CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAScmapspublic.ihmc.us/rid=1FXSF3F0T-W68VD2-KKG/corrientes...

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GUÍA DEL ESTUDIANTE

CORRIENTES PEDAGÓGICAS

CONTEMPORÁNEAS

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

MÉXICO 2002

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Rectora: Marcela Santillán NietoSecretario Académico: Tenoch E. Cedillo ÁvalosSecretario Administrativo: Arturo Eduardo García GuerraDirector de Planeación: Abraham Sánchez ContrerasDirector de Servicios Jurídicos: Juan Acuña GuzmánDirectora de Docencia: Elsa Mendiola SanzDirectora de Investigación: Aurora Elizondo HuertaDirector de Biblioteca y Apoyo Académico: Fernando Velázquez MerloDirectora de Difusión y Extensión Universitaria: Valentina Cantón ArjonaSubdirectora de Fomento Editorial: Anastasia Rodríguez Castro

Director de Unidades UPN: Adalberto Rangel Ruiz de la PeñaCoordinadoras de la serie LE: Xóchitl Leticia Moreno Fernández,

María Virginia Casas Santín

© Derechos reservados por la UPN.Esta edición es propiedad de la Universidad Pedagógica NacionalCarretera al Ajusco núm. 24, Col. Héroes de PadiernaDelegación Tlalpan, C. P. 14200, México, Distrito Federal

Edición 2002

Queda totalmente prohibida la reproducción parcial o total de esta obra,sus contenidos y portada, por cualquier medio.

Portada y diseño: Ángel Valtierra Matus; formación: Luis ValdésImpreso y hecho en MéxicoIlustración de la portada: Óleo sobre tela de Alejandro Nava, Zacatecas, 1956.Se reproduce en esta edición por cortesía del autor.

ÍNDICE

I. PRESENTACIÓN

II. PROGRAMA INDICATIVO

A. INTRODUCCIÓN

B. ESTRUCTURA

1. Propósito general2. Red conceptual3. Unidades4. Evaluación del aprendizaje

III. DESARROLLO DE LA GUÍA

UNIDAD IINTRODUCCIÓN A LAS CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

UNIDAD IILA PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL

UNIDAD IIILA PEDAGOGÍA CRÍTICA

UNIDAD IVLA PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA

IV. BIBLIOGRAFÍA GENERAL ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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El plan de estudios de la Licenciatura en Educación Plan ‘94 está conformado por dos áreas, unacomún y otra específica. El área común comprende todos los cursos que deberán tomar losestudiantes, sean de preescolar o primaria, en funciones frente a grupos o directivas. Tiene carácternacional y constituye la base de la formación profesional de los docentes para propiciar el análisis,la reflexión y la transformación de la práctica docente. En esta área están contenidos los elementosteórico-metodológicos acerca de la educación y del proceso de enseñanza-aprendizaje en elcontexto sociohistórico.

El área específica comprende los cursos que posibilitan el análisis y la reflexión de los contenidosparticulares propios de los diferentes niveles (preescolar y primaria) o de las funciones diversas(trabajo frente a grupo, dirección, supervisión).

El área común se divide a su vez en un Eje Metodológico y tres líneas de formación; éstos noestán aislados sino fuertemente articulados horizontal y verticalmente. La integración hori-zontal tiene que ver con la relación de los contenidos derivados de tres dimensiones de lapráctica docente: los sujetos, los contenidos y los contextos. La dimensión sujetos se estructuraen el Eje Metodológico que se propone como guía y método para que el profesor-alumnoreconozca, analice y describa su práctica docente con el fin de innovarla. Las dimensiones,contenidos y contextos se estructuran en las Líneas de Formación para apoyar teóricamente lainnovación de la práctica docente que corre a través del Eje Metodológico. (Consultar plan deestudios de la Licenciatura.)

Las Líneas de Formación son tres: La Psicopedagógica, la de Ámbitos de la práctica docente y laSocioeducativa.

La Línea Psicopedagógica está conformada por cinco cursos: "El niño, desarrollo y procesos deconstrucción del conocimiento", "Corrientes pedagógicas contemporáneas", "Construcción social delconocimiento y teorías educativas", "Análisis curricular" y "Planeación, evaluación y comunicaciónen el proceso enseñanza-aprendizaje".

I. PRESENTACIÓN

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CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

El contenido teórico de la Línea Psicopedagógica le permitirá al profesor-alumno analizar y criticarsu quehacer profesional y elaborar estrategias didácticas para posibilitar su enriquecimiento. De talmanera que durante y al final de su proceso de formación pueda transformar su práctica desde lateoría y hacer aportaciones desde su práctica a la construcción del conocimiento.

Al hacer el análisis comparativo de diversas teorías del desarrollo intelectual del niño, de lascorrientes pedagógicas y de las formas en que se construye individual y socialmente el conocimiento,el profesor-alumno estará en condiciones de analizar críticamente los planes de estudio depreescolar y primaria desde una perspectiva amplia.

Como puede observarse, dentro de la Línea Psicopedagógica, este curso tiene como antecedente laasignatura "El niño, desarrollo y aprendizaje" el cual plantea una aproximación psicológica de estosprocesos y como curso consecuente, "Construcción social del conocimiento y teorías de la educación"cuyo matiz es de carácter filosófico.

El curso "Corrientes pedagógicas contemporáneas" se encuentra ubicado en el segundo nivel de lalicenciatura y pertenece, como ya se ha mencionado, a la Línea Psicopedagógica. Los contenidos quese presentan en este curso, basados en corrientes actuales del pensamiento pedagógico (la PedagogíaInstitucional, la Pedagogía crítica y el Constructivismo) proporcionan una aproximación parainterpretar el quehacer educativo de quien lo cursará.

El curso "Corrientes pedagógicas contemporáneas tiene un fuerte énfasis en algunas de lasinterpretaciones que se han hecho acerca de la educación formal es decir, aquella educación cuyosprocesos ocurren en la escuela. Parte de las concepciones de los sujetos (integrantes o confluyentesde un conglomerado escolar: alumno, maestro, director, padre de familia), los contenidos escolares,las instituciones educativas y las acciones pedagógicas concretas que intervienen en el proceso deenseñanza-aprendizaje. Estos elementos y la forma en que interactúan, articulan las diferentesposturas que se presentan como contenidos del curso.

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A. INTRODUCCIÓN

La acción transformadora e innovadora de los docentes requiere de apoyos teóricos desde distintoscampos del saber humano. Una práctica educativa que procede solamente con base en la experiencia,por más eficiente que parezca, corre el riesgo de repetirse y reincidir en errores no descubiertos. Lateoría enriquece a la práctica y la resignifica con aportes novedosos descubiertos por otros ysistematizados teóricamente.

El curso "Corrientes pedagógicas contemporáneas" aporta, desde la teoría, un espacio de culturapedagógica indispensable para que los maestros interpreten y resignifiquen su quehacer educativo.

Si la práctica docente es una acción educativa social y política en sus diversos ámbitos ydimensiones, las corrientes pedagógicas contemporáneas orientan esa práctica e incorporanelementos: saberes, metodología y habilidades que los maestros en servicio requieren en suinteracción con sus alumnos, con las autoridades y con la sociedad en general.

Si bien es cierto que cualquier pedagogía o método didáctico implica algunos problemas de lapsicología (del desarrollo, del aprendizaje, de la inteligencia) la mayoría de las teorías psicológicasson explicaciones obtenidas en situaciones experimentales de laboratorio que no recogen en sutotalidad lo que se presenta en el proceso real de enseñanza-aprendizaje dado en las aulas.

No obstante lo anterior, las teorías pedagógicas derivadas de la psicología tienen un lugar en este curso.La Unidad II, que versa sobre la Pedagogía institucional, tiene su base teórica principal en elpsicoanálisis y la Unidad IV trata de la Pedagogía constructivista que tiene su fuente teórica en lapsicogénesis, la perspectiva sociocultural y los enfoques de procesamiento humano de información.

Estas teorías pueden proporcionar a los profesores-alumnos elementos valiosos, para que a partirde su realidad y de su cotidianeidad laboral construyan estrategias didácticas para su quehacereducativo.

II. PROGRAMA INDICATIVO

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Las corrientes pedagógicas contemporáneas no se agotan en las que se derivan de la psicología. Otrascorrientes tienen sus principios, sus categorías y fundamentos teóricos en la filosofía y en lasociología. La Pedagogía crítica, por ejemplo, tiene su fuente en la teoría filosófico-social depensadores y sociólogos (basados en la escuela de Frankfurt) que han hecho aportaciones importan-tes para la explicación de los problemas actuales de la sociedad y sobre su posible solución. Por eso enla Unidad IV se propone el estudio de la Pedagogía crítica como corriente pedagógica que posibilitaa los estudiantes la reflexión, análisis y crítica de su práctica docente; es decir, que los profesores-alumnos piensen su quehacer educativo y lo problematicen a fin de que encuentren nuevos caminosde solución y, por ende, sean capaces de elaborar estrategias didácticas alternativas.

