CONTRIBUCIÓN A LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE CONSERVACIÓN DE...

CONTRIBUCIÓN A LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE

CONSERVACIÓN DE AVIFAUNA POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES DE TRES

SEDES RURALES DEL INSTITUTO TÉCNICO AGROPECUARIO “AGATÁ” EN EL

MUNICIPIO DE CHIPATÁ- SANTANDER

MIGUEL ANGEL MARTÍNEZ PARRA

WILSON CEPEDA BENAVIDES

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA

BOGOTÁ D.C.

2016

CONTRIBUCIÓN A LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE

CONSERVACIÓN DE LA AVIFAUNA POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES DE TRES

SEDES RURALES DEL INSTITUTO TÉCNICO AGROPECUARIO “AGATÁ” EN EL

MUNICIPIO DE CHIPATÁ- SANTANDER

MIGUEL ANGEL MARTÍNEZ PARRA

WILSON CEPEDA BENAVIDES

Trabajo de Grado para optar al título de Licenciado en Biología

Director

MSc. GUILLERMO FONSECA AMAYA

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA

BOGOTÁ D.C.

2016

La Universidad no será responsable de las ideas expuestas por los graduandos en el Trabajo de

Grado, según el artículo 117 acuerdo 029, Consejo Superior de la Universidad Distrital Francisco

José de Caldas expedido en Junio de 1988.

Nota de aceptación

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Firma del presidente del jurado

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Firma del jurado

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Firma del jurado

Bogotá. D.C., __________ de_________ 2016

Dedicamos este trabajo a todos los niños,

especialmente a los niños del campo colombiano.

A todos los docentes investigadores

que luchan por una mejor Colombia

AGRADECIMIENTOS

Conjuntamente agradecemos a los estudiantes de las tres Escuelas Rurales (El Papayo, El

Rocío y Puente Grande) del municipio de Chipatá, Santander quien fueron los principales

responsables de los resultados de este estudio, a los docentes Titulares Javier Ardila, Nair Barrera

y Luz Dary Díaz de las respectivas escuelas quienes estuvieron atentos de todo el proceso y nos

abrieron los espacio para que el trabajo se adelantara lo mejor posible, al Rector Serafín Rodríguez

por darnos el espacio en las escuelas y por su incondicional respaldo antes, durante y después de

la investigación adelantada con los estudiantes.

Queremos agradecer inmensamente a profesor Guillermo Fonseca Amaya por su invaluable

conocimiento y su incesante acompañamiento durante todo el proceso de investigación, a los

Integrantes del Grupo de Investigación Biología, Enseñanza y Realidades, BER por el

acompañamiento académico y administrativo del proceso, al estudiante Diego Esquivel, a los

Docentes Abelardo Rodríguez, Camilo Dumar y Jorge Morales por su acompañamiento y apoyo

en este trabajo especialmente lo concerniente a los análisis y reconocimiento de la avifauna.

Yo Wilson Cepeda Benavides Agradezco particularmente a mi madre Estrella Benavides

y a la memoria de mi padre Efraín Cepeda, por su crianza y apoyo incondicional en mi proceso de

formación, a mis hermanos, especialmente a Misael Cepeda por su apoyo durante este trabajo.

Yo Miguel Angel Martínez Parra Agradezco profundamente a mis padres Jimmy Martínez

y Ana Lucía Parra quienes fueron los pilares de mi formación y me han apoyado en todos los pasos

y proyectos de mi vida; a mis hermanos Christian Martínez, María Fernanda Martínez y a mi prima

Diana Muñoz, que me han aconsejado y respaldado en todo este proceso; a los docentes José

Wilson González, Tomás Sánchez, Santiago González, Fidel Mosquera y Carlos Reina, quienes

contribuyeron en mi formación política; a mis compañeros Natalia Rangel, Sebastián Corredor,

Dany Solano, Felipe Mora, Angie Sastoque, Jahanavy Pérez, Yessica Peña y Sebastián Garzón que

desde sus perspectivas aportaron a lo largo de todo este trabajo y mi proceso formativo; por último

quiero agradecer a los estudiantes de las escuelas El Rocío, Puente Grande y El Papayo del

municipio de Chipatá, Santander, quienes me enseñaron que la investigación se debe realizar en

los contextos trabajando de la mano con las comunidades.

TABLA DE CONTENIDO

Pág.

ÍNDICE DE FIGURAS 1

ÍNDICE DE TABLAS 3

ÍNDICES DE ANEXOS 4

RESUMEN 5

INTRODUCCIÓN 6

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN 8

2. OBJETIVOS 10

2.1. General. 10

2.2. Específicos. 10

3. ANTECEDENTES 11

4. MARCO TEÓRICO 15

4.1. Conservación 15

4.1.1. Conservación: aspectos biológicos. 16

4.1.2. Conservación: aspectos políticos. 17

4.1.3. Enseñanza para la conservación. 18

4.1.4. Importancia de las aves en Colombia. 18

4.1.4.1. Aves nocturnas búhos (Strigidae). 20

4.2. Investigación Escolar 21

4.2.1. Ideas previas. 23

4.2.2. Cartografía social. 24

4.2.3. Unidad didáctica. 25

4.3. Aprendizajes 26

5. UBICACIÓN DEL ÁREA DE ESTUDIO 28

5.1. Área de campo 28

5.1.1. Centro Educativo Instituto Técnico Agropecuario Ágata. 30

5.1.1.1. Sede el Papayo. 30

5.1.1.2. Sede el Rocío. 31

5.1.1.3. Sede Puente Grande. 31

6. METODOLOGÍA 32

6.1. Marco metodológico 32

6.1.1. Paradigma de investigación socio crítico. 32

6.1.2. Investigación acción educativa. 33

6.2. Procedimientos 34

6.3. Caracterización 34

6.3.1. Proyecto Educativo Institucional (PEI). 34

6.3.2. Conocimiento de las ideas previas de los estudiantes. 34

6.3.2.1. Instrumentos. 36

6.4. Diseño e implementación de la unidad didáctica 36

6.4.1. Elaboración de salidas de campo para determinar la riqueza de las esp. 36

6.4.1.1. Muestreo. 37

6.4.1.2. Registro de redes ornitológicas. 41

6.4.1.3. Registro de medidas corporales. 41

6.4.2. Compartiendo el conocimiento. 43

6.4.2.1. Visitas a la comunidad. 43

6.5. Análisis de los datos 43

6.5.1. Categorización de las ideas previas y los aprendizajes. 43

6.5.1.1. Sistematización de las ideas previas. 44

6.5.1.2. Sistematización del instrumento socioeconómico. 44

6.5.1.3. Sistematización de la implementación de la unidad didáctica. 44

6.5.1.4. Reconocimiento de los procesos aprendizaje en los estudiantes. 44

6.5.2. Análisis de la riqueza de las esp. de aves registradas en los muestreos. 44

6.5.2.1. Riqueza de especies. 45

7. RESULTADOS Y DISCUSIÓN 47

7.1. Caracterización del contexto educativo 47

7.1.1. Caracterización del Proyecto Educativo Institucional (PEI). 47

7.1.2. Caracterización socio cultural y de interés por el aprendizaje de la Biología

de los estudiantes. 48

7.1.2.1. Reconocimiento de los aspectos socio-culturales. 48

7.1.2.2. Reconocimiento de los intereses de los estudiantes. 53

7.2. Análisis de las ideas previas de los estudiantes. 57

7.2.1. Análisis de las ideas previas de los estudiantes en el instrumento de ideas

previas. 57

7.3. Categorías para el análisis de las ideas previas de los estudiantes sobre el

concepto de conservación 59

7.3.1. Preservación. 60

7.3.1.1. Inclusión del hombre. 60

7.3.1.2. Exclusión del Hombre. 61

7.3.2. Conservación. 61

7.3.2.1. Antropológica – Antropocéntrica. 61

7.3.2.2. Disciplinas. 61

7.3.2.3. Restauración. 61

7.3.2.4. Sostenible. 61

7.3.3. Ecosistema. 62

7.3.3.1. Biocenosis. 62

7.3.3.2. Biotopo. 62

7.3.4. Composición. 62

7.3.4.1. Seres Vivos. 62

7.3.4.2. Naturaleza. 63

7.3.5. Ambiente. 63

7.3.5.1. Medio ambiente. 63

7.3.5.2. Interacción. 64

7.3.6. Axiológica. 64

7.3.7. Antromórfica. 64

7.4. Categorización de las ideas previas de los estudiantes sobre el concepto de

conservación 64

7.4.1. Instrumento de ideas previas (Instrumento 1). 64

7.4.2. Instrumento de cartografía social (Instrumento 2). 67

7.4.3. Dibujos de los estudiantes (Instrumento 3). 68

7.5. Análisis acerca de los hallazgos de los muestreos para el reconocimiento de

la avifauna en la zona alta del municipio de Chipatá, Santander 70

7.5.1. Georreferenciación de las zonas de muestreo. 71

7.5.2. Esfuerzo de muestreo. 72

7.5.3. Curva de rarefacción. 73

7.5.4. La diversidad alfa (α). 74

7.5.5. La diversidad beta (β). 76

7.5.6. Zona de Transición. 77

7.5.7. Avifauna encontrada. 77

7.6. Diseño de la unidad didáctica ¡Investigadores de la Conservación! 84

7.6.1. Revisión bibliográfica. 84

7.6.2. Caracterización del contexto. 84

7.6.3. Diseño de la unidad didáctica. 85

7.7. Análisis de los hallazgos acerca de los procesos de aprendizaje conceptual,

actitudinal y procedimental del concepto de conservación en aves 87

7.7.1. Categorización aprendizajes conceptuales. 90

7.7.1.1. Categoría aves. 91

7.7.2. Categorización aprendizajes procedimentales. 97

7.7.2.1. Categoría Relacionados con la investigación. 100

7.7.2.2. Categoría Relacionados con las formas de comunicación. 108

7.7.3. Categorización de aprendizajes actitudinales. 113

7.7.3.1. Categoría Argumentación. 115

7.7.3.2. Categoría Metacognición. 122

7.7.3.3. Categoría Trabajo en equipo. 126

7.7.3.4. Categoría Resolución de problemas. 127

7.8. Aprendizajes alcanzados por los estudiantes 137

7.9. Relación entre los aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales 141

7.9.1. Intersección de los aprendizajes logrados por todos los estudiantes en

doble vía. 145

7.9.2. Intersección de los aprendizajes no logrados por todos los estudiantes

en doble vía. 149

CONCLUSIONES 153

RECOMENDACIONES 157

REFERENCIAS 158

ANEXOS 174

1

Contribución a la construcción del concepto de conservación de avifauna por parte de los

estudiantes de tres sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio De Chipatá- Santander

ÍNDICE DE FIGURAS

Pág.

Figura 1. Porcentaje de aves en estado de riesgo en Colombia. 20

Figura 2. Funcionamiento de la investigación escolar. 23

Figura 3. Integración entre los planteamientos de la investigación escolar y los de la

biología de la conservación. 27

Figura 4. Mapa político del municipio de Chipatá y su ubicación dentro del departamento

de Santander. 29

Figura 5. Vista Panorámica del municipio de Chipatá. 30

Figura 6. Centro Educativo el Papayo sede “El Papayo”. 30

Figura 7. Centro Educativo el Papayo sede “el Rocío”. 31

Figura 8. Centro Educativo el Papayo sede “Puente Grande”. 31

Figura 9. Ruta metodológica del proyecto basado en los bucles propuestos por

Carr y Kemmis (1988) 35

Figura 10. Mapa del municipio de Chipatá, Santander con las tres zonas de muestreo

(quebrada: La Chorrera, Las Flores y La Gacha). 42

Figura 11. Estudiantes por escuelas. 49

Figura 12. Edades de los estudiantes. 49

Figura 13. Estratos socio económicos de los estudiantes por escuelas. 50

Figura 14. Procedencia y permanencia en el territorio de los estudiantes. 51

Figura 15. Problemáticas presentes en el territorio. 52

Figura 16. Núcleo familiar de los estudiantes. 53

Figura 17. Respuestas de los estudiantes a las preguntas: ¿Qué materia es la que más le

gusta de la escuela y cuál es la que menos le gusta? 54

Figura 18. Respuestas de los estudiantes a la pregunta: ¿qué quiere hacer cuando salga de

bachillerato? 55

2



Figura 19. Respuestas de los estudiantes a las preguntas: ¿Qué actividades le gustaría

hacer en la clase de ciencias naturales? 56

Figura 20. Respuestas de los estudiantes a la pregunta: ¿Qué es la conservación? 57

Figura 21. Respuestas a la pregunta ¿Alguna vez ha visto un Búho, Guacharaca, Toche o

Colibrí? 59

Figura 22. Zonas de muestreo georreferenciadas. 72

Figura 23. Curva de rarefacción para cada una de las zonas de muestreo. 74

Figura 24. Curva de acumulación de especies tanto en Red y Visual. 74

Figura 25. a) Índices de Whittaker, b) Dendrogramas de similitud usando el coeficiente de

Jaccard. 76

Figura 26. Intersecciones 1 y 2. 145

Figura 27. Síntesis de las intersecciones de los aprendizajes. 152

3



ÍNDICE DE TABLAS

Pág.

