Control Atencional en Niños Preescolares

8/20/2019 Control Atencional en Niños Preescolares

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CONTROL ATENCIONAL YEJECUCIÓN EN TAREAS

AFECTIVAMENTERELEVANTES EN NIÑOSEN EDAD PREESCOLAR

Purificación Checa, Milagros Santonja y M. Rosario Rueda

Departamento de Psicología Experimental y

Fisiología del ComportamientoUniversidad de Granada

INTRODUCCIÓN

La atención es una función cognitiva que hasido relacionada con el control voluntario delcomportamiento desde los primeros modelosteóricos (James 1890). En las últimas déca-

das, Posner ha desarrollado un modelo neuro-cognitivo de atención en el que propone tresfunciones diferenciadas: 1) alcanzar y mante-ner un nivel adecuado de alerta, 2) orienta-ción de la atención, y 3) control ejecutivo depensamientos, emociones y respuestas. Estasfunciones están relacionadas con el funciona-miento de tres redes de áreas cerebrales espe-cíficas que en conjunto constituyen el siste-ma atencional en el cerebro humano (Posner,

Rueda y Kanske, 2007). De estas tres redes,la red de control ejecutivo (o atención ejecu-tiva) es la que está principalmente implicadaen el control voluntario del comportamiento,tanto del control del procesamiento de la in-formación procedente de los sentidos, comode la selección, planificación y puesta en mar-cha de respuestas acordes con los objetivos decada momento.

Un modo de poner en funcionamiento la

red de atención ejecutiva es a través de tareasde conflicto. Estas tareas requieren dar unarespuesta en presencia de información dis-

tractora que sugiere una respuesta incorrec-ta (ej. tarea de flancos; Ericksen y Ericksen,1974) o inhibir una respuesta dominantepero incorrecta en favor de una respuestano-dominante pero correcta (ej. tareas tipoStroop; Stroop, 1935). La susceptibilidad ala interferencia por parte de la informaciónirrelevante en este tipo de tareas es indicati-va de la capacidad de control atencional. Estacapacidad parece estar influenciada tanto porfactores constitucionales, como el tempera-mento o la variación genética, como por lamaduración y la experiencia (Rueda, Posner y

Rothbart, 2005).Diferentes estudios indican que la aten-

ción ejecutiva experimenta un gran desarro-llo en los primeros 6 años de vida (Rueda,Rothbart, McCandliss, Saccomanno y Pos-ner, 2005). Durante el primer año, los bebésmuestran un incremento progresivo en la ca-pacidad para mantener la atención y detectarcircunstancias anómalas, como errores de tipoaritmético (Berger, zur y Posner, 2006). Pro-

gresivamente, los niños adquieren mayor ca-pacidad para controlar su comportamiento yseguir instrucciones. A partir de los 2 años deedad los niños pueden realizar tareas de con-flicto adaptadas a su edad (Gerardi-Gaulton,2000) y su ejecución mejora sustancialmenteentre los 3 y los 6 años de edad (Rueda y cols.,2005).

Por otro lado, en estudios sobre tempera-mento se ha abordado la temática sobre dife-

rencias individuales en la capacidad de controlvoluntario del comportamiento. El tempe-ramento hace referencia a diferencias indivi-duales tanto en las reacciones emocionales ycomportamentales como en la regulación delas mismas (Rothbart y Bates, 2006). Estosaspectos, reactividad emocional y regulación,pueden medirse a través de cuestionarios detemperamento. Generalmente, las medidas detemperamento se estructuran en tres grandes

factores (Rothbart, 2007): 1) reactividad emo-cional de tipo negativo (Afecto Negativo, AN);



128 | LA ATENCIÓN (VI): Un enfoque pluridisciplinar

2) Reactividad emocional de tipo positivo otendencia a la aproximación hacia objetos o si-tuaciones sociales (Extraversión, E); y 3) Auto-regulación y control voluntario de respuestas yemociones (Control Voluntario, CV).

El factor temperamental de Control Vo-luntario ha sido relacionado con el funcio-namiento del sistema neural de la atenciónejecutiva y representa la capacidad de unindividuo para elegir, cuando sea necesario,entre las tendencias de respuestas competiti-vas, suprimiendo las respuestas incorrectas oinapropiadas.

