con el lenguaje digital que las generaciones anteriores.

Gráfico 9: Porcentaje de personas que usa Internet según grupos de edad y país. América Latina, 9 países, cca, 2009

Fuente: CEPAL - Comisión Económica para América Latina y el Caribe con base en tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los respectivos países.

Asimismo, diversos trabajos dan cuenta de que entre la población más joven es menor la brecha entre quintiles de ingreso, ya que el acceso no se define exclusivamente en los hogares. Específicamente es en los locales comerciales donde se reduce la brecha de ingreso. Efectivamente en los datos puede verse la incidencia de los locales comerciales en los jóvenes provenientes de quintiles de menores ingresos. La diferencia en la posibilidad de acceso a conectividad en el hogar plantea entonces un nivel de desigualdad importante ya no en términos de acceso, pero si en cuanto a las diferentes intensidades asociadas a los usos posibles (en los locales comerciales se reduce la brecha de ingreso pero se trata de un uso de baja intensidad). Cada vez más es en el tipo de uso asociado a las nuevas tecnologías, más que en el acceso, en donde se instalan nuevamente las desigualdades de origen, y aquí se observa un desafío crucial para las políticas educativas de la región (CEPAL, 2010).

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10

20

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15 a 24 años

25 a 54 años

55 a 64 años

65 y mas

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Tabla 18: Porcentaje de usuarios de Internet de 13 a 19 años según quintiles de ingreso per cápita de los hogares, lugar de conexión y país. América Latina, 12 países, cca. 2008

País, año Lugar Q1 Q5 Q5-‐Q1 Total

Uruguay (2009)

Hogar 0,8 91,5 83,5 33,0

Escuela 20,6 40,6 20,0 23,3

Local 27,4 12,8 -‐14,6 28,3

Brasil (2008)

Hogar 4,4 72,2 67,8 26,6

Escuela 8,9 32,2 23,3 16,8

Local 27,5 26,2 -‐1,3 34,1

Chile (2006)

Hogar 3,7 60,9 57,2 21,5

Escuela 42,2 41,3 -‐0,9 41,5

Local 25,8 21,9 -‐3,9 30,4

Costa Rica (2008)

Hogar 1,7 48,1 46,4 13,9

Escuela 7,1 27,3 20,2 14,4

Local 28,3 30,9 2,6 37,8

Mexico (2007)

Hogar 1,1 45,3 44,2 10,6

Escuela 3,4 10,7 7,3 6,3

Local 28,0 25,8 -‐2,2 30,9

Panama (2007)

Hogar 0,6 47,4 46,8 9,3

Escuela 7,0 26,4 19,3 15,0

Local 6,1 26,4 20,3 19,6

Peru (2009)

Hogar 0,6 39,5 38,9 9,2

Escuela 1,9 9,4 7,5 5,2

Local 18,9 46,5 27,6 43,7

Ecuador (2009) Hogar 1,3 34,0 32,7 9,9

Escuela 12,6 37,9 25.3 24,1

Paraguay (2008)

Hogar 0,8 33,7 32,9 7,3

Escuela 1,3 17,8 16,5 6,1

Local 7,2 24,9 17,7 13,0

El Salvador (2008)

Hogar 0,0 22,0 22,0 4,0

Escuela 0,6 6,3 5,7 2,4

Local 5,4 26,6 21,2 14,3

Hiondurtas 82007)

Hogar 0,1 10,3 10,2 1,9

Escuela 0,3 11,0 10,7 2,9

Local 2,5 40,2 37,7 15,2

Nicaragua (2006)

Hogar 0,0 4,3 4,3 0,7

Escuela 2,5 16,4 13,9 6,8

Local 4,8 40,0 35,2 15,3

Fuente: Kaztman con base en procesamientos especiales de encuestas de hogares de los países armonizadas por CEPAL - OSILAC

Diversos estudios muestran que a pesar del acceso segmentado a la tecnología, los

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niños y jóvenes se integran al mundo de la tecnología de un modo más masivo que los adultos. No es interés en este apartado analizar en detalle la temática de las tics, la intención es abordar la cuestión particularmente en su aspecto simbólico: la diferencia en el acceso y uso de las tecnologías entre las generaciones es un lugar interesante desde el cual pensar como se están reconfigurando las relaciones inter-generacionales. Las jóvenes generaciones, más sensibles a las nuevas tecnologías y a la imagen, encuentran en estos recursos una variedad de elementos para expresar la diversidad cultural de nuestra época, así como para explorar diferentes caminos en la construcción identitaria.

