Aula Pedag

Nmero 2. Diciembre 2010 AULA DEL PEDAGOGO. Publicacin electrnica sobre el mundo de la enseanza

ISSN: 2172-752-X. Depsito legal: MA 110-2011. Un proyecto de Accin Sindical.

www.auladelpedagogo.com

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Publicacin electrnica sobre el mundo de la enseanza.

Nmero 2. 15 de diciembre de 2010.


SUMARIO PGINA

LA EXPRESIN CORPORAL EN EDUCACIN INFANTIL Autor: Mara Soledad Martn Ruiz.. 4

LA SALUD BUCODENTAL EN EDUCACIN INFANTIL: INTERVENCIN EDUCATIVA EN SECTORES SOCIALES DESFAVORECIDOS.

Autor: Almudena de Cara Torres.. 13

LA PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA COMO RECURSO

EDUCATIVO EN LA EDUCACIN INFANTIL Autor: Celia Pascual Navarro 21

SENTIMIENTOS, PERSONALIDAD, SUEOS, DESEOS EL DIBUJO INFANTIL

Autor: Lorena Snchez Castilla.. 27

RESOLUCIN PACFICA DE CONFLICTOS: DINMICA VIP EN EL AULA DE EDUCACIN INFANTIL Autor: Mara Ruiz Muoz.. 42

COMO EDUCAR EN LA ERA DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN Autor: Mara de Gracia Gonzlez Tinoco.. 53

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TRABAJAR POR PROYECTOS EN EL AULA DE

EDUCACIN INFANTIL Autor: Carmen Cliz Garca.. 62

UNA EDUCACIN COMPETENCIAL Autor: Carlos Infantes Gruber 70

EL JUEGO EN LA EDUCACIN INFANTIL. LA IMPORTANCIA DEL JUEGO EN EL DESARROLLO.

Autor: Ana Ramrez Leiva.. 75

EL PEDAGOGO Y SU CONTEXTO Autor: Ral Rojano Vera. 86

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LA EXPRESIN CORPORAL EN EDUCACIN INFANTIL Mara Soledad Martn Ruiz

INTRODUCCIN

Adems de la expresin oral, la expresin corporal constituye una de las formas ms universales de comunicacin y comprensin de los seres humanos. Destaca su capacidad de expresar estados anmicos a travs del movimiento de forma instantnea. En ella, se renen al igual que en los medios audiovisuales, la visin y el sonido: Las artes plsticas y la msica.

El movimiento es fundamental para fortalecer en los nios/as sus capacidades cognitivas y para que tengan un crecimiento ms sano tanto en el nivel fsico como mental. Esta nocin no es nueva, ya lo decan los griegos ment sana in corpore sano, sin embargo hoy da cuesta mucho que los nios/as practiquen su cintica corporal, pues ya no es posible que jueguen solos al aire libre, los padres y madres se encuentran ocupados trabajando y no encuentran momentos para dedicarse a jugar con ellos, y no podemos dejar de mencionar la influencia de la televisin y los juegos electrnicos que provocan sedentarismo y aletargamiento.

Est cientficamente comprobado que la expresin corporal estimula el lenguaje, la vista y el odo, as como los ya consabidos beneficios que se generan en el organismo a nivel de salud, como menor asimilacin de grasas, huesos fuertes, msculos flexibles, etctera.

Pero tambin ha sido demostrado que la expresin corporal ayuda a que la seguridad del nio/a sea mayor, a que tenga una autoestima ms alta y a que sepa relacionarse mejor con sus congneres. La falta de movimiento en los nios/as puede provocar dficit atencional y otros trastornos emocionales.

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Los expertos en conducta infantil insisten en recuperar el movimiento y las actividades fsicas, pues la relacin existente con el desarrollo mental es innegable. Por ejemplo, un nio/a que est acostumbrado a mover sus manos en juegos, aprender ms fcilmente y con ms velocidad a escribir, pues tendr acostumbrados sus msculos al movimiento y la motricidad fina no estar atrofiada.

Con todo ello y por el placer que proporciona su prctica a la hora de descubrir el cuerpo en movimiento y dominarlo, est justificada su inclusin en el programa de Educacin Infantil

QUE ES EXPRESIN CORPORAL?

Trataremos de definir que es, o mejor an, que debera ser la expresin corporal. Designaremos, en un principio con este trmino al conjunto de las tcnicas que utilizan al cuerpo humano como elemento-lenguaje y permiten as, al margen de toda preocupacin esttica o utilitaria voluntaria, la revelacin de un contenido interno.

La Expresin Corporal, as como la danza, la msica y las otras artes, es una manera ms de exteriorizar los estados anmicos, y como ellos contribuye a la vez a una mejor comunicacin entre los seres humanos. De acuerdo con esta doble finalidad, es decir la expresin y la comunicacin, tratamos desde un principio que los alumnos (ya sean nios, adolescentes o adultos) puedan llegar a la mxima capacidad expresiva sin tener que alcanzar previamente una destreza que para muchos est ms all de sus posibilidades fsicas. Es una disciplina que libera energas, orientndolas hacia la expresin del ser a travs de la unin orgnica del movimiento, del uso de la voz y de sonidos percutidos. Estos sonidos pueden ser producidos por el mismo cuerpo en movimiento (golpeteos con los pies y con las manos, castaeteo, etc.) o por instrumentos de percusin integrados al movimiento.

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OBJETIVOS

La expresin corporal tiene como objetivo que el alumno/a desarrolle su capacidad fsica, su ritmo propio, y su manera de ser, sin quedar fijado al estilo particular de su maestro. Este en su delicada tarea de ensear, necesita descubrir y poner en prctica distintos estmulos sin convertir a sus alumnos /as en pequeas rplicas de s mismo. El hecho de que esta disciplina utilice como vehculo expresivo el cuerpo mismo, implica la necesidad de su preparacin para posibilitarlo como tal y evitar su frustracin.

Cules son entonces los propsitos de la Expresin corporal? Sabemos que todos los nios/as sanos pueden caminar, correr y saltar, pueden doblar, estirar, torcer y en general articular su cuerpo de mltiples maneras, y sobre todo gozan con ello. Les gusta saltar, gritar y palmear; en otras palabras, expresar con sus cuerpos lo que sienten.

Las enseanzas de la Expresin Corporal procuran que el nio /a alcance un dominio fsico tal que le sea cada vez ms fcil manifestarse corporalmente, sin que el progreso tcnico impida el placer de aprender, y del movimiento en s. Se busca brindar a cada nio/a la posibilidad de descargar sus energas a travs del juego corporal, ayudando a enriquecer este juego y a encontrar en la unin del movimiento, de la msica, de la palabra, del silencio, los medios autnticos de expresin creadora correspondientes a su edad; estimularle el deseo de descubrir, conocer y utilizar cada vez mejor sus aptitudes en esta disciplina y aplicarlas en su vida diaria.

Stokoe (1978) por su parte subdivide, los objetivos en general y especfico:

a) Objetivo general.- Desarrollar una condicin intrnsecamente humana, recibir sensaciones de su mundo interno y externo a travs del aparato sensorio-perceptivo, y comunicar, tras ello, respuestas personales por medio del lenguaje corporal.

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b) Objetivos especficos.- - Incrementar la sensopercepcin y la sensibilidad. - Favorecer la interrelacin mente-cuerpo. - Llevar al nio/a a una afirmacin corporal, para que adquiera

mayor seguridad en s mismo. - Desarrollar su yo relacional, mejorando la comunicacin.

CONTENIDOS

Si nos centramos en el aspecto pedaggico, y dentro de l en el plano psicomotriz, podemos hacer el siguiente resumen de los contenidos, basndonos en las etapas del desarrollo psicomotor:

a) SENSOPERCEPCIN Y MOTRICIDAD: Donde la finalidad es desarrollar la conciencia, la armona, y el dominio del cuerpo:

Despertar conocimientos de s mismo. Reconocer su propio cuerpo de una forma global y segmentaria, desarrollando una actitud consciente hacia s mismo y el otro, y en general profundizando sobre el esquema corporal. Tambin, ser el comienzo del descubrimiento, comprensin y control de la motricidad elemental, y la creacin de situaciones idneas para el logro de una mayor precisin y rapidez en los movimientos.

La formacin de hbitos. Adquisicin de hbitos posturales y motores positivos para el desarrollo del lenguaje corporal; el conocimiento y control de la energa corporal, aprendiendo a usarla con ms economa; el incremento de la resistencia fsica y la disminucin del cansancio.

La adquisicin de habilidades. El logro de un lenguaje corporal propio ms rico, el desarrollo de los movimientos fundamentales de la locomocin, as como las habilidades de equilibrio, coordinacin, flexibilidad, etc.

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b) ESPACIO: Integracin de manera creativa, los aspectos espaciales dentro de la expresin corporal, desarrollando la percepcin del espacio personal, parcial, total y social.

A estos contenidos, planteados en forma de objetivos o metas a conseguir, habra que aadirle otro aspecto muy importante que sera el factor temporal y espacio-temporal, es decir la adquisicin del sentido rtmico.

METODOLOGA

a) EL JUEGO La aplicacin de los contenidos de un programa de Expresin Corporal

pensado para los nios/as, dada su personalidad, ha de tener un carcter ldico y vivencial, pues ellos prefieren la parte prctica del juego corporal a cualquier contenido terico por muy interesante que sea.

Los juegos constituyen un recurso metodolgico excelente, pero deberemos tener en cuenta que para obtener un mximo rendimiento de su potencial educativo, ser necesario una intervencin didctica encaminada a:

Permitir el crecimiento y desarrollo global de nios y nias, mientras viven situaciones de placer y diversin.

Constituir una va de aprendizaje del comportamiento cooperativo, propiciando situaciones de responsabilidad personal, solidaridad y respeto hacia los dems.