Varios estudios muestran que existe un re-lación positiva entre la capacidad de controlvoluntario medida a través de cuestionarios detemperamento y la eficiencia de la red de aten-ción ejecutiva medida a través de la ejecuciónen tareas de conflicto (Ellis, Rothbart, Posner,2004; Rothbart, Ellis, Rueda y Posner, 2003;Simonds, Kieras, Rueda y Rothbart, 2007). Dehecho, la red de atención ejecutiva es conside-rada el sustrato neurocognitivo del factor tem-

peramental de control voluntario (Rothbart yRueda, 2005) y ambos conceptos se relacionancon la capacidad de auto-regulación del com-portamiento (Rueda y cols., 2005). Estos au-tores consideran que el control atencional estáimplicado en la autorregulación tanto en ta-reas puramente cognitivas como en situacionesafectivamente relevantes. La evidencia para estaidea viene de estudios en los que se encuentraque la capacidad de control atencional, bien

medida con tareas de conflicto, bien a través decuestionarios de temperamento, está relaciona-da con la regulación del comportamiento ensituaciones social y emocionalmente relevan-tes, como controlar la expresión de decepcióntras recibir un regalo no deseado (Simonds ycols, 2007) o tener un comportamiento apro-piado en la escuela (Checa, Rodríguez-Bailóny Rueda, 2008). Además, niños con mayor ca-pacidad de control voluntario y atención eje-

cutiva presentan menos conductas antisocialesy menos expresiones de agresividad (Eisenberg

y cols. 2006; Olson, Sameroff, Kerr, Lopez, y Wellman, 2005). Por otro lado, estudios deneuroimagen con adultos muestran que es-tructuras cerebrales de la red de atención eje-cutiva se activan en situaciones en las que esnecesario controlar la reacción ante estimula-ción afectivamente relevante (Ochsner, Bunge,Gross y Gabrieli, 2002; Beauregard, Levesquey Bourgouin, 2001).

OBJETIVOS E HIPÓTESIS

El presente estudio tiene como finalidad exa-minar las relaciones entre la eficacia atencio-nal, el temperamento y la toma de decisionesafectivamente relevantes en una muestra deniños en edad preescolar.

La AN (del inglés Attention Networksask ) es una tarea de ordenador que ha sidodesarrollada para medir la eficacia de cadauna de las funciones atencionales en el mo-

delo de Posner (Fan, McCandliis, Sommer,Raz y Posner, 2002). Esta tarea combina elparadigma de flancos con la presentación deseñales de orientación y/o alerta. En nuestroestudio utilizamos una versión de esta tareaadaptada a niños para medir la eficacia dela red de atención ejecutiva en condicionesafectivamente neutras. Para medir la toma dedecisiones afectivamente relevantes utiliza-remos la tarea de demora de la gratificación

y la tarea de apuestas (Hongwanishkul, Ha-ppaney, Lee y Zelazo 2005). Estas tareas sehan utilizado para medir el aspecto “hot” dela función ejecutiva, definido como un siste-ma de control en condiciones donde es ne-cesario la regulación motivacional y afectiva.anto la tarea de demora, como la tarea deapuestas implican problemas afectivos querequieren de la interpretación afectiva de losestímulos (Zelazo y Müller, 2002). Investiga-

ciones previas encuentran que la relación en-tre medidas de atención ejecutiva y el factortemperamental de control voluntario se esta-



LA ATENCIÓN (VI): Un enfoque pluridisciplinar | 129

blece en niños de diferentes edades (Checa ycols, 2008; Gerardi- Cauldon, 2000; Gonzá-lez, Fuentes, Carranza, Estevez, 2001). Portanto, en nuestro estudio esperamos que laatención ejecutiva muestre una relación po-sitiva con el control voluntario medido conel cuestionario de temperamento. La relaciónentre atención y regulación emocional (Ei-senberg y cols., 1997) sugiere que el sistemade atención ejecutiva tiene un papel centralen la regulación tanto de procesamiento deinformación en situaciones neutras como encondiciones afectivamente relevantes (Rueda,

Rothbart y Posner, 2004). El objetivo princi-pal de nuestro estudio es analizar la relación laatención ejecutiva medida con la ejecución enla tarea AN y las tareas de demora y apuestasmencionadas más arriba.

