¿Crisis o transformación? La autoridad pedagógica en el...

¿Crisis o transformación? La autoridad pedagógica en el centro del debate.

Educación sanadora. El Hospital de Niños y su escuela Atrapasueños.

Aprender a decidir: base para prevenir adicciones desde la primaria.

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alcanzar el más alto nivel de calidad educativa esuna preocupación que desde hace tiempo nos

convoca a quienes desde diferentes lugares hacemosescuela todos los días. la calidad educativa que pre-tendemos es aquella que contribuye a una sociedadmás justa y más igualitaria, en la que la libertad y laresponsabilidad constituyen la base sobre la que seconstruye la autoridad.

robert Connell ya lo planteaba en su libro Escuelasy Justicia Social: que la sociedad futura sea justa depen-de, en parte, de lo que hoy haga el sistema educativo.

Siguiendo a Connell, podemos afirmar que laescuela es el lugar donde ensayamos el país que desea-mos. Y efectivamente queremos un país más justo.

además de la transmisión de saberes disciplinares,es allí donde practicamos formas de convivencia socialen las que se ponen en juego la capacidad de dialogar,de comprender, de respetar las diferencias, de asumirresponsabilidades, de compartir y producir accionescolectivas, de escuchar, de saber esperar, de poderdecir.

Esto es también lo que enseñamos cuando damosclases. Y es lo que nuestros niños/as y jóvenes puedenaprender.

Quizás, las instituciones educativas sean el primerlugar en el que como colectivo social experimentamos,ejercitamos la vida comunitaria, la vida en sociedad; poreso, hay que estar muy atentos a las situaciones en lasque se expresa la justicia o la injusticia; la autoridadresponsable o la obediencia debida; el trabajo en equi-po o el individualismo.

En este marco de posibilidades, apostamos a unaescuela que dibuje en el horizonte una ciudadanía soli-daria que pueda y quiera con-vivir en una sociedadmás justa. Para ello, en el día a día, en el cotidianoescolar, deberemos ser capaces de ofrecer una educa-ción de calidad, lo que implica garantizar la igualdad

de oportunidades, aun cuando ello requiera, a veces,buscar diferentes posibilidades, distintas alternativas,otras formas, otros tiempos.

En lo que no podemos fallar es en la justicia: endarles a todos la posibilidad de aprender. No podemosfallar en la distribución igualitaria del conocimiento,porque esa es la responsabilidad que nos toca comoescuela.

Y es sobre la base de nuestro trabajo, de la trans-misión de conocimientos y en el compromiso de serjustos que asumimos con nuestros alumnos, que cons-truimos la autoridad como educadores.

Cuando se les pregunta a los chicos, lo dicen conclaridad: los profesores que se ganan su respeto sonaquellos que no sólo dan la clase, sino que se preocu-pan por sus estudiantes y de que el aprendizaje efecti-vamente se produzca. Enseñar, saber de la materiaque se dicta, escucharlos, dialogar considerando susintereses, respetar los horarios, ser justos y no ser arbi-trarios en las correcciones, parecen ser la clave de unaautoridad que hoy se presenta en crisis.

Volviendo a Connell, educar es una empresamoral: “la enseñanza y el aprendizaje como prácticassociales, siempre plantean cuestiones sobre propósitosy criterios para la acción (se compartan o no estos pro-pósitos), sobre aplicación de recursos (incluidos laautoridad y el conocimiento) y sobre la responsabili-dad y las consecuencias de la acción”.

El tema de la justicia en las escuelas no es un aña-dido. Es constituyente de la autoridad docente y deuna educación de calidad que nos permita a todosvivir con dignidad.

Walter Grahovac

Ministro de Educación

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Editorial

de la alegría y la justicia social

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equipo editorial

dirección Periodísticamicaela bressan

Redacciónnicolás córdova

Lourdes pérez

Colaboraron en este número:

roberto reynaJuan pablo casasmariano barbiericarla Fernándezmariana pereyra

dirección de Arte:di pascuale estudio

www.dipascuale.com

FOtOgraFía: Facundo

di pascuale. ILUstracIOnes:

José maría arpino,

Luciano burba, Juan paz.

tapa: Lucas di pascuale.

CORReO eLeCtRóNICO:

[email protected]

se permIte La reprOdUccIón

de LOs artícULOs cItandO

La FUente. eL cIerre de esta

edIcIón se reaLIzó eL

20 de mayO de 2009.

SaberesrevIsta deL mInIsterIO de

edUcacIón de La prOvIncIa

de córdOba

Nº 3 | JULIO de 2009

En el próximonúmero:

• Nuevos medios y escuela, en un reportaje a inés dussel.

• Estrategias para formar lectores, en la vozde una escritora infanto-juvenil.

• El papel del director y la construcción deautoridad, tema de una investigación.

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ContenidosLa autoridad: ¿crisis o transformación? | Los cambios en el rol de los adultosy la familia; las transformaciones político-culturales; el tránsito desde la críticaantiautoritaria, hacia una excesiva permisividad; así como la pérdida delsostén institucional que la legitimaba, son algunas de las razones que ayudana comprender por qué la autoridad está en crisis y dan pistas acerca de cómoreconstruirla.

“Hay que salir al encuentro del nivel medio” | el desafío de universalizar laeducación superior, la colaboración con los demás niveles de enseñanza, entanto responsabilidad social de la Universidad, y la necesidad de generarconsensos en las acciones educativas, son algunos de los ejes abordados en laentrevista a martín gill.

de actividades extraescolares | Un trabajo de tres investigadoras cordobesasaborda cómo conviven, se superponen y se confunden las prácticas públicas ylas privadas, en las instituciones escolares insertas en el ámbito rural.

Más allá de los libros | el uso y la incorporación de las tecnologías deinformación y comunicación (tIcs) en el aula suponen la construcción dedispositivos pedagógicos distintos a los habituales. así, la resolución deproblemas, el trabajo en equipo y el análisis crítico de la información pasan aser centrales.

Generando defensas | en el Hospital de niños, los letreros se suceden a laentrada y salida de los pasillos y en las puertas blancas de las habitaciones:sala de quemados, radiología, enfermería, terapia intensiva... y de repente,como una palabra extraviada en un diccionario médico, un cartel anuncia laentrada a Atrapasueños, la escuela hospitalaria, en la que el derecho a laeducación está garantizado.

en tiempos de Bustos | contrariamente a lo considerado por la historiografíaoficial, que lo señala como una persona ignorante e incluso bárbara, elcaudillo federal que fuera el primer gobernador constitucional de la provinciadio un impulso excepcional a la educación cordobesa.

Las ideas vuelan | representando a la argentina, nueve alumnos y profesoresde tres escuelas técnicas de la provincia viajaron a caracas para exponer sustrabajos en las II Jornadas de educación tecnológica del mercOsUreducativo, que se llevaron a cabo entre el 18 y el 21 de marzo.

Sociedad de consumo | desde el año pasado, docentes, directivos y alumnosde la escuela gobernador amadeo sabattini, de barrio yapeyú, implementan elprograma Quiero Ser, de prevención del consumo de drogas. La lucha escontra la sociedad de consumo, aseguran. y no sólo hablan de drogas.

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Noticias brevesBreves de capacitación

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Los cambios en el rol de los adultos y la familia; las transformaciones político-culturales;el tránsito desde la crítica antiautoritaria,hacia una excesiva permisividad; así comola pérdida del sostén institucional que lalegitimaba, son algunas de las razonesque ayudan a comprender por qué la autoridad está en crisisy dan pistas acerca de cómo reconstruirla.

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SABeReS CONteMPORáNeOS

[páginas 4 a 19]

la CUEStióN dE la CriSiS de la autoridad pedagógicaes, para muchos, uno de los temas centrales a la horade analizar la actual situación educativa.

Esa percepción se explica fácilmente: sin autoridadno hay, como es obvio, hecho pedagógico. Y, a su vez,los antiguos criterios de potestad resultan inserviblesen el presente.

alicia Carranza, investigadora y docente cordobesa,cree que el problema, “difícil, complejo y necesario deabordar”, excede a la escuela, ya que “lo que se hafracturado es la autoridad en la sociedad” y que latarea de reconstruirla, sobre todo en los ámbitos esco-lares, “no se hace de un día para otro; necesita muchotrabajo reflexivo del conjunto de los docentes en cadainstitución escolar. Necesita construir conviccionespersonales y grupales para desplegar poder de conven-cimiento sobre la ventaja que tiene, para todos, respe-tar las reglas de juego de la vida escolar”.

“la SoCiEdaddESValoriZa El lUGar dEl EdUCador”

Marcelo Urresti es sociólogo, filósofo e investigador del Instituto gino germani de la Universidad nacional de buenos aires.

–¿Hay un esfuerzo por reconstruir la autoridad docente?–Hay cambios absolutamente tangibles respecto del

declinio de la autoridad, lo que ha llevado a su recons-trucción en distintos ámbitos del sistema educativo. Eléxito todavía es difícil de ponderar, dado el breve tiem-|

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¿crisis otransformación?

Es cierto, como afirma Carranza, que el fenómenorebasa holgadamente a la institución escolar. Enargentina, como en casi todo el mundo, se produjo unviolento cambio de época, sobredeterminado, ennuestro caso, por la fragmentación social, la ausenciade certezas y la crisis de representación. “Estamos enun momento de transición cultural”, afirma HoracioPaulín, psicólogo social y docente de la UniversidadNacional de Córdoba. “Existe una crisis de los resor-tes de la autoridad más moderna, que tenían que vercon la delegación institucional del Estado, una ciertaalianza escuela-familia, un contexto de capitalismotodavía inclusivo y una centralidad del conocimientopor parte de la escuela como resorte que articulaba larelación”, afirma el investigador.

No faltan quienes sostienen, con razón, que los cues-tionamientos a la autoridad en general, y docentes enparticular, existieron siempre. Pero es evidente que

La autoridad pedagógica no es propiedad de la persona odel docente, sino una construcción que sólo existe si elgrupo áulico la reconoce en quien aparece como el líderformal de la clase: el profesor. Se apoya en dos aspectosfundamentales. Uno es la formación académica y didácti-ca: aquel adulto que muestre un conocimiento acabado dela asignatura y una forma atractiva de presentarla, segu-ramente será valorado y respetado por los adolescentes. Elotro es la relación que se establece entre docente y estu-diante, basada en el afecto y la honestidad: es necesarioproponer un vínculo signado por lo humano, por el acerca-miento cálido, la empatía, la asertividad y la confianzarespetuosa. La autoridad es algo más que disciplina y obe-diencia hacia el docente; tiene que ver con el respeto y elbuen clima grupal, que se logran al considerar las opinio-nes diferentes, generar conocimientos promovidos por eldiálogo e incluso tomar las críticas argumentadas de losestudiantes hacia las propuestas educativas. Pienso tam-bién que las sanciones son herramientas poco útiles si noestán fundamentadas; las amonestaciones pueden debili-tar la autoridad más que reforzarla, ya que serían la prue-ba de las limitaciones del docente, de la falta de elemen-tos pedagógico-didácticos para lograr respeto y un buenclima de trabajo”.Santiago Gagliardo, docente del IPEM 268 Deán Funes,

Córdoba Capital.

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po transcurrido. Se trata de un desafío en el que sebusca conciliar el adentro de las instituciones, aúnceñido en buena medida a tradiciones canónicas, conel afuera, básicamente liderado por el mercado, losmedios masivos de comunicación viejos y nuevos y lasindustrias del entretenimiento, todas ellas instanciasde enorme dinamismo y capacidad de imposición,frente a las cuales la escuela actúa con los recursos ylas fuerzas desiguales de que dispone.

–En este sentido, ¿a algunas escuelas les va mejor que a otras?–las escuelas tradicionalistas y de elite, por ejemplo,

pelean en otras condiciones, ya que absorben porcompleto la subjetividad de los individuos que en ellasingresan. Son muy minoritarias pero indicativas de lafuerza del dispositivo: separan tajantemente adentro yafuera, lo cual les permite por un tiempo considerablemantener el control por parte de la institución.

En otras escuelas donde ese corte es más lábil, el res-to del sistema educativo en términos genéricos, lasproblemáticas culturales contemporáneas menciona-das y las transformaciones que afectan las relacionesfamiliares, las cuestiones de género y las rutinas diariasque han tenido las familias por décadas, arrojan a losalumnos a una economía temporal mucho menos con-trolable, atravesada por la cultura del entretenimiento,barrera difícil de superar por exigencias tradicionalesvinculadas con la disciplina, los rigores y el sacrificioregularmente exigido por el estudio.

–¿Cómo se encuentran los docentes frente a estas transformaciones?–El docente, en algún punto, está tensionado por

estos cambios. algo que se percibe además en otrosplanos. la sociedad desvaloriza el lugar del adultoy del docente como guías y modelos. En esto, lasituación respecto de años anteriores cambió de

nunca alcanzaron las dimensiones que se perciben enesta época vertiginosa.

Esa ruptura con las jerarquías nace en el propiohogar, antes de trasladarse a las aulas. Y los primerosdesorientados suelen ser los padres, quienes oscilanentre la permisividad y el autoritarismo y no aciertanen desarrollar una conducta clara que transmita segu-ridad y otorgue independencia a sus hijos. En este sen-tido, junto a la configuración de las familias, tambiénse modificó la relación adultos-adolescentes: “Somosparte de una generación –señala Paulín– que fuesocializada en otras claves de autoridad. Y con esasclaves poco democráticas, más centradas en la obe-diencia por el miedo, más de una mirada correctiva yno de un lugar de apropiación a la norma, creo quetenemos dificultades para convocar a relaciones deautoridad a los jóvenes”.

La caída de la idea de autoridadPara Marcelo Urresti, sociólogo especializado en

cultura juvenil, (Ver Recuadro) la problemática de laautoridad “es una dimensión que, de los ’60 a la actua-lidad, ha sufrido una transformación cultural y socialmuy fuerte, ya que las relaciones de autoridad semodificaron en todos los ámbitos: tanto entre padres ehijos como entre maestros y alumnos. los últimos 40años han mostrado cambios vertiginosos partiendo deuna reacción contra los autoritarismos anclados en lasformas de la autoridad tradicional”.

“En la familia –explica–, a partir de las nuevas pau-tas de crianza que se difunden con la divulgación de lapsicología, la nueva pediatría y la puerología en todooccidente; muchos padres empiezan a moldear cami-nos alternativos al tradicional régimen de autoridadfamiliar, normalmente rígido y autoritario”.

Estos cambios también se producen “en el ámbitoescolar, cuando se abren las discusiones sobre el rol deldispositivo escolar en sus contenidos curriculares y enel papel de los métodos de enseñanza, que comienzana ser vistos como una herencia contingente y por lotanto reemplazable”. “Con ello empiezan a revertirseprácticas de socialización primaria y secundaria lleva-das adelante hasta ese momento. Esto no es ajeno res-pecto del cambio que simultáneamente se da en lasorganizaciones políticas y movimientos sociales quepugnan por nuevas formas de gobernar, menos auto-ritarias, acción que junto con las otras ayuda a desnatu-ralizar el concepto de autoridad casi incuestionablehasta ese momento”, afirma Urresti.

“Con el tiempo –agrega–, este derrotero jaquea laidea misma de autoridad que cae por completo,arrasada por las críticas antiautoritarias. Hoy en día,hay nuevas corrientes que invitan a su replanteo,dada la necesidad que en ciertos ámbitos impulsa arepensarla. tanto padres como docentes se encuen-tran desautorizados ante sus hijos y alumnos, llegan-do a trabar los vínculos, los procesos de socializacióny educación”.

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manera radical. Habría que rastrear entre los jóve-nes cuáles y cuántos son los que quieren ser docen-tes por vocación y no por segunda opción para verla presencia del ejemplo. Nos sorprenderíamos.los sueldos a nivel comparativo son bajos, las con-diciones de trabajo precarias, la probabilidad desufrir maltrato por parte de los alumnos y última-mente también de sus padres, en aumento. todoello nos habla de una desvalorización de un lugarque en otro momento estaba resguardado y con-servaba un aura. Por eso también el sintomáticoestado de nostalgia que invade a ciertos docentes ypadres, frente a un tiempo que no vivieron en esaposición, pero que imaginan mejor que el actual.a diferencia de otros momentos, también hay

padres que actúan como los abogados de sus hijosy en ocasiones a su lado, codo a codo, contra losdocentes y la institución, colocándose en el lugarde sus hijos.