Propiciar situaciones que supongan un reto, pero un reto superable para no experimentar frustracin, sino sensacin de logro.

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Evitar que destaquen siempre las mismas personas, por su habilidad. Diversificaremos los juegos, dando ms importancia al proceso que al resultado.

Favoreceremos la mxima participacin, y sobre todo, evitar la eliminacin de nios y nias durante el desarrollo del juego, buscando siempre alternativas a esta situacin.

Recomiendo la lectura del libro: Lleix Arribas, T. (1997) Juegos sensoriales y de conocimiento corporal. Editorial Paidotribo. Badalona.

Donde se recoge un amplio repertorio de juegos que hacen referencia a las siguientes temticas:

-juegos de discriminacin visual. -juegos de discriminacin auditiva. -juegos de discriminacin tctil. -juegos de gusto y olfato. -Juegos de conocimiento corporal. -juegos de control tnico y de relajacin. -juegos de respiracin. -juegos de lateralidad. -juegos de equilibrio. -juegos de organizacin espacial. -juegos de expresin corporal.

b) EL RAPORT.

Este trmino es utilizado, sobre todo en psicologa, para definir el clima fsico y motivacional, que envuelve la realizacin de una tarea concreta. Y es algo a tener muy en cuenta a la hora de iniciar el trabajo de Expresin Corporal con el grupo de nios.

Stokoe y Harf, nos ofrecen datos que pueden ser idneos a la hora de la prctica, tales como:

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Lugar fsico: se recomienda una sala enmoquetada, de 50 m2 aproximadamente, y que tenga un espejo grande de cuerpo entero en una de las caras frontales.

La vestimenta: los nios/as debern llevar una ropa con la cual se sientan cmodos (mallas, chandals, etc.) y que les permita una libre movilidad corporal.

Motivacin previa a la tarea: deber existir una atmsfera adecuada, tambin es necesario que los nios tengan conocimiento del lugar fsico, del material que se dispone, y de los otros nios /as que integran el grupo. El educador deber mostrarse afectivo y cooperativo, evitando adoptar actitudes proteccionistas o posturas muy radicales, que lo nico que conseguiran sera crear tensin en los nios/as, limitando sus posibilidades de expresin.

Segn Salcer (1984), para favorecer un clima motivacional y de comunicacin es necesario instaurar un tiempo para hablar y dialogar, y que los nios/as puedan expresar con las palabras lo que han vivido con el cuerpo, de esta forma la expresin verbal viene a complementar a la corporal, provocando una mayor asimilacin del contenido emocional que han sentido.

En este sentido, coincido plenamente con Salcer, la puesta en prctica del dialogo de lo vivido en cada una de las sesiones, ayuda a integrar mejor los aprendizajes y, adems si se hace al final de cada sesin, deja un buen sabor de boca y un grato recuerdo, capaz de mantener motivado al nio y con deseos que llegue pronto la prxima sesin. Lo cual sera deseable que ocurriera en todo proceso educativo.

CONCLUSIN

La Expresin Corporal comparte con la Expresin verbal el privilegio de no dejar rastros. Una vez finalizada la sesin, no queda ninguna huella

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visible. Es como si, en un tiempo dado, un movimiento condenado a un olvido total encontrase su comienzo, su realizacin y su final. Sin embargo, no es as, ya que cada uno de los gestos realizados entra en un fondo psquico, a igual ttulo que una experiencia vivida (y lo es), se integra y se organiza en l. Tras un cierto nmero de sesiones, cada sujeto logra superponer, reforzar un nmero de lneas que son, en cierto sentido, sus lneas de fuerza. Dichas lneas definen un estilo, que evidentemente, no es ms que:

- la apropiacin personalizada de una soltura corporal - un reconocimiento esttico - y de un inventario de las posibilidades de expresin.

Adems del aspecto de liberacin (ha sido posible efectuar, sin necesidad de justificarse o justificarlo, gestos aparentemente sin ninguna relacin entre s, sin significado visible, por lo tanto puramente gratuitos), hay un aspecto constructivo cuyos efectos resulta difcil definir con claridad, pero que se siente como un aumento de bienestar. Pero ese mayor bienestar no es solo una agradable sensacin fsica, en la mayora de los casos, se trata de un alivio mental, del acceso a una cierta plenitud, a una serenidad del espritu, a un estado en el que nos sentimos mejor armados para enfrentar la vida cotidiana.

El psiquiatra Dr. Barter Nhi en su libro Yoga y Psiquiatra llega a la conclusin que la Expresin Corporal bien entendida constituye un poderoso medio para reequilibrar la personalidad.

El cuerpo es como un amigo con el que debemos pasar toda la vida; se come con l, se duerme con l, se mueve con l, etc. y si le dedicamos la atencin y el tiempo necesario, comprobaremos la buena amistad que nos dispensa. Pero para mantener una relacin sana con el cuerpo, hay que mimarlo y educarlo, no se le puede abandonar. Por ello es absolutamente necesario que el nio/a tome conciencia de su cuerpo como un amigo que empieza a conocer y con el cual ha de estar toda una vida.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Linares, P.L. (1990) Expresin Corporal y desarrollo psicomotor Junta de Andaluca. Coleccin Unisport.

Stokoe, Patricia (1982) La Expresin Corporal y el nio. Editorial Ricordi.

Schatchter, A. y Stokoe, P. (1994) La Expresin Corporal: tcnicas y lenguajes corporales. Editorial Paids. Barcelona.

Lleix Arribas, T. (1997) Juegos sensoriales y de conocimiento corporal. Editorial Paidotribo. Badalona.

www.solonosotras.com

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LA SALUD BUCODENTAL EN EDUCACIN INFANTIL: INTERVENCIN EDUCATIVA EN SECTORES SOCIALES DESFAVORECIDOS.

Almudena de Cara Torres.

1. INTRODUCCIN/JUSTIFICACIN.

La escuela, por ser un contexto habitual donde conviven nios y nias, es al igual que el entorno familiar, un importante lugar para estimular el aprendizaje de hbitos saludables.

En la actualidad, los problemas de salud en la poblacin infantil han aumentado notablemente, debido principalmente a los malos hbitos que aprenden y llevan a la prctica nios y nias (pasar muchas horas sentados frente al televisor, excesiva ingesta de alimentos con alto contenido graso y de azcares, etc.). Por tanto, el fomento en la escuela de hbitos saludables para la salud desde la etapa infantil se ha convertido en una de las principales metas de nuestro Sistema Educativo Actual. Uno de los contenidos transversales presentes en el currculum, establecidos en los artculos 39 y 40 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca (LEA) que contribuye a la educacin integral del alumnado, es la Educacin para la Salud. Un aspecto fundamental de sta, es la salud buco-dental, la cual participa en funciones vitales como la alimentacin, la comunicacin, el afecto y la sexualidad.

En este sentido, desde la escuela hemos de ofrecer modelos de referencia que promuevan la necesidad y el deseo por gozar de un estado de salud beneficioso, as como apoyar los comportamientos que conducen a mejorar la

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salud, capacitando a los discentes para que de forma autnoma busquen y conserven su bienestar fsico y mental. Ambas, educacin y promocin, se complementan y son necesarias en los programas para prevenir las enfermedades orales.

El Cuarto Estudio Epidemiolgico de Salud Bucodental en Escolares Andaluces del ao 2006 (segn la Consejera de Salud de la Junta de Andaluca), nos indica que aunque se han estabilizado los ndices de caries y restauracin de las lesiones de caries, con respecto a la encuesta realizada en 2001 (Tercer Estudio), an existe una alta prevalencia de gingivitis en los escolares, lo cual indica unos hbitos higinicos deficientes que deben ser mejorados mediante programas de prevencin y promocin de la salud buco dental en la escuela.

Tales datos destacan an ms a importancia que adquiere la intervencin y prevencin desde la etapa infantil, sobre todo en ambientes desfavorecidos y conflictivos, en cuya poblacin nos encontramos frecuentemente con la inexistencia de unos buenos hbitos de higiene bucodental, y por el contrario s que se advierte la presencia de otras conductas que afectan gravemente a la salud bucal del alumnado, como no cepillarse diariamente los dientes. Este hecho se debe, sobre todo, a la falta de formacin y sensibilizacin de unas familias cuya situacin social y econmica es en muchos casos precaria, y como consecuencia consideran la higiene buco-dental innecesaria.

Por ello el presente artculo tiene como objetivo demostrar que la Promocin de la Salud Bucodental en la etapa infantil resulta fundamental para la conservacin de la boca y los dientes a lo largo de toda la vida de la persona. Veremos que, con medidas sencillas y de fcil acceso, adoptadas desde la etapa infantil, se puede prevenir la aparicin de las principales enfermedades bucodentales, para lo cual es fundamental la colaboracin e implicacin de las familias.

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2. EDUCACIN INFANTIL Y SALUD BUCODENTAL: MARCO LEGISLATIVO

El artculo 7 de la actual LEA, establece como uno de los derechos del alumnado la adquisicin de hbitos de vida saludable. En este sentido, el Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca, as como la Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla dicho curriculum en nuestra comunidad, hacen referencia a este tema en los objetivos generales establecidos para esta etapa educativa, as como en los contenidos a trabajar con el alumnado. Ambos documentos sealan la necesidad de ensear a los pequeos/as a identificar y reconocer las enfermedades propias y de los dems, as como las condiciones que caracterizan los ambientes saludables que favorecern su salud.

En relacin a la importancia que otorga la legislacin vigente a la educacin de nios y nias pertenecientes a este tipo de entornos, nacen los Centros de Atencin Educativa Preferente (CAEP), que pretenden promover la igualdad de oportunidades en educacin a todos los nios/as y jvenes con medidas que hagan efectiva la compensacin de las desigualdades de partida y facilitar la incorporacin e integracin social y educativa de todo el alumnado.