Por otro lado, hay evidencia de que existendiferencias de sexo en la ejecución en tareas deatención, así como en factores temperamenta-les tales como el afecto negativo y la extraver-sión. ambién se han encontrado diferencias de

sexo en conductas como sonreír lo que podríaestar indicando cierta capacidad para regular elpropio comportamiento en situaciones socio-emocionales (Else-Quest, Hyde, Goldsmith yVan Hulle, 2006). Por esta razón, en nuestroestudio examinaremos si existen diferencias desexo en la ejecución de las tareas utilizadas y elmodo en que estas posibles diferencias puedenestar influyendo en la relación entre el controlejecutivo en condiciones neutras y afectiva-

mente relevantes.

MÉTODO

Participantes

Un total de 37 niños (20 niños y 17 niñas) de5 años (media de edad: 65 meses; D: 3.2)y sus padres participaron en el estudio. Los

padres de los participantes dieron su consen-timiento para participar en el estudio.

Procedimiento

Los niños acompañados por sus padres acu-dieron al laboratorio para una sesión de unahora y media. En primer lugar, se les explicóa los niños y a los padres el funcionamientodel electroencefalograma (EEG). A los padresse les dio una hoja de consentimiento conuna breve descripción del estudio a realizary el CBQ- Children Behavior Questionnaire (Rothbart, Ahidi, Hershey y Fisher, 2001)para que lo rellenaran mientras el niño estabarealizando las tareas. Después se introdujo alos niños en la habitación donde realizaronlas tareas. A continuación, se les aplicó la ta-rea comportamental, tarea AN modificadapara niños (Rueda et al, 2004), y se registróla actividad cerebral con el EEG. Se les dejóunos 15 minutos para descansar y posterior-mente, se le administró el test de inteligenciaK-BI (Kaufman y Kaufman, 2000). Huboun descanso de 5 minutos y luego se les ad-ministraron las tareas de toma de decisiones

afectivamente relevantes.Las tareas se administraron en el siguien-

te orden: 1) AN para niños, 2) K-BI y 3)tareas de toma de decisiones afectivamenterelevantes las cuales se presentaban en ordenaleatorio.

Medidas

AN para niños

Para medir la eficiencia en el funcionamien-to de la red de atención ejecutiva se utilizó latarea AN para niños (Rueda y cols., 2004).Esta tarea consta de un bloque de prácticas de8 ensayos y de 3 bloques experimentales de 32ensayos cada uno. En la Figura 1 se represen-ta la secuencia de eventos de que consta cadaensayo. En cada ensayo se presenta una filade 5 peces y el participante debe responder

pulsando una tecla en función de la direcciónen la que apunta el pez central (estímulo ob-




jetivo). El pez central puede aparecer rodeadode peces que apuntan en la misma dirección(condición congruente) o en la dirección con-traria (condición incongruente). La presenta-ción de los peces puede ser precedida por unaseñal que indique la inminente presencia delos peces (señal de alerta) o también su locali-zación (señal de orientación). Al participantese le instruye para que responda tan rápida-mente como le sea posible y tratando de nocometer errores. Las distintas condiciones deseñal y la condición de congruencia del estí-mulo objetivo son utilizadas para calcular las

puntuaciones de Alerta, Orientación y Aten-ción Ejecutiva (véase Rueda y cols., 2004). Lamedida de conflicto (atención ejecutiva) secalcula restando al iempo de Reacción (R)(o porcentaje de errores) promedio en los en-sayos incongruentes el R (o porcentaje deerrores) promedio en los ensayos congruen-tes. Esta medida es indicativa del grado deinterferencia que el participante experimentacuando debe responder a la dirección del es-

tímulo objetivo en presencia de informacióndistractora que sugiere la respuesta incorrecta.Mayores puntuaciones de conflicto indicanmenor eficacia de la red de atención ejecu-tiva.