En el mapa curricular de la licenciatura sólo tenemos un curso disponible para las corrientespedagógicas; por ello, atendiendo al propósito general de la licenciatura, a la congruencia vertical yhorizontal entre los cursos, a los escenarios educativos futuros que enfrentará el profesor en servicioo el gestor educativo y a las sugerencias que los asesores de las Unidades UPN hicimos, el recortecurricular que se propone considera tres corrientes actuales de la pedagogía: la Pedagogía institucio-nal, la Pedagogía crítica y la Pedagogía constructivista.

Consideramos que existe un número mayor de corrientes contemporáneas de la pedagogía, sinembargo, las que aquí se presentan animan y orientan una acción pedagógica constructiva congruen-te con el modelo curricular de la licenciatura y con las necesidades de innovar la práctica docente delos profesores así como de apoyar el tránsito de los profesores-alumnos por el Eje metodológico, yaque allí se concretan las derivaciones metodológicas de los supuestos teóricos y filosóficos trabajadosen la Línea psicopedagógica.

B. ESTRUCTURA DEL CURSO

1. PROPÓSITO GENERAL

El curso de Corrientes pedagógicas contemporáneas tiene el propósito de proporcionar esquemasconceptuales al profesor-alumno con el fin de que pueda contar con elementos para interpretar,reconceptualizar y resignificar su actuación como docente.

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2. RED CONCEPTUAL

UNIDAD I.INTRODUCCIÓN A LAS CORRIENTESPEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

UNIDAD II.LA PEDAGOGÍA

INSTITUCIONAL

INTERPRETACIÓNRECONCEPTUALIZACIÓN

RESIGNIFICACIÓN DE LA ACCIÓN DOCENTE

UNIDAD III.LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

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3. UNIDADES

El curso está estructurado en cuatro unidades, la primera de carácter introductorio parte de lapráctica de los propios profesores alrededor de los sujetos, el proceso de enseñanza-aprendizaje, loscontenidos y el contexto que rodea la acción educativa; la segunda unidad recoge los planteamientosacerca del trabajo docente que propone la pedagogía institucional, la tercera unidad a partir de lacrítica social, propone una educación liberadora que posibilite la transformación económico social yel tránsito hacia una sociedad democrática y la cuarta unidad plantea la manera en la que lapedagogía constructivista, a partir de la confluencia de diversas vertientes psicológicas, postula elquehacer educativo sin dejar de lado las preocupaciones de las otras perspectivas pedagógicas.

UNIDAD IINTRODUCCIÓN A LAS CORRIENTESPEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

PROPÓSITO

Con base en su experiencia el profesor-alumno establecerá las diferencias y semejanzas entrediversos fundamentos y actitudes pedagógicas.

EJES DE ANÁLISIS

El papel de los sujetos: el alumno y el profesorEl proceso enseñanza-aprendizajeEl contexto social y el contexto institucionalLas acciones pedagógicas

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PROPÓSITO

El profesor-alumno comprenderá las condiciones en las cuales lo instituyente determina lo instituidoen situaciones educativas.

EJES DE ANÁLISIS

Los sujetos del proceso enseñanza-aprendizajeSociedad e institución escolarLos contenidos de aprendizajeLa acción pedagógica

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA DE LA UNIDAD

HAMELINE, D. y M. Dardelin. "El profesor y los medios informativos en una clase no-directiva", en: P. Juif y L. Legrand. Grandes orientaciones de la Pedagogía contemporá-nea. Madrid, Narcea, 1988, pp. 170-173.

LAPASSADE, H. La autogestión pedagógica. Barcelona, Gedisa. 1986, pp. 19-29.LOBROT, M. "Pedagogía Institucional", en: D. Huisman. Enciclopedia de la Psicología. Tomo

III. Barcelona, Plaza y Janés, 1988, pp. 354-358.VÁZQUEZ, A. y F. Oury. Hacia una Pedagogía del siglo XX. México, Siglo XXI, pp. 183-187 y

205-208.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA DE LA UNIDAD

LAPASSADE, H. La autogestión pedagógica. Barcelona, Gedisa, 1986, pp. 29-35.LOBROT, M. "Los fundamentos de la Pedagogía Institucional", en: P. Juif y L. Legrand.

Grandes orientaciones de la Pedagogía contemporánea. Madrid, Narcea, 1988, pp. 186-191.

———, F. Oury y A. Vásquez. "Las Pedagogías Institucionales", en: J. Palacios. La cuestiónescolar. Barcelona, Paidós, 1989, pp. 247-259.

LOURAU, R. "La autogestión instituída", en: G. Lapassade. La autogestión pedagógica.Barcelona, Gedisa, 1986, pp. 155-160.

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PROPÓSITO

El profesor-alumno comprenderá la Pedagogía Crítica y la importancia que tiene esta corrientepedagógica para valorar las implicaciones sociales de su quehacer como maestro.

EJES DE ANÁLISIS



ESCOBAR, M. Paulo Freire y la educación liberadora. México, SEP- El Caballito, 1985, pp. 123-160.

FREIRE, P. La Pedagogía del oprimido. México, Siglo XXI, 1990, pp. 71-95.———. La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación. Barcelona, Paidós,

1990, pp. 29-32.GIROUX, H. La escuela y la lucha por la ciudadanía. México, Siglo XXI, 1993, pp. 280-305.KEMMIS, S. "La formación del profesor y la creación y extensión de comunidades críticas

de profesores", en: Investigación en la escuela. Revista de Investigación e InnovaciónEscolar, núm.19 Sevilla, Díada, 1993, pp. 7-38.

MCLAREN, P. La vida en las escuelas. México, Siglo XXI, 1994, pp. 195-234.


GIROUX, H. Los profesores como intelectuales. Hacia una teoría crítica del aprendizaje. Barcelona,Paidós, 1990, pp. 135-157.

CARR, W. y S. Kemmis. Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona, Martínez- Roca, 1988, pp.166-189.

FREIRE, P. Pedagogía de la esperanza. Un Reencuentro con la Pedagogía del oprimido. México,Siglo XXI, 1990, pp. 20-47.

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UNIDAD IVLA PEDAGOGIA CONSTRUCTIVISTA

PROPÓSITO

El profesor-alumno comprenderá los conceptos, categorías y procesos de la Pedagogía Constructivis-ta para analizar su propia práctica docente.

EJES DE ANÁLISIS

La concepción de alumno y de profesor en la pedagogía constructivistaEl proceso enseñanza-aprendizajeLos contenidos de aprendizajeEl contexto social y la institución escolarLa acción pedagógica


COLL, C. Constructivismo e intervención educativa: ¿Cómo enseñar lo que se ha de construir?Ponencia presentada en el Congreso Internacional de Psicología y Educación."Intervención Educativa". Madrid, noviembre de 1991.

———. "Un marco de referencia psicológico para la educación escolar; la concepciónconstructivista del aprendizaje y de la enseñanza", en: C. Coll, J. Palacios y A.Marchesi (comps.). Desarrollo psicológico y educación. Vol. II.. Madrid, Alianza, pp.435-453 (Serie Psicología de la educación).

SIERRA, Benjamín y M. Carretero. "Aprendizaje, memoria y procesamiento de informa-ción: la psicología cognitiva de la instrucción", en: C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi(comps.). Desarrollo psicológico y educación. Vol. II., Madrid, Alianza, 1990, pp. 141-158 (Serie Psicología de la educación).


PÉREZ GÓMEZ, A. "Los procesos de enseñanza-aprendizaje: análisis didáctico de lasprincipales teorías del aprendizaje", en: J. Gimeno Sacristán y A. Pérez Gómez.Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, Morata, 1992, pp. 34-62.

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4. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

De acuerdo con el planteamiento del curso —para todas las modalidades— se pretende promover laconformación de esquemas conceptuales de las Corrientes Pedagógicas Contemporáneas, por ello enun primer momento se plantea que, de acuerdo con las lecturas propuestas, se resuelvan lasactividades previas y de desarrollo incluidas en esta Guía del Estudiante. Tanto la resolución de lasinterrogantes, la realización de las actividades y la discusión posterior servirán para resolver dudas,aclarar conceptos, establecer relaciones entre las categorías, etc. y siendo estas actividades ejercitacio-nes que promueven la modificación de esquemas cognitivos, no tendrán peso para la acreditación.

Posteriormente, con el conjunto de nociones, conceptos y categorías, el profesor-alumno realizará—de manera individual— el ejercicio de aplicación propuesto en la actividad final. Este ejercicio seráconcretado en un escrito breve, donde interpretará —de acuerdo con la corriente respectiva— supropia práctica docente.

Los criterios para evaluar el escrito breve son la congruencia de las nociones utilizadas en ladescripción con la cada una de las Corrientes y la pertinencia en la utilización de conceptos.


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Ejes de análisis

El papel de los sujetos:el alumno y el profesorEl proceso enseñanza-aprendizajeEl contexto social y el contexto institucionalLas acciones pedagógicas

La práctica docente que parte únicamente de laexperiencia tiene el riesgo de repetirse a lo largodel tiempo generando tedio, reincidir en erroresno descubiertos y sobre todo puede llegar a seruna actividad alienante, cosificada e irreflexiva.