3. LA SALUD BUCODENTAL EN ESTE TIPO DE CENTROS

En los centros situados en barrios marginales es frecuente encontrar un gran desconocimiento sobre la importancia del mantenimiento de una boca sana, de las consecuencias que se desprenden de no cuidarla, y de cules son los productos adecuados a cada caso.

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Las enfermedades dentales ms frecuentes son la enfermedad periodontal o gingivitis, que se presenta como un enrojecimiento e hinchazn de los mrgenes de la enca y la caries, originada por es el exceso de azcar de la dieta y la existencia de placa bacteriana en la superficie del diente.

En este sentido, encontramos generalmente altos ndices de analfabetismo en las familias de estos alumnos/as con respecto a la alimentacin sana. As, la ingesta abusiva de chuchearas, bebidas azucaradas y bollera industrial es un hecho patente en los centros, y ms an en nios y nias de Educacin Infantil que muestran ms resistencia a comer alimentos saludables como la fruta.

En definitiva, la intervencin en Educacin Infantil ha de ser eminentemente preventiva, con el fin de concienciar tanto a las familias como a los propios nios y nias de la importancia del mantenimiento de la salud, transmitindoles los conocimientos adecuados para que poco a poco lleven a cabo hbitos higinicos y alimenticios beneficiosos, tanto en la escuela como en su vida cotidiana en el hogar familiar.

4. LA RESPUESTA EDUCATIVA

Soy tutora de una clase de infantil de 3 aos en un centro de Educacin Infantil y Primaria situado en un barrio socialmente desfavorecido. A principios de curso, tras varios das trabajando sobre la importancia del hbito del cepillado diario de dientes y de cmo se realiza, les pregunt si antes de venir a la escuela se cepillaban los dientes. Pues bien, la respuesta de un nio, de etnia gitana, fue que l no se los lavaba porque su mam le haba dicho que no pasa nada si no se los lava.

A travs de este comentario puede verse la falta de cultura respecto a la salud oral. Ante esta situacin, ya que los contenidos de salud forman parte del currculo establecido para dicha etapa, adquiriendo un papel protagonista en

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sectores sociales desfavorecidos, decid poner en marcha una serie de actividades para trabajar durante todo el curso.

4.1. OBJETIVOS DE LA INTERVENCIN EDUCATIVA

Actualmente en el centro no se estn llevando a cabo planes o programas sobre salud bucodental, pero dado que en mi grupo hay varios nios/as con problemas bucodentales, me propuse diversas metas a alcanzar con el alumnado, tomando como referencia los programas de salud bucodental elaborados por la Junta de Andaluca: el Programa Aprende a Sonrer, para nios y nias de 3 a 12 aos, y Sonrisitas, destinado a nios y nias de 0 a 3 aos. Por tanto, nuestras metas son las siguientes:

Potenciar la construccin del concepto de salud oral como valor positivo.

Promover la construccin de conocimientos, actitudes y hbitos positivos para la salud bucal (higiene y alimentacin), al mismo tiempo que la conciencia de la responsabilidad y participacin que tienen en su propia salud y en la de los dems.

Favorecer el desarrollo de una mentalidad que permita conducirse como seres autnomos y capaces de examinar y eliminar los riesgos para la salud de la boca y dientes.

4.2. ORIENTACIONES PARA LA INTERVENCIN EDUCATIVA

En mi quehacer diario, procuro motivar al alumnado ante cualquier actividad para mantener su inters por lo que cuando tratamos este tema en dentro de la rutina diaria, siempre presento a los pequeos/as materiales didcticos atractivos, motivadores y adaptados a su edad: tarjetas, murales, fotos. Adems, les animo en todo momento a que participen e intervengan en

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las distintas actividades, fomentando su autoestima y venciendo la timidez. Algunas de las actividades que realizamos son las siguientes:

- Observacin y reconocimiento de la boca y de los dientes constantes, ya que ciertas familias restan importancia al estado de los dientes.

- Identificacin de los elementos bsicos de la higiene bucodental (cepillo y pasta dental).

- Demostracin prctica de la tcnica del cepillado dental.

- Ejercicios recordatorios sobre el hbito del cepillado dental.

- Elaboracin de un mural para el aula con una clasificacin de los alimentos en funcin de si son beneficiosos o perjudiciales, que adems forma parte de la decoracin permanente del aula.

- Realizacin de puzzles a partir de imgenes relacionados con la salud bucodental.

- Actividades de colorear, dibujar y picar escenas que trabajen conceptos de salud bucodental.

- Aprendizajes de poesas, canciones, retahlas etc. que tratan sobre el cepillado de dientes y la alimentacin sana.

- Celebracin de cumpleaos y fiestas con alimentos alternativos a las chucheras.

- Desayuno escolar saludable. Acord a principios de curso con las familias un calendario de desayunos que combina diferentes alimentos saludables.

5. CONCLUSIONES

La situacin de pobreza y marginacin a que se enfrentan numerosas familias implica la prdida de valores y actitudes esenciales con respecto a la salud. Y la atencin bucodental se torna poco importante para ellas.

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La edad escolar es el momento idneo para adquirir conocimientos y hbitos de vida saludables, como el correcto cepillado de los dientes y una alimentacin equilibrada, y tambin es el periodo en el que va apareciendo la dentadura definitiva, por lo que los beneficios se prolongan a lo largo de toda la vida.

Desde los centros educativos, y con ms nfasis desde los CAEP, los docentes debemos, en el ejercicio de nuestra labor, tratar de compensar la falta de estimulacin que, con respecto a la salud bucodental se da en el mbito familiar y contribuir al desarrollo de la autonoma personal. Se trata tambin de fomentar la implicacin y la participacin de las familias en la promocin de la salud bucodental de sus hijos e hijas.

6. BIBLIOGRAFA

Ibez Sandn, C. (2009): El Proyecto de Educacin Infantil y su prctica en el aula. Madrid: Muralla.

Junta de Andaluca (2007). Educacin Dental Infantil. Gua para Profesionales de Educacin y de Salud. Sevilla: Consejera de Salud.

Gema Paniagua y Jess Palacios (2005): Educacin Infantil. Respuesta educativa a la diversidad. Alianza Editorial, Madrid.

Gallego Ortega, J.L. y Fernndez de Haro, E. (2003): Enciclopedia de Educacin Infantil. Ediciones Aljibe, Madrid.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS

LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca (LEA).

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Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.

Orden de 5 de agosto de 2008 por la que se desarrolla el currculum de la Educacin Infantil en Andaluca.

REFERENCIAS DIGITALES

www.juntadeandalucia.es/educacion www.juntadeandalucia.es/salud www.guiainfantil.com

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LA PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA COMO RECURSO EDUCATIVO EN LA EDUCACIN INFANTIL

Celia Pascual Navarro

INTRODUCCIN

La educacin ha de evolucionar al ritmo que lo hace la sociedad, preparando a los nios y nias para que se desenvuelvan de una forma eficaz en el mundo que les ha tocado vivir, es decir, en una sociedad en continuo cambio en la que las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) estn presentes en todos los mbitos.

Teniendo en cuenta esta necesidad, nuestro sistema educativo ha venido sufriendo una serie de transformaciones a lo largo de los ltimos aos. Esto queda reflejado en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, por la cual se establece que las TIC han de incorporarse de forma generalizada a los procesos de enseanza y aprendizaje de los alumnos/as debiendo estar presentes en todas las reas.

En nuestra comunidad autnoma andaluza, esto se ha traducido en la creacin, por parte de la Junta de Andaluca, del Proyecto de Centros TIC. Con este proyecto se ha dotado a muchos centros andaluces de material informtico como ordenadores, pizarras digitales interactivas, cmaras digitales, proyectores, etc., iniciando los nios y nias en el manejo y uso responsable de las TIC y acercando estas herramientas a todos aquellos/as que de otro modo les sera imposible tener a su alcance.

As pues, la incorporacin de las TIC a las aulas ha supuesto una revolucin en la forma de ensear y aprender, ya que adems de ser una plataforma para favorecer la creatividad, incentivar la curiosidad e

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incrementar la motivacin, suponen una herramienta nica para atender a la diversidad, pues podemos tener a un alumno/a o varios grupos de alumnos/as realizando actividades distintas y cada uno de ellos estara aprendiendo algo diferente en ese mismo momento.

EL POTENCIAL DIDCITICO DE LA PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA EN INFANTIL

Entre los recursos que las TIC ponen a nuestro alcance la pizarra digital interactiva (PDI) es la que nos proporciona un mayor potencial didctico, la que supone una introduccin de prcticas innovadoras en el aula y la que se centra en la actividad del alumno/a como verdadero protagonista de su aprendizaje.

La PDI constituye una ventana a travs de la cual pueden entrar en las aulas los numerosos recursos educativos que Internet pone hoy da a nuestra disposicin. Adems, nos permite proyectar y comentar en clase cualquier documento que hayamos realizado como un cuento o algn material para trabajar el centro de inters que estemos abordando, pudiendo escribir y realizar anotaciones sobre l.

Por si esto fuera poco, la PDI es un recurso enormemente motivador para los nios y nias que facilita la adquisicin de todo tipo de aprendizajes de una forma ms sencilla y amena, ya que en ella los contenidos se abordan con una presentacin multimedia, interactiva y creativa.

Con ella podemos realizar rutinas como repasar quin no ha venido al cole, decir en qu da estamos o qu tiempo hace. Podemos aprender letras, palabras, conceptos lgico-matemticos, nociones espaciales y temporales, cuentos, implicando todo ello que

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los pequeos/as resuelvan problemas, tomen decisiones, interacten con sus compaeros/as, lo cual les va a ayudar a consolidar las competencias adquiridas en las diferentes reas, as como les va a permitir lograr nuevas habilidades.