Cuestionario de temperamento

Se utilizó la versión traducida al español delChildren Behavior Questionnaire (CBQ; Ro-thbart et al, 2001) para medir el tempera-mento de los participantes en el estudio. Lospadres realizaron el cuestionario, el cual cons-ta de 195 ítems que describen la conducta delniño en una variedad de situaciones de la vidadiaria. Cada respuesta se puntúa en una escalatipo Likert de 0 (totalmente falso) a 7 (to-talmente verdadero). El CBQ proporcionapuntuaciones en los factores temperamenta-les de Control voluntario (CV), Extraversión(EX) y Afecto Negativo (AN). Las escalas queforman parte del factor CV son Focalizaciónde la Atención, Control Inhibitorio, Baja In-tensidad al Placer, y Sensibilidad Perceptiva.Cuestiones en las escalas de Ira-Frustración,Malestar, Auto-tranquilización y risteza for-man el factor AN. Por último, las escalas queforman parte del factor EX son Nivel de Ac-tivación, Alta Intensidad al Placer, Impulsivi-

dad y imidez. La fiabilidad interna medidacon el alfa de Cronbach de los factores delCBQ calculada en la muestra del presente es-tudio fue de α = ,78 para CV;

α = ,79 para

AN; y α = ,81 para EX.

Figura 1. Esquema de la AN para niños




Inteligencia

Para medir la capacidad de inteligencia delos participantes en el estudio utilizamos elest Breve de Inteligencia de Kaufman (K-BI;Kaufman y Kaufman, 2000). El K-BI estádiseñado para medir la inteligencia verbal yno verbal de niños, adolescentes y adultos. Suaplicación dura aproximadamente entre 15 y30 minutos. Consta de dos sub-tests: Voca-bulario y Matrices y además proporciona unapuntuación global de Cociente Intelectual(CI).

areas de toma de decisiones afectiva-mente relevantes

area de apuestas para niños. En esta tarea 2barajas con cartas boca-abajo son presentadasal participante y se le informa de que las cartasde estas barajas tienen dibujos de caras felicesy caras tristes y que cada vez que levanten unacarta ganarán tantos caramelos como carasfelices muestre la carta, pero que perderántantos caramelos como caras tristes muestrela carta. El objetivo del participante es ganartantos caramelos como sea posible. Una de lasbarajas (la baraja ventajosa) contiene cartas enlas que siempre se presenta una cara sonrientey una o ninguna cara triste, mientras que laotra bajara (baraja desventajosa) contiene car-tas en las que siempre se presentan dos caras

sonrientes y ninguna, cuatro, cinco o seis carastristes (ver Figura 2). Por tanto, elecciones dela baraja ventajosa proporcionan menor ga-nancia en cada ensayo que las elecciones de labaraja desventajosa, sin embargo, eleccionesde la baraja ventajosa proporcionan un mayorbeneficio a lo largo de los sucesivos ensayos yaque las pérdidas son también menores en estabaraja. Sin embargo, en ningún momento elparticipante es informado de esta circunstan-cia, simplemente se le indica que debe elegiruna carta de una u otra baraja en los sucesivosensayos. Al principio de la tarea cada niño re-

cibe 10 caramelos y se realizan 4 ensayos deinstrucciones más 50 ensayos experimentales.En cada ensayo, una vez seleccionada la baraja por parte del participante el experimenta-dor da la vuelta a la carta primera en la baraja,muestra la combinación de ganancia y pérdiday proporciona los caramelos correspondientesque son acumulados en un vaso colocado allado del participante. Cada baraja consta de50 cartas ordenadas en un orden fijo [véase

Kerr y Zelazo (2004) para más informaciónen relación a la administración de esta tarea].La puntuación utilizada para medir la eje-cución de cada individuo es el resultado desustraer al número de elecciones de la barajaventajosa el número de elecciones de la baraja desventajosa en los últimos veinte ensayos.Mayores puntuaciones indican mayor núme-ro de elecciones de la baraja ventajosa.

Figura 2. Composición de las cartas en cada baraja en la area de Apuestas para niños




Demora de la gratificación. Para este estu-dio utilizamos una versión de elección de latarea de demora de la gratificación en la queel participante elige entre recibir una recom-pensa inmediatamente o recibir una recom-pensa mayor para la cual tiene que esperarun tiempo. En nuestro estudio adaptamos elprocedimiento de Tompon, Barresi y Moore(1997) incluyendo ensayos adicionales. Lle-vamos a cabo ensayos en dos tipos de con-diciones de demora: a) demora para beneficiode sí mismo y b) demora para beneficio de otra

persona (experimentador). En los ensayos de

la primera condición el participante debíaelegir entre una unidad de recompensa en elmomento vs. dos unidades que serían entre-gadas al final del juego, mientras que en lacondición de demora para otro el participanteelegía entre una unidad de recompensa para símismo/a en el momento vs. una unidad parasí mismo/a y otra para el experimentador queserían entregadas al final del juego. Cada par-ticipante realizó un total de 12 ensayos, 2 de

cada condición de demora (hay 2 condicionesde demora), en los que utilizamos 3 tipos derecompensas: monedas, gominolas y pegati-nas. Cada tipo de recompensa fue utilizadaen igual proporción en cada condición dedemora y la presentación de las eleccionespara cada ensayo (inmediata vs. demora) fuecontrabalanceada para los tipos de demora yrecompensa. Registramos el porcentaje de en-sayos en los que el participante eligió demorar

para cada tipo de demora (para sí mismo vs. para otro).