Tabla 1. Antecedentes relacionados con la enseñanza de la conservación en aves. 11

Tabla 2. Categorías de análisis para las ideas previas de los estudiantes. 60

Tabla 3. Categorías y subcategorías de las ideas previas con los tres instrumentos de

caracterización con registros. 65

Tabla 4. Esfuerzo de muestreo en las zonas incluyendo Transición. 73

Tabla 5. Estimados de riqueza con dos indicadores Chao2 e ICE, para las tres zonas

de muestreo. 76

Tabla 6. Avifauna encontrada en las tres zonas de muestreo. 78

Tabla 7. Sesiones de clase planeadas en la unidad didáctica ¡Investigadores de la

Conservación! 86

Tabla 8. Preguntas problema planteadas por los estudiantes con las respuestas alcanzadas,

se relacionan que aprendizajes fueron alcanzados. 88

Tabla 9. Aprendizajes conceptuales categorizados. 90

Tabla 10. Aprendizajes procedimentales categorizados. 97

Tabla 11. Aprendizajes actitudinales categorizados. 113

Tabla 12. Porcentajes de los aprendizajes propuestos que fueron alcanzados por los

estudiantes. 139

Tabla 13. Intersecciones entre los 34 aprendizajes finales alcanzados por los estudiantes. 141

4



ÍNDICES DE ANEXOS

Pág.

Anexo 1. Formatos de muestreo en red. 174

Anexo 2. Instrumento de caracterización socioeconómica de los estudiantes. 175

Anexo 3. Instrumentos de caracterización de las ideas previas. 176

Anexo 4. Ilustraciones hechas por cada uno de los estudiantes de las tres escuelas. 181

Anexo 5. Fotografías tomadas por los estudiantes. 184

Anexo 6. Unidad didáctica. 185

Anexo 7. Tabla de los aprendizajes conceptuales. 186

Anexo 8. Tabla de los aprendizajes procedimentales. 189

Anexo 9. Tabla de los aprendizajes actitudinales. 194

5



RESUMEN

Este trabajo pretende hacer una contribución a la construcción del concepto de conservación

de las de aves, por parte de los estudiantes de tres sedes (el Rocío, el Papayo y Puente Grande) del

Instituto Técnico Agropecuario Agatá en (Chipatá- Santander), donde se implementó una unidad

didáctica enmarcada desde el enfoque Investigación Escolar, la cual fue construida a partir de

muestreos visuales y en red hechos en las zonas cercanas a las escuela especialmente en las

quebradas aledañas las cuales aún presentan algunos remanentes de bosque alto Andino. Se

conocieron y analizaron las ideas previas de los estudiantes con respecto al concepto de

conservación, a su territorio y a las aves tomando como eje central las especies de las familias

Strigidae (búhos), Trochilidae (colibríes), Cracidae (guacharacas) e Ictiridae (toches) mediante

encuestas, representaciones, análisis estadístico y análisis pedagógico mediante categorización de

los aprendizajes que fueron alcanzados por los estudiantes. Se determinó la riqueza alfa y beta de

los muestreos tanto visual como con redes que permitió conocer gran parte de la avifauna de la

zona, se reconoció el 66,6% de las aves reportadas para el departamento de Santander. Se

reconoció los procesos de aprendizaje de los estudiantes de las tres sedes con respecto al concepto

de conservación de la avifauna asociada a las escuelas mediante los análisis de los aprendizajes

conceptual, procedimental y actitudinal.

PALABRAS CLAVES: Aprendizajes, Avifauna, Conservación, Unidad Didáctica.

6



INTRODUCCIÓN

La conservación de una o varias especies es un campo complejo debido a los múltiples

factores con los que se relaciona, por esta razón la solución a estas problemáticas no está solamente

en las manos de las instituciones educativas, sino que también depende en gran medida, de la

población humana que en su legado cultural y sus costumbres intervienen conscientemente o no,

en la conservación o el deterioro de la avifauna. Para tal cometido se espera dar una nueva

perspectiva a los modelos de enseñanza y tal como lo indica (Cañal P. , 2004): se les debe promover

a los estudiantes problemáticas socio-ambientales donde los conceptos biológicos sean

involucrados.

Este proyecto de grado tiene como intención incentivar el aprendizaje y la formación de

actitudes relevantes hacia la conservación y biodiversidad de las especies de aves por parte de

estudiantes de un contexto en específico, en este caso en tres sedes del Instituto Técnico

Agropecuario “Agatá” (Chipatá - Santander) ubicadas en la vereda Llano de San Juan y Papayo ,

lugares de altos índices de biodiversidad pero con poca conservación de sus ecosistemas, debido a,

las innumerables intervenciones antrópicas que este ha atravesado en su historia (quemas,

introducción de fauna y flora exótica, agricultura y ganadería intensiva y no planifica), con la

intención de hacer perdurables en el tiempo estos procesos de aprendizaje para la Institución y para

la comunidad se involucra a los estudiantes en un ejercicio de reflexión sobre la conservación de

las especies de aves, se implementó una unidad didáctica orientada desde el enfoque investigación

escolar, los muestreos visuales y en redes, el primero como enfoque pertinente para la enseñanza

y el aprendizaje de los conceptos biológicos y el segundo para articular el campo disciplinar en el

contexto específico complementando de esta manera el proceso de aprendizaje del concepto de

conservación, Se realizaron salidas de campo con los estudiantes que posibilitaron la comprensión

del hábitat y el papel que juegan estas especies en su contexto, así comprenderán la necesidad de

su conservación, generando de esta manera actitudes reflexivas que conlleven a cambios en las

dinámicas que puedan afectar a la avifauna.

En el campo de la didáctica de la biología, este trabajo se enfatiza en los procesos de

enseñanza y aprendizaje de los conceptos biológicos en este caso, el de la conservación de una o

varias especies de aves, es de gran importancia para este campo de la ciencia la puesta en marcha

del trabajo en un lugar donde los aportes de la didáctica de la biología son inasequibles o escasos,

lo que posiblemente abrirá las puertas a muchas investigaciones en el desarrollo de este mismo

concepto o en otros conceptos para estas especies o para las que se encuentran en el contexto de

los estudiantes, además, este mismo material ayudará a otras investigaciones que deseen

problematizar la enseñanza y aprendizaje de diferentes conceptos biológicos. Así se logrará que

los estudiantes comprendan la importancia de cuidar y conservar estas aves en su contexto como

parte vital del ecosistema.

Este proyecto de investigación hace parte de una de las líneas de investigación del Grupo de

Investigación Biología, Enseñanza y Realidades de la Universidad Distrital titulada: Diseño e

Implementación de Unidades Didácticas; el documento consta de un capítulo de Introducción; otro

7



titulado planteamiento del problema y la justificación; en otro se encuentran los objetivos, tanto el

general como los específicos; un capítulo de antecedentes, donde se abordan investigaciones

relacionadas al campo de la enseñanza de la biología de la conservación; un capítulo titulado

“Materiales y Procedimientos” donde se exponen los diferentes equipos e implementos empleados,

la ubicación del área y los procedimientos y metodologías empleadas para el cumplimiento de los

objetivos; un capítulo en el cual se exponen los resultados tanto del aprendizaje de los estudiantes

y la riqueza alfa y beta de la avifauna; finalmente se encuentran las referencias empleadas, la

bibliografía y los anexos.

8



1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN

Colombia tiene el privilegio de poseer el mayor registro de especies de aves, lo que lo

posiciona el país más biodiverso en avifauna con más de 1889 especies en el mundo, debido a las

condiciones únicas propicias que se presentan en gran parte del territorio se originan centros de

endemismos, originando procesos de especiación que se expresan en la diversidad de especies, lo

cual hace de Colombia un país característico. Por lo anterior se considera que conocer, investigar

y velar por estos lugares estratégicos debe asumirse desde el papel de la educación, en la formación

de los ciudadanos que se centren en la necesidad de construir y reconstruir lo que sucede en su

contexto desde las experiencias educativas en las aulas en pro de la conservación, para transformar

las modalidades de enseñanza, los contenidos y las prácticas, atendiendo a las características y

problemáticas de las poblaciones reconociendo el papel de la avifauna en el ecosistema. De esta

manera es necesario conocer cuáles son los contextos reales en los que las herramientas didácticas

deberían ser instrumentos de mejores aprendizajes. En el contexto de las investigaciones didácticas

han surgido numerosas teorías de aprendizaje que conciben a éste como un proceso de

complejización de conceptos, enseñar ciencias no consistiría en proporcionar conceptos a los

estudiantes sino en complejizar los que poseen; es decir, para entrar en contexto es necesario

enfrentar a los estudiantes entre sus concepciones teóricas o científicas donde se llegue a un

consenso beneficioso (construcción conceptual acordada por todas las partes) para ellos, para la

comunidad y logrando resolver problemáticas que puedan afectar a las aves.

Con éste proyecto de investigación, se busca contribuir en la construcción del concepto de

conservación de aves estudiantes de tres sedes del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el

municipio de Chipatá- Santander, mediante la implementación de una unidad didáctica, enmarcada

desde el enfoque Investigación Escolar, apoyada en muestreos de la avifauna. La Investigación

Escolar como enfoque pretende aumentar el poder de los estudiantes, en los procesos de producción

de conocimiento, pero no solo eso, sino también se debe exigir el apropiamiento y el buen uso de

esos conceptos comprendidos en el cual se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, dicho

proceso se funde desde la vivencia. La información obtenida de las sesiones de clase y los

instrumentos aplicados mostrará que tan favorable fue dicha contribución; además, éste proyecto

también permitirá su posterior utilización como material de referencia para otros estudios de

investigación didáctica, ecológica, de muestreos en avifauna y pedagógica; también podrá ser

utilizada como material con fines informativos para que los residentes del municipio, se enteren de

las implicaciones que puede tener la extinción de las especies de aves sobre las diversas actividades

llevadas a cabo como forma de sustento (principalmente Agricultura) y puedan tomar a tiempo los

correctivos necesarios; es decir, permitirá capacitar a la población que circunda este ecosistema,

sobre el adecuado cuidado que se debe tener con las especies presentes. En conjunto este trabajo

sería la primera fase de un trabajo de conservación efectivo de estas especies, debido a que la

conservación se debe trabajar desde el territorio con los principales actores pasivos o activos que

favorecen o vulneran a estos animales.

Se limita el trabajo utilizando el enfoque de Investigación Escolar junto con muestreos

directos en la zona, se podrá llegar a la construcción del concepto de conservación de aves presentes

en la zona con los estudiantes de las tres sedes del Instituto Técnico Agropecuario Agatá, esta

9



metodología será la que guiará el desarrollo de este proyecto, sin embargo, no se descartan otros

enfoques como: enseñanza para la comprensión, aprendizaje significativo, otro tipo de muestreo

como: marcaje, monitoreo, conceptos como: biodiversidad, para dar desarrollo al proceso de

enseñanza- aprendizaje del concepto de conservación en este caso el de las aves, pero, ninguno de

estos otros métodos, enfoques, o conceptos serán tratados en este proyecto, requieren mayor tiempo

y costos; sin embargo, estos otros métodos podrían ser empleados para futuros trabajos de grado,

complementando así la información que de éste proyecto se pueda obtener.

Se debe trabajar en el grupo de las aves debido a las condiciones singulares que tienen en

Colombia y a las diferentes creencias que tienen alrededor de estas que pueden llegar a amenazar

directa o indirectamente la función ecosistémica propia del grupo o la que realizan en su territorio.

A partir lo anterior se plantea la siguiente pregunta de investigación:

¿Cómo la implementación de una unidad didáctica enmarcada desde el enfoque

Investigación Escolar, contribuye a la construcción del concepto de conservación de la avifauna

por parte de los estudiantes del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio de

Chipatá (Santander)?.

10



2. OBJETIVOS

2.1. General

Contribuir a la construcción del concepto de conservación de aves por parte de los estudiantes

de las sedes de tres sedes del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” de Chipatá- Santander

mediante la implementación de una unidad didáctica enmarcada en el enfoque de investigación

escolar.

2.2. Específicos

Categorizar de las ideas previas de los estudiantes de tres escuelas con respecto a concepto

de conservación de aves.

Calcular la riqueza de la avifauna de la zona alta del municipio de Chipatá, Santander por

medio de muestreos no paramétricos.

Diseñar una unidad didáctica a partir de la riqueza de la avifauna registrada cercana a las tres

sedes mediante muestreo visual y en red.

Aportar en el proceso de aprendizaje de los estudiantes con respecto al concepto de

conservación en aves con base en el enfoque investigación escolar.

11



3. ANTECEDENTES

La enseñanza de la conservación es un campo reciente, que surge a partir del crecimiento

exponencial de las problemáticas ambientales, generadas principalmente por las actividades

humanas de manera directa o indirecta, en la Tabla 1 se menciona algunos de los trabajos

adelantados en la enseñanza del concepto de conservación en aves, donde necesariamente se

involucraran estudiantes y/o la comunidad.

Tabla 1.

Antecedentes relacionados con la enseñanza de la conservación en aves.

AUTOR

(ES) / AÑO TITULO OBJETIVO APORTES

(Gómez &

Oliveras,

2002)

Conservación de

aves experiencias

en México

Tratar sobre aspectos

relacionados con la

conservación de las aves desde

el punto de vista de los

ornitólogos mexicanos

En sus diez capítulos el libro hace

un recorrido mostrando (los

autores) los diferentes enfoques y

metodologías empleados en el

estudio y la conservación de las

aves, además incluyen las

relaciones ecológicas, la educación

ambiental, etología, evolución

molecular, todo esto articulado en

torno a la conservación de estos

organismos.

(Lentijo, et

al. 2008)

Enfoques

participativos en

investigación como

una herramienta de

conservación de las

aves en zonas

cafeteras de

Colombia

Desarrollar un programa de

censos periódicos con

comunidades para estudiar las

aves y promover su

conservación en la zona

cafetera colombiana

En el artículo los autores

demuestran que el enfoque

participativo promueve

conocimientos en la conservación

de las aves y la biodiversidad,

haciendo que los procesos de

conservación sean más duraderos,

además, los censos con la

comunidad hacen que los

participantes, se apropien de estos

datos científicos haciendo que se

generen actitudes y

comportamientos favorables en la

conservación y valoración de los

servicios ambientales ofrecidos

por estos y otros organismos.