Actualmente existen muchas actividades preparadas para la PDI que podemos utilizar como evaluacin inicial, como motivacin para introducir el centro de inters sobre el que vamos a trabajar, como complemento al resto de las actividades propuestas, reforzando o ampliando conceptos y, por supuesto, como evaluacin final para saber si los nios/as han conseguido los objetivos propuestos.

Adems existe infinidad de software libre, que podemos emplear con los nios y nias de infantil como las unidades didcticas para esta etapa en las que Pelayo y sus amigos nos ayudan a tratar las tres reas de conocimiento y experiencia (www.educastur.es) o los enlaces que nos encontramos en webs educativas como www.cucurrucu.com entre otras.

En infantil, la PDI viene a ser muy til sobre todo como apoyo al trabajo de lectoescritura y grafomotricidad, ya que estas actividades resultan ms fciles cuanto mayor es la superficie sobre la que se realizan. Lo mismo ocurre con el lenguaje artstico, ya que podemos activar la opcin de pincel y dejar que se expresen libremente con el lpiz electrnico o puntero en la pizarra blanca.

As mismo, se ha demostrado que la utilizacin de PDI facilita la comprensin de los alumnos/as, especialmente en el caso de conceptos complejos dado su potencial para reforzar las explicaciones utilizando actividades interactivas, vdeos, simulaciones e imgenes con las que es posible interaccionar.

Por otra parte, la PDI supone un elemento nico de atencin a la diversidad ya que puede ayudar a superar las limitaciones de aquellos alumnos/as con algn tipo de necesidad especfica de apoyo educativo. As pues:

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Los alumnos/as con dificultades visuales se beneficiarn de la posibilidad del aumento del tamao de los textos e imgenes, as como de las posibilidades de manipular objetos y smbolos.

Los nios y nias con problemas de audicin se vern favorecidos gracias a la posibilidad de utilizacin de presentaciones visuales o del uso del lenguaje de signos de forma simultnea.

Los pequeos/as con problemas kinestsicos, podrn realizar ejercicios que impliquen el contacto con las pizarras interactivas.

Y los alumnos/as con otros tipos de necesidades educativas especiales, tales como problemas de comportamiento y de atencin, se vern favorecidos por disponer de una superficie interactiva de gran tamao sensible a un lpiz electrnico.

Como hemos visto a lo largo de estas lneas, las ventajas del uso de la PDI en educacin infantil son muchas. A modo de resumen, estas son las ms importantes:

Las clases se tornan ms atractivas y motivadoras tanto para los alumnos/a como para los maestros/as y por ello el proceso de enseanza/aprendizaje es ms eficaz.

Nos permite acceder de forma inmediata a la red, as la PDI se convierte tambin en un banco de recursos didcticos muy potente.

La podemos utilizarla con todos los nios/as del aula a la vez y en todas las reas de conocimiento y experiencia.

Los nios/as participan ms en clase e interaccionan con nuevos y llamativos recursos que fomentan su creatividad y su capacidad de iniciativa.

Es un recurso que atiende a la diversidad del alumnado como ningn otro lo hace.

No obstante, a pesar de todas estas ventajas, existen tambin una serie de obstculos para el uso de ese soporte en la educacin infantil como es el hecho de que actualmente en nuestra comunidad autnoma son muy pocos los centros pblicos que disponen de una PDI en las aulas de educacin infantil. A esto hay que aadirle el hecho de que son pocos los maestros/as que se han

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puesto al da en el manejo de las PDI para sacarle el mayor rendimiento, y muchos los que se muestran reticentes al uso de las TIC en el aula.

CONCLUSIONES

Vivimos en una era de pantallas y muchas de las cosas que interesan a los nios y nias suceden en ellas, debido a esto desde el mbito educativo hemos de aprovechar el potencial que stas nos brindan para captar la atencin de nuestros pequeos/as y motivarlos a aprender a travs de su uso. En este sentido, la incorporacin de las PDIs a las aulas ha supuesto un hito en el cambio hacia una educacin ms individualizada, hacia una educacin en la que se trabajan las inteligencias mltiples, y en definitiva, hacia una educacin propia del siglo XXI en la que hemos de preparar a nuestros alumnos/as para un futuro desconocido donde la mayora de la informacin se transmitir a travs de las TIC.

De otra parte, los riesgos en el manejo de las TIC son evidentes, pero no podemos ser reticentes al uso de estos nuevos recursos puesto que no van a desaparecer, por lo que estamos obligados a convivir con ellos. Lo mejor es que nos adaptemos al tiempo en el que vivimos, conozcamos y utilicemos sus mltiples posibilidades, enseando a nuestros alumnos/as a responsabilizarse de su propio aprendizaje y a usar todos estos recursos de una forma adecuada.

BIBLIOGRAFA

Dulac Ibergallartu, J., y otros (2009): La Pizarra Digital. Interactividad en el aula. Cultiva libros, Madrid.

Martn Iglesias, J. P., (2010): La pizarra digital interactiva (PDI) en educacin. Editorial Anaya Multimedia, Madrid.

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Zueco Vies, M. J. (2009): La PDI en el aula infantil. Aula y docentes.

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.

Ley 17/2007, de 10 de diciembre de Educacin de Andaluca.

WEBGRAFA

http://www.educacion.es/cesces/revista/n12-asorey-zorraquino.pdf

http://es.wikipedia.org/wiki/Pizarra_Interactiva

http://www.slideshare.net/elizabeth.velascor/las-tics-en-la-educacion-infantil-1285659

http://blog.educastur.es/cuate/category/pizarra-digital/

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SENTIMIENTOS, PERSONALIDAD, SUEOS, DESEOSEL DIBUJO INFANIL

Lorena Snchez Castilla

INTRODUCCIN

La Educacin Plstica est dentro del currculum de todas las etapas educativas no universitarias porque es imprescindible. Comenzamos este artculo con esta afirmacin, porque an a sabiendas de parecer simplistas, la consideramos muy importante para anular, desde un principio, todas las consideraciones en las que la Educacin Plstica es apreciada en tanto en cuanto fomenta la imaginacin y proporciona disfrute, pero se anula como objeto de conocimiento.

Parece sorprendente que nos encontremos en una sociedad que mientras, por un lado, potencia social y econmicamente al artista y, especialmente, al artista plstico, por el otro, abandona totalmente la formacin bsica de dichos aspectos plsticos que, ms tarde, sern tan apreciados.

Isabel Cabanellas seala los principales obstculos que se presentan en el contexto general de la educacin para una Educacin Plstica:

- La abundancia de los dibujos estereotipados en los libros de texto de infantil y primaria.

- La copia de lminas, donde la expresin est supeditada a la tcnica y no est al servicio de una mayor y mejor expresividad.

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- La inadecuacin de algunos mtodos al desarrollo cognitivo de los nios y nias y el desconocimiento de los procesos de maduracin y aprendizaje.

- La falta de correspondencia entre los niveles alcanzados en el lenguaje plstico y el nivel real de desarrollo intelectual, observada en gran nmero de escolares.

- Y la no valoracin de la libre y autntica expresin infantil.

La educacin Plstica ocupa un lugar destacado en los fenmenos de la comunicacin y la expresin. En Psicologa y Psiquiatra, algunos aspectos de la misma, como la evolucin del grafismo y el trazo en el nio y nia, han constituido una forma de indagar en determinados aspectos de la personalidad infantil como la inteligencia, el desarrollo evolutivo, la creatividad, los conflictos afectivos, etc. Entendida, as, como lenguaje, constituye un medio ideal de comunicacin y expresin de los nios en sus primeras edades, impregnado de afectividad y de su visin/representacin del mundo, que mantiene una serie de diferencias con los dems lenguajes o cdigos sociales que merece la pena resear.

Todo lo comentado nos lleva a la conclusin de que la Educacin Plstica y sus manifestaciones expresivas slo tendrn un verdadero valor educativo si estamos dispuestos a aceptar cualquier tipo de representacin como una forma de expresin comunicativa, valorndola en s misma de manera positiva sin pretender modificarla segn nuestros propios cdigos estticos.

En cuanto a la relacin del tema que estamos viendo con el currculo decir que podemos verlo especialmente justificado y tratado a travs de nuestra vigente y actual Ley de Educacin 2 de mayo de 2006 (L.O.E), en la que observamos que la finalidad principal de la Educacin Infantil es el desarrollo integral de los nios y nias de cero a seis aos de edad, es

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aspectos fsicos, cognitivos, sociales y afectivos. Como hemos podido ver anteriormente la Educacin Plstica va a potenciar todos estos aspectos.

De este modo, nuestra ley de Educacin en Andaluca (L.E.A), coincide con esta finalidad. Para concretar an ms acudimos a nuestro Decreto 428/2008 de 29 de julio por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca, en el artculo 4. Objetivos Generales de Etapa podemos ver el objetivo d) Representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de forma cada vez ms personal y ajustada a los distintos contextos y situaciones, desarrollando competencias comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresin.

Tambin en nuestra Orden 5 de agosto de 2008 por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca, en la tercera rea de conocimiento y experiencia: Lenguajes: Comunicacin y Representacin, concretamente en el bloque IV Lenguaje artstico, musical y plstico.

EL DIBUJO INFANTIL

En todo momento hemos estado hablando de Educacin Plstica, de este modo nos referimos a las actividades en las que el aspecto manipulativo juegan un papel importante, por ejemplo, a la pintura, el modelado, el dibujo, etc. Concretamente a continuacin nos vamos a centrar en este ltimo, en el dibujo, y en cmo los adultos y sobre todos los docentes podemos interpretar las producciones de nuestros pequeos y pequeas.