Sin embargo, tiene el valor de ser eso: una prác-tica, una forma directa de enfrentar la realidad,una manera de comprender el mundo, un modode ser dentro de la sociedad y finalmente, unamanera de interactuar en el trabajo.

Dentro de la práctica docente, muchas de lasacciones pedagógicas tienen un fundamento,que pese a ser desconocido no por ello resultainexistente, por ello es importante analizar talfundamento con el fin de reconocer y sistemati-zar la práctica y orientarla de manera propositi-va hacia los fines educativos reconocidos.

ACTIVIDADES DE ESTUDIO

III. DESARROLLO DE LA GUÍA

Actividad de desarrollo

Es importante, en cualquiera de las modalidadesen que se desarrolle el curso, realizar las activi-dades de estudio previas, de desarrollo y finalesque se sugieren. La realización de las activida-des posibilita el logro del propósito de la Uni-dad y de la asignatura.

Actividad 1

En esta unidad introductoria, se propone partirde la práctica del profesor, ponerla en común,discutirla, enfrentarla para ir conformando unacomunidad de significados en torno a las taresque se comparten aunque se interpreten de ma-nera diferente.

Hay que recordar que esta asignatura se insertaen el segundo semestre de la línea de formaciónpsicopedagógica, por ello tiene como anteceden-te el curso sobre el niño, aprendizaje y construc-ción de conocimiento. Así pues, tomando encuenta dicho antecedente, es necesario que sedesarrolle una actividad previa al curso queconsiste en anotar en fichas de trabajo, en un

UNIDAD IINTRODUCCIÓN A LAS CORRIENTES

PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

PROPÓSITO: Con base en su experiencia el profesor-alumno establecerá las diferencias y semejan-zas entre diversos fundamentos y actitudes pedagógicas

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diario, en una memoria, o cómo se desee, laexperiencia que se ha tenido en torno a:

• Los principales sujetos participantes en laeducación formal: el alumno y el profesor.Recupere lo que piensa y siente de susalumnos; asimismo, escriba lo que hace,para qué lo hace y cómo lo hace.

• La forma en que desarrolla el procesoenseñanza-aprendizaje de un modo gene-ral, si es necesario describa una clase típi-ca que lo identifique.

• La manera en que usted considera el con-texto social y el contexto institucional, larelación que tiene con los padres, con suscompañeros y con las autoridades.

Recuerde que se trata de describir lo que ocurre,

no lo que debería ocurrir; utilice su descripciónpara confrontarla con las de sus compañeros,observe las diferencias y las semejanzas quetienen, así como la forma en cómo cada uno deellos, y usted mismo, catalogó su información, y—en conjunto con sus compañeros— elabore uncuadro donde aparezcan estas diferencias y se-mejanzas.

Una vez terminada la descripción y el cuadro nose deshaga de él, es necesario conservarlo pararecuperarlo al final del curso dentro de unaactividad final.

Enseguida presentamos un ejemplo de cómo pue-de realizar su cuadro.

CÓMO SE EXPRESAN EN MI PRÁCTICA DOCENTE

LOS SUJETOS EL PROCESO EL CONTEXTO LAS ACCIONES SOCIAL PEDAGÓGICAS

(Alumnos, (Enseñanza— (Factores que (Forma general maestros, Aprendizaje) intervienen en de organización padres) el trabajo docente) de actividades)

Cuadro 1

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Ejes de análisis


Esta unidad programática se propone, con suscontenidos y actividades por desarrollar, contri-buir con su enfoque institucional al plantea-miento de una alternativa pedagógica para aten-der las demandas sociales que requiere nuestrocontexto social, a partir de las aulas en dondeempieza la transformación de lo instituido.

Cada día observamos las angustias de losalumnos porque las dificultades de enseñanzaaumentan, por consiguiente, consideramos quesu rendimiento no es muy eficiente; los padresde familia en muchas ocasiones expresan que laeducación actual retrocede en calidad porquelos profesores enseñan con simulación; los pro-fesores angustiados por la presión de lo insti-tuido, la complejidad de la problemática socialque aumenta en todos sus aspectos: ideológica,política, económica y poblacional, incluyendosus problemas personales; por lo anterior laescuela —en ocasiones— se vuelve incapaz detransformarse como una nueva institución, te-

niendo que aceptar la limitación para generarvalores sociales que se necesitan de acuerdocon las exigencias de nuestro tiempo; lo ante-rior implica que deberemos buscar mejores al-ternativas para organizarnos colectivamente,reorientar la formación educativa desde un pe-queño grupo social que dialogue con realida-des, que luche contra el nuevo autoritarismoinstituido escolarmente.

La escuela de hoy podrá avanzar en la calidadformativa que ofrezca, si dispone de nuevoshechos educativos que traten de suprimir laspresiones, tensiones y angustias de los sujetosde la educación que como instituyentes pre-sentan en la socialización educativa.

La corriente pedagógica, que en esta unidadprogramática se presenta, surge de los educa-dores e investigadores de los años sesenta,quienes consideran las exigencias y problemá-tica del presente, y construyen propuestas desolución que parten de las ciencias humanas,entre ellas la Psicosociología, las nuevasorientaciones psicoanalíticas, la Psicología ge-nética y otros supuestos teóricos llevados a lapráctica para hacer una escuela nueva pros-pectiva, dándole valor y justificación a losojos del mismo alumno.

PROPÓSITO: El profesor-alumno comprenderá las condiciones en las cuales lo instituyente determi-na lo instituido en situaciones educativas.

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Actividad previa

Actividad 1

La Pedagogía Institucional. Aportación de las Cien-cias Humanas. Con el desarrollo de la Psicologíasocial y la Microsociología, los profesores empe-zaron a resolver algunos de los problemas quese les presentaban con la comunicación interper-sonal, con las tareas escolares, los procesos devida y el funcionamiento de grupos. Productode ello fue la constitución, en las institucioneseducativas, de "grupos de diagnóstico", "gruposde autodiagnóstico", la formulación de princi-pios de "no directividad" y de "autogestión pe-dagógica", entre otras manifestaciones.

Una institución educativa que promueva el de-sarrollo y la autonomía de profesores y alumnosestará acorde con los postulados de la Pedago-gía institucional, porque de esa manera evitarála formación de personas sumisas a las cualesles impondrá valores, prescripciones científicasy sociales, así como otros aspectos educativosque están fuera de su realidad; por consiguientea los sujetos como instituyentes debería moti-várseles para que a partir de sus ideas espontá-neas, del planteamiento de problemas de lospropios estudiantes, del interés que manifiestensegún las características del grado que cursen,puedan efectuar un planteamiento educativopropio.

El profesor, por su parte, intervendrá de acuer-do con las formas y procedimientos que puedan


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fijar sus alumnos, responderá a la demanda delos estudiantes, "pero no necesariamente a todaporque si no perderá su libertad y se convertirásólo en una máquina en manos de sus alum-nos"1

Para abundar en los principios y conceptos deesta corriente pedagógica, elabore un escritobreve en donde explicite sus reflexiones acercade:

• ¿Cómo se desarrollan, en su trabajo coti-diano, las actividades que previamenteplanificó?

• ¿Que tipo de interacciones se presentanentre sus alumnos y usted?

• ¿Cómo intervienen los alumnos en la pla-nificación y puesta en común de las situa-ciones de aprendizaje consideradas en suprograma escolar?

Actividades de desarrollo

Actividad 2

La Pedagogía institucional surgió como produc-to de reflexiones fundamentales entre las rela-ciones del ser humano con su medio ambientedel cual recibe innumerables influencias educa-tivas: formativas, informativas y culturales. Elhombre es producto de su medio ambiente quelo va conformando como una unidad biopsico-social, la Pedagogía institucional considera esosdatos fundamentales de su formación y, en lapráctica, se inspira en ellos para dar origen anuevas alternativas educativas.

Los antecedentes cercanos a la Pedagogía insti-tucional se encuentran en los movimientos pe-dagógicos que surgen de la dialéctica: escuelatradicional-escuela nueva; esos movimientos seconocen con los nombres de "métodos activos","pedagogía progresista", "escuela nueva", "es-cuela moderna", "asamblea general de las co-munidades infantiles", "escuela para la vida",etc., las cuales tienen como principio funda-mental la libertad del niño; por tanto, el educa-dor deberá considerar básicamente los intereses

de sus alumnos, permitiéndoles actuar por símismos.La lectura de Aída Vázquez y Fernando Oury,nos aporta, desde su punto de vista, la forma enque intervienen los sujetos de la educación en elproceso de enseñanza-aprendizaje y el porquédel planteamiento de una Pedagogía institucio-nal, cuya definición involucra a las situacioneseducativas en un doble sentido: 1) Los factoresque determinan la actividad, la actitud y losprogresos personales de alumnos y profesores y2) El efecto de las instituciones sociales internashacia el interior de la clase y las formas en lascuales son asumidas por el grupo escolar, cons-tituyen respuestas a las acciones vividas por elgrupo.