–¿Esto modifica en algún sentido el papel del docente dentrodel aula?

–Sin dudas. Hoy un docente no sólo debe conocerlos contenidos de la currícula y de su materia, mane-jar los mejores métodos de enseñanza y mostrar unaconducta justa y ecuánime respecto de sus alumnos.Hoy el docente, además, debe irradiar carisma. Estecuarto componente tensiona mucho más el rol ya depor sí tenso del docente tradicional. además desaber, saber cómo enseñar, ser justo y neutral, debe

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hacer todo ello de modo atractivo, cálido y concapacidad para motivar. Un buen docente que no esde algún modo actor, que carece de dotes histrióni-cas, puede fracasar en su tarea especialmente cuan-do se encuentra frente a alumnos del nivel medio,donde la autoridad no es heredada e indiscutiblecomo en los primeros años de la primaria, ni se tra-baja con un público interesado y voluntario como enlíneas generales ocurre en la universidad. En media,el carisma gana en fuerza, con todos los peligros quepuede encerrar: facilismo, demagogia, amiguismocon los alumnos, vicios que pueden conducir a lainstitución a una implosión y un deterioro tremen-do, por lo cotidiano e invisible de sus efectos en loinmediato.

–En esa exigencia que implica dar clases en el nivel medio, ¿eldocente está solo?

–Por lo general, es la sensación que más se exterio-riza. Es una demanda subjetiva inocultable y de lasprimeras que aparecen cada vez que se trabaja en gru-po con docentes o personal involucrado en escuelasmedias. El docente preocupado por lo general se venadando solo contra una corriente fuerte que lo arras-tra. El que no está preocupado ha generado una cos-tra autoprotectora, también por lo general compuestade cinismo y distancia, algo que lo aleja de los “idea-les” de la docencia y del rol transformador de la escue-la, algo que cambia sin esperar mayor recompensa porun bienestar personal módico en su necesidad desobrevivir.

La autoridad pedagógica se asienta, por un lado, en lapostura del docente frente los alumnos: si uno los escu-cha, respeta y valora, ellos lo perciben y se enganchan. Ypor el otro, en el compromiso y la capacidad del profesio-nal en el área de enseñanza. El chico detecta cuando unoestá a gusto con lo que hace y si está debidamente prepa-rado o no: placer y competencia van de la mano y así setiene media batalla ganada.

La transmisión del conocimiento se produce sólo cuandoel estudiante está conectado con el docente. Estableceresa relación cada vez cuesta más trabajo, hay poco apoyode las familias –incluso se perdió el hábito de sentarse yestudiar en la casa–, además de los importantes proble-mas de indisciplina. Pero considero que la base está enlograr la aceptación de los chicos, poder llegar a ellos ymovilizarlos. Nuestra tarea depende mucho del sentidocomún y de la personalidad del docente: si uno establecepautas claras y precisas desde el primer momento, los chi-cos responden y respetan”.Cecilia Ciccarelli, docente del IPEM 247 Ingeniero Carlos

Cassaffousth, Córdoba Capital.

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“HaY QUErECoNStrUir El laZo CoN laS FaMiliaS”

Silvina Gvirtz es doctora en educación, directo-ra de la maestría en educación de la Universidadde san andrés, investigadora del cOnIcet yconsultora externa del IIpe-UnescO (InstitutoInternacional de planeamiento educativo).

–¿Qué ha ocurrido en la relación entre familia y escuela, quepuede ayudar a explicar la crisis de autoridad?

–los lazos que unen a la escuela y a la familia estánrotos, y esto se pone de manifiesto en dos situaciones.Una es la de la clase media alta y alta, que envía a sushijos a colegios privados. algunos padres de estos sec-tores tratan a los docentes –porque tienen menos dine-ro y porque la relación con la escuela se rige por lasleyes de mercado– como si fueran sus empleados, des-prestigiándolos frente a los chicos. En el otro extremo,tenemos el caso de las familias carenciadas –con pri-|

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La base de toda relación es el respeto: eldocente recibe en función de lo que da a sus alum-nos. Si bien somos adolescentes y eso hace que aveces no nos callemos, si el profesor pone ordenpuede dar la clase de manera tranquila. Es impor-tante que no levante la voz: si él grita, gritamostodos. Hay que generar un buen clima en el aula,después está en cada uno llevarse bien, o no, conel profesor. Con algunos tenemos una relación, node amistad, porque uno no puede ser amigo, perosí de más confianza.

Hay veces en que sólo se respeta la autoridadmáxima. Por ejemplo, cuando hay que izar la ban-dera se necesita silencio, cosa que es muy difícilde conseguir si el director no está presente. Hayuna cuestión de jerarquía: si sólo están los profe-sores o los preceptores cuesta mucho más que noscallemos”.Natalia Perrone, 16 años, IPEM 91 Rita Argüello,Coronel Baigorria, departamento Río Cuarto.

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meras generaciones que llegan a la escuela media–que, en no pocas oportunidades, son expulsadas por lamisma escuela, que desvaloriza a los padres porque nosaben escribir o no hablan con la corrección gramati-cal esperada.

Entonces, un paso para recomponer la autoridaddocente es también reconstruir los lazos con las familias.

–¿Cómo se puede empezar a reconstruir el vínculo?–Me parece que las instituciones educativas tienen

que ofrecer a las familias nuevas propuestas de comu-nicación: la escuela aleja a las familias cuando sigueplanteando modelos decimonónicos. Cada vez quenecesita hablar, recurre a modos de comunicaciónpresenciales y exige que los padres se acerquen a laescuela, generándoles, muchas veces, problemas en eltrabajo y alterándoles la vida cotidiana. Sería impor-tante que la escuela pudiera ponerse en el lugar de lafamilia actual y ayudarse de las nuevas o no tan nue-vas tecnologías de la comunicación, como el teléfono,el mail, y los cuadernos de comunicados.

Por otro lado, también es cierto que la escuela estáintentando hacer innovaciones pedagógicas y seencuentra con padres que le exigen volver a la tradi-ción. En realidad, no es que la familia plantee volver amodelos tradicionales, sino que necesita entender quées lo que están enseñando los maestros. En la medida

en que las instituciones educativas no expliquen lasnuevas estrategias de enseñanza, los padres seguiráncreyendo que los maestros están enseñando mal o queel colegio no es tan bueno como cuando ellos estudia-ban. Es necesario que la escuela empiece a encontraren los padres personas que pueden ser sus aliadas y esoes posible en la medida que les cuente qué va a hacer,cómo lo va a hacer y los resultados que espera.

–Sin embargo, esto choca con la percepción de que la familiaestá cada vez más ausente...

–Es cierto que, en muchos casos, la familia entrega ydeposita a sus hijos en el colegio y espera que se losdevuelva aprendidos y felices. los padres tienen queentender que la enseñanza y el aprendizaje dependende la escuela, pero también de la familia, que debegenerar los espacios de estudio en la casa –con silencioy buena luz–; valorar la realización de las tareas; mirarla carpeta; tener un diálogo medianamente frecuentepara que su hijo le cuente qué es lo que está pasandoen la institución escolar. Si la familia puede asumir eserol, la escuela va a poder enseñar más y mejor.

Hay otros casos en los que la familia es monoparen-tal; esto es, son padres o madres solos o solas, a vecescon muchos hijos, que tienen que mantener la casa y nopueden acercarse a la escuela porque no tienen tiemponi fuerzas para hacerlo. En esos casos, las instituciones

El filósofo argelino Jacques rancière dijo que laautoridad es la virtud que precede a la ley, definiendocon precisas palabras que la norma por sí sola nogarantiza el mando, si se carece del necesario recono-cimiento social para ejercerlo.

Ese reconocimiento social parecía más potente déca-das atrás, en el marco de una escuela que, en unmomento histórico donde existía una esperanza ciertade ascenso social, disciplinaba más o menos fácilmente,con docentes de palabra autorizada. En esos tiempos, lainstitución escolar y la propia familia avalaban la legiti-midad de los docentes. Era una época donde, en el pla-no de la autoridad, las características particulares deldocente, como individuo, tenían un rol secundario fren-te al efecto de la institución que representaba.

“El acto del nombramiento en un cargo o una cátedrade la escuela oficial (es decir, reconocida por el Estadopara ejercer la función educadora) generaba esa con-secuencia casi mágica: transformaba a una personadotada de rasgos más o menos comunes en una perso-na digna de crédito. Por el solo hecho de estar allí, conla constancia que lo habilitaba en el bolsillo, frente alcurso, el maestro gozaba ya de un respeto particular.la audiencia y el reconocimiento se daban por des-contados, por lo tanto no debía hacer muchos esfuer-zos para convencer o seducir”, puntualiza Emilio ten-ti Fanfani, consultor del instituto internacional de Pla-neamiento Educativo, de UNESCo.

“En el pasado, la autoridad aparecía como un efec-to, una delegación institucional. Hoy los resortes que

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lideraban este efecto institucional se han modificado.No es entonces que sólo está en crisis la autoridadpedagógica, sino que también hay una crisis de la ins-titución educativa y de la relación de la educación conel Estado”, señala Horacio Paulín.

Autoritarismo y permisividadla autoridad como efecto institucional es, claro está,

el pasado. la escuela no aparece hoy con atributossuficientes como para sustentar la autoridad docente,cuyo deterioro se agrava con el ahondamiento de labrecha generacional y la doble mirada social sobre lajuventud que fortifican los medios de comunicación demasas: de endiosamiento cuando los adolescentes per-tenecen a los sectores acomodados y de estigmatiza-ción si provienen de las franjas urbano marginales.

El resultado concreto es que la necesaria asimetríade las relaciones entre adultos y jóvenes naufragó irre-mediablemente y que jamás podrá reestablecerse enlos términos tradicionales. Porque es preciso asumirque los adolescentes y los niños son portadores dederechos: es justo, por lo tanto, que puedan participaren las decisiones de temas que les atañen, expresarselibremente y exigir respeto y diálogo.

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educativas tienen que asumir mayor responsabilidad.los niños y adolescentes tienen derecho a la educación–derecho que no depende de si poseen, o no, una fami-lia que se ocupa– y el Estado y los maestros, como fun-cionarios públicos, tienen que hacerse cargo.

–Esto plantea cuál es el límite –entre la familia y la escuela–acerca de las problemáticas que corresponde que se traten en elcolegio, y cuáles no... como ha sido el debate acerca de los con-troles de alcoholemia.

–la escuela tiene una función esencialmente educa-tiva, la cual tiene que entenderse en un sentidoamplio: no sólo académico. Esto es, la escuela se ocu-pa de la formación integral de las personas, y en esemarco, una de las funciones centrales del docente esenseñarle al estudiante a comprender y desarrollaruna moral autónoma –un término tomado de Piaget–,que le permita decidir cuál es el mejor camino, la con-ducta a seguir. Se trata de que los chicos pasen detener una moral heterónoma, externa, que dependede otros y de la obediencia, a una propia.

Si un chico viene borracho a clases, la escuela debesancionarlo, pero también debe ocuparse del proble-ma; no desde la represión, sino desde lo pedagógico:

tiene que tomarse el tiempo para explicarle al jovenpor qué conviene comportarse de un modo y no deotro. desde esta perspectiva, medidas como la dehacer controles de alcoholemia pierden su sentido.Primero, porque nos coloca en una sociedad autorita-ria, en la que se invierte la carga de la prueba: todosson culpables hasta que la pipeta demuestre lo contra-rio. Esto es en sí mismo gravísimo. además, la realidades que la gran mayoría de los estudiantes de nuestropaís no van a la escuela alcoholizados. Segundo, por-que no es el modo pedagógico e interesante de enca-rar el problema: no sólo no lo resuelve, porque los chi-cos se van a seguir emborrachando; sino que ademáslo profundiza, porque los adolescentes, encima, van adejar de ir a la escuela. Y uno lo que quiere es que losjóvenes sean prudentes con el tema y tengan controlsobre el alcohol. Y tercero, porque la escuela no pue-de volverse el lugar de la exclusión: en estas propues-tas tan poco interesantes, si el test da positivo, corres-ponde expulsar al chico y entonces… ¿quién lo educa?

–¿Entonces, en vez de sancionar, la escuela debería enseñar?–No, no... la escuela tiene que sancionar pero tam-

bién y al mismo tiempo ofrecer una respuesta peda-

Para que se mantenga la autoridad, el eje central es lacomunicación, de ello depende el tipo de relación a esta-blecer. De ahí se desprenden otras cuestiones: la persona-lidad del docente y los alumnos, las características delgrupo y la actitud del profesional ante su trabajo. Está eldocente comprometido con la tarea, con vocación y con-vicción preocupado en que el alumno apruebe, pero evi-tando el facilismo; y está el profesor light que viene por elsueldo. Hay quienes se ponen a la altura de los chicos, sinfijar la distancia que efectivamente existe entre ambos.Para lograr el respeto hay que pararse con pie firme en elaula, mantener la palabra y poner límites desde el primermomento.

Hay otras cuestiones que también influyen: por un lado,los chicos están complicados, son portadores de otroscódigos y es difícil convivir con eso, y por el otro hayausencia y falta de apoyo de las familias”.Mónica Barcos, docente del IPEM 165 Presbítero José

Bonoris, Colonia Caroya, departamento Colón.

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Con una escuela que ya no puede asegurar alos docentes la cuota de credibilidad que lesbrindaba en otras épocas, suelen aparecer dosposiciones frente a las controversias sobre laautoridad: una que procura restituirla tal comoera y otra que opta por permitir el reinado de lapermisividad, por temor, en muchos casos, acaer en comportamientos autoritarios.

Ninguna construye verdadera autoridad niayuda a formar a los alumnos como ciudadanosautónomos y responsables. El autoritarismosupone un poder arbitrario que exige obedienciay sometimiento y termina generando, por logeneral, insubordinación y rebeldía.

la permisividad, contracara del autoritaris-mo, no ofrece mejores resultados y produce, enel mejor de los casos, apatía y desorganización.

Mientras tanto, la gran pregunta es cómo tra-bajar con relación a la autoridad en la escuela sincaer ni en los resortes del disciplinamiento o elautoritarismo ni –siguiendo a Horacio Paulín–“en esta cosa voluntarista ingenua de creer que lacapacitación de ciertas características personaleso de ciertos contenidos va a habilitar la autoriza-ción. Es un desafío institucional: ni personal nisolamente de un cambio de conocimientos”.

Hacia una nueva institucionalidad escolarPartiendo de la base de que las transformacio-

nes que produce este tiempo de profundos cam-bios sociales, políticos y culturales no tienenretorno, es preciso preguntarse cómo se recons-truye la autoridad pedagógica.

En primer lugar, es necesario recuperar el sos-tén institucional de la autoridad, de modo queno dependa solamente de la calidad individual |

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gógica para que la inconducta, sea cual fuere, no sevuelva a repetir. Hay que superar el maniqueísmoentre el supuesto discurso progre, en el que se eliminala sanción y el castigo, y el discurso de derecha, quees pro mano dura, pro sanción, y en el que el adoles-cente queda a la buena de dios: no puede ser que losdebates en nuestro país sean tan esquemáticos. Si loschicos cometen una falta, deben ser sancionados,garantizando su derecho a defensa. Pero después, hayque tomar medidas para que eso no se vuelva a repe-tir: llamar a los padres, diseñar la estrategia pedagó-gica para que ese chico limite su consumo de alcohol,consultar con desarrollo social o las áreas de salud opsicología encargadas del tema, porque si no, nadie sehace responsable y esto parece el gran bonete: la cul-pa no es del padre, no es del juez, ni de las autorida-des; finalmente, la culpa es del chico que viene borra-cho. debemos volver a dialogar: cuando un chico tie-ne problemas, antes de que familia y escuelaempiecen a levantar mutuamente el dedo acusador,hay que hablar a ver qué pasa. a veces, lo que termi-na sucediendo frente a la falta de diálogo, es que elchico acaba siendo el chivo expiatorio de aquello queno pueden resolver los adultos.