(Pascali,

Acevedo,

& Ochoa,

2011)

Propuesta para una

estrategia didáctica

en educación

ambiental: la

observación de

aves

Observar aves como estrategia

didáctica, para crear

sensibilidad hacia la

biodiversidad e incentivar su

valorización en el contexto

natural y en el urbano, así

En este artículo la actividad

pedagógica de la observación de

las aves es una alternativa

integradora de varias áreas del

aprendizaje, capaz de generar

competencias y valores en los

12



como promover una actitud

reflexiva sobre el efecto de la

urbanización.

estudiantes referentes a la

conservación de las aves y el

ambiente.

(Navarro,

et al. 2011)

Áreas de

conservación para

las aves: hacia la

integración de

criterios de

priorización

Revisar la priorización de

áreas para la conservación de

las aves de México mediante la

superposición de 12 coberturas

de los ejercicios de

priorización.

A través del libro se generan

estrategias de conservación no solo

de aves sino además, de otros

grupos de seres vivos, en caso de

las aves los autores del capítulo 3

hacen un estudio de recolección de

información donde jerarquizan las

áreas de mayor interés para la

conservación de las aves, donde el

autor recalca que debe existir un

dialogo entre los dueños de las

tierras y los científicos para que los

programas de conservación sean

sostenibles.

(Tovar,

2013)

La observación

de aves como

estrategia

pedagógica para

generar actitudes

favorables hacia

el ambiente en

niños escolares

generar actitudes

favorables hacia

el ambiente en

niños escolares.

Analizar qué aspectos de la

observación de aves

contribuyen a la generación de

actitudes favorables hacia el

ambiente en niños escolares.

En su tesis de maestría el autor

demuestra que el avistamiento de

aves genera actitudes positivas en

los estudiantes, ya que se hace un

acercamiento, una sensibilización

y una partición a estos entornos

naturales.

(Romero,

2013)

Percepciones de

niñas y niños sobre

las aves en

primarias rurales y

urbanas en San

Cristóbal de Las

Casas, Chiapas

Analizar las percepciones

sobre las aves, en niñas y niños

de 9 a 11 años de edad de 5°. Y

6 ° grados de primarias de la

zona rural y urbana de San

Cristóbal de Las Casas,

Chiapas.

En esta tesis de maestría demuestra

que los estudiantes (niños) de

zonas urbanas a pesar de que

tienen un mayor acceso al flujo de

información, conocen menos tipos

de aves que los estudiantes de

zonas rurales, en vista que los

niños de zonas urbanas tienen

menos contacto con estas especies,

además, los dos grupos de

estudiantes coinciden en que las

principales amenazas para estos

animales son hechas por acciones

antropológicas locales, y muestran

interés por cuidar estos animales

principalmente por aquellos más

13



comunes o populares dentro de su

contexto.

(Soto R. ,

2015)

Enseñanza de

líquenes una

oportunidad para

promover

competencias

científicas

investigativas en

los estudiantes de

la Institución

Francisco Antonio

Zea de Usme.

Promover competencias

científicas investigativas en los

estudiantes de grado octavo de

la institución Francisco

Antonio Zea de Usme

mediante los procesos de

enseñanza- aprendizaje sobre

los líquenes.

En su tesis de grado la autora

concluye que se Desarrolló de la

comprensión del concepto de

biodiversidad de líquenes y

competencias científicas en los

estudiantes de grado octavo, a

partir de salidas de campo bajo el

enfoque de investigación escolar

(Bistoni,

Hued, &

Torres,

2015)

Diversidad de

vertebrados de la

provincia de

Córdoba Aportes

para su

conocimiento y

conservación.

actualizar los conocimientos

sobre las especies de

vertebrados de Córdoba

considerando aspectos

relacionados a las actividades

humanas y su impacto

En esta sección del libro el autor

aporta algunas metodologías

dentro del aula para que el

estudiante comprenda por ejemplo

el rol de los vertebrados

principalmente el de las aves en el

ecosistema y las actividades

humanas que afectan la riqueza de

las especies.

(Orozco,

2015)

Aprendiendo sobre

la biodiversidad en

el territorio y

transformando

prácticas docentes:

Una experiencia

didáctica a través

de la Investigación

escolar y los

Escenarios vivos de

Aprendizaje

(EVA).

Promover la construcción de

aprendizajes acerca del

concepto de biodiversidad

contextualizados en su

territorio y el desarrollo de

actitudes favorables hacia esta,

por parte de los estudiantes de

grado cuarto y quinto de la

Institución Educativa

Departamental Parcelas sede el

Abra (Cota- Cundinamarca) a

través del diseño e

implementación de una unidad

didáctica orientada desde los

marcos teóricos de la

investigación escolar y los

escenarios vivos de

aprendizaje (EVA), en vínculo

con un ejercicio de

constitución como maestro

investigador de mi parte a

través de la investigación-

acción.

En esta tesis de grado Los

estudiantes de 4 y 5 de la

institución bajo en enfoque de

investigación escolar reconocen

las, las relaciones, las acciones o

componentes físicos, ecológicos y

socioeconómicos que afectan el

ecosistema de su territorio, así

complejizan su conocimiento para

generar estrategias y actitudes,

que afronten el problema de la

perdida de la biodiversidad nativa

presente.

14



Se puede apreciar en los textos revisados que en los últimos años se ha incrementado el

interés por hacer investigación respecto al tema de conservación, ya que es evidente el riesgo que

en la actualidad tienen las especies de desaparecer, en gran parte de estos trabajos se reconoce de

manera importante la inclusión de la comunidad para tener en cuenta dentro de los proyectos

relacionados con la conservación de la biodiversidad, tal como se evidencia en los trabajos de

(Pascali, Acevedo, & Ochoa, 2011), (Navarro, et al. 2011), (Tovar, 2013), (Romero, 2013), donde se

encuentra que los trabajos se centran en vincular a población especifica de la población con el fin

de generar sensibilización y de esta manera contribuir en la conservación de las especies de

determinadas zonas. En sus trabajos (Gómez & Oliveras, 2002) y (Bistoni, Hued, & Torres, 2015),

elaboran investigaciones en el campo disciplinar, que en gran medida sirven como referentes en

las metodologías empleadas en los diferentes muestreos, que aportan en el reconocimiento de las

especies de aves, y posteriormente en su conservación. Por último se puede ver que (Soto R. , 2015)

y (Orozco, 2015), aportan en el campo de la conservación acercándolo a la escuela desde el enfoque

didáctico investigación escolar, reconociendo a los estudiantes como investigadores los cuales

pueden dar respuesta a las diferentes problemáticas que se presentan en el contexto, estos dos

últimos orientaron de manera directa el presente trabajo de grado ya que se fundamentan como

aportes esenciales desde el campo de la conservación de la biodiversidad y desde el campo de la

enseñanza de la biología.

En la revisión de antecedentes se pudo evidenciar que desde el año 2002 hasta el año 2015

han surgido en este transcurso de tiempo investigaciones vitales que contribuyen en la solución de

problemáticas que pueden afectar de manera directa a las diferentes especies, a medida que avanzan

las décadas incrementa el interés por contribuir en el campo de la conservación, sin embargo, se

pudo reconocer que a medida que se avanza en las diferentes décadas se busca vincular el campo

científico con el campo social, principalmente vinculando a las comunidades para lograr que estas

se apropien de estos procesos y se dé un proceso significativo en el cual se vean beneficiadas las

especies y la comunidad, por tanto se dará un proceso progresivo que se dé de forma sostenible.

Esta revisión dio una orientación clara para el desarrollo de este proyecto ya que se encontró en

muchos de estos trabajos aspectos que deben ser tenidos en cuenta dentro de la educación

ambiental, tales como la cartografía social para comprender el significado del territorio que tiene

la comunidad, y las salidas de campo que permiten una construcción conceptual significativa por

parte de los estudiantes.

15



4. MARCO TEÓRICO

4.1. Conservación.

La palabra conservación, dentro del contexto ambiental, es definida por la Union

Internationale pour la Conservation de la Nature, como:

... la gestión de la utilización de la biosfera por el ser humano, de tal suerte que produzca el mayor y

sostenido beneficio para las generaciones actuales, pero que mantenga su potencialidad para satisfacer

las necesidades y las aspiraciones de las generaciones futuras" (Sánchez, 1982, pág. 29)

Una de las concepciones actuales de la conservación de la naturaleza es muy distinta a la

dada algunas décadas atrás. La protección puntual de los organismos vivos y los recursos vitales

para ese sostenimiento son gestionados de una manera excluyente y marginación de los intereses y

demandas de los habitantes y poblaciones locales residentes en los espacios protegidos, ha sido

renovada desde los años setenta y, sustituida por una concepción de la conservación globalizadora

que, mediante la planificación física, territorial y económica, busca consensar los objetivos

conservacionistas al entorno socioeconómico y territorial circundantes (Urruela, 1996).

La biología de la conservación es una disciplina que está en crisis, lo cual ejerce un

compromiso mayor para los biólogos de la conservación, ya que estos deben mostrarse dispuestos

y preparados para trabajar en los solución de los diferentes problemas ambientales (Primack, Rozzi,

Feinsinger, Dirzo, & Massardo, 2001) partiendo de esto se deben tener en cuenta las diversas

relaciones que se dan con el ambiente, por ello, este interrelaciona disciplinas científicas tales como

la taxonomía, la ecología, la genética la biología de poblaciones y disciplinas practicas ingeniería

forestal, sin embargo, se debe tener en cuenta en el marco de la biología de la conservación otras

disciplinas de orden social en las cuales se puedan dinamizar y abordar la crisis ambiental que

existe actualmente, entre estas disciplinas señala: la antropología, la historia, la sociología y

humanidades como filosofía y derecho ambiental.

Se debe indicar además que la emergencia de la Biología de la conservación radica

principalmente por una serie de preocupaciones centradas principalmente en la biodiversidad

biológica, respecto a lo anterior (Wilson, 1989) reconoce cuatro preocupaciones que fundamentan

la aparición y acción de la Biología de la conservación:

1) La amenaza actual que tiene la diversidad biológica no tiene precedentes, ya que nunca en

la historia evolutiva tantas especies estuvieron amenazadas de extinción en un periodo tan

corto.

2) A medida que aumenta la población humana aumentan las tasas de consumo, lo cual genera

una amenaza directa y creciente a la biodiversidad biológica (Ehrlich & Ehrilich, 1992)

16



3) Varios factores independientes pueden amenazar a la biodiversidad biológica, algunos

ejemplos de estos pueden ser: la lluvia acida, la tala y la caza excesiva. (Myers, 1987)

4) Tener una comprensión acerca de los efectos negativos que puede generar la pérdida de la

diversidad biológica en la población humana.

Por otro lado, reconoce una que debe haber una interdisciplinariedad y multidisciplinariedad

ecológica, para lograr superar las diferentes problemáticas ambientales, esto debe ser un punto

necesario ya que actualmente las ciencias de la naturaleza no tienen conciencia de su papel en la

cultura, en la sociedad, en la historia y, a su vez, las humanidades no tienen conciencia del carácter

físico y biológico de los fenómenos humanos.

Para (Pullin, 2002) la biología de la conservación como ciencia debe permanecer aparte de

la política, la ética, y la economía, ya que el papel de la biología de la conservación es proporcionar

las bases científicas para la toma de decisiones pertinentes por parte de los biólogos de la

conservación. Sin embargo, reconocer que en el papel de biólogo de la conservación es imposible

permanecer aparte de estas, y estas además va a influir de gran manera en las decisiones que sean

tomadas por el biólogo.

Además, la conservación de la funcionalidad del ecosistema es garantía de preservación de

la biodiversidad (Christensen et al., 1996; Stanford y Poole, 1996). Donde la gestión de

Ecosistemas permite construir un puente para lograr la sostenibilidad de los ecosistemas. En este

contexto, (Christensen, y otros, 1996) Christensen et al., (1996); (Stanford & Poole, 1996)Stanford

& Poole (1996), reconocen que a partir de esta gestión de los ecosistemas apoyada en protocolos y

técnicas se puede garantizar el mantenimiento de la estructura y función del ecosistema.

Cuando se adelantan labores de preservación, uso sostenible, generación de conocimiento y

restauración, se puede hablar de conservación de la biodiversidad (Ministerio del Medio ambiente

y Desarrollo Sostenible, 2013). Si bien también se reconoce que esta conservación se puede dar

desarrollando una de estas acciones o la totalidad de esta (Ministerio de Ambiente y Desarrollo

Sostenible, 2013).

4.1.1. Conservación: aspectos biológicos.

La conservación de la diversidad genética es de suma importancia, basta con decir que de

ella depende la evolución de las especies ya que les permite afrontar cambios ambientales

(Sánchez, 1982). La conservación de especies tiene una importancia ecológica considerable pues

algunas especies clave desempeñan una importante función en el mantenimiento de la diversidad

de una comunidad de otras especies. No obstante hemos permitido y peor aún, hemos contribuido

a la extinción de varias especies. La extinción es considerada, en términos biológicos, como un

fenómeno completamente natural y periódico (ya que en algunos casos es el resultado de un

proceso evolutivo que ocurre en un lapso de varios cientos o varios miles de años), que constituye

17



parte del proceso de evolución en el que surgen nuevas especies que sustituyen o reemplazan a las

ya existentes.