RESULTADOS

Las medias y las desviaciones típicas en laspuntuaciones de cada variable dependienteutilizada en el estudio se muestran en la abla1, tanto para toda la muestra como divididas

en función del sexo de los participantes. Uti-lizamos el test de Levene para comprobar el

supuesto de homogeneidad de varianzas entrelos grupos de niños y niñas y analizamos lasdiferencias entre sexos en cada puntuacióncon la prueba t de Student o con la prueba deMann-Whitney en aquellos casos en los queno se cumplía el supuesto de homogeneidadde varianzas (ver abla 1).

En cuanto a la tarea AN encontramosque los niños son más rápidos que las niñasen general, pero comenten menos erroresaunque este último dato no alcance a ser sig-nificativo. Observamos una tendencia en lamedida de conflicto la cual nos indica que los

niños tienen un conflicto menor que las niñasmedido este en tiempo de reacción. Encuan-to a la inteligencia verbal los niños muestranuna puntuación mayor que las niñas. Por últi-mo y conforme a lo esperado, se encontró quelas niñas puntúan significativamente más altoque los niños en la condición de demora parael beneficio propio, y se muestra una tenden-cia en la misma línea para la condición dedemora en beneficio del otro y en la demora

total (ver abla 1. para el tamaño del efecto). Asimismo, realizamos correlaciones par-

ciales (controladas por el CI) con la pruebade Pearson entre las medidas de ejecución dela tarea AN, los factores de temperamentoy las puntuaciones de las tareas de toma dedecisiones afectivamente relevantes. Como sepuede apreciar en la abla 2 , y conforme alo esperado el R general en la realización dela tarea AN se relaciona positivamente con

el factor de temperamento denominado con-trol voluntario y negativamente con el afectonegativo. Del mismo modo, el conflicto me-dido en tiempo de reacción se relaciona nega-tivamente con el factor denominado controlvoluntario. En cuanto al afecto negativo losdatos muestran una correlación positiva conla demora de la gratificación. Sin embargo,en contra de lo previsto, encontramos que elconflicto se relaciona positivamente con las

tareas de demora de la gratificación, en contrade lo esperado.




Las puntuaciones ANT se expresan en milisegundos. Las medidas del CBQ son la media de las puntuaciones obtenidas en cadafactor. Las escalas y CI del K-BIT son el promedio de las puntuaciones estandarizadas. Las puntuaciones en la tarea de demora

de la gratificación son el porcentaje de elecciones de demora. La puntuación de la tarea de apuestas indica el número de elec-ciones de la baraja ventajosa en los 20 últimos ensayos. Las diferencia entre niños y niñas en cada medida fueron testadas conla prueba t de Student o con el test de Mann-Whitney para las medidas en las que no se cumplía el supuesto de homogeneidadde varianzas entre los grupos

Diferencianiñas – niños

Prueba Medida Todos Niñas Niños Tamañodel efecto

Studentt-test

Mann-Whitneytest

ANT

TR general 1.068 (234,2) 1.154 (279,2) 995 (161,5) 159 p=,05

% errores general7,4

(8,3)8,73 (11,7) 6,30 (3,7) 2,43 p=,46

Conflicto - TR75

(163) 121 (172)

36

(148) 85 p=,11

Conflicto –

% errores3,4 (10,8) 4,8 (15,3)

2,1

(4,6)2,7 p=,30

CBQ

Control Voluntario (CV)2,8

(0,5)

2,9

(0,4)

2,7

(0,6) 0,2 p=,94

Afecto Negativo (AN)3,6

(0,5)

3,6

(0,6)

3,7

(0,5) 0,1 p=,71

Extraversión (EX)3,2

(0,5)