Para una mayor comprensión del enfoque queproponen estos autores a la Pedagogía institu-cional y clarificar los elementos relacionadoscon los sujetos que intervienen en el procesoenseñanza-aprendizaje, realice las actividadessiguientes:

• Lea los textos de Oury, F. y Vázquez, A.Hacia una Pedagogía del siglo XX. México,Siglo XXI, 1968, pp. 183-187 y 205-208, eidentifique las ideas principales de la co-rriente.

• Elabore una ficha de trabajo relacionadacon el texto, donde redacte sus comenta-rios y conclusiones. Utilícela como mate-rial para los debates.

Actividad 3

La Pedagogía Institucional. Cuando estudiamos elfenómeno educativo que forma a las personas ennuestros tiempos, inicialmente consideramos alas instituciones que junto con sus postuladoseducativos desempeñan una participación e in-fluencia en el contexto social e internacional demanera decisiva. En el texto escrito por MichelLobrot se hace referencia a las implicacionescontextuales donde se origina esta corriente pe-dagógica.

El autor también explica como la Pedagogíainstitucional transforma las instituciones educa-tivas a partir de los fundamentos de la psicolo-gía social, de la "no-directividad" y de la "auto-gestión". Hace énfasis en la comunicación que

1 Citado en: Palacios, J. La cuestión escolar. Barcelona,Paidós, 1984, pp. 268-269.

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constituye la base de un sistema social; describeel tipo de comunicación que influye en situacio-nes:

1) El canal de la oferta-solicitud2) El canal de la comunicación3) El canal de la decisión y de la coordina-

ción y4) El canal de la cooperación y el trabajo.

Para comprender mejor la forma en que la Peda-gogía institucional considera las acciones de lasociedad y de la escuela que conforman lo insti-tuido en el proceso de enseñanza-aprendizaje,realice las siguientes actividades:

• Realice la lectura del texto de Lobrot, M."Pedagogía Institucional", en: D. Huis-man. Enciclopedia de la Psicología. T. III.Barcelona, Plaza y Janés, 1988, pp. 254-258.

• Identifique las ideas principales del texto.• Describa las concepciones que tiene el

autor acerca del alumno, del profesor, delproceso enseñanza-aprendizaje y de loscontenidos escolares.

• Elabore una ficha de trabajo por cada unade las concepciones que realizó y utiliceestas fichas para apoyarse en los debatesque se den al respecto.

• Para complementar los conocimientos deesta corriente, confronte sus ideas con lalectura de Loreau, R. El análisis Institucio-nal. Buenos Aires, Amorrortu, 1980, pp.234-261.

Actividad 4

El profesor y los medios informativos en una claseno-directiva. La lectura de Daniel Hameline yMarie-Joelle Dardelin que a continuación se ana-lizará, contiene los resultados de su experienciaal aplicar el principio de la no directividad ajóvenes franceses de 15 a 24 años. Consideranque el aprendizaje no consiste en proponercomo modelos a un conjunto de conductas aca-badas sino en poner a consideración un "princi-pio operativo".

Como producto de este análisis el profesor-alumno podrá comprender algunos términosque emplea la Psicología social en la Pedagogíainstitucional; podrá identificar la manera en que

lo instituyente puede influir para reorientar yoptimizar lo instituido.

Para enfatizar la forma en que se manejan loscontenidos de aprendizaje en la Pedagogía insti-tucional, lleve a cabo las actividades que a conti-nuación se le solicitan:

Con base en la lectura de Hameline, D. y M.Dardelin. "El profesor y los medios informativosen una clase no-directiva", en: P. Juif y L. Le-grand. Grandes orientaciones de la Pedagogía con-temporánea. Madrid, Narcea, 1988, pp. 170-173:

Realice la lectura y detecte el significado de lostérminos que utiliza la Psicología social en losmedios informativos de una clase no-directiva.

Redacte un escrito breve donde se dé respuesta alas siguientes interrogantes:

1. ¿Cómo se establece la relación entre elcolectivo de la clase y la necesidad derealizar una experiencia de no-directivi-dad?

2. ¿Cómo provocar la acción de sí mismo, sinla cual toda la información corre el riesgode no ser más que un parásito?

3. ¿En qué ocasiones los conflictos son unaamenaza para el profesor experto?

4. ¿Cómo se podría defender la lección ma-gistral con el enfoque de la pedagogíarogeriana?

5. ¿Cómo llevaría a cabo, en su prácticadocente, en el grado que usted atiendeuna clase no-directiva? ¿qué contenidosde aprendizaje le serían más factibles dellevar a la práctica? ¿Cómo propiciaríaque lo instituyente influyera sobre loinstituido?

Redacte algunas conclusiones en torno a la apli-cabilidad del principio de no-directividad.

Una vez que haya comentado las respuestas alas interrogantes, con el asesor o con sus com-pañeros (dependiendo de la modalidad en laque lleve a cabo el curso) entregue una copia alasesor.

Para una mayor comprensión de esta temática lesugerimos lea el texto Lobrot, M. "Los funda-

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mentos de la pedagogía institucional" en: P. Juify L. Legrand. Grandes orientaciones de la Pedago-gía contemporánea. Madrid, Narcea, 1988, pp.186-191.

Actividad 5

Tres concepciones de autogestión. La acción edu-cativa en la Pedagogía institucional se va arealizar, principalmente, mediante la autoges-tión pedagógica y con el grupo de diagnóstico.

"La autogestión pedagógica es un sistema queconsiste en la abolición de todo poder en elseno de la clase o, de manera general, en elseno de la célula social considerada" el mismoautor añade: "… el beneficio de la autogestiónreside en el hecho de que cada uno de losparticipantes parte de sí mismo y se apoya enotro. Partiendo de sí mismo está sin cesarimplicado, y apoyándose en el otro, está sincesar ayudado. La dialéctica entre el yo y elotro se realiza al máximo"2

El "grupo de diagnóstico" está concebido comoun modelo psicosociológico en el que subyacengrupos ocasionales cuyos intereses son diversos,necesitando para su funcionamiento un facilita-dor o analista.

Lobrot sintetiza las tres tendencias de la autoges-tión pedagógica, estableciendo comparacionesentre ellas; las denomina: tendencia autoritaria,tendencia "Freinet" y tendencia libertaria. Igual-mente realiza una descripción de la práctica deautogestión pedagógica desde el punto de vistatécnico derivado del "training group" (grupo deformación según J. Ardoino), señalando final-mente las metas que persigue la autogestión pe-dagógica.

Para realizar el análisis de la lectura de G.Lapassade, Autogestión pedagógica. Barcelona,

Gedisa, 1986, 19-29:

1) Examine los contenidos del texto e identifiquelas ideas principales.2) Elabore una ficha de trabajo del tipo queconsidere necesario.

3) A partir de lo anterior redacte un escrito breveque incluya:

• La elaboración de un cuadro comparativodonde anote las características de las diferen-tes tendencias, ampliando la información conotros textos que considere convenientes.

• Una síntesis de los problemas técnicos quese presentan en la práctica de la autoges-tión pedagógica.

• Un resumen del proceso evolutivo que seexperimenta en una dinámica grupal.

• Estructure algunas conclusiones relativas ala autogestión pedagógica y proponga lamanera de aplicarla en el grupo que atiende.

Actividad final

Actividad 6

El proceso reflexivo de los elementos que consti-tuyen la Pedagogía institucional desde los enfo-ques de los distintos autores incluidos para suestudio, lo llevan a rescatar de su práctica do-cente las implicaciones de los mismos, por locual le proponemos que contraste los elementosteóricos estudiados con su quehacer cotidiano yque proponga, por escrito, cómo puede aplicarlas situaciones educativas de lo instituyente pa-ra innovar y/o transformar lo instituido; redactealgunas conclusiones y sugerencias.

Acuda a la lectura de los textos complementa-rios y a su asesor para disipar algunas dudasque tenga al respecto.

No olvide anexar o mencionar los trabajos queha elaborado durante todo el proceso seguidodurante esta unidad programática.

2 Lobrot, M. Pedagogía institucional. Buenos Aires,Humanitas, 1974, pp. 298 y 287.

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Ejes de análisis


Esta Unidad quiere introducir a los profesores enel estudio de la Pedagogía crítica. Esta corrientepedagógica, desde los años setentas, ha venidoconstruyéndose y conquistando cada vez másinterés entre los profesores. La Pedagogía críticase nutre principalmente de los estudios filosófi-co-sociales de los filósofos, sociólogos y psicólo-gos de la Escuela de Frankfurt, de los postuladosde Antonio Gramsci y de la teoría acerca de laposmodernidad de Jürgen Habermas. La peda-gogía crítica centra su atención en la construc-ción de un lenguaje y un discurso pedagógicodialéctico dado en relaciones sociales participati-vas, comunitarias y democráticas, mediante accio-nes y prácticas liberadoras. Esto es posible si losprofesores se forman como educadores críticos,capaces de analizar, cuestionar, problematizar ytransformar su práctica educativa. Examinar eltrabajo docente y transformarlo, si fuese nece-sario, es un imperativo de la pedagogía críticapara construir un mundo más humano.