“El CoMProMiSoCoN la ENSEÑaNZaaUtoriZa la PalaBra doCENtE”

Isabelino Siede es licenciado en ciencias de laeducación, profesor adjunto de la cátedra dedidáctica de las ciencias sociales en laUniversidad de La plata y doctorando de laFacultad de Filosofía y Letras de la Universidadde buenos aires.

de cada docente. Pero la meta de lograr más Estado, omejor aún mejor Estado, con buenas políticas públicasen materia de educación, no se alcanzará de un díapara otro.

Pero lo que sí puede lograrse, en menor tiempo, sonpolíticas educativas que refuercen la autoridad peda-gógica avalando a los docentes en sus saberes y susprácticas. Es decir, que construyan una nueva institu-cionalidad escolar.

“Hay que restituir la capacidad reflexiva y delibera-tiva en la práctica educativa, que tiene que ver con elhecho de que los maestros dejen de ser pensados comotécnicos”, afirma Horacio Paulín, y completa: “Para

que el docente tenga autoridad, la política educativadebe autorizarlo; esto es darle participación clave enlas reformas y programas de cambio en la educación”.“otro punto –acota– es construir autoridad sustenta-da en un colectivo docente, que genere una culturabasada en las normas, las reglas de trabajo, sin dejarde poner límites y exigencias, y que permita afincarseen relaciones más horizontales”.

Para alicia Carranza, “la escuela tiene la posibili-dad, sin desconocer las dificultades que enfrenta, derepresentar otro mundo. En esa representación, poderreconstruir la autoridad escolar sería una contribuciónmuy importante para la sociedad en su conjunto. Me

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–¿Está en crisis la autoridad?–Un primer problema que tenemos con este con-

cepto es que hay ciertas imágenes de la historia de laeducación que funcionan como un estándar perdido,con la idea en que hubo una época en que había unaautoridad clara, que no tenía que validarse. Y eso nofue nunca así: ser docente siempre costó mucho. lonovedoso es que unas décadas atrás, las autoridadesque circulaban en una sociedad eran menores en can-tidad, y eso les daba mayor redundancia a cada una.¿Quién tenía autoridad en el tema salud? El médico¿En educación? El maestro ¿En temas legales? El juez.

lo que ha ocurrido es que por la circulación de infor-mación y conocimientos, por la multiplicación de lasvoces y la aparición de distintas vertientes; en primerlugar, las personas que representan cada uno de esosroles no siempre dicen lo mismo. Y en segundo lugar,cuando cualquiera de estas autoridades se expide, delotro lado, hay alguien que ya está lleno de otros discur-sos sobre el mismo tema. Pensemos la escena del médi-co hace 30 años: el paciente llegaba, era revisado, medi-cado y con suerte antes de salir del consultorio el profe-sional le decía lo que tenía. Hoy la escena es muydiferente: el paciente asiste con una serie de informacio-nes, conjeturas y diagnósticos que obliga a que el médi-co además de informarnos tenga que convencernos.

–¿Se podría afirmar, entonces, que ocurre lo mismo con eldocente?

–Claro, mirando la escena del médico, tenemosherramientas para pensar la autoridad del docente. Escierto que antes, en algunos casos, ocurría esto de que

la palabra del maestro era sagrada; pero habría quepreguntarse si eso era bueno. Probablemente, esapalabra sagrada tuviera muchos más errores, pocasposibilidades de revisión y poca necesidad de argu-mentación o justificación.

Hoy, como padres, hemos conquistado el derecho aque la escuela, cuando hace un diagnóstico sobrenuestros hijos o plantea una nueva propuesta de ense-ñanza, nos dé razones de por qué. Esto, para los maes-tros, resulta un trabajo arduo. requiere estar todo eltiempo estudiando y formándose, porque es muchomás difícil sostener la autoridad en la actualidad,cuando hay un montón de otras fuentes de informa-ción y conocimiento que circulan. Pero al mismo tiem-po, les brinda la posibilidad de justificar sus posiciones.los docentes reconocerán que cuando uno es capazde darle a los padres argumentos sólidos, validables,ese diálogo suscita una autorización, ese adulto perci-be que el docente no es cualquier docente, si no que esalguien en quien confiar. Ese maestro ha conquistado,ha construido autoridad a partir de su argumentación.Y esto nos lleva a pensar que no es hoy imposible serun buen docente.

–Sin duda, pero el malestar de los docentes parece acrecentar-se día a día...

–Yo entiendo que un docente esté agotado. Es cier-to, vivimos una situación crítica como sociedad, muydura como país, uno puede quedarse lamentándosepor el malestar que eso implica, por el exceso de tra-bajo, o verlo en términos del apasionamiento que con-lleva saber que estamos construyendo futuro cada día.

El trabajo del docente es difícil en estas condiciones,pero a mi modo de ver, indispensable. desde la escue-la necesitamos ayudar a construir perspectivas, noporque tengamos certezas acerca del futuro, sino por-que tenemos convicciones acerca de cómo queremosque sea.

lo que no haga la escuela dentro del aula, es proba-ble que no haya otro que lo asuma. lo que no haga elmaestro, es probable que no lo puedan suplir ni lasfamilias, ni otras organizaciones sociales. Cuando undocente empieza a manifestar pasión por lo que sabe,compromiso con la enseñanza, respeto por sus alum-nos, es muy difícil que con el tiempo no construya unalto grado de autoridad.

Es necesario saber que no da lo mismo que el cono-cimiento circule a través de la escuela, o de otroscanales mercantilizados, trivializados. la escuela esun espacio donde el conocimiento se valida y serecrea todos los días. Y eso implica estar seguros quelo que la escuela le propone a los chicos es valioso.ahí hay un compromiso ético y político de los docen-tes que nos va a permitir tener autoridad cuando ven-ga un chico a preguntarnos por qué enseñamos lo queenseñamos. |

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Hay una desvalorización general de la autoridad pedagógi-ca que no sólo proviene del alumno y su familia, sino tam-bién del Estado. La ausencia de políticas educativasserias, la falta de propuestas de capacitación gratuita yde trabajo al interior de la institución, se suman a la esca-sez de valores imperantes en nuestra sociedad. Es impor-tante reposicionar a la escuela y la educación en el imagi-nario social.

Nos enfrentamos con un fuerte desinterés del alumnopor el aprendizaje y a toda una invasión proveniente de losmedios de comunicación, que se hace presente a través delos celulares, los mp3, entre otras cosas, que los chicosllevan a la escuela.

En este contexto, el docente debe generar otros tipos deespacios que permitan una mejor comunicación con losjóvenes, instancias de diálogo, de escucha, de intercambiode ideas... En este sentido, en nuestro colegio, el centrode estudiantes resultó una buena medida para encontrar-nos con los jóvenes, receptar sus inquietudes e incluirtemas que generen su interés. Es en ese proceso donde seva construyendo la autoridad y ganando el respeto de losalumnos”.Ana Acquarola, docente del IPEM 91 Rita Argüello, CoronelBaigorria, departamento Río Cuarto.

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parece que ahí hay un trabajo de comunicación fuer-te de los adultos y los adolescentes. Nosotros sabemos,porque lo hemos observado en muchas escuelas secun-darias, que cuando hay ciertas reglas de juego, acepta-das por parte de ambos, docentes y alumnos –y tam-bién de los padres–, las cosas pueden funcionar mejor.los estudiantes difícilmente acepten la imposiciónarbitraria de la autoridad formal. Nuestra experiencianos indica que, sin desconocer las dificultades que hoytenemos los adultos para influir sobre los jóvenes, con-tradictoriamente, y a veces sorprendentemente, estosjóvenes valoran a profesores y directivos exigentes,siempre que esa actitud, denote al mismo tiempo, res-peto, contención, protección y cuidado del otro”.

Sobre este punto, Paulín plantea que hay una cultu-ra del trabajo docente que debe modificarse: “En lainvestigación que hicimos en escuelas públicas y priva-das y con grupos de discusión con los alumnos, los chi-cos nos marcaban tres aspectos de la relación educati-va que si el maestro no sabía manejarlos generabanconflictos en la relación y quebraban la línea de auto-ridad”. “Uno era el modo de vincularse con ellos –quetuviera un equilibrio entre la intimidad del joven y a lavez preocupación por su problemática–: los docentesque son indiferentes a eso generalmente no tienencapacidad de relacionarse”, comienza a enumerar.

“otro era el modo de enseñanza, en el que, de algunamanera, los profesores no sólo tuvieran en cuenta cier-ta calidad de lo que generan, sino también cierta pre-ocupación por el aprendizaje de ellos, o sea formas deconstrucción del conocimiento más apropiadas”, con-tinúa. “Y el tercero, que es importantísimo, es el modode ejercer la disciplina: el criterio de justicia que tieneel docente y qué grado de coherencia tiene con elorden normativo de la escuela. o sea, es central cómomanejar la norma de la escuela, porque favorece queel otro se incluya y se haga cargo de sus responsabili-dades. Es un problema de los adultos, no de los chi-cos”, argumenta.

o sea, no es utópico pensar que se puede generarautoridad de un modo diferente a lo que establecíanlas fórmulas del pasado. Pero la nueva forma deman-dará una mayor actitud para el diálogo, la escucha y elrespeto por los argumentos de los alumnos.

Y no pensar, por ejemplo, que la participación de losalumnos en instancias donde se debatan temas comocontenidos, actividades o procedimientos de evalua-ción implica una pérdida de autoridad del docente.

“El conocimiento que tienen los docentes sigue sien-do un elemento central y a eso no se renuncia. El temaes cómo jugarlo: si por imposición o por la construccióncon el otro, lo que implica que en el currículum haya

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No a todos los docentes se los respeta por igual. Enla práctica, mucho tiene que ver la actitud: no es lo mismoun profesor que no se da el lugar, escribe en el pizarrón yse va, que uno que desde el primer día explica cómo sonlas reglas de juego: a él seguramente le va mejor.

A veces los docentes no tienen las estrategias correctas:la educación de hoy es distinta a la de los ‘60, Y hay quever cómo captar nuestra atención. Es distinto ser unaautoridad para organizar la clase y permitir que todosestemos en las mismas condiciones para aprender, que serautoritario, sin ofrecer fundamento de lo que se dice yhace. Los profes que se convierten en ídolos son aquellosque generan cambios y, generalmente, también son losmás exigentes. Amonestar no tiene ningún sentido, loimportante es subsanar: tomar conciencia en lugar de cas-tigar y trabajar para reparar el error.

Solucionar el problema de la autoridad tiene queincluirnos a todos, familia, maestros y alumnos”.Blas Kabalin, 17 años, Escuela Normal Superior Alejandro

Carbó, Córdoba Capital.

‘‘ El docente construye autoridad pedagógica desde elconocimiento de la propia tarea y de sus alumnos, asícomo reconociendo sus fortalezas y debilidades. Se tratade un proceso continuo donde el profesional se preocupa yocupa por concretar la misión que le compete conforme alo previsto, asumiendo con compromiso y alteridad sulugar en la relación que los convoca.

El maestro es un dador de saber y un técnico en modelosde intervención que planifica sus acciones en pos de lograrque sus aportes lleguen y estimulen a todos y a cada unode sus alumnos: tratando de instalar la participacióndemocrática en el aula, escuchando a los chicos, valoran-do sus posibilidades e intervenciones y reconociéndolostanto en su condición personal como grupal.

En esta construcción, es central nuestro papel ya quedebemos movilizar el deseo y la inquietud en el alumno porconquistar su ser y saber y promover la búsqueda de unpresente y un futuro dignos, aceptando las posibilidadesdel otro y actuando en consecuencia”.Lucía Vichi, docente de la Escuela Normal Superior

Alejandro Carbó, Córdoba Capital.

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loS adUltoSoMitEN SU rESPoNSaBilidad

Por estanislao Antelo.magíster en educación y doctor en Humanidadesy artes, con mención en educación.

decir que la autoridad ha entrado en crisis es unlugar común. Con ese lamento perimido lo único quese puede hacer es un panel televisivo con 4 o 5 de esosperiodistas restringidos tan típicamente típicos.Hablar de la falta de valores, del respeto, de lo que yano es, de los jóvenes que no tienen límites, etc. Eso noconduce a ningún lado. Es cháchara reaccionaria yconservadora. Pero el problema mayor no es la bana-lidad de ese tipo de preocupaciones, sino que, de esa

forma, los adultos responsables de la educación de losmás chicos omiten su responsabilidad en el asunto.Nada mejor que denunciar el descontrol para noincluirse en la cadena causal que lo produce.

El problema de la autoridad (si es que al fin existesemejante cosa) es un problema de los adultos. la res-ponsabilidad de lo que sucede en este mundo es de losadultos, no de los pibes. los que no tienen respeto yno reconocen a los pibes son los adultos. Quien omitesu responsabilidad en lo que luego condena, es uncanalla. Y la educación con ese semblante tan bonda-doso también es tierra propicia para todo tipo decanallas y canalladas.

Son los adultos los que ya no reconocen a los maes-tros y profesores. Son adultos quienes desvalorizan elesfuerzo, el estudio, la complejidad y lo difícil. Si que-remos evitar lo peor tenemos que trabajar con losadultos y dejar en paz a los pibes. En todo caso, con-fiar en que a pesar nuestro conseguirán aumentar lasdosis de amor y cultura.

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participación de los alumnos. No una participacióndemagógica, sino de intereses, de preocupación por lostemas que movilizan a los chicos”, apunta Paulín.

En este sentido, Silvina Gvirtz (Ver Recuadro) juzgaque los profesores deben cambiar algunas cosas. “Porejemplo –grafica–, los mecanismos de evaluaciónmuchas veces no incluyen decirles a los chicos los crite-rios con los que se va a examinar, qué se espera de ellos;entonces las pruebas, –en el imaginario de los chicos, almenos–, se vuelven el reino de la arbitrariedad. Segui-mos manejándonos con una cultura autoritaria, que loschicos cuestionan, y está muy bien que lo hagan. losprofesores no dicen que ‘en esta prueba esta preguntava a valer tantos puntos, voy a darle importancia a lacapacidad de síntesis, o de análisis, o los conceptos vis-tos en tal tema’, y arman una grilla para justificar lacorrección, el porqué se pone una nota y no otra”.

Por su parte, Mario Martín Bris, un catedrático espa-ñol, afirma sobre el particular que “en lugar de refor-

zar la autoridad pedagógica hay que centrar la miradaen el respeto, la convivencia y la ética educativas”.

Y la psicóloga María Beatriz Greco, autora de Laautoridad pedagógica en cuestión, añade que hoy se debereflexionar justamente sobre el lugar de la autoridad.“Ésta ya no puede ser pensada como lugar de imposi-ción o jerarquía de unos sobre otros, ni tampoco des-de la posición de un adulto que, por ocupar el lugardel docente, considere estar en superioridad sobre elalumno. Una relación de autoridad donde se guardela asimetría que necesita toda transmisión, pero a lavez que haga posible que se establezca una relación deigualdad”, subraya.

en el caminotodo este reaprendizaje sobre las formas de la auto-

ridad debe complementarse con otras acciones, comoel establecimiento de sólidos canales institucionalespara la participación de docentes, padres y alumnos

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Hay distintos tipos de profesores: están los autori-tarios y fríos que no parece que vayan a enseñar ni a incul-car valores y que no tratan a los chicos como seres huma-nos que van a aprender algo. En el otro extremo, están losque intentan ser amigos, en vez de docentes, y son muypermisivos. Aunque ningún alumno se queje, terminansiendo perjudiciales. Generalmente son los más populares,pero los menos respetados.

En el medio, está el docente que da su materia y apro-vecha las oportunidades que tiene para enseñar no sóla-mente cosas técnicas, sino valores humanos y hábitos:tratan realmente de educar al alumno. Es el que más res-peto va a ganar porque cumple su labor y no hace delaprendizaje una actividad forzosa.

Hay profesores que están por vocación, pensando quépueden hacer para lograr un futuro mejor, uno se da cuen-ta, y eso contagia. Cuando uno ve un profe comprometidose pone las pilas. Si uno cumple su rol, el otro también lohace”.Agustín Vallejo, 16 años, IPEM 165 Presbítero José Bonoris,Colonia Caroya, departamento Colón.

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que permitan, en las nuevas condiciones, reapreciar elsentido de la escuela.