3,2

(0,4)

3,2

(0,6) 0 p=,98

K-BIT

Verbal 108 (10,4) 103

(1,9)

113

(8) 10 p=,03

Matrices106

(10)

108

(1,8)

103

(9) 5 p=,16

CI106

(9)

104

(9,8)

107

(8,6) 3 p=,64

DemoraGratificación

Para sí mismo (DS)74

(32)

87

(20)

63

(36)

24 p<,05

Para otro (DO)61

(33)

70

(26)

53

(36) 17 p=,11

Total (DT)67

(31)

78

(20)

58

(34) 20 p=,08

Tareaapuestas

Elecciones ventajosas en las 20

últimas cartas (G-20)

3,6

(11)

1

(9,9)

5,9

(11) 4.9 p >,10

Tabla 1. Media (DT) en cada medida.

Tabla 2. Correlaciones entre atención, factores temperamentales y regulación afectiva** p<,01; * p<,05

ANT CBQDemora de lagratificación

TR-total % ER CONF-ER CONF-TR CV AN EX DS DO DT

ANT

% ER ,19

CONF-ER ,34* ,12

CONF-TR ,53* ,29* ,26

CBQ

CV -,29* -,10 -,18 -,30*

AN ,28* ,01 -,25 ,16 -,23

EX ,24 -,004 ,11 ,16 -,46* ,23

Demora de laGratificacion

DS ,07 ,02 -,03 ,31* -,27 ,25 -,02

DO ,03 ,01 -,04 ,34* -,12 ,30* -,15 ,78**

DT ,05 ,02 -,04 ,35* -,21 ,29* -,09 ,94** ,95**

Tarea de apuestas G-20 -,09 -,13 -,19 -,05 ,09 ,13 -,05 ,08 ,01 .05




Además, llevamos a cabo varios análisis deregresión lineal para examinar la posible con-tribución de las variables sexo (codificándo-se con un 1 para masculino y con un 2 parafemenino), atención ejecutiva (Conflicto-R

y Conflicto-% Errores) temperamento (CV, AN y EX) y el factor de vocabulario del test deinteligencia, en la predicción del rendimientoen las tareas de demora de la gratificación yapuestas. El procedimiento utilizado para in-cluir las variables predictivas en la ecuaciónfinal fue por el método de pasos sucesivos enel orden especificado anteriormente. Los re-sultados de estos análisis se pueden ver en laabla 3. Encontramos que solamente la varia-

ble sexo contribuye de forma significativa ala predicción de la puntuación en la tarea dedemora, especialmente en la condición de be-neficio propio. Este resultado indicó que lasniñas obtuvieron mayores puntuaciones quelos niños en la demora de la gratificación. Porotro lado, ninguna variable contribuyó signi-ficativamente en la predicción de la ejecuciónen la condición social de la demora de la gra-tificación (demora para otro) ni en la tarea de

apuestas.

CONCLUSIONES

Diferencias de género

En nuestro estudio encontramos que existendiferencias de género en la tarea de demora dela gratificación, que es una medida de toma de

decisiones con un componente motivacionalañadido, y el nivel de inteligencia verbal.

Nuestros datos indican que las niñasmuestran una ejecución ventajosa (mayorporcentaje de opciones de demora) en la ta-rea de demora de la gratificación. En la lite-ratura, hay estudios que indican diferencias

de género en aspectos como la focalizaciónatencional, la capacidad de atención, el afec-to negativo, la extraversión y en el nivel deactividad. Las chicas muestran conductas deregulación emocional en contextos sociales,como sonreír, en mayor medida que los chi-cos (Else-Quest, y cols, 2006). En nuestrosdatos, las niñas tienen una conducta de re-gulación afectiva más eficaz que los niños.Este hecho podría estar indicando que las

niñas desarrollan su capacidad de regulaciónantes que los niños. Estudios con la técnicade Resonancia Magnética funcional (RMf)muestran evidencia de diferencias de géneroen el desarrollo cerebral. La materia gris enel lóbulo frontal, área implicada en el controlcognitivo y emocional, incrementa en la ado-lescencia teniendo un pico máximo para laschicas entorno a los 11 años y en los chicosa los 12 años (Gield y cols, 1999). El hecho

de que nosotros encontremos diferencias degénero en la toma decisiones afectivamenterelevantes en la edad preescolar, podría serdebido a que estos patrones diferenciales en-tre niños y niñas pueden estar manifestándoseantes de la adolescencia en conductas que im-plican toma de decisiones afectivas, las cualesrequieren de la puesta en marcha del sistemade control. Por otro lado, encontramos quelos niños son más precisos y comenten menos

errores que las niñas, y que su puntuación eneficacia atencional tiene una tendencia a sermejor que la de las niñas. Este dato está en