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El dibujo representa en parte la mente consciente, pero tambin, y de una manera ms importante, hace referencia al inconsciente. No debemos olvidar que lo que nos interesa es el simbolismo y los mensajes que el dibujo nos transmite, no su perfeccin esttica.

Sin darse cuenta, el nio y la nia traslada su estado anmico al papel. Por ello no es conveniente obligarlo a dibujar, si l o ella no sienten la necesidad de hacerlo. Debe dibujar por placer, nunca por obligacin. Con estos dibujos podemos obtener muchas ventajas en el desarrollo general de la persona, algunas de estas son:

La psicomotricidad gruesa y fina. Las bases para la escritura y la lectura. La creatividad y la expresividad. La confianza en s mismo. Las conexiones neuronales.

La maduracin emocional, intelectual y psicomotriz. La formacin de la personalidad.

Existen varias concepciones de diversos autores, respecto a las etapas por las que pasan los pequeos y pequeas, aqu vamos a nombrar algunas indicaciones habiendo realizado un estudio de cada una de ellas. Dado que cada nio y nia posee un ritmo propio, es posible que las edades mencionadas varen ligeramente.

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De dieciocho meses a los dos aos:

En estas edades, les gusta garabatear libremente sobre grandes superficies. Este primer garabato supone la primera expresin grfica de lo que ms adelante sern trazos que irn tomando progresivamente forma y contenido. Su coordinacin motora todava suele ser torpe.

De dos a tres aos:

En esta etapa el nio y la nia es capaz de ir dando forma a los garabatos. Ya no se trata slo de lneas inconexas sino que se observan agrupamientos de trazos en formas con contornos. Pueden ser los primeros intentos de representar objetos del mundo real. Suele tambin empezar la experimentacin con diferentes colores. En esta etapa ya podemos distinguir algunos rasgos del temperamento del nio y la nia. Es aqu cuando va a comenzar a probar diferentes herramientas: el rotulador, el lpiz, la acuarela, lpices de cera, etc. En esta fase la experimentacin predomina sobre la expresin. La coordinacin se va desarrollando y pronto llegar a coger firmemente en su mano los lpices que est utilizando.

Entre tres y cuatro aos:

El nio y la nia comienzan a expresarse a travs de sus dibujos. Algunas veces antes de realizar los primeros trazos en el papel, nos dicen lo que pretenden dibujar. Esta nueva etapa tiene mucha importancia en el desarrollo del nio, ya que nos indica que el pensamiento de los nios y nias han cambiado, pues conectan los movimientos realizados para el dibujo con el mundo que los rodea. Entre estas edades la figura humana se perfila, evoluciona de un simple monigote con piernas y cabeza a una figura ms

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completa en las que ya se han incorporado el cuerpo y los brazos. La cabeza con frecuencia aparece muy grande al igual que los ojos. En los nios ms detallistas puede que tambin se incorpore el pelo.

De cuatro a cinco aos:

Comienza a elegir los colores en funcin de la realidad, y tal vez al escribir pierda inters en el dibujo. Su capacidad imaginativa es muy fuerte.

Las diferentes estructuras cognitivas han ido madurando y el dibujo es una ms de las facetas en el que el nio ha progresado. Ahora la figura humana comienza a ser perfectamente identificable y presenta la mayora de los elementos principales: Cabeza, cuerpo y extremidades superiores e inferiores. En la cara pueden observarse los ojos y la boca. La nariz y las orejas suelen tardar un poco ms. La presencia del cabello es tambin habitual. Adems aparece otro aspecto importante: la diferenciacin. Cuando se pintan varias figuras humanas, el nio es capaz de pintar en cada una de ellas rasgos diferenciales (ms grande, ms pequeo, con pelo, sin pelo, alegre, con algn objeto en la mano, etc.). Este detalle es importante dado que es un sntoma de creatividad y de capacidad de observacin del entorno.

De cinco a seis aos:

El dibujo se consolida en estas edades. Cada nio y nia lo hace a su forma y con su propia destreza. Ahora los dibujos van a mantener un elemento comn entre todos los pequeos y pequeas, su capacidad de ser una plataforma comunicativa, un escaparate donde se nos va a mostrar un mosaico de sensaciones y emociones, es decir, el mundo interno del nio y la nia.

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REACCIONES ANTE EL DIBUJO

Una vez vistas estas etapas y edades del dibujo infantil, veamos cmo los nios y nias reaccionan ante sus dibujos, es decir, cuando los pequeos se sitan frente al papel, dispuesto a dibujar, su actitud puede no ser siempre idntica. En ocasiones comienza a dibujar y luego lo tacha, otras veces, tira el dibujo ya comenzada a la papelera, tambin puede que trate de borrar los trazos que no le complacen totalmente. Estas diferentes reacciones nos demuestran sus estados de nimos. Por ejemplo, un dibujo tachado revela que el pequeo o la pequea experimenta una cierta agresividad derivada de un suceso determinado, mientras que el dibujo tirado a la papelera denota afirmacin y determinacin. En cuanto a los que tratan de borrar sus dibujos, es como si a s mismos se dijeran qu difcil es afrontar los hechos! por qu no borramos este suceso?

Tambin podemos encontrar a nios y nias que al dibujar lo hacen en silencio, canturrean o van dando explicaciones sobre los trazos que estn realizando, todo esto tambin va a tener su significado. Podemos decir as, por ejemplo, que un dibujo en silencio puede indicar concentracin, o que el nio o la nia que canturrea puede significar una necesidad de animar el ambiente, y es un modo sutil de atraer y retener la atencin de los dems.

ELEMENTOS DEL DIBUJO

En todo dibujo existe una serie de elementos a travs de los cuales podemos ver la evolucin y el desarrollo en los nios y nias, a continuacin nos vamos a centrar en dos de ellos: el trazo o la lnea y el color.

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La lnea como elemento primario del lenguaje visual evoluciona en la representacin grfica de una forma paralela al desarrollo cognitivo y motor de los nios y nias de la Etapa de Educacin Infantil y, a la vez, puede ser un recurso didctico importante para desarrollar, a travs del aprendizaje, estas facetas del desarrollo del alumnado.

El estudio de la lnea en las producciones del alumnado nos lleva a verlo no slo como una destreza manual importante, sino como un mecanismo esencial para la expresividad de sus obras. La expresividad de la lnea genera distintas sensaciones en el observador, el trazo nos da idea de movimiento, espritu rebelde o pacfico, fuerza, dramatismo, dolor, fantasa, etc. Segn sean continuos, oblicuos, estn borrados, etc.

El trazo continuo: Un movimiento que se desplaza por el papel sin ser interrumpido indica un espritu dcil. Cuando las lneas son precisas, sealan cierta armona. De esta forma nos encontramos ante un nio o nia que respeta a su entorno, buscando tanto su bienestar fsico como la paz.

El trazo borrado o cortado: Este trazo se opone al anterior. Tras haber comenzado con entusiasmo, el pequeo se detiene, observa lo que ha hecho y comienza de nuevo. De esto podemos sealar que hay periodos en los que los ms pequeos toman conciencia de nuevas necesidades y por tanto podemos percibir su indecisin. De esta forma el nio y la nia se pregunta si seguir todo igual que antes o si las cosas cambian.

El trazo oblicuo: Este trazo puede representar energa o mpetu. El trazo oblicuo es vigoroso, sin ser por ello necesariamente agresivo. El estudio de este trazo debe completarse con el de la presin que se ejerza sobre el dibujo.

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En cuanto a los colores usados para el dibujo, podemos decir que antes de los cuatro aos tiene claramente una importancia secundaria para el nio y la nia, desde el punto de vista del dibujo. Los colores les atraen, puede incluso distraerle en su trabajo, pero le atraen en cuanto a estmulos visuales.

Es alrededor de cinco o seis aos, cuando comienza a distinguir claramente los colores de las cosas. A partir de ahora, siempre que quiera representar un objeto determinado utilizar el mismo color, as todos los cielos sern azules, las hojas verdes, etc.

La simbologa de cada uno de los colores admite dos interpretaciones, una positiva y otra negativa. El estilo del dibujo y el conjunto de los colores determinarn que nos inclinemos hacia una u otra de tales interpretaciones. En este sentido, lo que nos va a interesar de los colores es el mensaje, plasmado consciente o inconscientemente. A continuacin veremos unos ejemplos con diferentes colores.

El rojo:

Es el primer color que el nio y la nia aprenden a distinguir. Este color representa la sangre, la vida y el ardor, es un color fundamentalmente activo. Mejora el metabolismo humano, aumenta el ritmo respiratorio y eleva la presin sangunea. Los nios y nias que emplean preferentemente este color pueden querer decir que son de naturaleza enrgica y que poseen cierto espritu deportivo, o bien que estn viviendo algn tipo de agresividad que puede ser destructiva.

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El amarillo:

Simboliza la luz del sol, el amarillo representa el conocimiento, la curiosidad y la alegra de vivir. El amarillo sugiere el efecto de entrar en calor, provoca alegra, estimula la actividad mental y genera energa muscular. Los pequeos que usan frecuentemente este color en sus dibujos suelen ser ms expresivos que los dems, son de naturaleza generosa, extrovertidos, optimistas y muy ambiciosos. Van a lograr sus metas con gran facilidad, pues su potencial es enorme. Cuando el amarillo es excesivo, nos hallamos ante nios que les gusta planificar su tiempo con antelacin, son exigentes consigo mismo y con los otros y pueden ser agotadores para los que les rodean.