El sociólogo Marcelo Urresti sugiere, en este senti-do, explorar un itinerario interesante: que los docen-tes “estén al tanto de las problemáticas que atravie-san al grupo de alumnos que les tocan, no individual-mente, sino colectivamente y con las herramientasque las ciencias sociales ofrecen para hacer el mejordiagnóstico grupal. Sólo así se podrán conocer bienlas fortalezas y las debilidades de los grupos y de losindividuos que los componen”. “otro aspecto de lapropuesta –continúa– es trabajar por áreas y encon-trar puntos de referencia en las distintas materiaspara tratar de manera interdisciplinaria e integraldiferentes problemáticas del saber que generen unaapropiación más sistemática y colectiva de conoci-mientos. Esto no es una cuestión curricular exclusi-vamente, sino de acuerdo al ritmo de administraciónde esos currícula para que se acumulen grupalmen-

te”. “Y por último, –finaliza– todo ello, dentro de unsistema de convivencia eficaz que permita discutir demanera abierta entre las partes los conflictos suscita-dos y aplicar sanciones de tipo inclusivas (como tare-as comunitarias) y no expulsivas para dejar bien enclaro qué cosas son inaceptables en la instituciónescolar”. de esta manera, “la discusión sería sindudas mucho más compleja y de largo aliento, peropor los canales indicados se puede comenzar a trazarun camino conjunto”.

Un camino lento y difícil, sembrado quizás conalgunas rosas pero también tapizado de muchas espi-nas, pero que necesariamente debe ser transitado paraque el vínculo de poder que supone toda autoridadadquiera verdadera legitimidad.

Pero el premio a ese esfuerzo no será para nadadespreciable: la reconstrucción de una credibilidadque es insustituible para que el aprendizaje seaposible.

Hay tres factores que obstaculizan un buen desarrollode clases: un docente con salarios bajos, una infraestruc-tura edilicia que no siempre es la adecuada y un alumnoque se pregunta ¿por qué estudiar? A eso hay que sumarleel tema de la autoridad que depende de la relación que seestablezca entre los involucrados, y fundamentalmente delo que proponga el docente: si se considera superior alalumno, la clase se convierte en un mensaje unidireccionaldonde los chicos no tienen voluntad ni se sacrifican porestudiar y así la relación de aprendizaje no se da eficaz-mente. Mientras que si propone una situación en la que élse postule como uno más, la clase se convierte en un inter-cambio de ideas y experiencias, en donde los estudiantesnos comprometemos. En este caso, la relación de aprendi-zaje se da más allá de toda expectativa previa”.Quimey Genti, 17 años, IPEM 247 Ingeniero

Carlos Cassaffousth, Córdoba Capital.

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“Si a la EdUCaCióN MEdia lE Va BiEN, a la universita-ria, también”, sostiene Martín Gill, rector de la Uni-versidad Nacional de Villa María (UNVM), cuandoseñala que para democratizar la educación superior esnecesario, simultáneamente, atender el resto de losniveles educativos.

“la Universidad llega tarde a la vida de las perso-nas”, dice –parafraseando a Emilio Mignone– esteabogado de 36 años y segunda autoridad en el Conse-jo interuniversitario Nacional. “a pesar de que hacemás de 50 años se consagró su gratuidad, esto no|

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El que sabe, sabe

“Hay que salir al encuentrodel nivel medio”el desafío de universalizar la educación superior, la colaboración con los demás niveles de enseñanza,en tanto responsabilidad social de la Universidad, y la necesidad de generar consensos en las accioneseducativas, son algunos de los ejes abordados en la entrevista a Martín Gill.

necesariamente se ha traducido en una Universidadmás inclusiva”, explica Gill, quien, además, integra laComisión Provincial de Políticas Educativas que tienea su cargo la reforma de la ley de educación provincial8.113. “Mignone solía plantear que la Universidad nopodía ser equitativa cuando participaba en una socie-dad donde la exclusión, la inequidad, se habían trans-formado, durante mucho tiempo, en moneda corrien-te. Uno puede pensar que la gratuidad abre, de par enpar, las puertas de la Universidad, pero quienes llegana cruzarlas, los que ingresan, son justamente los queestán en mejores condiciones socioeconómicas”, argu-menta. “Esto nos plantea la íntima vinculación con elresto de los niveles: la Universidad no puede mirarsehacia adentro”, acota.

–¿Cuál es el rol de la Universidad, entonces?–la responsabilidad social que tiene la Universidad

implica salir al encuentro, contribuir con los otrosniveles. Hay que asumir el tema educativo, compro-meterse en los debates –aunque no sean propios–, yver cómo ayudamos para reducir la brecha entre losque más y los que menos tienen: el desafío es conti-nuar democratizando la educación en general, y launiversitaria en particular, y en ese concepto está el deuniversalizarla.

No cabe duda que educación es el nuevo nombre dela justicia social: es el mecanismo que permite acortardistancias en la vida en la comunidad, generar oportu-nidades y transformar a las personas.

En este sentido, en nuestra Universidad tenemos unapremisa básica que es que todo el que quiera estudiar nopuede dejar de hacerlo por cuestiones económicas. Paraeso existen un conjunto de acciones, como la contribu-ción solidaria estudiantil –donde el pago es voluntario de

quien quiera, con el monto que quiera–, cuya recauda-ción está destinada, en su totalidad, a becas, lo que per-mite que casi el 30% de los estudiantes tenga una ayudaeconómica para asistir. también hemos puesto en mar-cha el servicio de atención médica y de salud y se llevanadelante becas de trabajo, así como la posibilidad de par-ticipar en tareas de investigación a través de pasantías.

En ese compromiso de contribuir a disminuir lasbrechas –ejemplifica–, desde la Universidad de VillaMaría, junto al Club argentino de Servicios, han asu-mido el desafío de, todos los años, llevar a estudiar aVilla María a chicos de escuelas de frontera. “Hacién-donos cargo de todos los costos de alojamiento, comi-da, estudios, salud, permitimos que estudiantes de esesector del país, que de otra manera no tendrían laposibilidad de acceder a estudios universitarios, luegovuelvan a sus pueblos a transformar la realidad en lacual habitan”, señala Gill, al tiempo que acota:“Cuando uno dialoga con alguien de abra Pampa quevino con la ilusión de aprender Inglés, porque de esamanera podía responder al turismo que estaba llegan-do a la Puna jujeña; o con un chico de Pueblo illia,Misiones, que se plantea cursar Desarrollo Local y Admi-nistración, para poder cambiar la realidad en la cualhabita, puede ver, en cada uno de esos ejemplos cómose construye una educación real, que es transformado-ra de las personas y su contexto”.

En el mismo sentido, Gill reivindica el papel que tienela Universidad pública en sectores como el conurbanobonaerense en los que no existe una oferta privada, y endonde la pobreza y la marginalidad muchas veces supe-ran la capacidad de diseño de políticas efectivas: “lapresencia de la Universidad, en esa realidad, no se limi-ta a una mirada hacia adentro de los claustros, sino que

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“No cabe duda que educación es el nuevo nombre de la justicia social: es el mecanismo que permite acortar distancias en la vida en la comunidad, generar oportunidades y transformar a las personas”.

destinadas a estudiantes de nivel medio que quierenacceder a la Universidad: cualquier universidad, nosólo la nuestra. Esto nos va permitiendo fortaleceraspectos que son deficitarios –en la consideración delos docentes, de los secretarios académicos– en quie-nes llegan a cursar, con el objetivo de disminuir ladeserción y el fracaso. Por otra parte, se está ponien-do en marcha un programa que se llama apoyo alestudiante, con un equipo interdisciplinario –trabaja-dores sociales, psicopedagogos, psicólogos– parapoder abordar el seguimiento pedagógico y las pro-blemáticas que se puedan generar. de la mismamanera, nos estamos dando una política de visitar lasescuelas medias de nuestra área de influencia –el añopasado fuimos a más de 150–, para responder a lasinquietudes de los alumnos, y realizamos una jornadade encuentro con las secundarias, en nuestras instala-ciones, para desmitificar la Universidad, y permitirque la pregunta y la respuesta estén presentes.

–¿Cuáles son esos aspectos deficitarios en los alumnos queingresan a la facultad?

–las mayores deficiencias que advierten los equipostécnicos y docentes se producen en la comprensión detextos y de consignas; en el desarrollo de pensamientocrítico; en la falta de hábito de lectura; en la dificultaden los conocimientos elementales, que son los que per-miten generar las bases para tener la capacidad deactualizarse. Esto nos interpela a nosotros desde loeducativo: porque el ritmo cambiante que tiene lasociedad, la cultura, la comunicación actuales, exigeque nos aggiornemos permanentemente. Y la única posi-bilidad de hacerlo es tener los conocimientos centrales

es movilizadora de la vida comunitaria, acorta las distan-cias, busca soluciones a los problemas que se plantean enlos diversos ámbitos de la vida social y, además, posibili-ta que puedan tener un título muchos que de otro modono hubieran accedido a la educación superior”.

Al cruce“Nuestro deber no es sólo administrar el proceso

educativo”, dispara el rector de la UNVM, cuandohabla de las distintas problemáticas que enfrentan losdocentes, fundamentalmente del nivel medio. “Muchasveces encontramos, como consecuencia del acceso alas nuevas tecnologías de información y comunica-ción, una brecha enorme entre los docentes y los estu-diantes: la realidad social se modifica rápidamente,mientras la capacitación y la formación parecen ir aotro ritmo”, señala. Sin embargo, esto no deberíaparalizarnos: “Es importante que no bajemos los bra-zos, no debemos perder la iniciativa, y la dinámicacreadora y transformadora que brinda la educación”.

–Usted señalaba que la Universidad debe salir al encuentrodel nivel medio ¿de qué manera?

–Nosotros hemos tratado de salir al encuentro delnivel medio, en primer término a través de la forma-ción de los educadores, como recurso central, a travésde nuestros institutos y las carreras de formacióndocente. luego, a través de un servicio de orientaciónvocacional que se presta en las escuelas secundarias, ytambién, de un programa pre-universitario, a partirdel cual, durante todo el año, se realizan clases de apo-yo, los días sábados –en matemáticas, lengua, lecto-comprensión, estrategias de aprendizaje–, que están

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y básicos –la matemática, la lengua, la lectocompren-sión, geografía, historia–, que son falencias que existenen el sistema y en la formación docente.

Por otra parte, existen otras cuestiones que tienen quever con lo actitudinal, vinculadas con las incertidum-bres: no sabemos dónde estamos ni hacia dónde quere-mos ir. En esas incertidumbres se generan debilidadesen la personalidad: falta de seguridad, de capacidadpara relacionarse. En este sentido, desde la Universidadtratamos de focalizar no sólo en el trabajo académico,que es central, sino también aportar una mirada y unavisión integral. Creemos que se deben generar espaciosde encuentros, trabajo social y solidario; debe haber unvoluntariado: más en una Universidad pública, dondeel egresado tiene una responsabilidad social enorme.

Consensos“independientemente del lugar desde dónde uno

pueda mirarla –desde lo público o lo privado, desde elnivel inicial, primario, medio, superior universitario ono universitario–, del rol que a uno ocasionalmente letoque ocupar; la educación, entendida como una ins-tancia transformadora del hombre, de la persona, es untema que es transversal a todos”, aclara Martín Gillcuando se le pregunta qué balance hace acerca de lasituación de la educación en la argentina. luego, res-ponde: “En la historia de nuestro país, y como resulta-do de las diversas políticas implementadas por los dis-tintos gobiernos o bien de la ausencia de diseño de polí-ticas educativas, la educación ha ido sufriendo vaivenesy en esas oscilaciones y ausencias hemos tenido comorehén a los verdaderos protagonistas de los procesoseducativos, que son los docentes y los estudiantes”.

Sin embargo, señala, “sí es posible advertir que, eneste último tiempo, existen marcos de consenso –quese van generando desde los actores políticos, gremia-les, institucionales– para ponerse de acuerdo en losobjetivos que deben atravesar a la acción educativa.lo que no implica unificar los discursos, sino, por elcontrario, enriquecerlos con una mirada plural ydiversa, desde el aporte y la experiencia que todos losinvolucrados puedan tener”.

–¿Se ven algunos resultados?–Estos marcos de consenso han permitido avanzar

en una nueva ley de Educación Nacional y poner endebate otras instancias de legislación educativa, comoes la próxima ley de Educación Superior o la leyProvincial de Educación.

En este sentido, para nosotros es muy elogiable quela Provincia, a través del Ministerio de Educación,haya podido convocar a todos los actores –gremiales,políticos, de gobiernos locales municipales, de distin-tos niveles como son las universidades de gestiónpública y privada, a los institutos universitarios– a sen-tarse a una mesa a discutir la política educativa, adebatir y lograr una norma que sea un marco, un con-tinente, para que quienes participan del proceso edu-cativo puedan llevarlo adelante en los mejores térmi-nos posibles.

Creemos que si se mantiene esa búsqueda de con-senso, los resultados van a ser promisorios. Córdobatiene una ventaja comparativa con el resto: su sistemaeducativo siempre ha sido innovador y ha permitidotomar acciones que han marcado y trazado la historiaeducativa del país.

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“Independientemente del lugar desde dónde uno pueda mirarla –desde lo público o lo privado, desde el nivel inicial, primario, medio, superior universitario o no universitario–, del rol que a uno ocasionalmentele toque ocupar; la educación, entendida como una instancia transformadora del hombre, de la persona, es un tema que es transversal a todos”.

SABeReS... PARA COMPARtIR

“la ESCUEla aSUME la FUNCióN SoCial que le desig-na el Estado, pero esta función se complejiza cuandoentra en relación con su espacio social local. Es en esarelación, conflictiva, dinámica y política, que la insti-tución escolar redefine su sentido y la práctica docen-te se va contorneando según esta redefinición”, diceen uno de sus párrafos la investigación titulada Lopúblico y lo privado en las prácticas escolares de las escuelasrurales, llevada a cabo por romina Clavero, tamaraGilli y Bárbara Klare Von Herman, en su tesis delicenciatura de Ciencias de la Educación. En ese mar-co, es necesario entender que en el espacio rural loslímites entre lo que ocurre dentro y fuera de los esta-blecimientos educativos resultan borrosos.

abocadas a revelar cómo las prácticas escolares semezclan en ocasiones con experiencias de la vida priva-da, las investigadoras realizaron observaciones de activi-dades cotidianas llevadas a cabo por docentes y alumnos.Esta técnica permitió, por un lado, identificar accionesque no necesariamente se condicen con las delegadas porel Estado a la escuela como transmisora de saberes y, porotro, apreciar cómo se excede lo específicamente educa-tivo cuando la escuela comparte, incluye y propicia otrasactividades de índole comunitaria.

definido lo público como aquello que involucra a lasprácticas escolares preestablecidas, y lo privado comotodas aquellas actividades que corresponderían al afueradel centro educativo, las investigadoras notaron que eraimposible reducir los fenómenos a estas dos categorías.|

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Rezo por vos

dE aCtiVidadESExtraESColarESUn trabajo de tres investigadoras cordobesasaborda cómo conviven, se superponen y se confunden las prácticas públicas y las privadas, en las instituciones escolares insertas en el ámbito rural.

En este sentido, en la escuela conviven con las prác-ticas tradicionales ciertas actividades que no son espe-cíficamente escolares pero que pasan a formar partede la cotidianeidad de la institución. “Existen algunasacciones que podríamos definirlas pertenecientes a laesfera privada, como por ejemplo, bautismos, comu-niones, confirmaciones, velorios, visitas a enfermos yrecién nacidos, cumpleaños, misas, entre otras. Estosfenómenos ingresan a la escuela y pasan a formar par-te de las actividades escolares, se ocupan tiempos que,desde la normativa, están destinados a cuestionespedagógico-didácticas”, señala tamara Gilli.

al respecto, romina Clavero, otra de las autorasque continúa con esta línea de investigación en elCiFFYH (Centro de investigaciones de la Facultad deFilosofía y Humanidades), aclara: “desde una visiónnormalizadora se podría decir que la religión entraríadentro del orden de lo privado, pero estando nosotrasdentro de las escuelas vimos que la religión estabainserta en las escuelas como una práctica comunal.algo que era transversal a la institución y que convo-caba a la familia, inclusive a aquellas que no teníanhijos dentro de la escuela, que eran vecinas del parajey que se movilizaban por el compromiso con el otro”.