4.1.2. Conservación: aspectos políticos. A partir de la aparición del Informe Brundtland el mundo comenzó a concebir la necesidad del

desarrollo sostenible, concepto que es recogido por la Constitución Política de 1991 y materializado

con la Ley 99 de 1993, la cual, inspirada en los acuerdos y compromisos de la Cumbre de Ambiente y

Desarrollo en Río de Janeiro (1992), crea una nueva institucionalidad para el sector ambiental

colombiano. La aparición del Sistema Nacional Ambiental (SINA), definido como el conjunto de

orientaciones, normas, actividades, recursos, programas e instituciones que permiten la puesta en

marcha de los principios generales ambientales contenidos en la Constitución Política de Colombia de

1991 y la ley 99 de 1993. El SINA está integrado por el Ministerio del Medio Ambiente (hoy Ministerio

de Ambiente y Desarrollo Sostenible, Decreto 3570 de 2011), las Corporaciones Autónomas

Regionales, las Entidades Territoriales, los Institutos de Investigación adscritos y vinculados al

Ministerio, la academia, las ONG, la sociedad civil y los gremios. Además, está el Consejo Nacional

Ambiental el cual tiene el propósito de asegurar la coordinación intersectorial en el ámbito público de

las políticas, planes y programas en materia ambiental y de recursos naturales renovables y asesorar

al gobierno Nacional en la formulación de las políticas ambientales En miras de la conservación

podríamos hablar de algunas leyes y decretos que rigen en Colombia (Ministerio de Ambiente y

Desarrollo Sostenible, 2011, pág. 13)

La “Constitución Ecológica” de 1991, habla en algunos de sus artículos de El Medio Ambiente como

principio fundamental y principio rector del Estado (Artículos 7º, 8º, 49, 67, 81, 95 núm. 8º y 215). Medio Ambiente como derecho colectivo (Artículos 79, 82, 88 y 330 parágrafos), El Medio Ambiente

como base del desarrollo sostenible (Artículos 80, 334, 339, 340 y 361). El Medio Ambiente con la

propiedad privada, la economía y las empresas (Artículos 58, 63, 66 y 333) (Ministerio de Ambiente y

Desarrollo Sostenible, 2011, pág. 13)

“Ley 2 de 1959 Sobre economía forestal de la Nación y conservación de recursos naturales

renovables”. (Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible, 2011).

Decreto ley 2811 de 1.974 Código Nacional de los recursos naturales renovables y no renovables y de

protección al medio ambiente. El ambiente es patrimonio común, el estado y los particulares deben

participar en su preservación y manejo que son de utilidad pública e interés social. Regula el manejo

de los recursos naturales renovables, la defensa del ambiente y sus elementos. (Ministerio de Ambiente

y Desarrollo Sostenible, 2011, pág. 13)

Ley 99 de 1993 Crea el Ministerio del Medio Ambiente y Organiza el Sistema Nacional Ambiental

(SINA). Reforma el sector Público encargado de la gestión ambiental. Organiza el sistema Nacional

Ambiental y exige la Planificación de la gestión ambiental de proyectos. Los principios que se destacan

y que están relacionados con las actividades portuarias son: La definición de los fundamentos de la

política ambiental, la estructura del SINA en cabeza del Ministerio del Medio Ambiente, los

procedimientos de licenciamiento ambiental como requisito para la ejecución de proyectos o

actividades que puedan causar daño al ambiente y los mecanismos de participación ciudadana en todas

las etapas de desarrollo de este tipo de proyectos. (Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible,

2011, pág. 12).

18



Ley 388 de 1997 Ordenamiento Territorial Municipal y Distrital y Planes de Ordenamiento

Territorial. Ley 1333 de 2009 Por la cual se establece el procedimiento sancionatorio ambiental

y se dictan otras disposiciones. Decreto 2370 de 2009 Por el cual se determinan los Instrumentos

de Planificación para Institutos de Investigación vinculados y adscritos al Ministerio de Ambiente,

Vivienda y Desarrollo Territorial. Decreto 2372 de 2010 Por el cual se reglamenta el Decreto-ley

2811 de 1974, la Ley 99 de 1993, la Ley 165 de 1994 y el Decreto-ley 216 de 2003, en relación

con el Sistema Nacional de Áreas Protegidas, las categorías de manejo que lo conforman y se dictan

otras disposiciones. Ley 1444 de 2011 Por medio de la cual se escinden unos ministerios (entre

ellos el Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial, para crear el Ministerio de

Ambiente y Desarrollo Sostenible). Ley 1450 de 2011 Ley aprobatoria del Plan Nacional de

Desarrollo 2010 – 2014. Decreto 3570 de 2011 Por el cual se modifican los objetivos y la estructura

del Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible y se integra el Sector Administrativo de

Ambiente y Desarrollo Sostenible. Decreto 3572 de 2011 Por el cual se crea una Unidad

Administrativa Especial, se determinan sus objetivos, estructura y funciones (Unidad

Administrativa Especial Parques Nacionales Naturales de Colombia) Decreto 3573 de 2011 Por el

cual se crea la Autoridad Nacional de Licencias Ambientales -ANLA-y se dictan otras

disposiciones. Decreto No. 3016-2013 diciembre 27 de 2013. "Por el cual se reglamenta él. Permiso

de Estudio para la recolección de especímenes de .especies silvestres de la diversidad biológica

con fines de Elaboración de Estudios Ambientales" y no para uso comercial. Decreto No. 1375-

2013 es el Formato único de solicitud de permiso individual de recolección de muestras (Ministerio

de Ambiente y Desarrollo Sostenible, 2011).

4.1.3. Enseñanza para la conservación.

Las salidas de campo es un gran recurso didáctico para la educación para la conservación de

la biodiversidad hacer las practicas directamente en las áreas protegidas o áreas cercanas a los

establecimientos públicos como objeto de enseñanza en la educación formal potencia la adopción

de conductas responsables respecto del ambiente por parte delos estudiantes, en especial para

conservar las especies que en ellas habitan. (Iribarren, Josiowicz, & Bonan, 2013).

Las salidas de campo permiten recrear la dialéctica que siempre ha existido peo que pocas

veces convergen las características experimentales de las ciencias naturales y sus modelos teóricos.

Claramente, en lo que de la conservación de los ecosistemas y su biodiversidad ecosistemita, las

salidas muestran ser una forma adecuada de trabajar en el ambiente para proteger el mismo. Sin

embargo, nos es completamente enriquecedor colocar al estudiante en un espacio natural

observable para que los estudiantes lleguen a comprender las dinámicas complejas que existen allí,

sino que es necesario planificar una secuencia didáctica que los conduzca a reflexionar acerca de

la importancia de conservar la biodiversidad. (Iribarren, Josiowicz, & Bonan, 2013).

4.1.4. Importancia de las aves en Colombia

En los datos de registro de aves en el mundo Colombia se posiciona como el país número

uno en la diversidad de especies de aves (Remsen, et al. 2016), este valor le da una inmensa

responsabilidad a los diferentes actores, desde los diferentes campos de estudio que ocupan el

territorio Colombiano, el alto número de registros de aves indica que Colombia es una lugar en el

cual se dan diferentes procesos de especiación, donde se encuentran en todo el país 58 centros de

19



endemismos (Camacho, Hurtado, Ortiz, & Walschburger, 2016), son entonces estos centros de

endemismos los principales factores para que se dé procesos de especiación que se expresan en la

diversidad de especies, lo cual hacen de igual manera un país característico.

Para Colombia se encuentran aproximadamente 1889 especies de aves registradas (Donegan,

Quevedo, Mcmullan, & M. & Salamanca, 2011), este número de especies indican a Colombia como

el país con mayor diversidad de aves, donde también se han registrado 197 especies de aves que

son migratorias (Chaves & Santamaría, 2006), esto quiere decir que Colombia es un lugar propicio

también para las aves migratorias, lo que representa también un gran compromiso con la

conservación de estas aves, ya que se debe asegurar que se pueda dar el ciclo característico de

estas aves. Se debe aclarar que el número de las diferentes especies que se relacionan en este

apartado es tan solo un aproximado, ya que es muy difícil estimar el número total de especies que

se encuentran en el territorio colombiano, pero se tiene una idea de la diversidad conocida en este

grupo en específico (SIB, 2016).

Dentro del campo de la conservación en Colombia se han creado diferentes institutos que se

han encargado de realizar investigaciones para contribuir, e informar acerca de las diferentes

especies que se encuentran en Colombia, estos datos permiten que se desarrollen estrategias y

dinámicas con el fin de evitar la desaparición de las diversas espacies que se encuentran dentro del

territorio Colombiano. Teniendo en cuenta los anterior el instituto Humboldt, publicó un libro en

el año 2014, titulado: Libro rojo de las aves de Colombia Volumen 1: bosques húmedos de los

Andes y la costa Pacífica, en este se tienen en cuenta 118 especies de aves que se encuentran en

bosques húmedos y la Costa Pacífica (Renjifo, et al. 2014), de estas 66 especies son endémicas de

Colombia (Andrade, 2011) (UNEP, 2010)(Andrade, 2011; UNEP, 2010), razón por la cual se

considera un alto valor a tener en cuenta dentro del territorio colombiano. Se encontró que 68 de

estas especies se encuentran en diferentes categorías de amenaza, donde dentro de las especies

amenazadas, una se encuentra en peligro crítico-probablemente extinta (endémica), 5 en peligro

crítico (4 endémicas), 26 en peligro (11 endémicas), 36 vulnerables (12 endémicas) (ver Figura 1)

(Renjifo, et al. 2014). Las principales causas de esta pérdida según (Rangel, 2014) es:

deforestación-disminución de la cobertura vegetal natural (colonización y otras causas),

explotación excesiva del recurso forestal y caza indiscriminada en grupos de fauna, alteración del

medio natural (quemas, talas, erosión), transformación del hábitat original (urbanismo-obras

civiles), fragmentación del área natural de distribución de las poblaciones.

Teniendo en cuenta esta información se encuentra propicio y relevante desarrollar trabajos

dirigidos hacia la conservación de las aves, ya que es desde esta disciplina en donde se puede

contribuir de manera significativa en la permanencia de las especies en el territorio, pero entendida

esta conservación desde una mediación entre el campo disciplinar en el que se desenvuelve y una

relación entre otras disciplinas de orden social que puedan dinamizar su campo de acción, ya que

es en la comunidad y en el entendimiento de los procesos de estas en donde se puede hablar de una

verdadera conservación, que sea transdiciplinar con otras disciplinas que la retro alimente.

20



Figura 1. Porcentaje de aves en estado de riesgo en Colombia año 2014. Tomado de SIB Colombia:

http://www.sibcolombia.net/web/sib/cifras

4.1.4.1. Aves nocturnas búhos (Strigidae).

Así como lo manifiesta (Riviera, 2012) “las aves rapaces nocturnas neo tropicales son

difíciles de estudiar debido a sus bajas densidades, a su comportamiento nocturno y elusivo, y a

las características ambientales de sus hábitats específicos (i.e. topografía, densidad de la

vegetación, humedad)”. Por estos motivos, hay poca información referente a sus patrones de

ocupación, abundancia, relaciones con el hábitat y respuesta a la perturbación antropogénica. Dado

que la respuesta de las aves rapaces a la heterogeneidad ambiental puede ser variable, contexto

dependiente y especie–específica (Sergio et al., 2008 en (Riviera, 2012), resulta importante

identificar los elementos ambientales y la estructura de parches del paisaje que puedan explicar la

variación espacial de sus patrones de ocupación y abundancia. El reconocimiento de asociaciones

específicas entre la presencia de las especies con atributos estructurales de hábitat y los elementos

del paisaje es importante para proponer estrategias de conservación de las especies amenazadas,

raras o dependientes de hábitats específico”.

- Creencias populares sobre los búhos (Strigidae).

Los principales problemas que enfrentan las especies de búhos en las zonas tropicales están

estrechamente relacionados al uso de plaguicidas que ha ido aumentando con la sobreexplotación

agrícola y pecuaria y en concordancia a ello también ha aumentado la destrucción del hábitat en

menor proporción a accidentes de carretera, tráfico y cacería ilegal (König & Wieck, 2008). Como

si fuese poco, las percepciones y creencias hacia estas aves también han sido consideradas como

una amenaza en Centroamérica y África tropical al considerar a los búhos como aves de mal agüero

El desconocimiento y las representaciones que las creencias populares han hecho sobre ellos

provocan que muchas veces sean sacrificados, ignorando el papel importante que cumplen en los

ecosistemas. (Mikkola H. , 1997) (Enríquez & Rangel, 2004).

Estas aves le han generados a los seres humanos una fascinación por lo que los ha llevado a

constituirse como elementos importantes en la cosmovisión de diferentes culturas, convirtiéndose

21



en el grupo de aves con más supersticiones (Sparks, 1973), (Mikkola & Enríquez, 2003). Anderson

(2000) (Anderson, 2000) menciona que los humanos hemos asociado a ciertas aves con poderes

oscuros, y menciona dos clases: aquéllas aves a las que se les concede poderes mágicos y aquéllas

consideradas de mala suerte y se debe a los hábitos que estos presentan, su actividad nocturna y

los sonidos, cantos o vocalizaciones que emiten, los cuales en conjunto y en contexto han

constituido elementos de fantasía, misterio, miedo etc. (Sparks, 1973)

La conservación de la fauna silvestre en el caso de los búhos, no sólo depende de la

intervención de la ciencia o de los conocimientos de un biólogo o de aspectos biológicos, sino

también de actitudes sociales y culturales por parte de los miembros de la comunidad y de los

investigadores. Las actividades humanas en pro de su desarrollo desconocen e indiscutiblemente

afecta la conservación de la diversidad biológica, por ello la identificación y la desarticulación de

estas amenazas resulta fundamental para reducir las presiones tanto hacia las áreas naturales

protegidas como a la diversidad biológica en general. Históricamente la vida silvestre y su

conservación han sido planteadas con una visión separada de las comunidades humanas, siendo

hasta tiempos muy recientes cuando para resolver los problemas de conservación, se ha tomado en

cuenta la participación de las comunidades humanas y sus interrelaciones con poblaciones de fauna

silvestre y sus hábitats (Raval, 1994).

4.2. Investigación Escolar

En este enfoque resulta de una manera diferente la forma en que se dan los procesos de

enseñanza-aprendizaje, ya que este tiene en cuenta diversos actores como lo son los docentes,

estudiantes, y participantes voluntarios, los cuales serán considerados como investigadores; de

igual manera tendrá en cuenta como punto central del desarrollo de la investigación el contexto en

el cual se encuentran los estudiantes, buscando de esta manera la resolución de problemáticas a las

cuales se enfrenta la comunidad, esto definirá las estrategias que deben ser empleadas para lograr

la construcción de conceptos, lo cual lo diferencia de la enseñanza tradiciones.