Hoy, la brecha entre jóvenes y adultos es mas tecnológico- cultural que ideológico- política. Las mediaciones tecnológicas, las imbricaciones de las nuevas tecnologías con los cuerpos juveniles, el modo de procesar los vínculos y las emociones, son cuestiones que difieren notablemente de una a otra generación (Balardini, 2014: p.1)

Los jóvenes ponen de manifiesto, más que otras generaciones, los cambios culturales y en este sentido comprenderlos es una manera de comprender una época: “su sensibilidad, sistema perceptivo, visión de las cosas, actitud hacia el mundo, sentido estético, concepción del tiempo, valores, velocidades y ritmos nos indican que asumen más fácilmente un mundo emergente que se presenta contradictorio para los adultos” (Margulis, 2003: p14). Sostienen diferentes autores que asistimos a una época en la cual no solo los jóvenes aprenden de los adultos, sino que estos aprenden de los más jóvenes. Algunos autores utilizan el término sociedades pre-figurativas para referirse a este tipo de sociedades: “los jóvenes adquieren y asumen una nueva autoridad mediante su captación pre-figurativa del futuro aún desconocido” (Margaret Mead, citada en Reguillo Cruz, 2000).

Esta situación sin duda impone importantes desafíos a los adultos en general, a la institución escolar en particular y específicamente al lugar del docente que en tanto autoridad pedagógica necesaria, debe poder operar, trabajar y ponerse al frente de este tipo de transformaciones en las cuales el adolescente en tanto sujeto de derechos, se ha transformado en un actor insoslayable.

En relación con la escuela, diversas agrupaciones juveniles- estudiantiles reclaman y defienden el derecho a una escuela pública, gratuita y de calidad, en la cual la voz de los jóvenes sea escuchada y tenida en cuenta, donde se respete el derecho a la diversidad. Sin embargo a la escuela media, anclada aún en un discurso normalizante, le cuesta dar lugar a la diversidad. “Hay una gran desconexión entre escuela y culturas juveniles. Tenemos una escuela totalmente envejecida que no está pensando en el joven, en sus demandas, en la manera de cimentar una educación que le aporte para su vida” (SITEAL Diálogos: Aparicio, 2014: p1)

Concebir a los jóvenes como sujetos de derecho (a una voz, al reconocimiento, a la participación) requiere la implementación de una renovación importante en la institución escolar. Este es el desafío por delante si el objetivo es lograr una educación verdaderamente inclusiva, una educación para todos.

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Conclusiones

Sin duda ha habido importantes avances en la ampliación de los derechos de las poblaciones más jóvenes, al menos en lo que refiere al derecho a la educación. El proceso de expansión de la escuela media, la extensión del rango de años obligatorios, el pasaje de una escuela elitista a una escuela masiva, son expresión de estos avances. Sin embargo resulta un avance relativo. La expectativa de una escuela inclusiva, choca con otra realidad: el sesgo de quienes abandonan la escuela expresa la persistencia de mecanismos de exclusión que se reproducen, particularmente en lo que refiere a las probabilidades de concluir la escuela media.

Subsisten algunas problemáticas que es necesario puntualizar, en principio una deuda importante en algunos países, respecto de la inclusión de los sectores sociales más desfavorecidos. Asimismo, se mantienen las desigualdades entre los países, particularmente en lo que refiere a la conclusión del nivel. Subiste también un importante desgranamiento interno: a medida que se avanza en la edad la escuela pierde matrícula, y pese a que se ha logrado un incremento en las tasas de escolarización, y una disminución del abandono escolar en el nivel primario, el rezago etario y el abandono en el nivel medio subsisten, y resultan más irreductibles en los grupos de 16 y 17 años.