“al trabajar, –señala Von Herman– lo hacemos desdeuna mirada etnográfica y estamos reconociendo el sig-nificado que la gente le otorga a sus prácticas. Si nosdetenemos a ver cuál es el sentido que los docentes yalumnos les dan a esas prácticas que corresponderían al

orden de lo privado, vemos que esas actividades no serelacionan a otro ámbito que no sea el de la escuela.Entendimos que no podemos hacer una visión tajanteentre lo público y lo privado y analizar que es de uno uotro tipo, según en el espacio en el que se desarrollan”.

“lo público y lo privado, entendidos como ámbitosque se superponen y se complementan en las prácti-cas, nos ayudan a mirar la cotidianeidad de la escuelacomo un lugar de encuentro, y no como dos ámbitoscontradictorios, y dicotómicos (del adentro y del afue-ra de la escuela), sino como una frontera que une”,destacan las autoras del trabajo.

Lo público y lo privado a clasesla realidad de las escuelas rurales estudiadas da

cuenta que existe una mixtura de prácticas. ahorabien, ¿de qué manera influyen en el proceso educa-cional? la respuesta se la puede encontrar en el ejem-plo tomado de la observación de las actividades enuna de las escuelas estudiadas, de Santa rosa. Cuen-ta Gilli: “otra función que la docente asume como degran importancia, ante la falta de acción de la familiaal respecto, es la higiene. Esto implica el lavado dedientes, de manos, de cara; sacar los piojos de la cabe-za de los niños; pedir semanalmente el lavado de laropa y los calzados, tratando de fomentar la apropia-ción de una conducta y de un hábito. luego de laestadía en el campo, en una posterior conversación, ladocente manifestó también su interés en instalar una |

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ducha en la escuela para que los chicos pudieranbañarse. Si se polemiza respecto de estas prácticascabe pensar en las funciones otorgadas a la escuela ensus orígenes, donde la higiene era un tema centralbajo el manto del normalismo. ¿Podemos pensar queson prácticas del normalismo que perduran en estaescuela?, ¿podemos pensar a estas prácticas comodemandadas por la comunidad?, ¿es una cuestiónmeramente de gestión docente? Sea cual sea el origeno la explicación de la presencia de estas prácticasdurante la jornada escolar, no podemos dejar de ver-las como otra actividad más que conforma la cotidia-neidad de la práctica docente”.

Haciendo hincapié en las actividades extra escola-res, la misma investigadora agrega: “trabajamos des-de el punto de vista de pensar que hay una políticahomogénea al momento de diseñar una currícula,pero en las escuelas rurales no hay una distinción ni setienen en cuenta las particularidades de esas activida-des que obedecerían al ámbito de lo privado. deberíahacerse una mirada a la particularidad de estos con-textos. Es importante mirar estos espacios como dis-tintos”, reflexiona Clavero.

Mientras estos dos ámbitos –lo público y lo privado–entraban en escena, para las investigadoras se hizovisible la manera en la que se configuraba el tiempo enrelación con la enseñanza. El uso del tiempo no es uni-forme o de acuerdo a una norma formal general, sinoque se regula de acuerdo a la actividad en proceso y acada situación local.

En ese sentido, tamara Gilli explica que una de lasvariables trabajada fue la gestión del docente que, ade-más de tener que dar clases, es director, cocinero y cate-quista. “lo que se hizo, desde la investigación, fue

observar cómo las actividades relacionadas a lo extraes-colar ingresaban a la escuela como ámbito pedagógico.Esas prácticas se convierten en motores para el apren-dizaje o articulaciones que se hacen con el contenidodel programa. Una escuela que se encierra en el pro-grama, está limitando su capacidad de enseñanza. Perouna institución que se involucra con el afuera le da unsentido más significativo al aprendizaje”.

respecto al principal aporte realizado por la inves-tigación, las profesionales coinciden en poner el acen-to en la mirada que el docente pueda tener de lasdemandas de la comunidad: el maestro debe sercapaz de captarlas y escucharlas objetivamente, yentender por qué la comunidad necesita que la escue-la las trabaje.|

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A misa en la escuelaUno de los aspectos que destacan las investigadoras, es la importante presencia de la religión dentro de la actividad escolar. Entodas las escuelas involucradas se encontraron imágenes esculpidas o pintadas de la Virgen, de Jesús o del Cura Brochero; todasellas pertenecientes al culto católico. También destacaron como un hecho recurrente la rutina establecida en torno a las oracio-nes del día: se realizaban durante el horario escolar, a diario, durante el almuerzo para bendecir los alimentos y antes decomenzar la clase.

“Durante nuestra estadía, en la escuela de Santa Rosa, se celebraron en misas, una de ellas dedicada a la comunión de losalumnos. La maestra fue quien durante el año preparó en catecismo a los niños para que efectuaran el sacramento, y estandoallí, se organizó la asistencia a un velorio de un vecino. Estas prácticas religiosas son vistas por los sujetos, e incluso por ladocente como prácticas que le competen a la escuela, son prácticas que están naturalizadas para la comunidad en general, ypor tanto no se cuestionan”.

Al ingresar a la escuela, la religión no pasa a convertirse en una actividad pública, pero sí compartida, demandada y requeri-da por las personas implicadas, en este caso docentes, padres y alumnos.

“La religión es una construcción cultural de creencias, ritos, tradiciones, representaciones y la escuela, como agencia repro-ductora, es demandada a transmitir también aquella producción cultural que es naturalizada como parte de la cultura general”,concluye una de las investigadoras.

Escuelas investigadasLa investigación se realizó en tres escuelas rurales delOeste de la provincia de Córdoba: una está ubicada enzona montañosa del paraje El Huaico a 4 kilómetros de laruta 14; otra, en el paraje de Santa Rosa a 35 kilómetrosal norte de Mina Clavero y la última se sitúa en el parajede San Lorenzo a 5 kilómetros de la misma ciudad.

Las dos primeras instituciones cuentan con personalúnico –un docente a cargo de la dirección de la escuela yde la sección múltiple, que abarca desde el nivel inicialhasta sexto grado–, una cocinera y un promedio de 15alumnos. Mientras que la escuela del paraje San Lorenzocuenta con 5 docentes, directora, dos cocineros y 78alumnos matriculados. Todas son rurales, públicas, pri-marias, trabajan con multigrado y cuentan con comedor.

dEFiNidaS CoMo el conjunto de las tecnologías quepermiten la adquisición, producción, almacenamiento,tratamiento, comunicación, registro y presentación deinformaciones sonoras, ópticas o electromagnéticas, lastiCs llegaron para quedarse. Según señala un informede la UNESCo (la organización de las Naciones Uni-das para la Educación, la Ciencia y la Cultura), paravivir, aprender y trabajar con éxito, en una sociedadcada vez más compleja, rica en información y basadaen el conocimiento, estudiantes y docentes deben utili-zar la tecnología digital con eficacia.

las tiCs –se indica– ayudan a adquirir las capaci-dades necesarias para ser competentes buscando, ana-lizando y evaluando información, solucionando pro-blemas y tomando decisiones así, el uso de la televi-sión, internet, de programas de computación y de latelefonía celular –con sus cámaras y filmadoras digita-les– promueven usuarios creativos, fomentan sus habi-lidades como comunicadores, colaboradores, publica-dores y productores de información; y crean ciudada-nos informados, responsables y capaces de contribuira la sociedad.

Esto supone un gran reto para la escuela, que porprimera vez en la historia, –coinciden especialistas eneducación y nuevas tecnologías, como Nicholas Bur-bules–, enfrenta que “los jóvenes sepan más sobre

algo, que los maestros que enseñan”. Como contra-partida, las instituciones educativas tienen una nuevaoportunidad de interesar a los alumnos y enseñar demanera novedosa.

dinamizar la propuesta didácticadesde el instituto internacional de Planeamiento

de la Educación (iiPE) se hace hincapié en que laincorporación de las nuevas tecnologías al aula debesignificar un redireccionamiento de los contenidosenseñados desde la escuela. En este sentido, debe estaracompañada por la construcción de un nuevo modelopedagógico: dispositivos didácticos que favorezcan eltrabajo en escenarios cambiantes, en los que el estu-diante sea capaz de construir su propio modelo deaprendizaje, a partir de la resolución de problemas, eltrabajo en equipo, así como en la interpretación y elanálisis crítico de la información.

Un grupo de profesionales de la UniversidadNacional de Córdoba (UNC) trabajó junto al Ministe-rio de Educación, en la introducción de las tecnologí-as de la información y comunicación (tiCs) a los nue-vos diseños curriculares de la formación docente.

Marcelo lópez, miembro de ese equipo y asesortécnico en el área tiCs de la cartera educativa expli-ca: “las tecnologías no ayudan a que el aprendizaje |

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Más allá de los librosel uso y la incorporación de las tecnologías de información y comunicación (tIcs) en el aula suponen laconstrucción de dispositivos pedagógicos distintos a los habituales. así, la resolución de problemas, eltrabajo en equipo y el análisis crítico de la información pasan a ser centrales.

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mejore. Son herramientas, que están disponibles paraque el docente las incorpore a sus clases junto con losrecursos tradicionales”. No obstante, aclara que esfundamental dar a las tiCs un uso adecuado. “denada sirve utilizar un procesador de textos tal como sifuera una máquina de escribir. Es necesario no sóloenseñar con las tiCs, sino también, enseñar a utilizar-las; buscar información y evaluar su confiabilidad”,remarca.

además de destacar lo dinámico que se vuelve elproceso de enseñaza, lópez recalca que, mediante laimplementación de estas tecnologías, se puede lograrun trabajo más cooperativo entre estudiantes y profe-sores. “Hay que aceptar que los docentes no conoce-mos todo. Es común, que los estudiantes accedan ainformación novedosa, a textos de autores que no heleído, a otros tipos de textos como los foros o los blogs.Mi responsabilidad es enseñar de qué modo tratar esematerial, cómo evaluar su confiabilidad y de quémanera aprovecharlos”. Para lópez la labor del pro-fesor no es solamente brindar información. El puntodeterminante es enseñar a trabajar con tiCs paraque los estudiantes aprendan a construir sus propiasexplicaciones.

entornos virtualesHay que pensar en los entornos virtuales como un

recurso más de la educación presencial que propicia ladiscusión y el intercambio. Según la experiencia delópez como docente, es usual que cuando se proponeun tema de debate en la clase siempre participen losmismos estudiantes. “las discusiones se transformanen un intercambio entre el profesor con cada estudian-te que participa. rara vez se constituyen en verdade-ros intercambios. todos terminan diciendo al docentelo que mejor saben para obtener una calificaciónalta”, sostiene.

los espacios virtuales de debate –como los foros–facilitan la posibilidad de plantear una problemáticay que los estudiantes participen desde otro lugar, fue-ra del aula, en el momento en el que se sientan dis-puestos y preparados para hacerlo. El aula –comoespacio físico– se abre a otros lugares y a otrosmomentos. Sólo hace falta una computadora conec-tada a internet. En cuanto a la temática de estosforos, lópez asegura que la innovación no está en lostemas que se tratan, sino en el modo en el que seplantean valiéndose del uso de la tecnología: “Elespacio virtual brinda la posibilidad de transformar ladinámica de espacio y tiempo y el modo de interac-ción entre quienes estamos involucrados y el conoci-miento, pero es sólo una posibilidad que los docentesdebemos aprender a aprovechar”.

PORTALES TEMáTiCOS

Existen una amplia gama de páginas de internet queofrecen materiales educativos vinculados con las TiCs;entre ellos se encuentran:

www.educ.arGran variedad de recursos educativos, artículos de inte-rés, noticias, foros de debate y oferta de capacitacióndocente a distancia.

www.iipe-buenosaires.org.arPortal del instituto internacional de Planeamiento de laEducación (iiPE) de la UNESCO. De interés educativo conun área específica dedicada a la integración de TiCs enla educación, en donde se encuentran disponibles des-tacadas publicaciones al respecto.

www.eduteka.orgEspacio de origen colombiano, con gran variedad derecursos para la enseñanza de las TiCs y de las diferen-tes áreas del currículo integrando tecnología. Acceso aforos de debate.

www.educarchile.clPortal chileno que ofrece información, recursos, servi-cios y experiencias educativas para docentes y estu-diantes. Brinda espacios para la participación de lasfamilias y la comunidad local en los procesos educati-vos.

www.educared.edu.pe Portal de Perú, ofrece herramientas que apoyan a direc-tivos, docentes, estudiantes e investigadores del áreade educación. Contiene documentos analíticos y esta-dísticas educativas sobre el Perú.

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Más información

Para realizar consultas técnico pedagógicasy sobre software educativo, los interesados

pueden comunicarse con la Dirección de Sistemas del Ministerio de Educación al correo electrónico: [email protected];o al teléfono: (0351) 446-2400 interno 3007; o con Marcelo López a su e-mail:[email protected]

en el Hospital de niños, los letreros se suceden ala entrada y salida de los pasillos y en las puer-tas blancas de las habitaciones: sala de quema-dos, radiología, enfermería, terapia intensiva... yde repente, como una palabra extraviada en undiccionario médico, un cartel anuncia la entradaa Atrapasueños, la escuela hospitalaria, en la queel derecho a la educación está garantizado.|

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Generandodefensas

Sana, sana, colita de rana

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AtRApASUEñoS ES UNa ESCUEla que funciona en elHospital de Niños de la Santísima trinidad, una ins-titución adentro de otra institución. “a veces, ni losmismos docentes tomamos dimensión de lo quehacemos”, cuenta la profesora andrea robert ape-nas comienza a hablar, mientras busca las palabrasjustas en los bolsillos de su delantal. Y es que, comoen una habitación completamente desordenada, losprocesos más complejos plantean siempre el proble-ma del comienzo. ¿Es la educación? ¿Es la desigual-dad? ¿Es la justicia? ¿Es el amor? lo cierto es quehay una gran coincidencia entre todas y esa es lareciprocidad, la relación de intercambio que se esta-blece entre los chicos y los docentes, entre los padresy los profesores, los médicos, las enfermeras, las

escuelas de origen, los hermanos, los abuelos, etc.ahí empieza todo, en el trabajo en conjunto.

la finalidad última de esta escuela es garantizar elderecho a la educación de los niños hospitalizados oque por alguna razón de enfermedad están en susdomicilios. Para esto tienen dos equipos de docentes:uno que trabaja dentro del hospital y otro que se movi-liza a los barrios –en su mayoría periféricos– paraacompañar el proceso educativo, casa por casa, acer-cándoles la escuela a los chicos. “En ocasiones hay unconcepto erróneo de nuestra tarea y se la relacionasólo con el entretenimiento”, explica una de las maes-tras, licenciada en Ciencias de la Educación, BeatrizFili, al tiempo que señala: “Buscamos con nuestratarea pedagógica garantizar que, a pesar de la situa-ción de enfermedad –o accidente– por la que tienenque atravesar, se cumpla con el derecho que los chicostienen de proseguir con sus estudios”.

desde sus inicios, la escuela recibe como alumnos alos niños y jóvenes internados en el hospital que estánimposibilitados de ir a clases por más de quince díashábiles. Se trabaja en las salas de internaciones, en lassalas de espera de los consultorios, en la terapia inten-siva e intermedia, en todos los servicios del hospital yen las salas de salud mental. “a veces el alumno estádolorido o durmiendo: si tenemos que ir diez veces ala habitación, vamos”, cuenta andrea sobre la formade trabajo que asumen, según explica: “Buscandosiempre la manera de poder estimularlo para que pue-da continuar”.

de paciente a alumnoEl hecho de que el niño sea paciente en un nosoco-

mio, durante un tiempo prolongado, significa unacarga muy complicada de llevar. Es por eso que losdocentes consideran que el contacto con la escuela–incluso cuando es dentro de la misma sala dondeestán internados– les permite a los chicos olvidarsepor un momento de esa situación, para reencontrarsecon las actividades propias de su niñez. “la situación |

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de enfermedad hace que el niño tenga una dimensióndistinta de la escuela, y descubre que, aun en este difí-cil contexto, tiene la posibilidad de desarrollar suspotencialidades y de encontrar vías de expresión cre-ativas a través de las actividades escolares”, agregaBeatriz.