El naranja:

Combina la energa del rojo con la felicidad del amarillo. Se le asocia a la alegra, el sol brillante y el trpico. Representa el entusiasmo, la felicidad, la atraccin, la creatividad, la determinacin, el xito, el nimo y el estmulo. Expresa una necesidad de contacto social y pblico. Es un color muy caliente, por lo que produce sensacin de calor. Sin embargo, el naranja no es un color agresivo como el rojo. El nio o la nia que en sus dibujos prefiere los tonos anaranjados se suele inclinar hacia la novedad y hacia las cosas que se realizan de un modo rpido. Disfruta de los juegos de grupo, en los que demuestra su espritu de equipo y de competencia. Va a ser un nio o nia impaciente por naturaleza, a quien no le atraen los juegos que exigen concentracin y un cierto sentido de la observacin.

El azul:

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Es el ltimo color que los nios distinguen. Es el color del cielo y del mar, por lo que se suele asociar con la estabilidad y la profundidad. Representa la lealtad, la confianza, la sabidura, la inteligencia, la fe, la verdad, la armona y la tranquilidad; sin embargo, tambin puede reflejar un cierto aspecto linftico. Se le considera un color beneficioso tanto para el cuerpo como para la mente. Retarda el metabolismo y produce un efecto relajante. Es un color fuertemente ligado a la tranquilidad y la calma.

Los nios que prefieren el azul a cualquier otro color nos estn diciendo que son introvertidos y que desean ir a su propio ritmo. No se les debe forzar ni hacerles cambiar de costumbres y tendrn pocos amigos.

El verde:

Es el color de la naturaleza por excelencia. Representa armona, crecimiento, exuberancia, fertilidad y frescura. Tiene una fuerte relacin a nivel emocional con la seguridad. El color verde tiene un gran poder de curacin. Es el color ms relajante para el ojo humano y puede ayudar a mejorar la vista. Se compone de amarillo y azul, reflejando as la curiosidad, el conocimiento y el bienestar.

Los nios y nias que utilizan el verde frecuentemente, estn mostrando cierta madurez. Comprenden lo que se les explican y disfrutan experimentndolos por s mismos. Sabe cuando se le miente o cuando se le ocultan ciertos hechos.

El negro:

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Representa el poder, la elegancia, la formalidad, la muerte y el misterio. Es el color ms enigmtico y se asocia al miedo y a lo desconocido. El negro representa tambin autoridad, fortaleza, intransigencia. Tambin se asocia al prestigio y la seriedad. Con frecuencia este color es mal interpretado. Cuando los dibujos de los pequeos contienen mucho color negro, los padres se suelen inquietar, ya que suelen asociarlo a las fuerzas del mal o a los malos pensamientos.

El nio o la nia que habitualmente emplea el negro nos est transmitiendo que tiene confianza en s mismo, es decir, que el da de maana no se le podr asustar fcilmente. Sin embargo cuando el color negro va acompaado del color azul, podemos estar ante un nio o nia depresivo, con tendencia a sentirse derrotado.

El malva:

Aporta la estabilidad del azul y la energa del rojo. Simboliza poder, nobleza, lujo y ambicin. Los pequeos que usan este color con frecuencia son extrovertidos y a su vez introvertidos. Se puede decir as, que alterna dos periodos: durante un tiempo parece que se integra con los dems y luego se retira, abandonando al grupo que pareca serle tan favorable.

Estas pautas son pinceladas de lo que podra ser el bagaje del conocimiento infantil, y no obstante podr servirnos de ayuda para adentrarnos en l. Los nios y nias en sus producciones plsticas cuentan lo que se siente del mundo que le rodea, que difiere del mundo que los adultos vemos.

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En ciertas etapas del desarrollo infantil, los infantes pueden repetir espontneamente ciertas formas para asegurar su dominio en ellas. Una repeticin estereotipada no presenta ninguna variacin, mientras que el uso flexible de un simbolismo se revela por ciertos cambios y modificaciones. Un nio o nia que dibuja, por ejemplo, un jardn con flores las representar en distintas posiciones, y algunas sern altas, otras bajas, algunas estarn inclinadasEn cambio, la repeticin estereotipada de una flor se har sin sentido, sin que revele ninguna experiencia o relacin por parte del nio. Esto puede indicar que lo hace como medio de evadirse de un mundo de continuos cambios y nuevas experiencias.

Es en la etapa de Educacin Infantil y en los primeros aos de la Educacin Primaria es frecuente que el nio o la nia al dibujar utilice estereotipos para dibujar determinadas cosas, pero en ocasiones no es como pensamos y no todas las casas, rboles, soles o lunas son iguales. Como ejemplo vamos a poner el dibujo de una casa ya que es el tema que los ms pequeos suelen elegir frecuentemente para sus dibujos. Entre los elementos que debemos tener en cuenta a la hora de interpretar el dibujo de una casa, figuran sin duda su orientacin espacial, la presin y los colores empleados. Tambin se debe tener en cuenta el tamao de la casa, el nmero de ventanas, si hay o no chimeneaEn el caso que los nios dibujen una casa grande puede revelar que est viviendo una fase ms emotiva que racional, mientras que una casa demasiado pequea es seal de un estado anmico ms introspectivo.

Con respecto a las ventanas podemos decir que cuantas ms ventanas haya en la casa dibujada por el nio o la nia ms curiosidad tendrn estos por saber qu es lo que ocurre a su alrededor, sin embargo la puerta es la que nos va a indicar el tipo de contacto con ese entorno. Unas ventanas pequeas nos pedirn que seamos discretos y prudentes con estos nios. Unas ventanas grandes van a reflejar una gran curiosidad ante la vida, pero tambin puede

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indicar que no terminan de estar totalmente satisfechos, pues desearan algo ms abundante y mejor.

CONCLUSIN

Para finalizar y a modo de conclusin podemos decir que un nio o nia que es afectiva y emocionalmente libre y no est inhibido en lo que concierne a la expresin creadora se siente seguro para afrontar cualquier problema que se derive de sus experiencias. Se identifica estrechamente con sus dibujos y se siente independiente para explorar y experimentar con toda una variedad de materiales. Su arte se encuentra en un estado de constante variacin y no teme cometer errores, ni se preocupa por el xito o gratificacin que va a tener en su caso particular. La representacin que realizan nios y nias a travs de sus producciones plsticas no son ms que un medio de representacin de su vida, sus sueos, sus miedos o frustraciones, debemos encontrarnos especialmente atentos a sus producciones ya que nos marcan determinadas pinceladas de su personalidad tal y como hemos visto a lo largo del tema tratado.

Como Rabelais deca Un nio o nia no es como una vasija que se llena, sino como un fuego al que hay que saber encender

Es por esto que desde la escuela debemos propiciar experiencias plsticas donde los pequeos se puedan expresar libremente y pueda convertir sus dibujos sin sentido o sentimientos en una pequea obra de arte.

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BIBLIOGRAFA UTILIZADA:

Legislativa:

- Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de educacin (L.O.E) - Ley de Educacin en Andaluca (L.E.A) - Decreto 428/2008 de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y

las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. - Orden 5 de agostos de 2008, por la que se desarrolla el currculo

correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.

Bsica:

- Lowenfeld, V. y Lambert, W (1980): Desarrollo de la capacidad creadora Kapeluz.

- Nicole Bdard (2003): Como interpretar los Dibujos de los Nios Sirio. - Revista Digital Investigacin y Educacin n 23 julio de 2006.

Web:

- www.juntadeandalucia.es /educacin - www.psicodiagnosis.es - http://www.csi-

csif.es/andalucia/modules/mod_sevilla/archivos/revistaense/ n23/23040118.pdf

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RESOLUCIN PACFICA DE CONFLICTOS: DINMICA VIP EN EL AULA DE EDUCACIN INFANTIL

Mara Ruiz Muoz

JUSTIFICACION

A nadie, sea nio o adulto, le gusta el control y el castigo, que siempre consideran una ofensa a su dignidad, sobre todo cuando se ejerce en pblico.

Celestin Freinet, La Escuela Moderna Francesa, 1996

El conflicto no tiene por qu suponer necesariamente un proceso negativo; al contrario, puede convertirse, si se negocia, se consensan y se integran las diferencias, en un proceso que ayuda a la transformacin y evolucin tanto del individuo como de la institucin educativa. Tendemos a idealizar la niez como una poca sin problemas, pero la tierna edad por s sola no ofrece ninguna proteccin contra los daos emocionales y los traumas que pueden enfrentar los nios y nias. Si sumamos a eso la incertidumbre que forma parte del crecimiento, la infancia puede ser cualquier cosa menos una poca sin problemas.

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Los conflictos en los centros educativos, y ms concretamente en el aula de Educacin Infantil, si no se enquistan o degeneran en violencia, puede ser un factor de revitalizacin del grupo. Pero, para ello, es necesario marcar estrategias constructivas, y entre stas (P.Garca, 1998), disear acciones alternativas, es decir, construir otros modos de respuesta que impliquen el mayor grado de flexibilidad y creatividad en nuestra actuacin, plantear los conflictos como problemas y no como dilemas, y considerar que todas las perspectivas son reales para sus protagonistas.

SOPORTE LEGISLATIVO

Los antecedentes legislativos que dan soporte a la Cultura de la Paz tienen su origen en el Congreso Internacional de Yamoussoukro en 1989, y adoptada como programa de la UNESCO en 1995. Pronto se convertira en un movimiento mundial con la implicacin directa de amplios sectores de la sociedad en todos los continentes, lo que motiv que Naciones Unidas proclamara en el ao 2000 como Ao Internacional de la Cultura de la Paz, y decidiera la proclamacin del Decenio Internacional de la promocin de una Cultura de Paz y No-violencia en beneficio de los nios y nias del mundo (2001-2010).