Desde la pedagogía crítica los sujetos que inter-vienen en el proceso enseñanza-aprendizaje sonindividuos sociales, productores y productos de

la historia, por lo tanto activos, capaces de ima-ginar y crear un futuro mejor, con posibilidadesde intervenir en su propia formación para adqui-rir la capacidad de transformar o rehacer elmundo. La pedagogía crítica se propone poten-ciar el papel de los sujetos a partir de la ejercita-ción de la crítica y de su imaginación para quecomprometan su acción educativa (que es almismo tiempo política) en beneficio de una or-ganización social democrática, justa y equitati-va. Así la institución escolar es una ComunidadCrítica según S. Kemmis, un Círculo de Culturacomo dice P. Freire o una Esfera Pública Demo-crática como le llama H. Giroux, donde se alien-ta una educación liberadora.

Las instituciones, entre ellas la escuela, no sonneutrales, se ejerce en ellas una acción política, ysi ésta se toma en serio, la pedagogía crítica esuna vía para su análisis.

Los teóricos de la pedagogía crítica consideranque el lenguaje de los profesores, su discursopedagógico, y sus acciones didácticas sirven,ciertamente, a los escolares para que adquie-ran conocimientos, hábitos, habilidades, etc.,pero también previenen que si no se examina yse critica el trabajo que se realiza, se corre elriesgo de estar además, reforzando funcionescontrarias a la intención educativa. Si no secuestiona la práctica educativa que se realiza,si el profesor no se interroga: ¿Por qué soy


PROPÓSITO: El profesor-alumno comprenderá la Pedagogía crítica y la importancia que tiene estacorriente pedagógica para valorar las implicaciones sociales de su quehacer como maestro.

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profesor? ¿Para qué educo? ¿A quién sirve miquehacer docente? ¿Cómo educo?, ¿A qué inte-reses responde el conocimiento que se constru-ye en la escuela? ¿Quién queda marginado delos servicios escolares?, no se descubrirá elcarácter ideológico, reforzador de interesesajenos y hasta contrarios a los sujetos queintervienen en el proceso enseñanza-aprendi-zaje. Si se reflexiona en torno a estas cuestio-nes y se examina críticamente el quehacer do-cente se puede descubrir estar realizando unejercicio contrario a la intención original deeducar. En lugar de educar se estará ideologi-zando, que es diferente.Se necesita ejercitar la crítica para descubrir los

verdaderos resultados de la acción pedagógicade profesores y estudiantes, en el contexto polí-tico y económico en donde se realiza su labor.Es importante descubrir la naturaleza social ypolítica de la educación para poder ejercer unaacción pedagógica solidaria con los grupos so-ciales subordinados y marginados que posibiliteeliminar las condiciones que permiten el sufri-miento humano.

Los temas, lecturas y actividades de esta Unidadofrecen conocimientos de la teoría y práctica dela pedagogía crítica que pueden mejorar la tareaeducativa cotidiana.

PLANEACIÓN

PEDAGOGÍA CRÍTICA

CONCEPCIONES ÉTICO - POLÍTICAS

Cuadro 3

PRÁCTICA EDUCATIVA

CONTEXTO SOCIOCULTURAL

CONCEPCIONES PEDAGÓGICO - DIDÁCTICAS

CONCEPCIONES HISTÓRICO - AXIOLÓGICAS

REFERENTES TEÓRICO - METODOLÓGICOS

EVALUACIÓNOBJETIVOS

EDUCACIONALES

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Es importante, en cualquiera de las modalidadesen que se curse esta materia, realizar las activi-dades de estudio que se sugieren, éstas puedenser previas, de desarrollo y finales. La realiza-ción de las actividades en sus tres momentosposibilita el logro del propósito de la Unidad yde la asignatura.

Actividad previa

Actividad 1

Comprender la naturaleza social y política dela educación requiere de reflexión, análisis ycrítica del quehacer educativo. El estudio que enesta Unidad se emprende tiene la intención deposibilitarle la comprensión de las implicacio-nes sociales y políticas de la educación, propor-cionarle la teoría y la metodología para hacerloa fin de estar en condiciones de innovar ytransformar la práctica educativa que se ejerce,en aras de la construcción o re-creación de unmundo más humano. Conviene, que antes depasar al estudio sistemático de la temática co-rrespondiente a la Unidad en cuestión, se refle-xione en las preguntas siguientes y se intenteuna respuesta a las mismas.

• ¿Cuál es el papel que debe asumir elprofesor cuando se enfrenta a la necesidadde pensar su práctica educativa?

• ¿De qué manera se construyen o asimilanlos conocimientos en el aula?

• ¿Cómo y en qué condiciones se puedeconvertir el diálogo en método para unaacción docente crítica y liberadora?

• ¿Qué se entiende por práctica en el salónde clases?

• ¿Cómo hacer de los profesores y alumnossujetos participativos en el proceso ense-ñanza-aprendizaje?

• ¿Por qué es usted profesor? ¿Para quéeduca? ¿A quién sirve su trabajo?

• ¿Quién resulta excluido de los beneficiosde su trabajo?

Organice sus respuestas de la manera que mejorreflejen su propio pensamiento en un pequeñoescrito. Es valioso que socialice sus respuestas.Preséntelas en la sesión grupal y participe en un

debate sobre ellas. Los profesores-alumnos de laModalidad a Distancia bien pueden organizarcírculos de cultura con otros compañeros delmismo nivel en donde debatan y contrasten sustrabajos de estudio para enriquecerlos y resigni-ficarlos. Si no es posible organizar círculos decultura dialogue con sus compañeros de la es-cuela donde trabaja o con amigos profesoressobre esta problemática, lo menos que debenhacer es presentar sus trabajos al asesor y deba-tirlos y resignificarlos con él.

Escriba su "memoria" de profesor. Dicha me-moria puede ser una narración sintética de suexperiencia profesional o la reconstrucción delo ocurrido en su trabajo el día anterior. Siacostumbra llevar un diario de observación desu clase, una hoja de su diario sería mejor. Esimportante escribir lo que ha ocurrido en supráctica docente, no lo que debería ocurrir. Sidesea puede escribir en tercera persona su "me-moria" o signarla con un seudónimo.

Lleve su "memoria" a la sesión grupal. En elcolectivo que puede ser un círculo de cultura deprofesores-alumnos que estudian en la Modali-dad a Distancia o en la sesión grupal en laModalidad Semiescolarizada o Intensiva anali-cen, reflexionen y critiquen las "memorias" yescriban los resultados de su debate. Conserve su"memoria" y los resultados de su debate paraque los resignifique durante el desarrollo delproceso de aprendizaje en esta Unidad y al finalde ella.


Vamos a trabajar esta Unidad a partir de cuatroautores representativos de la Pedagogía crítica:Peter McLaren, Paulo Freire, Henry A. Giroux yStephen Kemmis. De todos ellos existe biblio-grafía traducida al español que puede y debeconsultarse.

Al hacer sus lecturas tenga en cuenta que aligual que en las Unidades II y III aquí también setrata de descubrir y comprender el papel de:

• Los sujetos del proceso enseñanza-apren-dizaje

• La sociedad y la institución escolar• Los contenidos de aprendizaje

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• La acción pedagógicaEl estudio del primer tema lo introducirá en lascategorías, conceptos y principios fundamenta-les de la Pedagogía crítica. Las ideas e interro-gantes que aquí se le presentan le posibilitaránun acercamiento, un encuentro inicial con lostemas y problemas básicos de la pedagogía críti-ca.

Actividad 2

Para este primer tema lo remitimos a una lecturade Peter McLaren. La vida en las escuelas. México,Siglo XXI, 1994, pp. 195-234. Es importante quereflexione sobre las preguntas que el autor plan-tea; éstas constituyen, en síntesis, la problemati-zación que en torno a la Pedagogía crítica elabo-ran los teóricos más destacados de esta corrientepedagógica.

Reflexione sobre las ideas centrales del texto dePeter McLaren. Elabore una ficha de trabajo concada una de las respuestas que encuentre paralas preguntas siguientes:

• ¿Qué significa para este autor la Pedago-gía crítica?

• ¿Cuáles son las fuentes teóricas funda-mentales de esta pedagogía?

• ¿Cuáles son sus características principa-les?

• ¿Por qué es importante, a juicio deMcLaren, que los maestros comprendanel papel que asume la escuela al unir elconocimiento con el poder?

• ¿Qué exigen los académicos críticos decualquier práctica pedagógica para queésta sea genuina?

• ¿Cuál es la meta de los académicos críti-cos, según McLaren?

Examine algunas de las categorías básicas de lapedagogía crítica que McLaren describe en sutexto: economía, política, clase, cultura, formasde conocimiento, cultura dominante, cultura su-bordinada, subcultura, formas culturales, hege-monía, ideología, prejuicio.