El proceso que se sigue apenas ingresa un pacientetiene tres etapas íntimamente vinculadas. Como pri-mera intervención, antes que cualquier otra cosa, losdocentes se relacionan con el niño y su familia, a quie-nes les preguntan si quieren que la escuela se acerquea ellos y, en caso de que así sea, se les pide el compro-miso y la aceptación. En segundo lugar, se ponen encontacto con los médicos que atienden al niño, dequienes recogen datos sobre el tiempo estimado de suinternación, el pronóstico de su enfermedad y los efec-tos colaterales de la medicación, entre otras cuestio-nes. Y la última etapa, que cierra el procedimiento, esel acercamiento a la escuela de origen. ahí, junto a losdirectivos y docentes que trabajaron anteriormentecon el niño, averiguan su nivel escolar, preguntan porsu rendimiento, y buscan sobre todo que nunca serompa el vínculo entre el estudiante y su anterior cole-gio. En algunos casos, si es necesario y con la autori-zación del alumno y su familia, los docentes junto a losprofesionales médicos, han concurrido a esas escuelaspara reunirse tanto con los educadores como con loscompañeros del niño o adolescente hospitalizado, enuna tarea de acompañamiento, disipando dudas yeducando en la salud. “El resultado fue de un mayorrespeto y comprensión de sus compañeros para con elniño”, aseguran.

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Desde sus orígenes hasta su institucionalizaciónLa idea de poner en funcionamiento una escuela dentro delHospital de Niños nació en el mes de agosto del 2002: paradiciembre de ese año ya estaba en marcha, como un pro-yecto no formal de la Dirección General de Educación inicialy Primaria. El proyecto pasó a programa, cuando en octubredel año pasado, a través del Decreto N° 1546/08 se creó lamodalidad –que depende de la Dirección General deRegímenes Especiales– y con ella el primer servicio educati-vo hospitalario de gestión pública oficial de Córdoba.Finalmente, el 20 de mayo, de este año, por el Decreto Nº610/09 fue fundada la Escuela Hospitalaria como institu-ción educativa. Esto le permite acreditar los trayectosescolares realizados por los alumnos-pacientes y, con ello,realizar la consiguiente promoción al nivel escolar siguien-te. De esta manera, se evita que los estudiantes deban ren-dir un examen final en sus escuelas de origen, como sucedíahasta mediados de este año. Hasta entonces, los docentesde Atrapasueños actuaban como nexo entre el niño y suescuela y lo preparaban para sortear una evaluación comoprerrequisito para pasar de grado.

Un desafío pedagógicoCuando se les pregunta sobre los desafíos que plan-

tea trabajar en situaciones límite, la respuesta es acoro: la única manera de asumirlo es trabajando enred. “Vivenciamos la educación en sí misma, ya que lasituación de enfermedad impone la inmediatez deenseñar y aprender fuera de toda estructura, obligán-

donos a pensar en cada alumno de manera única eindividual, realizando para ello las modificaciones yadecuaciones necesarias”, cuenta andrea, quien agre-ga: “Empezamos siempre las clases preguntando:¿Qué te gusta hacer?”.

a partir de ahí, comienzan a diagramar un esque-ma, teniendo en cuenta siempre las limitaciones parti-culares de cada enfermedad, y tantos otros datos más.Esto supone tener conocimientos específicos, referidosal contexto hospitalario en el que van a trabajar. Paraello, varios docentes de Atrapasueños se capacitaron enla escuela hospitalaria del Garraham, en Buenosaires, que es la institución pionera en este tema, conmás de veinte años de experiencia. además, realizancapacitación en servicio que los mismos docentes de laescuela autogestionan año a año.

Los padresSon muchos los chicos que provienen del interior y

permanecen por un tiempo prolongado en la ciudadde Córdoba. Ese es el caso de María, madre de unpaciente, cuya experiencia vale como muestra de lacomplejidad que se plantea, caso por caso, cada vezque se comienza a trabajar con un alumno.

Con su hijo, tuvieron que llegar hasta el Hospital deNiños desde Catamarca porque él padecía leucemia.aquí, descubrieron a Atrapasueños. “Encontrarnos conuna escuela dentro del hospital fue una sorpresa, por-

que las maestras fueron tanto un apoyo para mi hijo,como para mí también”, recuerda María. de la mis-ma manera, los docentes ponen mucho énfasis en esepunto en particular: “Para nosotros es una gran venta-ja trabajar con las familias al lado de nuestros alum-nos, algo que en una escuela común es un anhelo muydifícil de lograr”. “trabajamos con los televisoresprendidos, visitas que van y vienen, con los abuelos”,completa la idea Eugenia, maestra que trabaja yendoa la casa de los chicos que están en tratamientos pro-longados, pero que no se encuentran permanente-mente hospitalizados.

“Finalmente rindió a fin de año y pasó”, concluye lamamá venida desde Catamarca. Y es que a su hijo,estar estudiando mientras estaba internado en Córdobale permitió reincorporarse a sus compañeros al volver yterminar el año de estudios que había sido interrumpi-do por más de seis meses, mientras estuvo internado. |

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Datos útilesLos interesados en recibir mayor información acerca de la EscuelaHospitalaria deben comunicarse con la Subdirección de EducaciónEspecial, dependiente de la Dirección General de RegímenesEspeciales, al teléfono (0351) 434-1818/19, al correo electró[email protected], o dirigirse a Salta 74.

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dE UN “CiClo dE oro dE la CUltUra CordoBESa”calificó Monseñor Pablo Cabrera la época en que elGeneral Juan Bautista Bustos gobernó Córdoba(1820-1829). No es, en modo alguno, un elogio exage-rado: el primer mandatario constitucional de la Pro-vincia se preocupó básicamente por la educación,renovó los planes de estudios universitarios y honró lalibertad de prensa.

Y ese accionar no se desarrolló en un contexto quepueda definirse como favorable: en las zonas rurales,donde se agrupaba el grueso de la población y elgobernador reunía su base política, la contribución ala guerra independentista en hombres, dinero y ali-mentos había derrumbado la economía. la ciudadcapital, con poco más de diez mil habitantes, no exhi-bía tampoco demasiada prosperidad.

En tiempos de Bustoscontrariamente a lo considerado por la historiografía oficial, que lo señala como una persona ignorante e incluso bárbara, el caudillo federal que fuera el primer gobernador constitucional de la provincia dio un impulso excepcional a la educación cordobesa.

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la Universidad, desde la caída del gobierno central,en 1820, hasta 1856, pasó a la órbita provincial y ainstancias del General Bustos fue reacondicionada yequipada. de la misma manera, el gobernador conce-dió una importancia especial a las tareas de extensiónde la casa de estudios que el obispo Juan Fernando detrejo y Sanabria había fundado en 1613.

La Junta Protectora de escuelasEn realidad, Manuel antonio de Castro, uno de sus

predecesores, había empezado a ocuparse de la educa-ción en Córdoba, pero fue Bustos quien profundizó yejecutó esas ideas. El instrumento fundamental paraesa acción fue la Junta Protectora de Escuelas, creadael 26 de septiembre de 1822.

Juan Garro, en su conocido Bosquejo Histórico de laUniversidad de Córdoba, asegura, en relación aldecreto de creación de la Junta, que “no puede desco-nocerse que encierra ideas verdaderamente adelanta-das en materia de educación común, entre ellas la for-mación de un fondo especial para el sostenimiento delas escuelas, administrado con independencia delgobierno”.

Cuando Bustos asumió el cargo, sólo había dosescuelas públicas en el territorio cordobés: una en laCapital, que funcionaba en las instalaciones de la Uni-versidad, a la que el gobierno ayudaba con seiscientospesos anuales, y otra en Villa del rosario, que conta-ba con ciento cincuenta. ambas se encontraban en unalarmante estado de abandono.

la Junta Protectora de Escuelas debía abrir unestablecimiento escolar en cada uno de los Curatosen que, en ese entonces, estaba dividida la Provincia.tiempo antes, Bustos había ordenado: “tendránparticular cuidado todos los jueces y Comandantesmilitares de que los Padres de Familia remitan sushijos a las escuelas que hubiese en sus respectivoslugares”.

Un esfuerzo sin precedentesEn su documentada tesis doctoral La instrucción pri-

maria en Córdoba en la época de Juan Bautista Bustos: 1820-1829, Emiliano Endrek detalla que en esos nueveaños se levantaron 12 edificios escolares, “un granesfuerzo como nunca antes se había hecho en Córdo-ba y que durante mucho tiempo no volvería repetir-se”. Más de la mitad de las escuelas contaban con edi-ficio propio.

Endrek ofrece también un mapa de las escuelas ubi-cadas en Chañar, la Parroquia de río Seco, tulum-ba, la Parroquia de ischilín, Casa Grande, Santarosa de río Primero, Fuerte del tío, Capilla de losremedios, Villa del rosario, Córdoba Capital, alta

Gracia, Cosmo, anizacate, Potrero de Garay, losMolinos, Soconcho, las Palmas (Pocho), ambul,Nono, San Clemente, luyaba, San Juan de los talas,Capilla de rodríguez, Fraile Muerto, Villa de la Con-cepción y la Carlota.

los métodos para conseguir fondos para levantarlas nuevas escuelas exhibían, en ocasiones, cierto nivelde creatividad. Por ejemplo, el 16 de septiembre de1923, el gobernador Bustos aprobó que se conmutenlos azotes a los “que se hizo acreedor anastasio ríos,por desacato, por una multa que irá a la construcciónde una Escuela en Villa tulumba”. la misma técnicase aplicó también en otros casos similares.

Claro que también funcionaban otras escuelas enCórdoba como la del Hospital San roque, de laorden Bethlemita; las escuelas en los Conventos deSan Francisco, de Santo domingo y de los Predicado-res; las dos escuelas femeninas en el Colegio de Huér-fanos: una para niñas nobles (blancas) y otra para pardaso castas.

Y también las escuelas particulares dirigidas porquienes ejercían la docencia particular. Entre ellassobresalía, por su prestigio, la del maestro Justo Vidal.a su institución concurrían 67 varones y 14 mujeres yfue la primera escuela mixta de Córdoba.

La verdad detrás de los prejuiciosCon la creación de la Junta Protectora, las escuelas

salieron del ámbito del cuerpo municipal, ya quehasta entonces eran administradas y sostenidas por elCabildo. Por esa época, según relata Endrek, sedebatía si se debía preservar la resolución que limita-ba el número de alumnos a 100 niños nobles, esto es,blancos.

Por entonces, los chicos blancos, o nobles no podíanmezclase con los pardos, mestizos o mulatos. los pre-juicios, en este caso sociales y étnicos, dominaban elescenario cordobés y nacional.

Muchos tabúes, lamentablemente, no han desapare-cido con el paso de los años. aún hoy cierta historio-grafía sigue exponiendo a los caudillos federales delinterior como personas ignorantes y bárbaras, cuando,en la mayoría de los casos, ostentaban una sólida for-mación cultural.

Esos prejuicios desdibujaron, y siguen desdibujando,el rol del general Juan Bautista Bustos en el impulso ala educación en Córdoba. No son pocos quienes toda-vía no conciben que el primer gobernador constitucio-nal de la Provincia manifestara esas preocupaciones.Una mirada más objetiva y menos sesgada del pasadoles permitiría comprender que, en realidad, su nom-bre es un dato insoslayable en la historia de la educa-ción cordobesa.

eSCUeLAS eRAN LAS de ANteS

ladrilloS Y PlaCaS Para tECHoS, elaborados concáscara de maní; celdas solares a bajo costo, a partirdel reemplazo del silicio por cobre; y un edificio dise-ñado exclusivamente para ancianos con dificultadesmotoras, son los tres proyectos cordobeses que, juntoa otros cuatro trabajos de la ciudad y la provincia deBuenos aires, integraron la delegación argentina parala muestra organizada por la Comisión regionalCoordinadora de Educación tecnológica del MEr-CoSUr, que tuvo lugar en Venezuela, en marzopasado.

Elegidos y becados por el instituto Nacional de Edu-cación técnica (iNEt) –que asumió el costo del pasa-je y la estadía de dos alumnos por escuela– y el Minis-terio de Educación de Córdoba –que hizo lo propiocon sus docentes–, los participantes coincidieron enque la experiencia fue muy rica no sólo en cuanto a lasrelaciones interpersonales. a las horas compartidascon gente de otros países en la exposición, se sumabanlas del hotel y de las actividades extras: “El viaje nospermitió tener contacto con alumnos de otros paísesintegrantes del MErCoSUr; conociendo sus costum-bres, sus vivencias y entablando nuevos lazos de amis-tad”, señala Mariano Casas, alumno del IpEM 300.Pero también, mostrarse y compararse. “Pudimos verdónde estábamos parados. Y la verdad es que estamosmuy bien”, afirma alfredo torres, docente del IpEM247 Ingeniero Cassaffousth, de la ciudad de Córdoba,quien dirigió el proyecto Vivienda colectiva en altura para latercera edad con habilidades motrices disminuidas.

de manera coincidente, José luis Morales, alumnodel Instituto técnico Adrián p. Urquía, de General dehe-za, quien presentó junto a otro alumno y su docente,Gustavo Sánchez, el trabajo titulado Celda solar conláminas de cobre, señala lo valioso del “intercambio y dehaber compartido otras ideas con chicos de paísescomo Uruguay, Paraguay, Chile, Bolivia, Brasil y

Las ideas vuelanrepresentando a argentina, nueve alumnos y profesores de tres escuelas técnicas de la provincia viaja-ron a caracas para exponer sus trabajos en las II Jornadas de educación tecnológica del mercOsUreducativo, que se llevaron a cabo entre el 18 y el 21 de marzo.

¡Eureka!

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Venezuela”. “No todos los días se tiene la oportunidadde representar a nuestro país”, afirma orgulloso. Sucompañero, Pedro Chini, destaca: “Chile tenía el mis-mo proyecto que nosotros, pero más desarrollado. Elencuentro con ellos fue muy rico porque nos enseña-ron un método diferente para conducir la energía”.

de lo que habla Pedro es del material utilizado paratransmitir la energía lumínica del sol, captada por lacelda solar fabricada con una botella de plástico, dosláminas de cobre, agua y sal. a diferencia de los pane-les solares que se comercializan en el mercado, queestán hechos de silicio y requieren mucha tecnología,los chicos hicieron una celda con óxido cuproso, mate-rial que permite que la luz que incide en él, se trans-forme en flujo de electricidad. Cuando la luz solar lle-ga al óxido cuproso que es un material semiconductor(esto es, es un producto intermedio entre un materialconductor –donde la electricidad fluye libremente– yun aislante, donde los electrones se encuentran unidosfirmemente a sus átomos), algunos de sus electronesganan suficiente energía y se convierten en electroneslibres, que se mueven a través del agua salada, hasta lalámina de cobre, que se carga negativamente, creandola diferencia de potencial o voltaje. “los chicos de Chi-le habían usado gel para el cabello en vez de agua,como conductor de la energía, un elemento que nohabíamos tenido en cuenta”, recuerda Pedro, agradeci-do por la enseñanza. al tiempo que rescata la cantidadde interesados que hubo en el proyecto, a partir de sufuncionalidad: “Nuestro planteamiento es utilizar estaenergía alternativa para carteles de salidas de emergen-cia –que utilizan leds: luces de muy bajo consumo–, yen postes SoS en las rutas, que usan tecnología GSM,la misma que la de la telefonía móvil”, explica.

edificio se vende, todos los serviciosincluyendo los conocimientos aprendidos en la

especialidad construcciones del Cassaffousth y comoparte del trabajo final de la cátedra diseño arquitec-tónico, que propuso tres alternativas –edificios comu-nes, viviendas para estudiantes o para personas conalgún grado de dificultad motora–, Mariano Gómezy darío labat optaron por la tercer opción. “Era un ma -yor desafío”, dice Ma ria no, quien agrega: “Sa bemosque la gente que no tiene discapacidades puede adap -tarse a un medio físico para gente que sí las tiene; peroal revés es difícilmente posible o imposible”. “Pensa-mos todo en función de que existen familias que nopueden hacerse cargo de los ancianos de su familia ymucho menos llevarlos a vivir consigo”, señala daríoacerca de la vivienda en altura diseñada, que cuentacon locales y equipamientos adaptados especialmentepara personas de la tercera edad. “Nuestro proyecto

incluye centros de rehabilitación y cuidados perma-nentes; una sala de lectura y estar; gimnasio con unlugar además de para la práctica tradicional, parapilates y fisioterapia; una pileta climatizada; unaenfermería con proyección de cuidados intensivosrápidos; un comedor con cocina adaptada para untrabajo cómodo y completo para quienes se desempe-ñan ahí dentro; un lavadero y los espacios de ocioadaptados no sólo a los abuelos, sino a la visita de susfamilias”, explica darío, quien advierte que todos losservicios estarían incluidos en el precio de las expen-sas. la superficie cubierta de la construcción proyecta-da va desde los 1.200 a los 2.000 metros cuadrados,con subsuelo, planta baja, cuatro pisos altos –conascensor y salidas de emergencia–, y dependencias enla azotea.

argentina y Brasil fueron los únicos países que lle-varon representantes de nivel medio de educacióntécnica: los trabajos expuestos, en general, fueronrealizados por alumnos de institutos de nivel superiorno universitario o dependientes de universidades.Para alfredo torres, director del proyecto, “eso ledio un valor agregado y demostró que el nivel denuestros alumnos es muy bueno”. Para apoyar suafirmación, destaca: “llegaron particulares a querercomprarnos los planos de la idea, creyendo que yahabía sido ejecutada. a lo que teníamos que aclararconstantemente que sólo se trataba de un trabajopráctico y que el proyecto podía llevarse a cabo don-de uno lo planificara”.