La Cultura de Paz es, en definitiva, una cultura de la armona social fundada en los principios de libertad, justicia y democracia, de tolerancia y solidaridad que rechaza la violencia; procura prevenir las causas de los conflictos en sus races y dar solucin a los problemas mediante el dilogo y la negociacin; y garantiza a todos el pleno ejercicio de todos los derechos y los medios para participar plenamente en el desarrollo de la sociedad. En sntesis, es la cultura fundada en el respeto al derecho humano de la paz.

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En el mbito estatal, la Ley 27/2005, de 30 de noviembre, de fomento de la educacin y cultura de paz, ha establecido una serie de medidas destinadas al mbito educativo y de la investigacin, con el objeto de establecer la cultura de paz y no-violencia en nuestra sociedad.

Asimismo, la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, en los prrafos c), k) y l) de su artculo 1 establece como principios del sistema educativo la transmisin y puesta en prctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadana democrtica, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, as como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminacin, la educacin para la prevencin de conflictos y para la resolucin pacfica de los mismos, as como la no-violencia en todos los mbitos de la vida personal, familiar y social y el desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad afectiva entre hombres y mujeres.

En Andaluca, la Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educacin, establece como uno de sus objetivos el desarrollo de actitudes de comunicacin y respeto entre todos los miembros de la comunidad educativa, independientemente de sus capacidades personales y de su situacin social o cultural.

Finalmente, la Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca establece el Decreto 19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la promocin de la Cultura de Paz y la Mejora de la Convivencia en los Centros Educativos sostenidos con fondos pblicos.

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LOS CONFLICTOS EN EDUCACIN INFANTIL

En la Educacin Infantil encontramos problemas derivados del diferente desarrollo fsico, conflictos derivados del juego, o conflictos surgidos por la propiedad de algunos objetos en los que utilizan la agresividad instrumental. Bien, profundicemos.

Durante esta etapa, los nios y nias estn aprendiendo a expresar sus ansiedades y temores. Se suele pensar que son demasiado pequeos para entender lo que est sucediendo, pues sucede que incluso los nios y nias desde muy pequeos/as pueden asimilar los sucesos aterradores de las noticias o conversaciones que oyen por casualidad.

Observemos las seales de miedo o ansiedad que no son capaces de expresar con palabras, estn demasiado dependientes y necesitan ms abrazos y besos de lo habitual? Comienzan a hacerse pis en la cama o chuparse el dedo despus de haber dejado atrs esa conducta? Puede que estn sintiendo la presin de lo que est sucediendo en el mundo a su alrededor.

Rafael Lpez Linares (1998) sostiene que existen correlaciones entre comportamientos problemticos de los hijos en la escuela y las circunstancias de las familias. El tipo de conducta que desarrolla un ser humano no est determinado por su herencia gentica, sino, bsicamente, por la experiencia vivida, por el aprendizaje social que haya tenido, por el ambiente en el que se haya desenvuelto.

Por un lado, los padres y madres tienen que demostrar inters por el trabajo de sus hijos/as y acostumbrarse a estimularlos. Los sentimientos de

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xito refuerzan su confianza, pues en la alabanza de la obra va tambin incluido el que la ha realizado. Si los padres y madres alientan la autonoma de sus hijos/as y les proporcionan un mnimo de control, estarn facilitando su adaptacin personal, escolar y social.

Por otro lado, la figura del docente debe contribuir a elevar el auto-concepto de los padres y madres para que ellos/as, a su vez, eleven el de sus hijos/as. Saldremos todos ganando.

Dentro del aula, el desarrollo de las habilidades sociales implica (Vaello Orts, 2005):

El autocontrol es la capacidad de dominar los pensamientos, las emociones y los comportamientos consecuentes a ellos. Un bajo autocontrol provoca sufrimientos innecesarios y convoca actuaciones encontradas con nuestros propios intereses. La irritabilidad, la ansiedad o la intolerancia a la frustracin pueden situarse en el origen de la falta de autocontrol. En cualquier caso, las emociones no son reprimidas, pero tampoco se canalizan adecuadamente.

La autoestima es la evaluacin de la propia vala, constituida por cmo nos vemos y cmo creemos que nos ven los dems. Su importancia es incuestionable para otros muchos procesos psicolgicos y el bienestar en general.

Nos centraremos en la resiliencia, (Rutter, citado en Vaello Orts, 2005) es la capacidad de superacin de las adversidades, saliendo fortalecido y transformado positivamente por la experiencia. El trmino se toma de la ciencia, cuyo significado se refiere a la cantidad de energa que puede

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absorber un material antes de que comience su deformacin irreversible, esto es, la deformacin plstica. Expresa, pues, la capacidad de un material de recobrar su forma original despus de haber sido sometido a presin.

Los nios y nias necesitan adquirir resiliencia a travs de los adultos que la fomenten y, dentro de nuestras aulas, con la Dinmica VIP que comentar ms adelante.

Entendamos el trmino con una experiencia:

Rafa es un nio de cuatro aos a quin siempre le est pegando Agustn, tambin de cuatro aos. A veces lo tira al suelo y le da patadas. Si Rafa le dice que lo deje tranquilo, entonces es peor, porque Agustn se ensaa an ms con l. Rafa le ha cogido miedo, pero no se atreve a contrselo a nadie por temor a las represalias de Agustn. Un da que fue su madre a recogerlo, encontr a Rafa desaliado, y l sin poder aguantar ms se lo cont todo.

Es Rafa un nio con resiliencia? En este caso, no. Porque no es capaz de hablar sobre lo que le est pasando, podra haber recurrido a la maestra/o, a un adulto/a cercano para que lo ayudase y conseguir que Agustn dejase de pegarle.

Veamos las caractersticas de la resiliencia (Grotberg y Surez, 1996), para saber qu le falt a Rafa en su actuacin.

En la capacidad de resiliencia confluyen las fuerzas del tengo, soy/estoy, puedo. El nio/a resiliente puede recurrir a la fuerza interior soy/estoy, que hemos ayudado a adquirir; puede recurrir a la habilidad con las

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relaciones humanas puedo, que hemos ayudado a cultivar; y al apoyo que le hemos brindado tengo

Un nio/a sera resiliente si:

Tiene fuerza interior soy/estoy. Tiene buena disposicin para las relaciones humanas puedo. Sabe comunicarse con los dems y resolver sus problemas puedo. Puede contar con ayuda tengo. Tiene modelos que le enseen cmo actuar tengo.

Como vemos, la tarea es ardua para el caso de Rafa, el puedo habra solucionado parte de su conflicto. El nio/a no resiliente no sabe actuar adecuadamente y se rebela contra lo que ya no tiene remedio. De hecho, podemos decir que esta capacidad no es innata y la mayora de los padres, madres y adultos, en general, no ayudan a adquirir la resiliencia. Ello se debe a que es un concepto poco usado y casi ignorado, de ah, que no se sepa fomentar en los pupilos.

Causas que dificultan la capacidad de resiliencia:

Desconocimiento de la resiliencia como actitud para afrontar las situaciones adversas.

Incapacidad para adaptarse a los cambios rpidos que exige la vida moderna.

Mensajes contradictorios, que obstruyen la resiliencia. Frustracin ante el fracaso. Percepcin negativa de los acontecimientos vitales.

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Los acontecimientos vitales (life events), especialmente las prdidas, son situaciones que pueden desencadenar en los nios/as sntomas de estrs y padecimientos psicosomticos. Vemos que estas causas suele ser lo normal y cotidiano, y para acercarnos an ms en el cmo resolver los conflictos de forma pacfica, atenderemos al siguiente plan de actuacin.

Dinmica VIP

Fases del conflicto:

Desacuerdo: Agustn grita a Rafa que tiene una pelota agarrada con los dos brazos. En este momento podemos prever y anticiparnos.

Detonante: es la chispa, el momento en que estalla el conflicto. Rafa no le mira y sigue quieto con la pelota. Agustn pega a Rafa en el brazo y Rafa contesta que le deje tranquilo. Ambas partes estn enfrentadas.

Evolucin: es la historia que rodea al detonante, en este momento se involucran ms miembros, agrandando y complicando el problema. Agustn insulta a Rafa y Rafa devuelve el mismo insulto, se aaden dos nios ms que tratan de quitarle la pelota a Rafa y ste pega a uno de ellos una patada.

Desenlace: si no se ha podido intervenir anteriormente, siempre estamos a tiempo para una correcta intervencin. Para evitar que el conflicto se mantenga, se polarice o se enquiste, y para resolverlo de forma democrtica:

1. Se convoca a nuestro alumnado: ESPEREN, MOMENTO VIP! Nos sentamos todos/as y cada uno/a en su sitio.

2. Se pinta con tiza de color un crculo de la Amistad en medio del aula, en el que estn en pie Agustn y Rafa.

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3. Por turnos, cuentan qu les ha pasado. Con la ayuda del docente-mediador, y sus preguntas, consiguen explicar cmo se sienten.

4. Los dems escuchan lo ms atentamente posible a sus dos compaeros. Antes de que intervengan con sus opiniones, se sientan Rafa y Agustn en el crculo de la Amistad, y el docente-mediador cuenta un cuento dibujando en la pizarra el conflicto sucedido.

5. Asamblea general, todos opinan por orden, aportan soluciones, cambian el final del cuento, proponen otros modos de comportarse, mientras Rafa y Agustn escuchan. La ayuda del docente-mediador, la escucha, la propuesta democrtica es crucial en esta etapa para que se llegue a un acuerdo.

6. Rafa y Agustn se sienten escuchados, queridos y apoyados; proponen su cambio en la conducta, se fomenta el soy/estoy ayudndoles a adquirir fuerza interior; el puedo, cultivando habilidades en las relaciones; y el tengo, ofrecindoles apoyo.