Elabore un cuadro sinóptico con el título: "Algu-nas categorías de la Pedagogía crítica". El cua-dro sinóptico es sólo una sugerencia, usted pue-de optar por alguna otra forma de presentación,

(red conceptual, cuadro de doble entrada, etc.)Haga uso de su creatividad.Los ejemplos de McLaren corresponden a supaís. Analice y resuelva: ¿Resultan aplicables ennuestro país? ¿Por qué?

Preséntese a la sesión grupal con los productosde su trabajo. Úselos para apoyarse en el debate.Compárelos y contrástelos con los de sus com-pañeros. Enriquézcalos y resignifíquelos a par-tir del debate y de los demás trabajos. Presentesus trabajos al asesor y pídale una opinión sobreellos. Discuta con él acerca de los conceptos,ideas, interrogantes, soluciones, de la pedagogíacrítica, expuestos en esta lectura introductoriadel texto de Mclaren.

Paulo Freire: los círculos de cultura. En su obraescrita Freire quiere compartir con los profeso-res y con todas las personas interesadas en laeducación sus preocupaciones y sus hallazgospara la construcción de una educación alterna-tiva más justa, más democrática: una educaciónliberadora. A partir de sus trabajos prácticos endiferentes contextos, con diferentes sujetos(campesinos, obreros, estudiantes, maestros,etc.) ha construido una teoría acerca de la prác-tica educativa liberadora. Para poder realizaruna práctica educativa tal cual la propone Frei-re, es necesario convertir las escuelas en Círcu-los de Cultura o la creación de éstos donde seanecesario tenerlos.

Los círculos de cultura no necesariamente hande ser escuelas formales, éstos pueden ubicarseen una fábrica, bajo de un árbol, en la sala de unacasa, en el atrio de una iglesia, en una salamunicipal, etc. El círculo de cultura es el lugaren donde se discuten, se reflexionan, se analizanlos problemas de estudiantes y maestros. Allí seaprende a comprender el mundo a "desvelar"(quitarle el velo) a la realidad objetiva paradescubrirla en su esencia, pero también allí, laspersonas que se reúnen aprenden a leer y escri-bir, al mismo tiempo que aprenden a "leer" larealidad, a "leer" su práctica a partir de la refle-xión, el cuestionamiento, la problematización dela realidad social y de su práctica en ella.

El diálogo es la acción que posibilita el análisis yla discusión entre los miembros de un círculo decultura. Por eso Freire postula una educación

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dialógica en donde las personas puedan discutirsobre sus problemas cercanos y lejanos: las cues-tiones sobre la vida familiar, la realidad comuni-taria, local y nacional, reflexionar acerca de esosproblemas y descubrir su verdadera naturaleza,quitarles el velo ideológico que los cubre yreconocer su esencia contradictoria e histórica.

Freire desafía a todo mundo a reflexionar sobresu propia acción, sobre su trabajo, sobre sustareas y los problemas que de ellos se derivan.Es interesante aceptar la invitación que Freirenos hace para analizar reflexivamente nuestrapráctica. Asumamos el desafío freiriano parapensar críticamente nuestro quehacer educativo.

Actividad 3

Los textos de Paulo Freire La Pedagogía deloprimido, México, Siglo XXI, 1990, pp. 71-95 y Lanaturaleza política de la educación. Cultura, podery liberación. Barcelona, Paidós, 1990, pp. 29-32,además del texto de M. Escobar Paulo Freire y laeducación liberadora, México, SEP-El Caballito,1985, pp. 123-160, son los que se le proponenpara trabajar esta temática. El primer texto leorienta, justamente, acerca de cómo realizar latarea de estudiar. Lea los textos y vaya anotandolas ideas, preguntas, críticas, comentarios o apli-caciones que el texto le vaya sugiriendo.

• El autor se refiere al acto de estudiar.Reflexione y escriba en una ficha de traba-jo en qué consiste éste.

• Freire introduce en sus textos conceptosfundamentales o categorías para articularsu teoría pedagógica, tales como: círculode cultura, concientización, condiciona-miento ideológico, codificación, descodifi-cación, cultura del silencio, desvelar o des-velamiento, dialógico, educación banca-ria, educador-educando, enajenación, alie-nación, ideología, politicidad, crítica,práctica, praxis, problematización, reali-dad objetiva, radical, reflexión crítica, re-laciones dialécticas, socialización, socie-dad revolucionaria, educación liberadora,vocación ontológica. Identifique su signi-ficado.

• Elabore un cuadro de doble entrada endonde escriba las características de la edu-cación bancaria y de la educación libera-

dora.• Elabore un escrito en donde explique con

sus propias palabras en qué consiste laPedagogía crítica de Freire y cuáles sonsus opiniones sobre la misma.

• Elabore otro cuadro en donde explique elpapel de los sujetos del proceso enseñan-za-aprendizaje la acción de la sociedad yla institución escolar en dicho proceso, laconstrucción, asimilación o introducciónde los contenidos de aprendizaje, su usosocial y político y finalmente cómo seejerce la acción pedagógica.

• ¿Considera importante y necesario con-vertir su aula o escuela en un círculo decultura? ¿Cómo lo haría?

Si estudia en las Modalidades Intensiva o Se-miescolarizada lleve a la sesión grupal losproductos de su trabajo y socialícelos con suscompañeros de grupo. Si estudia en la Modali-dad a Distancia presente sus trabajos al asesor ydiscútalos con él.

Henry A. Giroux: la esfera pública democrática. Gi-roux se opone a la educación tradicional queconcibe a la enseñanza y al aprendizaje comoprocesos neutrales sin relación con el poder,ahistóricos y desvinculados del contexto social.Por el contrario, Giroux ha demostrado amplia-mente la naturaleza política de la educación.

En su ya abundante obra escrita ha puesto lasbases para una teoría social crítica de la educa-ción, la cual ofrece novedosas posibilidades paralos profesores a fin de que logren innovar, trans-formar y recrear su práctica educativa.

La Pedagogía crítica se propone como objetivoprincipal potenciar la capacidad de los alumnospara que ellos mismos intervengan en el procesode su formación y logren transformarse en suje-tos críticos, capaces de intervenir en la destruc-ción de los rasgos opresivos de la sociedad y detrabajar para organizarla en forma democráticay justa.

Giroux asume que los hombres tienen la capaci-dad de rehacer el mundo mediante el ejercicio dela lucha social y la acción de su imaginacióncreadora. Por eso ha elaborado una teoría peda-gógica que ofrece a los profesores, para que

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éstos asuman su tarea de educadores como unaforma de política cultural que descubre y poneen tela de juicio las injustas relaciones raciales,de clase, de sexo y de poder que requieren sermodificadas en aras de una convivencia humanademocrática, justa y equitativa. Para ello propo-ne que las escuelas se desarrollen como EsferasPúblicas Democráticas, donde los alumnosaprendan las habilidades, las actitudes y losconocimientos necesarios para trabajar, organi-zarse y vivir en una sociedad más humana.

Actividad 4

Escriba las ideas e interrogantes que esta breveintroducción al tema le haya sugerido.

Después de la lectura de H. Giroux, La escuela yla lucha por la ciudadanía, México, Siglo XXI, 1993,pp. 280-305:

1. Es importante que reflexione acerca del signi-ficado de las principales categorías de análisis oconceptos que utiliza Giroux en su construcciónteórica, tales como: acción crítica, acción social,cultura, crítica, contracultura, hegemonía, contra-hegemonía, legitimación, resistencia, conflicto,educadores radicales, teoría crítica, pensamien-to crítico, acción de facultades críticas. Haga unejercicio escribiendo el significado de esos con-ceptos en fichas de trabajo.

2. Elabore un resumen sobre la pedagogía críti-ca de Giroux. Explique en qué consiste, describala importancia de los centros de estudio comoEsferas Públicas Democráticas, el papel de laacción crítica en esta teoría, el valor pedagógicode la contra-hegemonía, la praxis de los sujetosdel proceso enseñanza-aprendizaje, las rela-ciones y acciones dialécticas de la sociedad yla institución escolar, la forma en que se apro-pian los sujetos de los contenidos de aprendiza-je y el modo como se realiza la acción pedagógi-ca.

3. Presente en la sesión grupal sus trabajos reali-zados por escrito, apóyese en ellos para partici-par en el debate, confróntelos con los de suscompañeros, enriquézcalos y resignifíqueloscon las aportaciones de los demás. Si ustedestudia en la Modalidad a Distancia presente alasesor sus trabajos, discútalos y socialícelos con

él.

Stephen Kemmis: las comunidades críticas. En lapropuesta de Kemmis tiene una gran importan-cia la investigación y la práctica. Estas accionesllevadas al campo de la pedagogía permitenjustificar la escuela como una comunidad desujetos reflexivos y críticos. Sin embargo a lateoría también le corresponde una función rele-vante: contribuir a descubrir la realidad tal cuales, sin el velo de la ideología dominante.