Para no tirar la cáscaraBajo el lema Si merece ser construido, merece ser ensayado

los profesores del ciclo de especialización en Construc-ciones del IpEM 300, de luque, hicieron realidad eldepartamento de investigación de Materiales del ins-tituto, al que denominan diM 300. En ese ámbito, 17alumnos del 5º año de la especialidad Construccionesdesarrollaron el proyecto Cascarita Constructora, para lafabricación de premoldeados hechos a base de mez-clar maní con hormigón.

iván Crois, uno de los alumnos que participó delproyecto, aunque no fue de la partida hacia Venezue-la, explica la importancia del nuevo material: “lopositivo es que reemplazamos el tergopol con la cásca-ra de maní, que cumple la misma función aislante, yaprovechamos un material que se tira y contamina”.los ladrillos bloque y las placas para techos se hacende la siguiente manera: para la primera capa se utilizaarena, piedra, cemento y agua; para la segunda, unaarmadura de soporte con rezagos de trenza de preten-sado –de la que se utiliza en los postes de hormigón delas líneas eléctricas– y para la última, se mezclan las

cáscaras de maní, con agua y cemento. así las placaslogradas “son más livianas y menos costosas que lascomunes, e igual o más resistentes”.

Con poco peso, baja conductividad térmica, unaestética lograda, fácil fabricación y una disminucióndel 30% del costo, el proyecto Cascarita constructora es,además, beneficioso en términos ecológicos, ya que darespuesta a la necesidad de reciclar los sobrantes nodegradables, como la cáscara de maní (que no tieneuso y que suele ser quemada para su destrucción) y losrezagos industriales de trenza de pretensado.

aunque aún restan muchas pruebas de presión yresistencia, en Venezuela, el proyecto tuvo mayor aco-gida de la esperada: “Venían de todas partes, de todoslos sectores del Ministerio de Educación venezolano”.“Hasta las autoridades de una cárcel del lugar se inte-

resaron en poder llevar a cabo la idea como parte dela formación de los internos”, afirma Martín Bustos;docente y director del proyecto.

de la misma manera, Mariano Casas, alumno delIpEM 300, hizo hincapié en que a partir del viajehacia el país caribeño, pudo palpar más de cerca laimportancia del trabajo realizado: “Me llamó podero-samente la atención la forma en la que vive la gentehumilde: sus casas están construidas en los cerros cer-canos a Caracas, no tienen calles y llegan a sus hoga-res a través de senderos. Quizás, por eso, despertó tan-to interés del público en general y de los funcionariosde distintos ministerios, nuestro proyecto”.

además de rescatar la experiencia en Venezuela–“Me causó mucha alegría saber que representaría-mos a nuestro país: imaginen ustedes que yo hasta|

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“Me causó mucha alegría saber que representaríamos a nuestro país, imaginen ustedes que yo hasta noviembre no

conocía Buenos Aires y en marzo estaba arribando a Caracas”

noviembre no conocía Buenos aires y en marzo esta-ba arribando a Caracas–, abigail rodríguez, agrade-ce la ayuda recibida por la gente de luque: “No sólorecibimos el apoyo de los profesores, sino de todo elcolegio, de ciertas empresas y de la cooperativa de lacomunidad que nos proveyeron los fondos para losviajes y las investigaciones, así como los materiales”.

La apuestaPara Martín Bustos, profesor de la escuela técnica

de luque, las muestras y ferias de ciencias ponen demanifiesto el desafío de los docentes: “debemos sereficientes en las estrategias de enseñanza, de maneraque nos permitan colocar todos estos conocimientos alservicio de un país que construya un modelo económi-co–social basado en la capacidad de agregar valor, apartir del trabajo de la gente”.

aunque de otro colegio, la opinión de Pedro Chini escoincidente. Haciendo un balance sobre Caracas, con-cluye: “Nos permitió demostrar que si se nos brindanlos medios y el ámbito para hacerlo, los jóvenes cordo-beses estamos en condiciones de aportar un excelentefuturo intelectual para el servicio a nuestro país. tengoel firme deseo de continuar en esta vía, para, en lamedida de lo posible, repetir experiencias como la vivi-da, que me enriqueció profundamente”. |

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QUIERo SER ES El NoMBrE de la iniciativa de preven-ción integral sobre el uso de drogas en el ámbito edu-cativo, para niños y niñas de 10 a 14 años, que a tra-vés de la gestión asociada entre los ministerios de Edu-cación y de Gobierno de Córdoba, y del SEdroNar–Secretaría de Programación para la Prevención de ladrogadicción y la lucha contra el Narcotráfico – seimplementa en más de cien escuelas provinciales.

El programa busca trabajar sobre las causas de losinicios a las adicciones. En otras palabras, la estrategiaconsiste en hablar del consumo de drogas sin necesa-riamente nombrarlo, desde puntos de partida tandiversos como la presentación de uno mismo o la defi-nición de las cosas que nos hacen enojar. ¿Cómoexpreso la rabia, la alegría, la tristeza?, esos son algu-nos de los temas de conversación.

En la escuela Amadeo Sabattini, de 140 alumnos, seviene trabajando desde el segundo semestre del añopasado en 5º y 6º grado del nivel primario y la direc-tora del colegio –junto con algunos docentes y alum-nos presentes– cuentan cómo es su experiencia. “alprincipio pensé: hablar de prevención del consumo enuna comunidad donde es tan natural el consumo y laventa de drogas en los padres tanto como en los chi-cos, es un intento titánico, una locura”, explica ladirectora raquel González, muy preocupada por lasituación socioeconómica del barrio donde se encuen-tra la escuela. Pero luego agrega: “después de ver lamanera en que está encarado, después de ver cómoíbamos a trabajar, mi mirada sobre el tema cambió”.

Y es que el temor, tanto de ella como de las demásdocentes que trabajan en el colegio, consiste en laposibilidad de que los vecinos tomen a la iniciativacomo una etapa encubierta de denuncias. Pero, comotambién lo explicaría claramente la directora, “no setrata de denunciar a los que comercializan, o muchomenos a los que consumen, sino de fomentar en loschicos los factores protectores. No queremos juzgarlos,sino prepararlos para que tomen sus propias decisio-nes”, concluye.

Curiosamente los alumnos en sus charlas dentro delcurso plantearon un pacto similar sobre la confiden-cialidad de las cosas que se dicen. “lo que se hablaqueda acá, no hay charlas, no hay bromas, armamosun pacto entre nosotros”, cuenta González. Es eviden-te que quedan expuestas muchas sensibilidades, y hayun grado de identificación muy fuerte de los chicosante este tipo de problemáticas.

Aprender a decidirlas actividades organizadas consisten en siete clases

por semestre. Se provee un libro para cada uno de loschicos y otro más grande, que es el manual del profe-sor. Este segundo material incluye –aparte de una fun-damentación teórica y datos estadísticos que hablansobre la necesidad de intervención– una guía para rea-lizar las clases que están armadas en tres grandes gru-pos: una de sensibilización para los docentes de la ins-titución, otra para los padres y una tercera parte pararealizar, puntualmente, el trabajo con los chicos.

Una vez con el material en mano y la capacitación deSEdroNar, al programa lo implementan los docen-tes de cada escuela, aunque cuentan siempre con el ase-soramiento y el monitoreo constante del programa.

Quizás el tema central, el eje máximo de la proble-mática, sea el que identificó muy claramente la direc-tora de la Gobernador Sabattini, la profesora raquelGonzález: la tensión yace en la soga que sostienen,uno de cada punta, el consumismo y la sociedad deconsumo frente a la histórica promesa de movilidadsocial, que, según la misma directora, “ni los propiosdocentes pueden creer, ni mucho menos garantizar”.

“la idea de que la educación te abría las puertas enel mundo laboral o te insertaba…, la posibilidad demovilidad social en el trabajo o la continuidad de losestudios en la práctica es muy difícil, ellos son concien-tes de eso”, explica González, introduciendo sin nom-brarla, a la pregunta esencial, ¿cómo canalizan lo chi-cos esos deseos de consumo insatisfechos?, y completala idea: “Nosotros insistimos en que sí se puede, pero|

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desde el año pasado, docentes, directivos y alumnos de la escuela Gobernador Amadeo Sabattini,de barrio yapeyú, implementan el programa Quiero Ser, de prevención del consumo de drogas.La lucha es contra la sociedad de consumo, aseguran. y no sólo hablan de drogas.

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y PRáCtICAS

qUe Se deStACAN

no podemos venderlesalgo que no existe. la por-

tación de rostro y de barrio esmás fuerte que todo lo demás”.

En este marco, las personas quetrabajan en el programa promueven–con todas las herramientas que tienena su alcance– el fortalecimiento del crite-rio y la personalidad. “Nos sirvió mucho

para conocer a fondo a los chicos con losque trabajamos día a día”, cuenta Carolina

Borgogno, una de las docentes que implementóel programa. “Me cambió la imagen que tenía de ellos,todos tienen alguna historia para contar que no imagi-nábamos que pudieran vivir”, completa la idea.

Por otra parte, la psicóloga Gioconda Carabajal(profesional del programa Médicos Comunitarios que tra-baja en la promoción del programa) explica que lo quese pretende es fortalecer el criterio y romper con laidea instalada de que “con estos chicos no se puede”.“trabajamos con la idea de formar personas concapacidad de decidir y, en ese sentido, prevenimossobre la drogadicción”, afirma.

la presencia de las drogas es obvia y uno de los pun-tos fuertes de la implementación del programa en laescuela Sabattini es ese reconocimiento que rompe conlos lugares comunes de las campañas de prevención dela drogadicción. “obviamente el tema drogas se trata,y el alcohol es la más presente de todas –explica Gon-zález–, pero tenemos que aprender a contar lo que nospasa entre nosotros. No tiene sentido hablar de qué sonlas drogas, ellos las conocen, las ven, lo viven. Precios,variedad, puntos de venta, calidad: todo eso lo saben”.

los alumnos, por su parte, se mostraron entusiasma-dos con la situación de conversación que implican lasreuniones periódicas del programa. Si bien en reitera-

das ocasiones repiten a modo de consignas que las dro-gas no son buenas, o que impiden tomar decisiones con-cientes sobre nuestro futuro, introducen también otrodiscurso respecto a lo cotidiano que se traduce en otrotipo de perspectiva frente a lo que a todas luces es unarealidad absolutamente naturalizada. Y eso no es poco.

En cuanto a la continuidad del programa, SilviaBrunetti –médica comunitaria miembro de la Subse-cretaría de Prevención de las adicciones, del Ministe-rio de Gobierno– afirma que el objetivo es que a lar-go plazo se incorpore a la currícula en varios años y nosólo en la escuela primaria, haciendo énfasis en mejo-rar también el compromiso con los padres.

la iniciativa continúa y la puesta en marcha deQuiero ser tendrá –inevitablemente– variaciones segúnlos docentes y los colegios en donde se realice. En estaescuela en particular, los objetivos son bien claros tan-to para su directora como para los docentes: “Busca-mos mejorar la autoestima y posibilitarle a los chicosque vean otras realidades, es decir, que sepan bien quepor estar acá, en una zona desfavorecida, no significaque sus posibilidades sean únicamente estas”. lograrque los chicos se hagan cargo de las decisiones que setoman es, en ese sentido, casi una obsesión por lamanera en que González y Borgogno lo repiten:“Queremos que sean ellos los que tomen las riendasde lo que viene”.

Y ahí, en el medio de todo esto, hay una consecuen-cia nefasta que muchas veces se confunde con unacausa: el consumo de drogas.|

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En marcha desde el 22 de abril del año pasado, a travésdel Convenio firmado con SEDRONAR por los Ministerios deGobierno y de Educación, durante 2008, el programaQuiero ser fue implementado en 73 escuelas de la Capitalcordobesa y contó con la participación de 3.800 alumnos y161 docentes, beneficiando a cerca de 20 mil personas, sise agregan las familias de los chicos.

Durante 2009, a la iniciativa –que busca promover laprevención temprana del consumo de drogas en el ámbitode la escuela primaria, trabajando con alumnos de 5º y 6ºgrado, sus maestros y equipos directivos– se sumaron 95escuelas oficiales, 18 municipales y 12 establecimientosprivados, de toda la Provincia. Esto representa unaampliación de casi el 80 por ciento en la cobertura del pro-grama respecto de 2008, lo que responde a la necesidadde dar respuesta a la problemática de las adicciones.

En el marco del programa, durante este año y el anterior,se realizaron capacitaciones –a cargo de profesionales delSEDRONAR– a los docentes de las escuelas involucradas.

Libro de temas Desde el 17/03/09

al 20/05/2009

25/03/2009 Presentación de las Líneas de Acción 2009 delPrograma de Fortalecimiento Pedagógico enLengua, Ciencias y Matemática y anuncio, a lasescuelas primarias participantes –127 de Capital y91 del interior provincial– de la provisión degabinete informático nuevo.

30/03/2009 Lanzamiento de la segunda etapa, del programaQuiero ser, de prevención temprana del consumode drogas en el ámbito de la escuela primaria.

31/03/2009 Inauguración del nuevo edificio para el AnexoSampacho del IPEM 244 Victor Santiago Iraola,departamento Río Cuarto.

31/03/2009 Inauguración de la escuela católica Divino Niñode Río Cuarto, anexo del colegio Escuelas Pías,construida con colaboración del Estado provincial.

31/03/2009 Encuentro final del Programa Provincial deEducación en Valores Comunes (COMIPAZ Joven),en el Club Macabi Noar, al que asistieron 750alumnos de escuelas medias.

03/04/2009 Entrega, al Ipem 70 Humberto Dionisi, de equiposdestinados a la construcción de sillas de ruedas,bastones, muletas y trípodes que los estudiantesproducen y luego donan a personas discapacitadas.

06/04/2009 Inauguración de la Escuela Primaria VicenteForestieri, de barrio Villa El Libertador,construida en menos de un año.

08/04/2009 Jornada de prevención del dengue, bajo elprograma Patio Limpio, en la que participarondirectivos, docentes y alumnos de la EscuelaCoronel Olmedo.

14/04/2009 Apertura del Congreso Provincial de BuenasPrácticas en Educación, en Ciudad Universitaria,que congregó a más de 1.200 docentes ydirectivos de nivel inicial y primario.

14/04/2009 Segunda jornada de capacitación para laprevención del dengue realizada en la EscuelaGraciela del Río, de barrio Ciudad AmpliaciónCabildo.

15/04/2009 Apertura del ciclo lectivo de nivel medio paraadultos en el CENMA 215 Paula Albarracín, debarrio Marcelo T. de Alvear, y en el Anexo CuraBrochero de barrio General Savio, de la ciudadde Córdoba.

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15/04/2009 Entrega de aportes económicos a 48 escuelastécnicas de la Provincia, destinados a financiarla compra de equipamiento y tecnología.

15/04/2009 Primera reunión del Consejo Provincial de Educa -ción Técnica y Trabajo para conformar consejoszonales y redefinir la articulación entre edu ca -ción técnica de nivel medio y la educación superior.