Este enfoque pretende cambiar la concepción que se tiene en cuanto a que solo el científico

es quien puede realizar alguna investigación, más bien su más grande pretensión es acercar a la

comunidad a esta dinámica, proponiéndolos como investigadores que entienden problemáticas

desde su territorio y que tienen la capacidad de proponer soluciones a partir de metodologías que

sean elegidas pertinentemente. Tener en cuenta a los estudiantes como investigadores permite que

en los procesos que se llevan a cabo en el aula se genere una gran motivación, además de que la

construcción de conceptos se dé de manera significativa, ya que al pretender resolver alguna

problemática de su territorio los estudiantes estarán expuestos constantemente a la construcción

conceptual.

La investigación escolar es una estrategia de enseñanza en la que, partiendo de la tendencia y capacidad

investigadora innata de todos los niños y niñas, el docente orienta la dinámica del aula hacia la

exploración y reflexión conjunta en torno a las preguntas que los escolares se plantean sobre los

22



componentes y los fenómenos característicos de los sistemas socio naturales de su entorno,

seleccionando conjuntamente problemas sentidos como tales por el alumnado y diseñando entre todos

planes de actuación que puedan proporcionar los datos necesarios para la construcción colaborativa

de soluciones a los interrogantes abordados, de manera que se satisfaga el deseo de saber y de

comprender de los escolares y, al mismo tiempo, se avance en el logro de los objetivos curriculares

prioritarios (Cañal & Porlán, 1987, pág. 12).

La investigación escolar de igual manera contribuye de manera activa en el desarrollo

profesional del docente investigador, ya que se debe tener en cuenta la capacidad investigadora de

todas las personas, y a partir de esto orienta los procesos de formación partiendo de preguntas

formuladas de manera crítica, en las cuales se abordan las problemáticas socio ambientales en las

que se encuentra el estudiante, estas se darán de manera colaborativa, es decir, el estudiante no

puede ver la resolución de problemas de manera puntual y separada, sino que debe construir con

sus compañeros, docentes, padres y comunidad soluciones acordes a las problemáticas. Es el

docente quien orienta las actividades buscando que dicho conocimiento sea contextualizado y

significativo, acompañado por reflexiones que den respuesta a las preguntas y los problemas que

presenta la comunidad, dichas respuestas requieren la planeación de la siguiente sesión de clase

(Cañal P. , 2007)

La investigación de los estudiantes sobre los contenidos que se le presentan son en los cuales

se fundamentaran la construcción de los conocimientos, mientras este proceso se da el docente

investiga sobre la construcción de conocimiento en el grupo, este enfoque potencia los procesos

educativos, ya que garantizan la motivación por el aprendizaje, brinda un papel activo de las

personas que participan en la investigación, facilitan la planeación de tareas y actividades que no

son usuales en las escuelas, y genera además una constante reflexión de las actividades

desarrolladas, esto conducirá a lograr aprendizajes significativos sobre contenidos concretos en los

estudiantes, también genera una gran contribución en las estrategias de aprender a aprender (Cano,

2009).

En la figura 2, se indica la manera en que funciona la investigación escolar como enfoque

didáctico. En este se tiene en cuenta el contexto para todos los procesos de enseñanza-aprendizaje,

ya que resulta fundamental para realizar la resolución de problemas y un aprendizaje significativo,

el docente es quien orienta las actividades que propone, y a partir de esto adapta los contenidos de

tal manera que estos contribuyan a la solución de problemas a los que se enfrentan los estudiantes.

Los investigadores son los principales actores de este enfoque quienes construyen su propio

conocimiento, el cual al ser contextual resulta significativo, y de igual manera contribuirá

directamente a seleccionar metodologías apropiadas que den solución a las necesidades de los

estudiantes. Cabe resaltar de igual manera que en el marco del contexto se tiene en cuenta todas las

ideas sobre el mundo que presentan los investigadores (Estudiantes o docentes), ya que son estas

las que orientan todos los procesos que se llevaran a cabo en las escuelas.

23



Figura 2. Funcionamiento de la investigación escolar.

Sin embargo, de acuerdo con (Porlán, 1993) la Investigación escolar no puede ser vista como

un simple proceso netamente empírico, en el cual se investiga el entorno para descubrir y generar

conocimiento, sino que este se trata, más bien, de un proceso que se da a partir de problemas que

son relevantes para los estudiantes, que surgen de las ideas personales que pretenden dar

explicación a dichos fenómenos, se trata entonces de orientar la construcción de conceptos, a través

del contraste crítico con otras ideas y con los fenómenos a estudiar. Se puede decir entonces que

es un proceso constructivo e interactivo, entre alumnos, profesores y contexto.

4.2.1. Ideas previas.

Cada estudiante percibe el conocimiento científico en función de su experiencia personal y

por lo tanto sus ideas acerca de los fenómenos están muy arraigadas y son significativas. Como

hasta ahora estas ideas le han explicado el mundo que lo rodea de una manera lógica, será difícil

modificarlas si no se conoce la forma en que los alumnos adquieren el conocimiento (Flores,

Hernández, & Sánchez, 1996). Las ideas previas son construcciones que los sujetos elaboran para

dar respuesta a su necesidad de interpretar fenómenos naturales o conceptos científicos, y para

brindar explicaciones, descripciones o predicciones. Son construcciones personales, pero a la vez

son universales y muy resistentes al cambio; muchas veces persisten a pesar de largos años de

instrucción escolarizada (Bello, 2004). La investigación relacionada con las ideas previas data de

los años setenta y ha puesto ampliamente de relieve su importancia en la enseñanza y el aprendizaje

de la ciencia. Si se les considera un mecanismo de adaptación al medio me parece que es importante

conocerlas en cualquier ámbito del conocimiento y no sólo en la enseñanza y aprendizaje de la

ciencia (Bello, 2004). En la actualidad se cuenta con información específica sobre las ideas previas,

teorías intuitivas y dificultades conceptuales de los alumnos en una gran variedad de áreas la

ciencia, y tenemos una idea más clara de su influencia sobre el aprendizaje (Wandersee, Mintzes,

& Novak, 1994).

24



El docente debe identificar las ideas, conceptos y preguntas centrales asociados con un tema

y lo tome como punto de partida de la instrucción (Ausubel, Novak, & Hanesian, 1983); reconozca

las probables dificultades conceptuales que enfrentarán sus alumnos y su impacto en el aprendizaje;

identifique preguntas, problemas o actividades que obliguen al estudiante a reconocer y cuestionar

sus ideas previas; seleccione experimentos, problemas o proyectos que permitan que los estudiantes

exploren conceptos e ideas centrales en la disciplina; construya explicaciones, analogías o

metáforas que faciliten la comprensión de conceptos abstractos (Talanquer, 2004). Dado que las

ideas previas funcionan como marcos conceptuales, también dirigen y orientan el procesamiento

de la información que se estudia en los libros o la interpretación de las explicaciones del profesor

(Campanario & Otero, 2000, pág. 157).

4.2.2. Cartografía social.

En los proyectos en los que se trabaja con la comunidad resulta de mucha utilidad trabajar

con cartografía social, ya que con esta se tiene en cuenta a todos los actores locales, y dan cuenta

de la forma en cómo se relaciona la comunidad con el territorio. Por otra parte, la cartografía social

de un territorio puede servir como instrumento puede contribuir directamente a la construcción de

conceptos desde la participación social, donde la comunidad asume un compromiso en el cual se

busca encaminar una transformación social.

La cartografía social es una disciplina estudia los procedimientos existentes en la obtención

de datos sobre el trazado de un territorio, para posteriormente ser representados principalmente en

mapas (Habegger & Mancila, 2006). Los mapas juegan un papel importante en la orientación de

algún territorio que se desconoce, ya que en estos se puede encontrar una demarcación de las

principales propiedades territoriales, debido a que en ellos se ubican fronteras, caminos, ríos,

límites geográficos, etc. El concepto de mapa permite un representación gráfica acerca de la

distinción de cierto lugar, dicha información contenida en esta herramienta influye en la orientación

que se tienen para alcanzar algún lugar, de esta manera influye también en la toma de decisiones

sobre un territorio (Herrera, 2008).

Sin embargo, los mapas realizados a partir de la cartografía social no pueden ser tomados de

manera positivistas, sino que se entiende más bien que este tipo de mapas son producto de la

reflexión y de los conocimientos de las personas en una comunidad, a partir de relaciones entre los

mismos donde poco a poco dan cuenta de que el territorio es una construcción netamente social y

estas relaciones permitirán una transformación de la realidad, que encaminara finalmente a la

comunidad a la elaboración de estrategias que les permitan el control social con el fin de lograr una

transformación cultural (Herrera, 2008).

Por otra parte, la cartografía social como metodología alternativa permite construir un

conocimiento integral del territorio con el fin de que puedan conocerlo y elegir maneras optimas

de vivir en él. Es una propuesta metodológica que se desarrolla a través de las experiencias

vivenciales de cada actor social, este proceso se da de manera democrática, donde el principal

objetivo es detectar las principales problemáticas que afectan el territorio, y a partir de un análisis

colectivo se puede generar una construcción y apropiación territorial lograr una solución a dichos

25



problemas. Los mapas que se elaboran en esta metodología surgen en oposición con los mapas

tradicionales los cuales solo elaboran técnicos, estos mapas por el contrario son elaborados por la

comunidad donde se tiene en cuenta y se legitima saber colectivo

4.2.3. Unidad didáctica.

Las unidades didácticas van a permitir seleccionar de una manera adecuada las metodologías

indicadas para la planeación de una clase, esto se realiza a través de un enfoque didáctico.

Según (Sanmartí N. , 2005) elaborar una unidad didáctica para ponerla en práctica es

necesario decidir primero los contenidos a enseñar y luego ponerlo en ejercicio, hacerlo se

constituyen en los retos más importantes que afrontan los docentes o los practicantes, ya que a

través de ésta se resume y encamina las intenciones concretas para desarrollar la construcción de

un concepto.

La Unidad Didáctica como propuesta fundamentada e intencionada de enseñanza y aprendizaje de un

concepto en particular en el que el profesor en formación transforma sus conocimientos profesionales, con el

propósito de hacer comprensible el conocimiento científico a los estudiantes, como un tipo de conocimiento

que en la conjunción con otros saberes que circulan en la escuela aportan en la comprensión de un fenómeno

natural. El diseño de la unidad didáctica recorre tres ejes: contextualización, diseño, implementación y

sistematización. (Fonseca G. , 2012, pág. 1860)

En el eje de la contextualización reconoce el contexto como un elemento que

indiscutiblemente afecta tanto favorable como no la práctica y el proceso de enseñanza y

aprendizaje y por ello urge hacer comprensión de él y desde allí diseñar las actividades didácticas.

En el eje del diseño se funda en una construcción de carácter pretencioso de enseñanza aprendizaje

acerca de un concepto en particular donde se retoma el eje de la contextualización y se realiza los

siguientes componentes: introducción, donde el estudiante asume una postura acerca de la

enseñanza de las ciencias; selección de un concepto en particular; revisión histórica del concepto;

enfoque didáctico, como metodología de trabajo del profesor diferenciada a los modelos

tradicionales en cuanto tiene en cuanto los ejes de la didáctica, los estándares básicos de educación

y el contexto la organización de una secuencia de actividades, en donde se especifican: objetivos,

las estrategias de aprendizaje, formas de evaluación;. (Fonseca G. , 2012)

El tercer eje, corresponde a la implementación y sistematización de la unidad didáctica, El estudiante en

formación, además de desarrollar la propuesta diseñada, escribe en un diario de trabajo las reflexiones que

les suscita su intervención, es decir sobre cada clase señala, como lo declarado en el diseño se transforma en

una acción. Así, el maestro en formación vive la experiencia de reflexión sobre la acción, como parte de su

proceso formativo. Esta reflexión, se traduce en texto a manera de artículo, el cual se socializa con todo el

grupo. (Fonseca G. , 2012, pág. 1861)

26



4.3. Aprendizajes

Los aprendizajes conceptuales se fundamentan en cuanto se relaciona un concepto en una red

de significados, brindando soportes para inferir en la compresión del fenómeno y dar una

explicación del concepto del mismo. Es , contrario al aprendizaje de datos o hechos que se aprenden

literalmente de modo repetitivo y a los principios, que son conceptos estructurantes o conceptos

muy generales del área (Pozo & Gómez, 2009). En que el cambio conceptual no puede ni debe

implicar la sustitución de un tipo de representación por otro. Igualmente se acepta el carácter

complejo, o pluriprocesual, del cambio conceptual. Ambos acuerdos, que también comparto, son

muy importantes y deberían tener consecuencias sobre la investigación –y en último extremo sobre

la enseñanza– que por ahora no tienen. (Pozo J. , 1999, pág. 156)

Los aprendizajes procedimentales están íntimamente influenciados por el “saber hacer”

(Pozo & Gómez, 2009) y (Valls, 1993), atribuyen que dichos procedimientos relacionados con los

contenidos de aprendizaje, hacer hincapié en la forma en que los implicados realizan acciones, las

formas de actuar, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas y métodos.

En los procesos de investigación escolar están involucrados dos tipos de conocimiento procedimental.