La realidad, tal cual se presenta en la inmedia-tez, no es transparente, el conocimiento de suesencia exige trascender el nivel de lo inmedia-to. La Teoría orienta para ir más allá de loaparente y llegar a la esencia y propósitos de lapractica, ésta última implica siempre una teo-ría, una concepción del mundo de la sociedad ydel hombre. Pero también la práctica determinael valor de cualquier teoría. Teoría, práctica einvestigación son conceptos claves en el discur-so de la Pedagogía crítica de Kemmis. Ejerceruna práctica y teorizar sobre la realidad sonacciones que se complementan y posibilitan latransformación o recreación de la realidad porel hombre y la innovación de la teoría y lapráctica mismas. En este ejercicio el hombretambién deviene otro, es decir en su tarea prác-tica y teórica sobre la realidad el hombre (aligual que la teoría la práctica y la realidad)también se transforma.

El análisis crítico permanente de la realidadeducativa, la transformación de la educación yla autoreflexión sobre el propio quehacer soncompromisos de los sujetos que se proponganuna práctica educativa crítica. "Se trata de crearcomunidades críticas de enseñantes que, a tra-vés de una investigación participativa concebi-da como análisis crítico, se encamine a la trans-formación de las prácticas educativas, de losvalores educativos y, en última instancia delas estructuras sociales e institucionales".3

La Pedagogía crítica de Kemmis concibe a laeducación como un proceso colaborativo y par-ticipativo de autoreflexión análisis, y crítica

3 Bendicto, Vicente. "Prólogo", en: Wilfred Carr y Step-hen Kemmis. Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona,Martínez-Roca, 1988, p. 13.

que se lleva a cabo y materializa en las Comu-nidades Críticas de enseñanza e investigación;comunidades comprometidas en mejorar e inno-var la educación.Los maestros, estudiantes y padres han de for-mar comunidades críticas de investigación. Enla práctica investigativa y por medio de ella losparticipantes aprenden y enseñan.

Actividad 5

Los hombres tenemos ideas acerca de la educa-ción a veces diversas y hasta contradictorias.Usted ha estudiado algunas corrientes pedagó-gicas contemporáneas. Cada corriente, inclusocada autor ha descubierto diferentes facetas delos problemas educativos y los ha analizado,criticado y propuesto soluciones a los mismos.Haga una lectura del texto de S. Kemmis "Laformación del profesor y la creación y exten-sión de comunidades críticas de profesores",en: Investigación en la escuela. Núm. 19, Revista de

Investigación e Innovación Escolar. Sevilla, DíadaEds.,1993, pp. 7-38 y analice las propuestas deeste autor para el desarrollo del proceso ense-ñanza aprendizaje.1. Resuelva:

• ¿Cuál es el papel de los maestros en lapropuesta educativa de Kemmis? ¿Cómose concibe su práctica educativa y social?

• ¿Cuál es la función de la Institución Esco-lar -concebida como comunidad crítica- yde la Sociedad en el proceso enseñanza-aprendizaje?

• ¿Cómo es la actitud pedagógica con res-pecto a los contenidos de aprendizaje?¿Son construidos, asimilados, o transmiti-dos? ¿Cómo se lleva a cabo el proceso?

• ¿Cómo se realiza la acción pedagógica?

2. Elabore un escrito en el cual defina las institu-ciones escolares como comunidades críticasdonde se lleva a cabo la acción docente.

3. Presente su trabajo en la sesión grupal, auxí-liese en él para participar en el debate. Si ustedestudia en la Modalidad a Distancia presente sutrabajo al asesor y analícelo con él.

PROPÓSITO: El profesor-alumno comprenderá los conceptos, categorías y procesos de la PedagogíaConstructivista para analizar su propia práctica docente.

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Ejes de análisis

La concepción de alumno y deprofesor en la Pedagogía constructivistaEl proceso Enseñanza-AprendizajeLos contenidos de aprendizajeEl contexto social y la institución escolarLa acción pedagógica

Tal vez el mejor ejemplo de la Pedagogía cons-tructivista se encuentre en el proceso de refor-mulación de la educación básica que se dio enEspaña en la década de los ochentas. Cesar Colles uno de los máximos exponentes de esta labor,fue partícipe de ese proceso en su país y ha sidoconsultor de diversos procesos similares en dife-rentes países del mundo, particularmente enAmérica Latina.

Como cualquier otra corriente, la Pedagogía cons-tructivista se ha nutrido de diferentes fuentes yaproximaciones que a lo largo del tiempo la vancaracterizando; aunque directamente podemos es-tablecer una influencia directa en la Psicologíagenética de Jean Piaget, la perspectiva sociocultu-ral de Lev Vygotski, y los enfoques basados en elprocesamiento de información, los diferentes in-tentos de aplicación en la realidad educativa y losdiferentes avances dentro de la investigación bási-ca en la psicología han promovido acercamientosentre posturas que anteriormente podrían haberseconsiderado disímiles y hasta antagónicas.Todas ellas coinciden, de manera más o menos

matizada, en considerar al sujeto destinatario dela educación formal —el alumno— como elconstructor y responsable de su propio aprendi-zaje; al profesor como coordinador o promotor delos aprendizajes escolares; a los contenidos comoformas de circular y estructurar significados yconsideran —en cierta medida— determinanteslos límites institucionales y sociales donde laeducación formal puede llevarse a cabo.

De este modo, la teoría Psicogenética ha aporta-do, mediante su modelo de equilibrio dinámico,la posibilidad de ir estructurando el aprendizajede los alumnos a través de interrogantes; lateoría del Procesamiento humano de la informa-ción reconsidera los mecanismos de la memoriadel sujeto, como una constante, para moverse enun mundo cambiante; la teoría del Aprendizajesignificativo incorpora la necesidad de tomaren cuenta los conocimientos que se tienen conanterioridad como condición necesaria paraconstruir nuevo conocimiento, asimismo estateoría pone énfasis en la estructuración —lógi-ca y psicológica— del contenido a aprendercomo una situación facilitadora del aprendizaje;finalmente las teorías de Grupos y especial-mente las que analizan los conglomerados esco-lares, que ponen su atención en torno a loscomponentes afectivos entre los participantesde la educación formal —entre otras contribu-ciones— han conformado un panorama quepodemos denominar de manera conjunta Peda-

UNIDAD IVLA PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA

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LOS CONTENIDOS ESCOLARES:CONOCIMIENTO SOCIALMENTE CONSTRUIDO

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gogía constructivista.

Dado su carácter multifacético y ante la impo-sibilidad de abarcar de manera histórica odisciplinaria la corriente constructivista, enesta unidad nos proponemos presentar losprincipios alrededor de los cuales se ha forta-lecido y desarrollado la corriente, y ello a

través de uno de sus proponentes e investiga-dores principales; no desconocemos ni el ori-gen ni las aportaciones que otros autores hanrealizado, sin embargo, nos parece convenien-te —de acuerdo con la propia corriente— pre-sentar el material, y en este caso el contenido,que mejor se ha estructurado al respecto.

Cuadro 4

LA PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA

LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

EN LA ESCUELA

EL PROFESOR, EL GRUPO Y EL CONTEXTO

• LOS MECANISMOS DE INFLUENCIA EDUCATIVA

• LA INFLUENCIA EDUCATIVA DEL MAESTRO:AJUSTE DE LA AYUDA PEDAGÓGICA

•LA INFLUENCIA SOCIAL DE LOS COMPAÑEROS

EN LAS ACTIVIDADES EDUCATIVAS

• LA INFLUENCIA EDUCATIVA DE LOS

CONTEXTOS INSTITUCIONAL Y SOCIAL

EL ALUMNO

• LOS PROCESOS DE CONSTRUCCIÓN

DEL CONOCIMIENTO

• EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

• SIGNIFICACIÓN Y SENTIDO

EN LOS CONTENIDOS ESCOLARES

• CONSTRUCCIÓN Y MODIFICACIÓN DE

LOS ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO

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Actividades previas

Actividad 1

Los actuales planes y programas de estudiopara la educación básica en nuestro país, tienendeclaradamente un enfoque constructivista. Apartir de una consulta de los documentos oficia-les de la SEP, así como de las características quese encuentran en su labor cotidiana, elabore unaficha de trabajo para cada una de las respuestasque presente para las siguientes interrogantes:

• ¿De qué manera se concibe la educación?• A partir de esta concepción ¿cómo define

al alumno, al profesor, al aprendizaje y ala enseñanza?

• ¿Qué relaciones establece entre ellos?• ¿Qué características, según esta corriente,

tiene el contenido educativo?• Para facilitar el aprendizaje, ¿qué caracte-

rísticas debería tener el contenido educati-vo?

A partir de lo anterior, infiera la concepción desociedad y de institución que tiene la corrienteconstructivista.


Tema 1El procesamiento humano de la información

Actividad 2

Los avances que en materia de psicología cog-nitiva se han dado en los últimos años hanplanteado una manera diferente de abordar lasactividades educativas. Una perspectiva queha aportado muchos elementos para esta situa-ción es la conocida como procesamiento huma-no de información, postura basada en la analo-gía entre la mente humana y la computacióncomo entidades procesadoras de información.