7. Una de las mejores estrategias para el cambio de conducta es el refuerzo social. Se presenta la zona VIP (unas mesas disponibles en un ngulo de la clase visible a los dems y donde se sienta la gente muy importante porque van a realizar grandes cambios que todos reconocern, como los grandes presidentes). Antes de sentarse, firman (garabatean) un contrato de Paz con bolgrafos de colores. Y se sientan juntos en la zona VIP para hacer un dibujo compartiendo el material utilizado.

8. Los dems siguen sus tareas y el ritmo de la clase sigue su curso.

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CONCLUSIONES

Se trata de incrementar el repertorio adaptativo del nio y de la nia mediante habilidades de solucin de problemas para afrontar situaciones concretas de la vida cotidiana.

En las situaciones en las que nuestros alumnos y alumnas forman parte de la solucin, lgicamente, quieren saber qu pueden hacer para resolver sus problemas.

Este mtodo no consiste en fomentar el conflicto para que todos se sientan importantes, sino al contrario, enfocar el conflicto hacia la comunicacin de las partes, desarrollando la capacidad de escucha, de empata, de imaginacin para dar nuevas soluciones, de voluntad para conseguir el cambio y de Armona para convivir en Paz.

BIBLIOGRAFA

Referencias de manuales

Carmen Batres, Francisco de Paz (2001). Pupitres desiguales. Integrar o excluir: el actual dilema de la educacin. La Catarata, Madrid.

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ngel Morales Gmez (2001). Problemas en el aula. Coleccin Claves. San Pablo, Madrid.

Referencia digital

American Psychological Association, www.apa.org/centrodeapoyo/guia.aspx

Referencias legislativas

Decreto 19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la promocin de la cultura de Paz y la Mejora de la Convivencia en los Centros Educativos sostenidos con fondos pblicos.

Orden de 18 de julio de 2007, por la que se regula el procedimiento para la elaboracin y aprobacin del plan de convivencia de los centros educativos sostenidos con fondos pblicos.

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CMO EDUCAR EN LA ERA DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN

Mara de Gracia Gonzlez Tinoco

JUSTIFICACIN

La sociedad en la que hoy nos desenvolvemos, est sometida a constantes cambios, modificaciones que ayudan a la evolucin de todo lo que engloba la sociedad (los seres humanos, el medio, la escuela, los tiles que empleamos).

Es aqu desde nuestro centro educativo y nosotros/as como docentes de Educacin Infantil, donde recae una buena parte de dichos cambios, por ello, debemos utilizar herramientas motivadoras e innovadoras, para hacer ms atractiva la realidad que protagonizan nuestros pequeos y pequeas de 0 a 6 aos.

Es por esta innovacin, que veo necesario hacer especial hincapi en la utilizacin del ordenador como elemento de apoyo en las escuelas, as como las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, ya que stas pueden ofrecernos una serie de posibilidades amplias y adaptables a las diferentes necesidades de nuestros protagonistas, es decir nuestros/as discentes.

Ms an, dichas Tecnologas de la informacin y la Comunicacin, quedan recogidas en nuestro Decreto 428/2008 de 29 julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca, en su captulo 4, artculo 18: Materiales de apoyo y en la Orden del 5 de agosto de 2008, por el que se desarrolla el curriculum correspondiente a la misma, en las reas Experiencia y Conocimiento, concretamente, en el rea 3: Lenguajes Comunicacin y Representacin, en

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su bloque 4: Lenguaje audiovisual y las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.

La sociedad de la informacin y la comunicacin

Hoy en da vivimos en la era de la informacin y la comunicacin, ya que buena parte de nuestros hbitos giran en torno a dichas tecnologas,

Muchas familias, todava, experimentan una gran inseguridad e inquietud, enfrentndose a un desafo: descubrir el modo de educar a sus hijos/as, sin saber cmo hacerlo, en un mundo informatizado para el que no se siente preparada.

Es ah donde tenemos los maestros/as y educadores/as una buena misin: Ser guas de nuestros alumnos/as y sus familiares, por este inmenso mar comunicativo.

LA ESCUELA ANTE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN

Cul es su papel ante los profundos y rpidos cambios que se estn produciendo? Las TIC se asocian a transformaciones que afectan a todos los mbitos de la vida social, familiar, econmica, cientfica, cultural, etc., por lo tanto, su funcin, ms que nunca, es acercarse a la realidad de su entorno para dar las respuestas que la sociedad y sus integrantes necesitan.

En este sentido, como afirma Moral Prez, M.E. (1998), los nios/as reciben la mayor parte de la informacin a travs de los medios de comunicacin, y la escuela, lejos de aislarse de este entorno estimulante, con valor educativo y rico en contenidos, debe recopilar la informacin que les suministra y constituirla en conocimiento. Esto, conlleva plantearse objetivos educativos,

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tales como: conocer de forma crtica los medios de comunicacin, sus recursos tcnicos

Pero, para plantear estos objetivos, el profesorado necesita una adecuada formacin en la era de la informacin y la comunicacin, de manera que sepa aprovechar los recursos que el entorno le brinda y favorecer el aprendizaje de los discentes en el aula y fuera de ella.

La formacin del profesorado, siguiendo a Gutirrez Martn, A (1997, pp. 226), ha de tener en cuenta tres importantes dimensiones:

Conocimientos y competencias sobre las posibilidades de las TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin), como herramientas, recursos didcticos utilizados en las aulas, y en el sistema de educacin a distancia y educacin no formal, es decir, el conocer el potencial didctico de dichas tecnologas.

Conocimientos del curriculum oculto, de las implicaciones y consecuencias de las TIC, tanto en el aprendizaje intencionado, propio de la educacin formal, como en de la educacin informal que proporcionan los medios de masas. Nos referimos a su potencial educativo.

Conocimiento del contexto: la realidad escolar donde se desarrolla su labor y la realidad social donde funciona la institucin escolar.

Se trata de introducir una visin pedaggica de las tecnologas integradas en el proceso de enseanza aprendizaje y, tambin, de reflexionar sobre su dimensin e influencia en el contexto social, porque genera nuevos valores frente a los cuales se encuentra el nio, que no vive slo en la escuela, sino en una familia, un barrio, una ciudad, una cultura se desarrolla en este mundo, convive en la era de la informacin y la comunicacin.

Antes de pasar a una parte ms prctica, me gustara plantearme algunos interrogantes:

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Cmo aprenden los nios?, qu aprenden?, con quin aprenden?

Las tecnologas digitales pueden permitir a los nios/as volverse aprendices ms activos e independientes, tomando a su cargo el propio aprendizaje a travs de la exploracin directa, la expresin y la experiencia. El foco se traslada de ser enseado a aprender.

Mucho de lo que los pequeos/as aprenden en las escuelas fue diseado para la era del lpiz y el papel. Con las TIC stos pueden encarar proyectos (y aprender conceptos), que eran vistos como muy complicados para los discentes de la era pre-digital.

La conectividad global puede hacer realidad nuevas comunidades de construccin del saber, en las cuales el alumnado de todo el mundo (y los adultos/as), colaboren en proyectos y aprendan unos/as de otros/as.

Pero estos esfuerzos requieren de acercamientos multiculturales, multilinguales y multimodales del aprendizaje.

PERO, ESTN LOS DOCENTES PREPARADOS PARA ELLO?

Desde mi humilde opinin, ms all de la dotacin de recursos, existen, por un lado, necesidades de formacin del profesorado que deben ser resueltas, y, por otro, cuestiones relativas al diseo y la produccin de materiales vlidos para los procesos de enseanza y aprendizaje.

Ya que la cuestin clave del uso de los medios informticos y audiovisuales en educacin recae directamente sobre los usos concretos y no sobre los medios en s mismos.

Por lo que todava hoy, muchos profesores/as no estn preparados/as.

Una vez fundamentado tericamente este artculo, me gustara plantear como profesora de Educacin Infantil y futura Pedagoga, una serie de actividades

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prcticas para desarrollar en el aula con los pequeos/as (3 a 6 aos) y para invitar a la familia de los mismos/as, a que participen activamente en todo lo que concierne al proceso de enseanza y aprendizaje de sus hijos/as.

En primer lugar los objetivos que pretendo conseguir con este artculo son los siguientes:

Conocer las diferentes partes del ordenador y sus funciones principales.

Dar a conocer diversas tcnicas y recursos webs de utilidad para trabajar en casa.

Favorecer la psicomotricidad fina. Hacer a la familia colaboradora activa de las actividades de clase. Introducir al nio/a en el mundo de las Tecnologas de la Informacin y

de la Comunicacin. Potenciar la autonoma personal. Promover la utilizacin de diferentes tcnicas para el aprendizaje.

Los contenidos que busco conseguir son:

Conceptuales:

La era de la informacin y la comunicacin. Internet como herramienta de bsqueda. El ordenador como herramienta de apoyo a la docencia. Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin y su uso en la

escuela.

Procedimentales:

Comprensin del cambio en la forma del puntero y lo que esto implica: flecha-movimiento por la pantalla; mano-pulsar en la zona activa; cursos-escribir en ese punto.

Coordinacin de vista y mano. Fomento de la presentacin de diapositivas y el desarrollo de historias a

partir de las mismas.

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Actitudinales:

Aceptacin de normas con respecto al uso del ordenador. Hbitos de higiene en el uso de las herramientas digitales. La comunicacin, la colaboracin y el pensamiento crtico gracias al

ordenador.

Las actividades que planteo son las siguientes:

Actividad 1

1. Ttulo: Disfruto comunicndome con mi abuelo/a 2. Agrupamiento: Por parejas en el ordenador. 3. Espacio: En la sala de informtica. 4. Multilenguaje: Oral, plstico, musical, Tic. 5. Desarrollo: Antes de comenzar a desarrollar nuestra actividad,

expl

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