En primer lugar las estrategias globales que utiliza el alumnado en la resolución de problemas, lo que

constituirían los metaprocedimientos, o el conocimiento estratégico; y, en segundo lugar, los

procedimientos más centrados en el desarrollo paso a paso de una determinada investigación en el aula,

junto a aquellos otros que se refieren a la aplicación de una determinada técnica. (Cano, 2009, pág. 64)

No debe confundirse el procedimiento con alguna determinada metodología, el procedimiento

es en particular la destreza a la que queremos que llegue o construya el estudiante., por tanto, el

aprendizaje de ese procedimiento puede realizarse por distintas metodologías. Esas destrezas para

resolver problemas tienen como principio llegar a los objetivos propuestos, satisfacer los propósitos

y conseguir nuevos aprendizajes que puedan incluirlos en la práctica, teniendo en cuenta el

contexto (Coll & Vall, 1992).

En relación a los aprendizajes actitudinales, el término actitud suele ser empleado para hacer

referencia hacia tareas que causan gusto o disgusto, confianza o desconfianza, etc. Estas son

fácilmente expresadas por los comportamientos de las personas. Sin embargo, las actitudes son

más complejas, por tal razón ha sido profundamente estudiada por la psicología, generando

diversos constructos teóricos para la comprensión de los comportamientos humanos (Sarabia,

1992). Según lo anterior se reconoce que las influencias sociales generan en las actitudes unas

determinantes, estas se encuentran expresada en normas, valores, creencias, capacidades,

habilidades, sin embargo, las actitudes desde cualquier punto de vista cuentan con un componente

motivacional, un componente afectivo el cual tiende a la acción, dentro de las actitudes también

cobra una gran importancia el componente cognitivo (Sarabia, 1992).

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En consecuencia, las actitudes cobran una importante relevancia en la enseñanza de las

ciencias, ya que son estas las que guían los procesos perceptivos y cognitivos, donde no solo se

centra en la memorización de los diferentes contenidos, sino en la forma en cómo el estudiante

apropia los diferentes contenidos, por ello se debe hacer una selección acorde de los contenidos

actitudinales, se pude apreciar entonces una relación entre los conceptos procedimentales y

conceptuales (Sarabia, 1992). Estas actitudes a medida que crecen en el estudiante se van

arraigando por el interés manifestado por los estudiantes, pero el docente cumple un papel

importante en el desarrollo actitudinal del estudiante relacionado a un concepto, ya que este es el

que genera motivación en el estudiante para lograr la apropiación de contenidos propuestos (Furió

& Vilches, 1997).

En la Figura 3 se muestra la integración entre los referentes teóricos de la Biología de la

conservación y de la investigación escolar que fueron empleados para el presente trabajo de

investigación.

Figura 3. Integración entre los planteamientos de la investigación escolar y los de la biología de la conservación.

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5. UBICACIÓN DEL ÁREA DE ESTUDIO

5.1. Área de campo

La historia de Chipatá se remonta a la expedición descubridora por don Gonzalo Jiménez de

Quesada en los años 1.537 a 1538. Desde el pueblo de Barbacoas arriba de Tora (hoy

Barrancabermeja) Jiménez de Quesada ordenó a los Capitanes Antonio de Lebrija y Juan de

Céspedes y su Alférez Antón de Olalla, que se adelantaran para inspeccionar la región. Y

transpusieron la Serranía y llegaron al Valle que después se llamó del Alférez (Municipio de

Aguada), y descansando en él mientras una comisión regresaba a dar cuenta a Jiménez de Quesada

(Plan de Desarrollo Municipal, 2012).

En la primera semana de marzo de 1537 los expedicionarios, habiendo subido por la quebrada

Quiratá, trasbordaron la cordillera por el “Boquete de don Jaime” para caer a Chipatá, donde el

Padre Domingo de las Casas O.P. celebró la Santa Eucaristía, con los indígenas aborígenes los

Agataes, siendo la primera vez que este acto tan sagrado tuvo lugar en la altiplanicie andina. El

sitio según las mayores probabilidades, queda a dos kilómetros al sur de Chipatá viejo, en la colina

de Ágata. (Plan de Desarrollo Municipal, 2012).

El municipio de Chipatá es uno de los municipios que conforma la provincia de Vélez en el

departamento de Santander, Colombia (ver figura 2), Las coordenadas geográficas del municipio

son, Latitud: 06º 03' 00" N. Longitud: 073º 37' 59" O, cuenta con una población de 4.089 de

habitantes (Sisben 2011), La población proyectada del Municipio para el 2014 es de 5,096

habitantes y se espera que para el año 2015 la población del Municipio llegue a 5,088 habitantes


Se encuentra a una altura sobre el nivel del mar de 1800m su temperatura promedio de 18,7

ºC, su principal cuenca es el Rio Suárez, la subcuenca es la Quebrada Ropero y las microcuencas

son las quebradas; Ropero, Hatillera, Guamos (Guamera), Cangreja, Tormenta, Pedregal, Chorrera,

Giteña, Chintoca, del Batán, La Lajita, Las Flores, Las Ánimas, El Barro, La Higuerona., La

Moyana, Moncholera, La Chiquita, Las Margaritas, La Gacha y Pacho de Herrera. (Ver Figura 4).


En las políticas ambientales que el municipio adelanta se enmarca la educación ambiental, ya que

genera una conciencia y soluciones pertinentes a los problemas ambientales actuales causados y los

efectos de la relación entre el hombre y el medio ambiente, es un mecanismo pedagógico que además

infunde la interacción que existe dentro de los ecosistemas, por lo tanto se hace necesario capacitar a

toda la comunidad y formar líderes en políticas del medio ambiente, para que sean los multiplicadores

del cuidado del medio ambiente. La principal meta es formar líderes en políticas del medio ambiente y

capacitar al 50% de la población en el cuidado y protección del medio ambiente, su flora y su fauna

(Plan de Desarrollo Municipal, 2012, pág. 65)

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Desde la fundación del municipio de Chipatá la principal base económica es la agricultura,

esta se desarrolla de manera tradicional, caracterizada por el monocultivo de la caña panelera, maíz

y café, la cual hace parte del sector primario. Dichos cultivos se desarrollas en minifundios y

pequeñas propiedades, lo cual genera una presión que contribuye a la explotación de los recursos

naturales, por esta razón en la actualidad se están implementando nuevas alternativas agrícolas con

cultivos como el de mora, pitaya, sábila, y estebia. La ganadería también es una fuente económica

importante para el municipio ya que se fundamenta en bovinos de doble propósito (Leche y Carne),

además de implementar la inseminación artificial como una forma de mejoramiento de razas (Plan

de Desarrollo Municipal, 2012).

Por su lugar estratégico de en la cabecera alta del municipio estas veredas (el Papayo Mulatal

Llano de San Juan y San Miguel) son ejes actividades económica y de recursos primordiales como

el agua. Las veredas cuentan con acueductos comunitarios y con acueductos artesanales, donde el

primero se abastece de las bocatomas ubicadas en las partes más altas del municipio y el segundo

de las quebradas lindantes. Geológicamente se encuentran en la formación Tablazo, de colinas y

pendientes moderadamente empinadas a empinadas, topografía rizada a colinada, moderadamente

a severamente disecada, con vegetación de selva Andina (ver figura 5).

Figura 4. Mapa político del municipio de Chipatá y su ubicación dentro del departamento de Santander. Los círculos

de colores representan cada una de las sedes: naranja “el Papayo” vereda el Papayo, rojo “el Rocío” vereda Llano de

San Juan, azul “Puente Grande” vereda el Llano de San Juan, los contrastes de colores representan las 12 veredas del

municipio, adaptado de “la mapoteca,” de Mapoteca, sf, obtenido de http://lamapoteca.com.co/contacto

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Figura 5. Vista Panorámica del municipio de Chipatá. Se observan las áreas trabajadas en cultivos y ganadería, la línea

roja equivale a 200 metros la flecha indica el norte geográfico, tomado de “Google maps,” de google maps, 2015,

obtenido de

https://www.google.com/maps/place/Chipata,+Santander+Department,+Colombia/@6.07403,-

73.63515,25320m/data=!3m1!1e3!4m2!3m1!1s0x8e41fa111cb10bf5:0x3b06b8e6913be7f1.

5.1.1. Centro Educativo Instituto Técnico Agropecuario Ágata. Está conformado por las escuelas distribuidas por las 12 veredas, las del casco urbano y su

sede central donde se brinda la secundaria.

5.1.1.1. Sede el Papayo.

La sede “el Papayo” (ver Figura 6) se encuentra ubicada en la zona central de la vereda el

Papayo, cerca de la vía que comunica a el Alto de Tubavita. Fue construida en 1978 sobre un

terreno de 1.856 metros cuadrados, la planta física está conformada por 3 aulas, Biblioteca,

Restaurante Escolar y Polideportivo. Cuenta con un docente.

Figura 6. Centro Educativo el Papayo sede “el Papayo”. La línea roja equivale a 100 metros, la punta roja apunta al

norte geográfico, la flecha apunta a la sede, junto con algunas fotos de las instalaciones, tomado de “Google maps,”

de google maps, 2015.

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5.1.1.2. Sede el Rocío.

La sede “el Rocío” (ver Figura 7) se encuentra en la parte alto del municipio en la vereda

Llano de San Juan. Funciona desde el año de 1961 está construida sobre un terreno de 772 metros

cuadros, tiene un área construida de 210 metros cuadrados cuanta con una docente.

Figura 7. Centro Educativo el Papayo sede “el Rocío”. La línea roja equivale a 100 metros, la punta roja apunta al

norte geográfico, la flecha apunta a la sede. Junto con algunas fotos de las instalaciones tomado de “Google maps,”

de google maps, 2015.

5.1.1.3. Sede Puente Grande.

La sede “Puente Grande” (ver Figura 8) Está ubicada sobre la vía a la Paz, en la zona norte

del municipio en la vereda Llano de San Juan, funciona desde 1921. La planta física cuenta con

tres aulas, biblioteca y polideportivo. Cuenta con una docente.

Figura 8. Centro Educativo el Papayo sede “Puente Grande”. La línea roja equivale a 100 metros, la punta roja

apunta al norte geográfico, la flecha apunta a la sede. Junto con algunas fotos de las instalaciones, Tomado de “Google

maps,” de google maps, 2015

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6. METODOLOGÍA

A continuación se relacionan los elementos que orientaron el desarrollo y análisis de este

trabajo investigativo, marco metodológico y los procedimientos.

6.1. Marco metodológico

En este marco se presenta el paradigma de investigación en cual se centra el presente trabajo

y la investigación acción educativa como eje de la reflexión pedagógica del docente.

6.1.1. Paradigma de investigación socio crítico.

Considerando los objetivos de esta investigación el paradigma de investigación con el cual

se guiará la metodología de este trabajo corresponde al paradigma socio-crítico que según (Arnal,

1992) adopta la idea de que la teoría crítica es una ciencia social que trasciende lo positivista y lo

interpretativo para avanzar hacia los estudios sociales y participantes siendo su principal objetivo

el de promover las transformaciones comunitarias, dando respuestas a problemas específicos

presentes en el seno de las comunidades en su contexto a través de la participación de sus

miembros.

Para (Martínez M. , 2004) enmarcando desde de la investigación un paradigma es un cuerpo

de creencias, presupuestos, reglas y procedimientos que definen como se debe hacer la ciencia, es

decir, son las estructuras de acción para la búsqueda del conocimiento, El paradigma socio-crítico

se fundamenta en la crítica social con un marcado carácter autorreflexivo; considera que el

conocimiento se construye y se trasforma siempre por intereses que parten de las necesidades

propias de la comunidad; pretende la autonomía racional y liberadora del ser humano y se logra

mediante la apropiación del conocimiento de los sujetos para la participación y transformación

social.

Utiliza también la autorreflexión y el conocimiento propio para que cada quien tome

conciencia del rol que le corresponde dentro del grupo; El conocimiento se desarrolla mediante un

proceso de construcción y reconstrucción sucesiva de la teoría y la práctica. (Alvarado & García,

2008). (Popkewitz, 1998) Afirma que algunos de los principios del paradigma son: Conocer y

comprender la realidad como praxis; unir teoría y práctica, integrando conocimiento, acción y

valores; orientar el conocimiento hacia la emancipación y liberación del ser humano; y proponerla

integración de todos los participantes, incluyendo al investigador, en procesos de autorreflexión y

de toma de decisiones consensuadas, las cuales se asumen de manera corresponsable.

Toda comunidad se puede considerar como un laboratorio para el trabajo social asumiendo

que es en ella donde se dinamizan y se realizan los procesos de participación. Se sostiene que la

respuesta más concreta a la búsqueda de ésta en trabajar directamente con la comunidad no sólo

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para resolver problemas, que les aquejan directamente, sino, para construir la solución que

contribuirá a elevar la calidad de vida de esas personas y la calidad del territorio. (Alvarado &

García, 2008).

6.1.2. Investigación acción educativa.

A partir de los aportes hechos por (Carr & Kemmis, 1988) se construyen los siguientes

bucles basado en la modalidad de investigación-acción educativa, donde el papel del investigador

principal se aleja de los postulados positivistas y busca que la comunidad se integre en un proceso,

no en calidad de espectador, sino que tenga de igual forma que el investigador, un papel

fundamental e integrador dentro de la investigación, además de esto, la investigación acción

emancipadora, conduce a mejorar las prácticas de la comunidad (para este caso la conservación de

las aves) durante y después del proceso de investigación.

Tal proceso en los siguientes bucles se organiza sobre dos ejes: uno estratégico: constituido

por la acción y la reflexión; y otro organizativo: constituido por la planificación y la observación.

Estas cuatro fases interrelacionadas: planificación, acción, observación y reflexión. Implican un

proceso de análisis o mirada retrospectiva, lo que está pasando en cada una de ellas, y una intención

prospectiva, que en su conjunto forman una espiral autorreflexiva donde se busca accionar de

manera organizada los procesos de enseñanza y aprendizaje vinculados en la investigación.

Las cuatro fases: planificación, acción, observación y reflexión, buscan de manera integral

hacer un mejoramiento constructivista de los procesos que lleva el investigador junto con la

comunidad (los estudiantes de las escuela, sus padres y demás personas que conviven dentro del

territorio), por ello en la planificación dentro de cada bucle se diseñó una unidad didáctica, que

contiene todas las sesiones de clase y que además contiene los enfoques y temas relevantes a los

procesos cognitivos, didácticos y políticos del concepto (conservación).