Las situaciones en las cuales es necesario evocareventos y datos anteriores para la resolución desituaciones presentes es uno de los elementosfundamentales de esta perspectiva. De la misma

manera la forma en como se enfrentan los pro-blemas indica cuál será el tipo y la forma de lasrespuestas al mismo, por ello es fundamentalpara entender cuáles son las dificultades quetienen los seres humanos para enfrentar situa-ciones específicas.

A partir del texto de Benjamin Sierra y MarioCarretero "Aprendizaje, memoria y procesa-miento de la información: la psicología cogniti-va de la instrucción", en: C. Coll, J. Palacios y A.Marchesi. Desarrollo psicológico y educación, Vol.II. Madrid, Alianza, pp. 141-158 (Serie Psicolo-gía de la educación), aborde las cuestiones rela-tivas a cómo se entienden los esquemas, losprocesos de retroalimentación, y la solución deproblemas.

Elabore una ficha de lectura en donde se abor-den estas cuestiones, de la misma manera con-forme un cuadro de doble entrada en el quecompare las aportaciones de esta perspectivacon la manera en que desde un enfoque basadotanto en Jean Piaget como en Lev Vygotski seabordarían. Coméntelo en equipo y con su ase-sor en una plenaria.

Tema 2La pedagogía constructivista

Actividad 3

Si bien los aportes de la disciplina psicológicason fundamentales para el trabajo docente, noresuelven las diversas situaciones problemáti-cas y las dificultades que se presentan en laoperativización de las intenciones educativas.En este sentido es de reconocer que es necesa-ria la constitución de un marco general quepermita la elaboración de estrategias de traba-jo, sin embargo como se establece en las lectu-ras, esto no existe.

Por otra parte, si algo ha quedado de las diver-sas experiencias educativas en los últimosaños, particularmente a partir de la tecnologíaeducativa, es que la constitución de formatostotalmente rígidos tanto en las estrategiaseducativas, como en la planificación de lasactividades educativas, no ha logrado los re-sultados esperados, ni dentro de los sistemas

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educativos nacionales, ni en el logro de lasesperanzas sociales depositadas en ellos.

A partir de las lecturas de C. Coll Constructivismoe intervención educativa: ¿Cómo enseñar lo que se hade construir? Ponencia presentada en el CongresoInternacional de Psicología y Educación; "Inter-vención Educativa", Madrid, noviembre de 1991;y del mismo autor "Un marco de referencia psico-lógico para la educación escolar; la concepciónconstructivista del aprendizaje y de la enseñan-za", en: Coll, C., J. Palacios y A. Marchesi (comps.).Desarrollo psicológico y educación. Vol. II. Madrid,Alianza, pp. 435-453 (Serie Psicología de la edu-cación), desarrolle un pequeño escrito en dondese resalte la concepción que sobre la ayudapedagógica se tiene, el ajuste de la misma, y larelación que tiene este concepto tanto con lasintenciones educativas como con las necesida-des sociales y la inserción de los educandos en lacultura del grupo. Comente sus conclusiones conel grupo y logre una puesta en común.

Actividad finalActividad 4

A través de un escrito breve realice un análisisde su propia practica docente utilizando lasnociones, conceptos y categorías que constitu-yen la pedagogía constructivista. Consigne dife-rencias y coincidencias entre su práctica docentey los planteamientos teóricos. Con base en lasrespuestas que planteó en las interrogantes delinicio de la cuarta unidad:

a) Compare las modificaciones en sus con-ceptualizaciones con respecto al sentidode las actividades educativas. Socialícelascon sus compañeros y con el asesor

b) Plantee los aspectos poco claros dentro delos textos y la guía

c) Desarrolle un esquema conceptual pro-pio —diferente al que se presenta en estaunidad— donde incluya los conceptos,categorías, principios característicos dela corriente; establezca en el esquema lasrelaciones que tienen

d) Escriba un resumen descriptivo de lacorriente constructivista, que incluya laacción pedagógica que propone.

ACTIVIDAD FINAL DEL CURSO

Con la finalidad de realizar un cierre del cursose propone realizar una actividad final que recu-pere las diferentes formas en las cuales se hainterpretado el fenómeno educativo.

1. Reflexione su práctica docente. Escriba la "me-moria" de su trabajo de los últimos cinco días.

2. Compare y contraste su "memoria" actual conla que escribió en la actividad previa. ¿Quédiferencias le encuentra?

3. Organice con sus compañeros un foro endonde examinen, analicen y critiquen las "me-morias" de los participantes.

4. Recojan por escrito las relatorías del debate enel foro e imprímanlas para todos.

5. Después de haber trabajado esta Unidad deestudio:

• ¿Considera necesario innovar su prácticadocente?

• ¿Cómo lo haría?• ¿Las unidades de estudio le proporcionan

elementos para hacerlo?

6. Utilice sus conocimientos y habilidades ad-quiridas en esta Unidad y curso para transitarpor el Eje metodológico de la licenciatura. Pongaen práctica la teoría aquí adquirida en las tareasde investigación que está realizando.

7. Se sugiere que se haga una confrontación entrelas diversas corrientes pedagógicas tomando co-mo puntos de contraste las concepciones de alum-no, de profesor, de contenido educativo, de proce-so de enseñanza-aprendizaje así como se planteede manera general las diferentes acciones peda-gógicas que se derivan de tales concepciones. Serecomienda utilizar los productos que se hanelaborado a lo largo del curso y expresar demanera sintética —por ejemplo en un cuadro dedoble entrada— las diferencias y semejanzas.

8. Finalmente, con la expresión sintética, con-fronte la descripción que realizó al inicio delcurso y de manera autocrítica ubique su posi-ción.

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BÁSICA

Libros

COLL, C. Constructivismo e intervención educativa: ¿Cómo enseñar lo que se ha de construir? Ponenciapresentada en el Congreso Internacional de Psicología y Educación "Intervención Educativa".Madrid, noviembre de 1991.

COLL, C. J. Palacios y A. Marchesi (comps.). Desarrollo psicológico y educación. Vol. II. Madrid, Alianza,1990 (Serie Psicología de la educación).

ESCOBAR, M. Paulo Freire y la educación liberadora. México, SEP-El Caballito, 1985.

FREIRE, P. La Pedagogía del oprimido. México, Siglo XXI, 1990.

———. La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación. Barcelona, Paidós, 1990.

GIROUX, H. La Escuela y la lucha por la ciudadanía. México, Siglo XXI, 1993.

HUISMAN, D. Enciclopedia de la Psicología. Tomo III. Barcelona, Plaza y Janés, 1988.

JUIF, P. y L. Legrand, L. Grandes orientaciones de la Pedagogía contemporánea. Madrid, Narcea, 1988.

LAPASSADE, H. La autogestión pedagógica. Barcelona, Granika, 1977.

MCLAREN, P. La vida en las escuelas. México, Siglo XXI, 1994.

OURY, F. y A. Vázquez. Hacia una Pedagogía del siglo XX. México, Siglo XXI.

Revistas

Investigación en la escuela. Núm.19. Revista de Investigación e Innovación Escolar. Sevilla, Díada Eds.,1993.

IV. BIBLIOGRAFÍA GENERAL

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COMPLEMENTARIA

CARR, W. y S. Kemmis. Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona, Martínez- Roca, 1988.

FREIRE, P. Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía del oprimido. México, Siglo XXI. 1990.

GIMENO SACRISTÁN, J y A. Pérez Gómez. Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, Morata, 1992.

GIROUX, H. Los profesores como intelectuales. Hacia una Pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona, Paidós,1990.

JUIF, P. y L. Legrand. Grandes orientaciones de la Pedagogía contemporánea. Madrid, Narcea, 1988.

LAPASSADE, G. La autogestión pedagógica. Barcelona, Gedisa, 1986.

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PARTICIPARON EN SU ELABORACIÓN COMO AUTORES EN NOVIEMBRE DE 1994:

AROLDO AGUIRRE WENCES

MIGUEL ÁNGEL BÁEZ LÓPEZ

JOSÉ DE JESÚS RODRÍGUEZ GUZMÁN

EN LA REVISIÓN DE ESTE CURSO PARTICIPARON EN NOVIEMBRE DE 2000:

RAYMUNDO GUERRERO LÓPEZ • UNIDAD CELAYA 112TONATIUH ROSALES AYALA • UNIDAD CELAYA 112

COORDINACIÓN DEL PROYECTO:XÓCHITL L. MORENO FERNÁNDEZ

MARÍA VIRGINIA CASAS SANTÍN

NOVIEMBRE, 2000

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Esta guía del estudiante del cursoCorrientes pedagógicas contemporáneas

se terminó de imprimir y encuadernar en el mes de ————de 2001en Impresora y encuadernador Progreso, S. A. de C. V. (IEPSA),

Calz. San Lorenzo 244; 09830, México, D. F.Se tiraron ————ejemplares

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