Tabla 3. Resultados del análisis de regresión para predecir la ejecución en tareas afectivamente relevantesSolo se muestran los modelos que produjeron resultados estadísticamente significativos (* p<,05)

Predictor ∆R2 β Nivel de significatividad Variable Dependiente

Sexo ,14 ,36 t= 2,3 * Demora Sí mismo

Sexo ,11 ,33 t= 2,05 * Demora Total




consonancia con datos previos que encuen-tran que los niños focalizan su atención, sonmás extrovertidos y tienen un nivel de ac-tividad mayor que las chicas (Else-Quest, ycols). Quizá el sistema atencional se desarrollade tal manera que primero nos hace capacesde regularnos de forma afectiva y después deforma cognitiva. Esto estaría en consonanciacon la idea de que la parte ventral de cínguloanterior que controla los afectos se desarrollaantes que la zona dorsal que es la encargadade la cognición (Posner, 2009). Este hechopodría estar explicando las diferencias encon-

tradas en nuestro estudio.En nuestros datos encontramos diferencias

de género en el nivel de inteligencia verbal,donde los niños obtienen una puntuación ennivel de inteligencia verbal mayor que las ni-ñas. La literatura sobre diferencias de géne-ro en inteligencia muestra que los hombresparecen tener puntuaciones más altas que lasmujeres en inteligencia general (Lynn, 1999),pero en cuanto a la inteligencia verbal existen

datos opuestos. Mientras unos estudios mues-tran que los varones tienen puntuaciones másaltas en inteligencia verbal (Lynn, 1998; Kau-fman, Chen y Kaufman, 1995), otros mues-tran que son las mujeres las presentan pun-tuaciones más altas (Owen y Lynn, 1993). Al igual que Lynn, 1998 y Kaufman, Cheny Kaufman en 1995, los datos de nuestro es-tudio muestran que los niños obtuvieron ma-yores puntuaciones en la sub-escala verbal de

la prueba de inteligencia que las niñas. Lynn(1999) argumentan que estas diferenciasson debidas a que el tamaño del cerebro esmayor en hombres que en mujeres, y esto leproporciona mejor eficacia a uno que a otros.Nosotros sugerimos que el hecho que podríaestar afectando al hecho de encontrar diferen-cias entre niños y niñas es que las sub-escalasque miden inteligencia verbal se ven sesgadaspor las diferencias a nivel cultural/educativo

(Kaufman y Kaufman, 2000) de los partici-pantes. Podría ser que los niños provengan

de ambientes más enriquecedores donde seles fomente esta habilidad en mayor medidaque a las niñas. Para controlar este sesgo pro-ponemos que en futuras investigaciones se to-men medidas del ambiente cultural que rodeaal niño teniendo en cuenta ciertas variablescomo el tiempo de lectura semanal, juegoseducativos a los que suele jugar…

Relación entre atención ejecutiva y facto-res temperamentales

Las puntuaciones de conflicto obtenidas con

la AN fueron utilizadas para medir la efica-cia de funcionamiento de la red de atenciónejecutiva. Como era de esperar, los partici-pantes respondieron más rápido y con mayorprecisión a los ensayos en los que los flancosque rodean al estímulo objetivo tienen aso-ciada la misma respuesta en comparación conaquellos ensayos en los que los flancos tienenasociada una respuesta incongruente con larespuesta correcta (Rueda, et al, 2004). Sin

embargo, cuánto más tiempo es necesariopara responder en la condición incongruen-te con respecto a la congruente o cuanto seve afectada la precisión de la respuesta difierede un individuo a otro. El efecto de conflic-to, que es como llamamos a la diferencia enejecución entre las condiciones congruente eincongruente, es pues indicativo del grado deinterferencia que cada individuo experimentapor la presencia de estimulación que sugiere

una respuesta incongruente con la respuestacorrecta. Mayores efectos de conflicto in-dican menor eficacia de los mecanismos dedetección del conflicto y/o inhibición de larespuesta sugerida por los distractores, y portanto, menor eficacia del sistema de atenciónejecutiva.