La planificación: se inicia con una estrategia cuyo propósito es el de mejorar o cambiar algún

aspecto problemático, teniendo identificado el problema se diagnostica y a continuación se plantea

la hipótesis acción o acción estratégica. Para la acción: se crea cada una de las sesiones de clase

integrando las condiciones aportadas por las leyes que rigen la educación, la problemática que

está sufriendo las aves en la comunidad, el interés del investigador por afrontar dicho problema,

todo en conjunto da inicio a una sesión de clase que además de pensarse en lo anterior, contiene:

(objetivos de enseñanza y aprendizaje, concepto a vincular, el papel del territorio, materiales,

dificultades, descripción detallada del abordaje de la sesión) que permiten una interrelación dirigida

no solo a un proceso de apropiación de conceptos sino a una significancia de los mismos.

En la fase de observación: se tiene en cuenta, los diario de campo del profesor (donde se

describe todo el desarrollo de la clase, junto con una reflexión acerca del proceso de enseñanza y

aprendizaje del concepto abordado) además, se obtienen soportes como grabaciones de audio y

video, registro fotográfico, que en conjunto encaminan la siguiente parte del bucle.

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En la reflexión: se hace una mirada a todo el ciclo de manera crítica analizando lo que sucedió

en cada uno de los pasos e indaga sobre todo el proceso para plantear y abstraer los datos relevantes

que detallen el proceso y puedan dar cabalidad a la problemática o para comenzar con el otro

bucle.

6.2. Procedimientos

La ruta metodológica se muestra en la Figura 9, se muestra cada una de las etapas para el

diseño de los procedimientos metodológicos que se encamina en conjunto para que los estudiantes

comprendan el concepto de conservación. Se muestra, las caracterizaciones hechas al PEI y las

ideas previas de los estudiantes esta última utilizando algunos instrumentos para recoger sus

aportes. El diseño e implementación de la unidad didáctica como recurso de ruta metodológica del

docente para su investigación acción y que desencadena en una investigación hecha por los

estudiantes con el maestro para comprender el concepto de conservación, además, se vinculan los

muestreos ornitológicos tanto visuales como en redes, donde los registros tomados en los muestreos

en un diario de campo tanto manual como digital, además las metodologías para la manipulación

de las aves, y los análisis estadísticos que se le hicieron a los datos. También se muestra el mapa

con las estaciones de muestreo (ver Figura 10).

6.3. Caracterización

A la cateterización se le conoce también como contextualización (Fonseca G. , 2012) y

para ello es necesario conocer el Proyecto Educativo Institucional,(PEI) para conocer los

planteamientos instituciones y sus enfoques pedagógicos. La caracterizacion de las ideas previas

de los estudiantes mediante los instrumentos de muestreo

6.3.1. Proyecto Educativo Institucional (PEI)

Se hizo una revisión cualitativa del documento buscando el perfil del estudiante, los modelos

pedagógicos, Proyecto Ambiental Escolar (PRAE), y en este último si vincula procesos

investigativos en torno a l conservación.

6.3.2. Conocimiento de las ideas previas de los estudiantes.

Las ideas previas y preconceptos de los veintisiete (27) estudiantes de cuarto (4) y quinto

(5) grado, de edades en promedio de siete (8) a once (11) y una estudiante de (14) años de todas

las tres (3) escuelas, se obtuvieron de acuerdo con los procedimientos de encuestas dos (2), análisis

pedagógico, análisis estadístico y representaciones, avalados por los grupos de investigación en

didáctica; para ello, se utilizarán cuatro técnicas: encuestas, representaciones, análisis estadístico y

análisis pedagógico.

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Figura 9. Ruta metodológica del proyecto basado en los bucles propuestos por Carr y Kemmis (1988). En el bucle uno se desarrolla una fase de caracterización,

en el bucle dos se desarrolla una fase de diseño de la unidad didáctica, en el bucle tres una fase de implementación de la unidad didáctica, por último, en el bucle

cuatro se desarrolla una fase de análisis de los datos obtenidos durante la implementación de la unidad didáctica.

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6.3.2.1 Instrumentos.

Esta técnica se utiliza para obtener información acerca de las ideas previas y preconceptos

de los estudiantes, a partir de preguntas (Abascal & Grande, 2005) de la siguiente forma: se

elaboraron preguntas socio-económicas, tales como: ¿Cuál es su estrato socio económico y cuál es

su edad?, ¿Cómo está constituido su núcleo familiar?, ¿Con que recursos cuenta para realizar sus

tareas?, ¿Con quién cuenta para el desarrollo de sus tareas?, ¿Cuál es su ciudad de origen y a qué

comunidad religiosa pertenece?, ¿Qué actividad realiza en sus tiempos libres?, posteriormente en

el mismo documento se abordaron preguntas referentes al concepto de conservación, tales como:

¿Qué entiende por conservación?, ¿Por qué el búho, colibrí, guacharacas, toche se encuentra en

esta zona? ¿Qué relación hay entre el ecosistema y estas aves?.

Esta técnica se utilizó para obtener información acerca de las diversas concepciones y

constructos conceptuales que presentaron los estudiantes, este análisis se abordó desde dos

categorías, las (Barba, 2002), a partir de las representaciones solicitadas a los estudiantes se realizó

un análisis pedagógico donde se ubicó a cada estudiante dentro del grupo de las categorías, el cual

se refiere a un papel puntual en cuanto a las representaciones, y el grupo de los conceptos

referenciales, el cual cumple un papel integrador conceptual (Giordan, 1993). Junto a ello se

analizaran los aprendizajes procedimentales actitudinales y conceptuales.

6.4. Diseño e implementación de la unidad didáctica.

Este procedimiento se utiliza para definir el tipo de metodología pedagógica que se debe

implementar en la unidad didáctica, partiendo desde el análisis pedagógico y estadístico que se

realiza a los preconceptos e ideas previas de los estudiantes, con esto se realizó una unidad didáctica

enmarcada desde el constructivismo, en donde el conocimiento sea espontaneo, basado desde el

contexto social y reflexionado (Pozo J. , 2004). Para generar dicho proceso de enseñanza-

aprendizaje en los estudiantes, los estudiantes se deberán contextualizar hacia actividades de tipo

científico, enmarcadas desde el enfoque investigación dirigida (Pozo J. , 2004), las actividades

propuestas de tipo investigativo, serán orientadas por preguntas conflicto, la cuales posteriormente

se llevaran a consenso luego de las diversas prácticas y se construirá el concepto con los

estudiantes. Dicha metodología parte de los enfoques investigación dirigida y conflicto cognitivo

(Pozo J. , 2004), donde como punto inicial se plantearon preguntas problema o de investigación a

los estudiantes las cuales orientaron dichas prácticas, y por medio de un seguimiento a los

estudiantes se encaminó la practica en campo, donde a partir de esta contextualización científica,

construyeron la respuesta su pregunta de investigación, su propio aprendizaje conceptual,

procedimental y actitudinal, esta metodología se enmarcó dentro de una unidad didácticas centrada

en la experiencia a partir de la problematización (Bolaños & Molina, 1990), teniendo en cuenta las

relaciones socio culturales con el entorno.

6.4.1. Elaboración de salidas de campo para determinar la riqueza de las especies.

Las salidas de campo se desarrollaron con estudiantes de las tres sedes del Instituto Técnico

Agropecuario “Agatá” en cada una de las veredas: Papayo, Llano de San Juan del municipio

Chipatá-Santander, con ellos se realizó las actividades de muestreos y registros de las aves.

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6.4.1.1. Muestreo.

Se hizo un muestreo visual, auditivo, además un registro fotográfico del hábitat. Para aves

diurnas se colocaron redes ornitológicas para las nocturnas solo se tuvo en cuenta su canto.

- Elaboración del diario de campo

El método de Grinnell (Herman, 1989) es ampliamente utilizado ya que este es

extremadamente detallado. A continuación se mostrara los datos que serán tenidos en cuenta para

la realización de este. Se anotarán los datos cada día:

1) Información sobre la operación de las redes: (a) número y ubicación de cada red operada; (b)

número exacto de horas que cada red ha sido operada; y (c) número total de capturas y recapturas

de cada especie en cada una de las estaciones de captura.

2) Información sobre el personal: Actividades de campo de cada investigador, incluyendo áreas

censadas, redes operadas, etc.

3) Lista de las aves de interés vistas o escuchadas. Añadir notas de interés sobre observaciones.

4) Información meteorológica

5) Características de la vegetación.

6) Observaciones de interés.

- Redes ornitológicas.

O redes de niebla están fabricadas de nylon y varían en el tamaño de la malla y longitud. Las

redes de niebla tienen de tres a cuatro paneles que se traslapan formando bolsas; cuando un ave

golpea la red, cae dentro de la bolsa y se enreda (Bub, 1995). Las mejores horas para la captura de

sonidos de los búhos es desde las 18:00 a las 21:00 y no a las madrugadas, se utilizaron mallas de

32mm o 100 -132mm como lo hizo (González, Saavedra, & Valderrama, 2008). El mejor sitio para

colocar las redes es entre dos ecosistemas o ambientes diferentes, como el linde entre un bosque y

un pastizal, la línea divisoria entre dos tipos de bosque, una zona de arbustos en el interior de un

bosque, el borde de un estanque, la ribera de un río, etc. Para nuestro caso se utilizaron en tres

zonas: quebradas (Las Flores, La Chorrera y la Gacha), de manera no simultánea, el esfuerzo de

captura fue con dos redes de niebla de 3 metros de alto por 12 metros de ancho en las horas de la

mañana 6:00am a 9:00am, durante 15 días por cada zona con algunas replicas a través del cauce.

(Ver figura 10) Para operar las redes correctamente, los tensores debieron estar bien sujetados se

logró amarrándolas a un árbol próximo, o a estacas clavadas en el suelo, de manera que

mantuvieran los postes erguidos. Se debío sujetar bien pero que la malla deje algo de flexibilidad

para que no se cierren las bolsas y el ave no sufriera al chocar con ella o rebotara (Ralph J. et al.

1996).

- Ubicación de las estaciones de monitoreo

Las estaciones de muestreo que se tuvieron en cuenta se ubicaron respecto a las quebradas

aledañas a las escuelas donde se hará la intervención. Se tuvo en cuenta que cada estación puede

abarcar varios tipos de hábitat, los cuales contaron con mayores densidades de aves que otros,

38



dependiendo de los cambios demográficos a los cuales fueron sensibles (Ralph J. et al. 1996). Para

el método de captura con redes, estas se situaron en tres zonas (Figura. 8),

- Colocación de las redes

Se instalaron dos redes por zona, sin embargo se debe aclarar que no todas las zonas se

trabajaron de manera simultánea, es decir se definió un horario y una fecha para realizar el muestreo

en cada una de las zonas indicadas. La distancia que se manejaron entre las redes fue de 100 metros,

con el fin de cubrir el máximo número de territorio, además que de esta manera el tiempo en

recorrerlas fue menor a los 15 minutos. Las redes se situaron en lugares donde la vegetación

permaneciera relativamente estable durante el transcurso del estudio (Ralph J. et al. 1996). En caso

que se alterara la vegetación donde fueron instaladas las redes, estas se trasladaron a un lugar de

vegetación semejante para lograr la regularidad de los datos. En cada zona se realizaron 3 réplicas

que corresponde a las tres estaciones designadas ubicadas a 200 metros de diferencia (ver figura

10), el tiempo de muestreo por cada una de estas estaciones será de 8 días.

- Extracción de aves de las redes

Se debe tener en cuenta como principio que la vida y la salud de las aves son primordiales.

El primer paso en la extracción de un ave enredada es determinar el lado de la red por el que el ave

entró, y entre qué tensores. Observar la posición del ave para determinar la forma de entrada. Se

debe trabajar siempre desde el lado de entrada, retirando el ave paso a paso en el sentido contrario

al que entró. Para realizar la extracción correcta de las aves se muestran a continuación 3 métodos

que fueron utilizados dependiendo el caso específico de cada ave:

- Método de sujeción del cuerpo

Este método ha sido utilizado recientemente en algunas estaciones y parece superar a

otros métodos en facilidad de aprendizaje, protección para el ave y rapidez de

extracción.

1. Determinar el lado de entrada. Localizar la abertura de la bolsa producida por el

propio peso del ave.

2. A partir de este punto hay tres opciones: (a) Si el cuerpo del ave es accesible, sin

red de por medio, y la cabeza y el dorso no están enredados, simplemente sujetar al

ave con la palma de la mano contra su dorso, los dedos índice y medio a ambos lados

del cuello, el ala derecha sujeta con el pulgar, y los otros dedos asiendo el cuerpo y el

ala izquierda. Entonces véase el punto 7. (b) Si la red está enredada alrededor de la

cabeza y el dorso, deslizar los dedos sobre el cuerpo y bajo las alas. Esto normalmente

implica tener el pulgar sujetando el pecho y los demás dedos sujetando con cuidado el

cuerpo por debajo de las alas. Pasar al punto 3. (c) Si el cuerpo está demasiado

enredado para ser accesible, utilizar uno de los métodos descritos más abajo.

3. Con el ave firmemente sujeta en la mano izquierda, retirarla de la red para exponer

al menos una de las muñecas (vértice flexor del ala). Liberar una de las alas retirando

los hilos de alrededor de la articulación de la muñeca, operando desde la parte inferior

39



del ala. Generalmente, el pulgar derecho debe situarse debajo del hilo (o hilos)

liberándolo de la parte inferior mientras el índice hace de tope contra la articulación

de la muñeca. A menudo resulta útil tirar suavemente de las partes expuestas de los

hilos todavía enredados, con el fin de liberarlos o ver mejor dónde están atorados.