18/04/2009 Inauguración de la escuela técnica IPEM 104 CBUrural en la comuna de Guanaco Muerto,departamento Cruz del Eje, y del albergue, únicoubicado alrededor de las Salinas Grandes, queconsta de 18 dormitorios, baños y duchas.

18/04/2009 Recorrida del Gobernador Schiaretti y del ministroGrahovac por el Centro Educativo RepúblicaArgentina, de barrio Ameghino Sur, para ver elavance de las obras desarrolladas en el marco delprograma Entre todos una mano de pintura.

20/04/2009 Entrega de fondos a 132 CBU y ciclos de especia li -zación rurales, destinados a solventar el inicio ocontinuidad de propuestas pedagógicas para laformación integral de los alumnos y su comunidad.

20/04/2009 Comienzo de la segunda etapa del Seminariotaller de actualización en DD. HH. para elpersonal de seguridad del Servicio Penitenciariode Córdoba, profesionales, docentes, técnicos einternos que conviven en las cárceles provinciales.

27/04/2009 Encuentro con inspectores y directores de todos losniveles de educación para reforzar las acciones deprevención contra el dengue.

28/04/2009 Apertura del Congreso Provincial de BuenasPrácticas en Educación, con focalización eneducación media, superior y especial.

29 y 30/04/2009 Doble jornada de capacitación destinada adocentes y directivos de las escuelas provin cialesoficiales, privadas y municipales que participandel programa Quiero Ser.

04/05/2009 Tercera reunión del año del Consejo Provincial dePolíticas Educativas que analiza las reformas a laLey de Educación de la Provincia Nº 8.113.

06/05/2009 Apertura del Foro de Asistencia Técnica Escuela-Comunidad Mostrar y Debatir, del queparticiparon docentes de los 44 establecimientoseducacionales incluidos en el programa querecrea las prácticas socioeducativas.

Libro de temas

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06/05/2009 Lanzamiento de los primeros Centros de ActividadesJuveniles (CAJ) en contextos de encierro, en losinstitutos de menores del Complejo Esperanza y elMDI de Bower, para crear espacios y recorridospedagógicos alternativos.

07/05/2009 Presentación del balance de lo actuado en el 2008y de las propuestas para el 2009 de la educacióntécnica, en el IPEM 260 Industrial ErnestoMartínez, de Villa Dolores.

07/05/2009 Entrega de aportes del INET a escuelas e institutostécnicos de nivel medio para la adquisición deequipamiento, mejoras edilicias, capacitación dedocentes, proyectos institucionales y laboratorios,en el IPEM 260 de Villa Dolores.

08/05/2009 Festejo del Centro Educativo Almafuerte por laculminación de las obras de pintura y reparaciónrealizadas en el marco del Programa Entre todosuna mano de pintura.

08/05/2009 Visita de los alumnos del IPEM 308 de Lucio V.Mansilla al Ministerio de Educación.

10/05/2009 Festival de Bandas en conmemoración del 196ºaniversario del Himno Nacional llevado a cabocon alumnos de las escuelas de Oliva ylocalidades vecinas.

11 y 12/05/2009 Nueva entrega de fondos del InstitutoNacional de Educación Tecnológica (INET) aescuelas de enseñanza técnica de San Francisco yzona de influencia y de Río Cuarto para mejorasedilicias, capacitación, proyectos institucionales y compra de insumos y maquinarias necesarios

11/05/2009 Premiación a los 18 mejores trabajos presentadospor las escuelas en el concurso AtahualpaYupanqui a la Cultura Nacional, en las categoríasliteratura, investigación, danza, canto y coro.

18/05/2009 Presentación de las líneas de acción 2009 del Pro -gra ma Integral para la Igualdad Educativa (PIIE)y distribución de órdenes de pago a las 181 escuelasprimarias participantes para iniciativas pedagógicas.

20/05/2009 Reunión del ministro Walter Grahovac condocentes tutores, directivos, supervisores yrepresentantes de escuelas de La Falda con el finde impulsar acciones que permitan laconformación y puesta en marcha de los centrosde estudiantes de nivel secundario de la zona. |

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Becas para nivel medioCon el objetivo de disminuir el

abandono escolar y estimular lapermanencia, promoción y egresode la escolarización secundaria dejóvenes pertenecientes a familiasde bajos recursos, con buen desempeño académico, la carteraeducativa creó, a través del decre-to número 396/2009, el Programaprovincial de becas estudiantilespara alumnos de nivel medio.

La iniciativa, que nace en con-sonancia con las políticas formu-ladas por el Ministerio, tendientesa elevar la calidad educativa quereciben los alumnos cordobeses,constituye una forma de incenti-var a los jóvenes a continuar yfinalizar sus estudios, a través deuna ayuda financiera de $2.000anuales. Las becas están destina-das a 2.000 estudiantes que seencuentran cursando durante elciclo lectivo 2009 el cuarto año eninstituciones escolares de nivelmedio de toda la Provincia, decualquier especialidad.

Los interesados en obtenermayor información sobre lasbases para acceder a las ayudaseconómicas pueden consultar,en la página de Gobierno, –www.cba.gov.ar–, dentro delsitio del Ministerio deEducación, el link de laDirección General de EducaciónMedia (DGEM) que depende dela Secretaría de Educación.También pueden dirigirse a laDGEM, sita en Humberto Primo467, o llamar al teléfono(0351) 433-1681.

Más salas de tres añosContinuando con la política de

la cartera educativa tendiente agarantizar una educación tem-prana gratuita y de calidad aniños provenientes de sectores dealta vulnerabilidad social, duran-te el corriente año se inauguraron

50 nuevas salas de 3 años, enjardines de infantes de capital einterior provincial. Estos servicioseducativos cuentan con unamatrícula de 20 niños por sala yse suman a los 50 creados en2008 en la capital cordobesa.

En estas acciones se plasma lavoluntad expresada por el Minis -terio de ampliar la cobertura delnivel al resto de la Provincia. Deesta manera, en los últimos dosaños se ha garantizado con ellola inclusión de 2.000 niños desectores carenciados al sistemaeducativo provincial.

Considerando la educacióntemprana como base en la socia-lización y formación de toda per-sona, la política adoptada apun-ta a generar las condiciones quehagan posible el acceso y perma-nencia de los infantes en las ins-tituciones escolares.

Visitas a MuseosCon el objetivo de propiciar

otras instancias posibles deaprendizaje a partir del conoci-miento y disfrute de la culturapropia, los alumnos y docentesde las escuelas de toda laProvincia pueden realizar visitasguiadas a museos y lugares his-tóricos de capital e interiordependientes de la Dirección dePatrimonio Cultural.

Entre los sitios para recorrer se encuentran el Museo Arqueo -lógico Provincial y la ReservaCultural y Natural Cerro Colorado,la Casa Museo Fernando Fader, laCapilla Histórica de Pilar, elOratorio Nuestra Señora delRosario de Avellaneda, la CasaMuseo Poeta Lugones, laEstancia Jesuítica de ColoniaCaroya (Patrimonio de laHumanidad), el Museo Provincialde Ciencias Naturales Dr. ArturoUmberto illia, el Museo ProvincialMarqués de Sobremonte y el

Museo Arqueológico ProvincialAníbal Montes.

Los interesados en participarde estas actividades pueden con-sultar la página de gobierno:www.cba.gov.ar/Educación/D.G.E.M., a fin de obtener informaciónsobre los horarios, días y teléfo-nos de contacto así como parasolicitar turnos.

Profesionales de apoyoDesde el año pasado, el

Ministerio de Educación ha incre-mentado la dotación de losEquipos Profesio nales de ApoyoEscolar (EPAEs) en las ciudadesde Cruz del Eje, Alta Gracia y VillaCarlos Paz y creó, 2 nuevos equi-pos en San Francisco y RíoCuarto, con los cuales totalizan14 las unidades funcionando entoda la Provincia.

Los equipos base, que estánconformados por psicólogos,psicopedagogos y trabajadoressociales, brindan asistenciatécnica, asesoramiento, consul-ta e intervención a todas lasescuelas de las regiones cita-das. Al mismo tiempo, se esta-blecen redes de trabajo conorganismos de la comunidad yse brinda orientación a losequipos de profesionalesdependientes de los municipios.

Los servicios funcionan comoapoyo técnico a la gestión insti-tucional y pedagógica constitu-yendo un dispositivo para abor-dar la problemática del fracasoescolar en las distintas escuelasde las zonas y regiones respecti-vas, propiciando un conocimientomás detallado de las caracterís-ticas socio-culturales de lapoblación destinataria.

Entre sus líneas de acción tam-bién se cuenta la capacitación(interna y externa) e investiga-ción en servicio.

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Los EPAEs, ubicados en el inte-rior provincial, atienden lasdemandas provenientes de lalocalidad y de ciudades vecinasen el marco de los programasAsistencia Técnica EscuelaComunidad (ATEC), Apoyo a losProcesos de Enseñanza-Aprendizaje (APEA), Atención deSituaciones ProblemáticasEscolares (ASPE), ConvivenciaEscolar, Atención a la diversidady educación especial, SexualidadIntegral y Cine y FormaciónDocente.

Centros de estudiantesCon la jornada realizada el

pasado 30 de abril en elinstituto Superior Dr. DomingoCabred, se dio inicio a una seriede encuentros organizados por elMinisterio de Educación tendien-tes a propiciar la creación decentros de estudiantes en insti-tuciones de nivel medio de todala Provincia. Esta iniciativasurge con el fin de fomentar elcompromiso y la cooperación alinterior de las escuelas.

En la oportunidad, se reunieronrepresentantes de centros deestudiantes, docentes tutores,directivos y supervisores y autori-dades de la cartera educativa conel fin de consensuar criterios paraconformar los centros y al mismotiempo, acompañar a los estable-cimientos escolares en su puestaen marcha e institucionalización.

La cartera educativa promueveestas acciones al entender quelos centros de estudiantes cons-tituyen la mejor forma de afian-zar la práctica democrática enlas instituciones escolares. Paraello, se realizarán encuentros porzona de inspección para facilitarel trabajo grupal, propiciandoinstancias de diálogo y discusióncon los distintos actores de lavida escolar.

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Buenas Prácticas iDurante el pasado mes de abril

se llevó a cabo el Congreso Pro-vincial Buenas Prácticas en Edu-cación. Las jornadas convocarona más de1.200 supervisores,directivos, docentes y equipostécnicos de educación inicial yprimaria, y constituyó la instan-cia final de exposición de lasexperiencias que respondieron ala convocatoria realizada por elMinisterio de Educación en 2008. El objetivo del encuentro apuntóa construir un espacio de siste-matización, difusión e intercam-bio de buenas experiencias pro-ducidas en las escuelas de laProvincia de gestión pública yprivada, consideradas de esamanera por haber constituidouna respuesta a problemas edu-cativos concretos y promover sucapacidad para resolverlos.

En la oportunidad disertaron laLic. inés Aguerrondo, quien abor-dó el tema Más allá de las refor-mas, transformación, mejora,innovación y novedad; la Dra.inés Dussel, que habló sobre Laeducación como acto político yético, y la Mgter. Andrea Brito,quien se refirió al tema Los tex-tos de la enseñanza, aportes dela documentación de experien-cias y las narrativas docentespara las prácticas escolares.

Buenas Prácticas iiEn las siguientes dos jornadas,

el Congreso, se focalizó en lasexperiencias realizadas en Edu-cación Media, Superior y Especialy contó con la participación de1.200 agentes educativos rela-cionados con estos niveles.

En la ocasión, se combinaron lapresentación de los trabajos lle-vados a cabo por docentes yalumnos de las escuelas cordo-besas, la visita al salón de lasbuenas prácticas en el hall cen-

tral del Pabellón Argentina y lapresencia de destacados pedago-gos. En esta oportunidad, losconferencistas invitados fueronla Dra. Silvina Gvirtz, quien serefirió a la Sociedad del conoci-miento, juventud y educaciónmedia; el Lic. isabelino Siedequien disertó sobre La educacióncomo acto político y ético y laMgter. Andrea Brito que realizó elcierre del Congreso analizandolas experiencias presentadas.

Esta iniciativa se realizó con elpropósito de generar un espaciode valoración y socialización deexperiencias en las escuelas asícomo mejorar los procesos deenseñanza y aprendizaje en lasinstituciones educativas.

Foro Escuela-ComunidadEl pasado 6 de mayo, tuvo

lugar, en la Ciudad de las Artes,el Foro de Asistencia TécnicaEscuela-Comunidad (ATEC): Mos-trar y Debatir, que contó con laparticipación de docentes de los44 establecimientos educaciona-les incluidos en el programa.

El encuentro tuvo como obje-tivo capitalizar las experienciasy propuestas realizadas queprovocaron cambios y avancesen las instituciones, así comovisualizar desde una ópticaabarcativa el trabajo de losdiferentes proyectos impulsaospor ATEC desde el año 2000:Escuela y Familia, Redes insti-tucionales y Comunitarias,Antropología, Artes Visuales,Literatura, Juego, ConsejeríasEstudiantiles, Orquesta infan-til, Coro infantil y La Casita. Enla oportunidad, los asistentes,socializaron y debatieron susexperiencias mostrando diversoscaminos para abordar las prác-ticas y la relación escuelacomunidad.

BReveSdeCAPACItACIóNBReveSdeCA

1. visitantes de Carrilobo45 alumnos de nivel inicial y primariode las escuelas rurales José María

Estrada, Jonas Slak, Amelia Cabral y Bar-

tolomé Mitre de la localidad de carrilo-bo, departamento río segundo, visita-ron la ciudad de córdoba en un viajeorganizado y financiado por el ministe-rio de educación. en la ocasión, cono-cieron el museo de ciencias naturales,el superior de bellas artes evita, quefunciona en el palacio Ferreyra, y elmuseo caraffa, además de la casa degobierno y, en particular, la carteraeducativa.

2. Con tonada cordobesaprofesores y alumnos del IPEM 182 Dr.

Jorge W. Abalos, de córdoba capital ydel IPEM 253 Pte. Juan Domingo Perón,de cruz del eje viajaron a buenosaires en una experiencia educativaorganizada por el ministerio de educa-ción de la nación en coordinación consu par provincial. en la oportunidad,los jóvenes visitaron el congreso, lacasa rosada, plaza de mayo, el plane-tario y La boca. también asistieron alpartido de fútbol que disputaron laselección argentina y venezuela, encancha de river plate, por las elimina-torias para el mundial 2010.

3. yo te sigo a todas partes Invitados por el ministerio de educa-ción, alumnos de cuarto y quinto añode la especialidad electricidad delIPEM N° 308, de la localidad de Luciov. mansilla, visitaron córdoba capital.en la oportunidad fueron recibidos enla cartera educativa, luego recorrieronlas instalaciones del museo de laIndustria y el paseo del buen pastor ypor la noche presenciaron el segundopartido de la serie final de la Liganacional de básquetbol, disputadaentre atenas y peñarol de mar del pla-ta que se llevó a cabo en el Orfeosuperdomo.

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SABeReS...

PARA dISfRUtAR

¡Hora libre!

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Cr. Juan Schiaretti

Gobernador de Córdoba

D. Héctor Campana

Vicegobernador de Córdoba

Prof. Walter Grahovac

Ministro de Educación

Prof. Delia Provinciali

Secretaria de Educación

Cra. Silvina Rivero

Secretaria de Gestión Administrativa

Dr. Carlos Sánchez

Secretario de Relaciones Institucionales

Dr. Horacio Ferreyra

Subsecretario de Promoción

de Igualdad y Calidad Educativa

Prof. Enzo Alberto Regali

Director de Planeamiento

e Información Educativa

Prof. Carlos Osvaldo Pedetta

Director de Infraestructura

Lic. María del Carmen González

Directora General de Educación Inicial

y Primaria

Prof. Juan José Giménez

Director General de Educación Media

Ing. Domingo Aríngoli

Director General de Educación Técnica y

Formación Profesional

Prof. Hugo Zanet

Director General

de Institutos Privados de Enseñanza

Lic. Leticia Piotti

Directora General

de Educación Superior

Lic. Luján Mabel Duro

Directora General

de Regímenes Especiales

Prof. Carlos Brene

Director de Jurisdicción de Jóvenes y Adultos

¿Crisis o transformación? La autoridad pedagógica en el...

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