Nuestros datos muestran que la puntua-ción de conflicto se relaciona de forma positi-va con la capacidad de control temperamental,

apoyando la idea de que el sistema neurocog-nitivo de atención ejecutiva está relacionado




con la habilidad para ejercer control sobre elpropio comportamiento en situaciones de lavida cotidiana. Otros estudios han encontra-do esta relación con participantes de distintasedades, desde niños entre los 2 y los 4 años deedad (Rothbart y cols, 2003), niños de entre7 y 10 años (Simonds y cols., 2007), preado-lescentes (Checa y cols, 2008) y adolescentes(Ellis y cols, 2004). Nuestro estudio confirmala existencia de esta relación en la edad pre-escolar, en la etapa de mayor desarrollo delsistema de atención ejecutiva.

Otro dato coherente con la literatura es la

relación negativa encontrada entre la capa-cidad de control atencional y el factor tem-peramental de extraversión (EX). Los niñosque presentan una alta puntuación en EX sonaquellos que tienden a ser más impulsivos ypresentan mayor comportamiento de acerca-miento a situaciones novedosas incluidas si-tuaciones que pueden conllevar riesgo. Estefactor temperamental se relaciona en mayormedida con la posibilidad de desarrollar pro-

blemas de conducta externalizantes (Ormel ycols, 2005). Sin embargo, los niños caracte-rizados por un alto nivel de control tempe-ramental muestran patrones opuestos a losanteriores, tienden a ser niños cautos ante lanovedad y muestran bajos patrones de impul-sividad. A su vez, datos de estudios previosindican que resulta poco probable que los ni-ños con puntuaciones altas en CV presentenproblemas externalizantes de conducta (Ro-

thbart y cols, 2001).

Relación entre atención ejecutiva y tomade decisiones afectivamente relevantes

El objetivo principal de nuestro estudio eraanalizar la relación entre el sistema de aten-ción ejecutiva y la capacidad de regulación ensituaciones afectivamente relevantes. Hemosencontrado que existe una correlación signi-

ficativa entre la puntuación de conflicto y laejecución en las tareas de regulación afectiva.

En nuestros datos encontramos que el efectode conflicto, medida de atención ejecutiva, yel factor temperamental de afecto negativocorrelacionan de forma positiva con la demo-ra de la gratificación, una vez que controla-mos el CI de los participantes. Esta relaciónfue contraria a la esperada. Sin embargo, elanálisis de regresión indica que ni el conflictoni el afecto negativo contribuyen significati-vamente en la predicción de la ejecución en latarea de demora de la gratificación. Por tan-to, se puede considerar que la correlación queencontramos entre el control atencional, cog-

nitivo y temperamental y la regulación afec-tiva es espuria. Hay numerosos estudios conniños mayores y adultos que han encontradorelación entre sistemas de control cognitivoy emocional (Checa y cols, 2008; Simondsy cols, 2007; Ochsner y cols, 2002), puedeser que en nuestra muestra de preescolaresno encontremos la relación esperada entre elsistema cognitivo y emocional, debido a queel sistema neurocognitivo de control no haya

alcanzado la maduración suficiente para in-tervenir en la regulación de los afectos.

En resumen, en nuestro estudio encontra-mos que las niñas regulan mejor ante proble-mas afectivos, que requieren de la interpreta-ción del significado de los estímulos, ya quemuestran mayores porcentajes de demora enla tarea de demora de la gratificación. Futurasinvestigaciones podrían tener como objetivoconocer si estas diferencias de género se man-

tienen en muestras con un número mayorde participantes. Por otro lado, volvemos aencontrar la relación entre el factor tempe-ramental de control voluntario y la atenciónejecutiva observada en otros estudios con par-ticipantes de distintos rangos de edad. Estarelación apoya la idea de que la habilidad paraejercer control en situaciones de la vida diariaestá relacionada con el sistema neurocogniti-vo de atención ejecutiva.

Futuras investigaciones también podríanexaminar la relación entre atención ejecutiva




y toma de decisiones afectivamente relevantesen diferentes grupos de edad para determinarel curso evolutivo de la relación entre los siste-mas de control cognitivo y emocional.

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