A la cuestión de las brechas sociales, se sobreimprimen las brechas generacionales, dando lugar a algunas tensiones paradojales (Hopenhayn, 2005) que hablan de ciertas características de época. Los jóvenes tienen más años de estudio, mayor acceso a tecnologías de la información y la comunicación que las generaciones adultas, sin embargo acceden a empleos más precarios. En cuanto a la situación específica de las mujeres, una característica de la época actual es la reducción de las tasas globales de fecundidad, sin embargo en las últimas décadas no logra reducirse la incidencia del embarazo adolescente. La articulación de la brecha generacional y la brecha social da lugar a un importante nivel de precariedad en los jóvenes provenientes de los sectores sociales con menores recursos.

La pregunta entonces es ¿cuáles son las opciones, las alternativas, para estos jóvenes que no parecen beneficiarse de los avances en materia de derechos? , ¿Cuál es el rol y la responsabilidad que le cabe a la escuela en la tarea de disociar los orígenes sociales de los logros, en la población que aún completando el secundario no logra una inserción laboral satisfactoria (en parte condicionada por la situación de origen)?, ¿A qué tipo de inserción en el espacio público pueden aspirar las jóvenes embarazadas y madres adolescentes con una escuela que las excluye y un mercado de trabajo que solo ofrece una inserción que retroalimenta el círculo de la precariedad y sin redes de apoyo y contención para la tarea de cuidado y atención de sus hijos?

Por otra parte, se ha visto también como a medida que aumenta la edad se achican las brechas entre sectores sociales, tanto en lo que refiere al rezago como al abandono escolar. Esta situación alerta sobre la importancia de buscar explicaciones, no solo en las situaciones de contexto y en las desigualdades presentes en la estructura social,

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sino en las propias prácticas pedagógicas, las propias incapacidades de la institución escolar de interactuar con poblaciones de cada vez más diversas. La heterogeneidad que caracteriza a los jóvenes de hoy tiene que ver no solo con las condiciones de vida, sino también con que en las actuales generaciones se amplían las opciones en lo que refiere a la constitución de identidades, las cuales a su vez son cada vez más fragmentadas y cambiantes. Diversos autores plantean esta contradicción, un cierto desencuentro entre la institución escolar, que mantiene una estructura homogénea, y una población cada vez mas heterogénea: “Mientras que el programa escolar tiene todavía las huellas del momento fundacional (homogeneidad, sistematicidad, continuidad, coherencia, orden y secuencia únicos) las nuevas generaciones son portadoras de culturas diversas, fragmentadas, abiertas, flexibles, móviles, inestables” (Tenti Fanfani, 2000:p6).

Como se planteara en el Seminario Regional Educación Secundaria en América Latina y el Caribe, la educación en tanto derecho fundamental sebe ser garante de otros derechos. Reconocer a los adolescentes en tanto sujetos de derechos implica dialogar con ellos, conocer sus realidades, sus culturas e identidades. Los y las adolescentes y jóvenes deben ser reconocidos no solo como etapa de formación y preparación para la vida adulta, sino como sujetos plenamente habilitados a participar en pie de igualdad con otros, dentro y fuera del sistema educativo (Unicef, 2013). Aún queda un largo camino por recorrer para transformar las declaraciones, en realidades efectivas que impregnen la vida cotidiana de una gran proporción de adolescentes y jóvenes de la región.

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Bibliografía consultada

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Balardini, S. (2014): Viejas y nuevas formas de ser joven. El impacto de las transformaciones socioculturales en la construcción de identidades juveniles. Diálogos del SITEAL. SITEAL/UNESCO-IIPE. Disponible en http://www.siteal.org/sites/default/files/siteal_dialogo_balardini_20140605.pdf

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