4. Cuando un ala esté libre, deslizar los dedos sobre ella, sujetándola contra el cuerpo

del ave para evitar que aletee. Retirar los hilos que queden alrededor del cuello,

operando desde la nuca hacia delante, de la misma manera que uno se quita una

camiseta. Asegurarse de que el pico se encuentra sujeto por el pulgar a fin de proteger

el cuello del ave cuando se pasa la red por encima de la cabeza.

5. Liberar la otra ala.

6. El ave debe estar ahora colocada en la «posición de anillamiento».

7. Retirar al ave en dirección opuesta a la red. Al hacerlo, normalmente las patas se

desenredarán por sí solas. Si los dedos siguen atrapados, tirar suavemente de los hilos

hasta desenredarlos. Nótese que al extender la articulación del tobillo, los dedos

tienden a relajarse, facilitando la extracción. Si el ave agarra la red con fuerza, se

puede recurrir a los siguientes pasos: (a) liberar primero el «pulgar» (el dedo de

mayor tamaño, situado en dirección contraria a los demás), retirando los hilos y

forzándolo hacia atrás de forma que abra el «puño»; (b) Extender el resto de los dedos

del ave; (c) Retirar los últimos hilos dando pequeños tirones, siempre con delicadeza.

Cuando este método se efectúa con cierta habilidad y tacto, resulta muy benigno para

el ave pues el único contacto firme se produce a los lados del cuello. También ahorra

tiempo pues las patas suelen liberarse por sí solas (Ralph J. , et al. 1996, pág. 12).

Método de «patas primero»

Este es el método original y probablemente siga siendo el más ampliamente utilizado.

Es algo más lento que el anterior pero suele ser el elegido para enseñar a

principiantes. Su principal desventaja es que requiere sujetar al ave por las patas, lo

cual puede causar fracturas o heridas. Consiste en los siguientes pasos:

1. Como antes, determinar el lado de entrada.

2. Si se es diestro, tomar las dos tibias con la mano izquierda (la tibia es la parte de la

pata cubierta de plumas, justo por encima de la articulación del tobillo) desde atrás,

de manera que los dedos apunten hacia la cabeza del ave. Este último debe estar

situado cabeza abajo en la red.

3. Deslizar el índice entre las dos tibias y presionar el pulgar contra la tibia derecha

y el dedo medio contra la tibia izquierda. De esta forma la mano derecha queda libre

para desenredar las patas.

4. Asegurarse de que no quede ningún hilo de la red por encima del tobillo ya que a

veces son difíciles de detectar si están más arriba del muslo.

40



5. Desenredar las patas tal y como se describe en el método anterior.

6. Retirar el ave de la red manteniéndola boca arriba y sujeta por las tibias. Liberar

las muñecas operando desde la parte inferior del ala. Generalmente el pulgar debe

situarse debajo del hilo (o hilos), liberándolo de la parte inferior mientras el índice

hace de tope contra la articulación de la muñeca (vértice flexor del ala). A menudo

resulta útil tirar suavemente de la parte expuesta de los hilos todavía enredados con

el fin de liberarlos o ver mejor dónde están atorados.

7. Cuando ambas alas estén libres, retirar los hilos alrededor del cuello operando

desde la nuca y hacia delante, del mismo modo que uno se quita una camiseta.

Asegurarse de que el pico se encuentre sujeto por el pulgar a fin de proteger el frágil

cuello del ave cuando se pasa la red por encima de la cabeza. (Ralph J. et al. 1996,

pág. 13)

Método de rotación

Esta técnica requiere un poco más de práctica pero es aplicable a prácticamente

cualquier situación.

1. Como siempre, determinar el lado de entrada.

2. Tomar la pata izquierda (o derecha) por encima de la articulación del tobillo y

liberarla por completo.

3. A continuación, desenredar el ala izquierda, seguida de la cabeza y el ala derecha.

Sujetar el ave en la «posición de anillamiento». Finalmente, desenredar la pata

derecha. Este método requiere cierta habilidad. El ave es rotada sobre sí misma,

liberándose en este orden: pata, ala, cabeza, ala y pata. Se recomienda su uso cuando

una de las patas está seriamente enredada. En tal caso se deberá dejar dicha pata para

el final. (Ralph J. et al. 1996, pág. 13)

Problemas específicos

Lengua enredada— Las estructuras bucales de algunas aves se prestan a que los hilos

de la red se atoren detrás de la lengua. Manteniendo el cuello del ave entre los dedos

índice y medio (posición de anillamiento), los dedos anular, meñique y pulgar pueden

sujetar la red a los lados de la boca para reducir la presión sobre la lengua. Un lápiz,

un par de pinzas o una pajita pueden entonces utilizarse con la mano derecha para

liberar la lengua. En tanto se adquiere práctica en la ejecución de esta técnica, la

ayuda de un par de tijeras puede ser de gran utilidad. Normalmente el problema se

resolverá cortando un solo hilo de la red.

Aves gravemente enredadas— Como último recurso a la hora de liberar una lengua

muy enredada o extraer con rapidez un ave con evidentes muestras de estrés, habrá

que cortar algunos hilos con unas tijeras o una navaja afilada. La manera más rápida

es encontrar un área con pocas (o una sola) capas de red. Cortar el menor número

41



posible de hilos. Es raro el caso en que más de tres hilos deban ser cortados. Antes de

soltar el ave, asegurarse de que no queden sobre ésta restos de red (Ralph J. et al.

1996, pág. 13).

- Procesamiento de las capturas

Una vez extraídas de la redes, las aves fueron introducidas en bolsas de tela

individuales (se contará con 15 bolsas) y transportadas al lugar de procesamiento. Durante el

procesamiento, las bolsas con las aves sin registrar permanecieron colgadas de ramas o

ganchos para evitar ser pisadas, y nunca en contacto directo con el sol. Las bolsas se lavaron

con frecuencia. Una vez procesadas, las aves serán liberadas en el lugar de procesamiento

(Ralph J. et al. 1996)

- Visual.

El registro visual se hizo por lo general por las tres quebradas (Las Flores, La Chorrera y la

Gacha), por cada quebrada se hizo un transepto quebrada arriba desde el límite de la vereda hasta

el pie de montaña, mínimo cada 250 metros, se hizo un registro visual y un registro auditivo como

lo recomienda (Rivera, Enríquez, Flamenco, & Rangel, 2012). Se comenzó a las 18:00 y se terminó

a las 21:00 con una duración por cada estación de 10 minutos para los búhos, en el caso de las

guacharacas, toches y colibríes y demás aves se hizo de 6:00 a 9:00 de la mañana, (ver Anexo 1)

- Auditivo.

Se emitió un sonido mediante un grabación tomada de la base de datos de Sharing bird sounds

from around the world (xenocanto), con un parlante de alta calidad, solo se emitió para búhos y

lechuzas, para este caso se emitieron las pertenecientes a Megascops choliba y sus subespecies

(Strigidae), Tito alba (Titonidae) que según (Hilty & Brown, 2001) son las representativas para la

zona, debido a la dificultad de muestreo directo (en redes) ya que son animales de gran tamaño y

difícil manipulación, el muestreo fue hecho por las tres zonas (Las Flores, La Chorrera y la Gacha),

de 18:00 a 21:00 durante 5 noches por cada zona de manera no simultánea, para las guacharas

(Cracidae) solo se hizo registro visual en las mañanas 6:00 a 9:00. En los dos casos se evitaron los

días con altas lluvias, el sonido debe alcanzar un radio de por lo menos 30 metros, según (Rivera,

Enríquez, Flamenco, & Rangel, 2012)

6.4.1.2. Registro de redes ornitológicas.

Para este registro se empleó el instrumento de registro en red (ver Anexo 1). Para registrar

diariamente los datos de la captura se siguieron la recomendación de (Ralph J. , y otros, 1996) para

las horas en que se estuvo utilizando las redes: las Hora de apertura y cierre de redes ornitológicas:

(se registró la hora en que las redes se comienzan a abrir y la hora en que se comienzan a cerrar).

6.4.1.3. Registro de medidas corporales.

Para el registro corporal se tuvo en cuenta los patrones y tipos de plumaje tanto de las alas,

cola, pecho esto con el fin de determinar una edad tentativa y en el caso de las hembras si están

empollando. Se determinó el sexo por medio del plumaje y se tomaron longitudes desde el pico

42



hasta la pluma más larga de la cola, el largo del ala, y envergadura, desgaste de las plumas primarias

o secundarias. Entre otras (Ver Anexo 1) (Ralph J. et al. 1996) Junto con lo anterior se hizo un

marcaje para evitar el reconteo cortando en la parte final de uno de los vexilos en la pluma más

externa de las timoneras (cola) como lo recomienda (Villareal, et al. 2004)

Todo o anterior realizado con los estudiantes de las tres escuelas, quienes realizaron en la

sesiones de clase correspondiente los muestreos de las aves tanto visual como en red.

Figura 10. Mapa del municipio de Chipatá, Santander con las tres zonas de muestreo (quebrada: La Chorrera, Las

Flores y La Gacha). Dentro de cada zona se encuentran las estaciones enumeradas del 1 al 9, cada estación está ubicada

a escala en el mapa a 200 metros una de la otra.

Zona 2: Las Flores

7 8

Zona 1: La Chorrera

1 2

3

ESTACIONES

6

6

6

5

4

ESTACIONES

9

Zona 3: La Gacha

ESTACIONES 7

7

7

1

1

1

1

7

7

7

43



6.4.2. Compartiendo el conocimiento.

Para casi finalizar el proceso con los estudiantes, se realizó un encuentro entre las tres

escuelas para que socializaran sus experiencias, su pregunta de investigación, para que dieran sus

conclusiones del proceso y los aportes para conservar las aves.

6.4.2.1. Visitas a la comunidad.

La última sesión implicó que el estudiante comenzara, aparte ya de su papel de investigador

y de sus aprendizajes logrados, un proceso de investigación-acción entendiéndolo forma de

indagación introspectiva emprendida por participación en situaciones sociales con objeto de

mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas educativas, así como su comprensión de esas

prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar (Kemmis & McTaggart, 1988).

Se pretendió aumentar el poder de la comunidad, en los procesos de producción de

conocimiento, pero no solo eso, sino, también, se exigió el apropiamiento y el buen uso de esos

conceptos comprendidos en el cual se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje. Dicho

proceso se funde desde la vivencia, en palabras de Fals Borda (1989) citado por (Ortiz & Borjas,

2008) no debe tratarse aparte de sus propias vivencias reales, para así poder dar significancia al

problema entablando un diálogo entre los saberes teóricos y prácticos para que encajen en una

solución a dicho percance para esta situación la conservación de la avifauna.

Se realizó una guía de aves informativas para alcanzar lo propuesto se usó un lenguaje claro

y cercano al cotidiano que utiliza normalmente la comunidad. .En la cartilla la dinámica estará

esencialmente expresada las interacciones entre los componentes vivos (búhos plantas animales y

como esta especie contribuye al equilibrio y a la economía del ecosistema y la comunidad)

buscando en sus imaginarios acerca del búho y como justica o no su conservación (Montoya,

Aguirre, & González, 2013).

6.5. Análisis de los datos

Se hizo un análisis categórico tanto de las ideas previas como de los aprendizajes

6.5.1. Categorización de las ideas previas y los aprendizajes.

Se hizo una categorización de las ideas previas de los estudiantes y de los aprendizajes

conceptuales, procedimentales y actitudinales, entendiendo la categorización desde la

investigación cualitativa, como una herramienta para los análisis de bastas informaciones, que

pueden categorizarse en una palabra abarcadora, es decir, creando un nombre con base en criterio

unificador, logrando que al final del proceso todas las ideas estén incluidas en alguna categoría y

de manera muy relevante respetando la información obtenida, cuando hay muchas ideas en una

categoría se debe ver la posibilidad de dividirla en subcategorías. (Monje, 2011)

44



6.5.1.1. Sistematización de las ideas previas

Esta técnica se utilizó para obtener información fundamental para realizar el análisis

pedagógico de las ideas previas y preconceptos de los estudiantes (Giordan, 1993). Dicha

sistematización se realizó de la siguiente manera: se hizo un registro digital (escáner) de todas las

representaciones elaboradas por los estudiantes, posteriormente se procedió a separar en dos grupos

a los estudiantes, dependiendo las categorías (Giordan, 1993), a partir de estas representaciones

de debieron elaborar actividades para abordar dificultades presentadas por los estudiantes.

6.5.1.2. Sistematización del instrumento socioeconómico.

Esta técnica se utilizó para obtener información fundamental para realizar el análisis socio-

económico de los estudiantes (Abascal & Grande, 2005). Se realizó por medio del programa Excel,

se tomó información como: el estrato que presentan los estudiantes, la edad de los estudiantes, su

núcleo familiar, los recursos con los que cuenta para realizar sus tareas, la ciudad de origen. Para

cada uno de estos puntos de información se diseñó una tabla, en la cual se digitaron las respuestas

de cada estudiante, se sacaron porcentajes para una de las tablas y se realizó un gráfico para indicar

el porcentaje de estudiantes que dieron cierto tipo de respuesta.

6.5.1.3. Sistematización de la implementación de la unidad didáctica.

Esta técnica se utilizó para permitir obtener información fundamental para realizar el análisis

del proceso de enseñanza y aprendizaje que llevaran a cabo los estudiantes (Bolaños & Molina,

1990). Para la sistematización de la implementación de la unidad didáctica, se llevara a cabo un

registro por medio de un diario de campo, a partir del cual se realizó una reflexión y una

evaluación, partiendo de uno de los principio investigativo en la didáctica, el diario de campo

donde se consignaron cada sesión de clase, la reflexión de la praxis, y los posibles métodos

obtenidos en la retroalimentación (Fonseca G. , 2013). Se realizó de igual manera un registro

fotográfico y auditivo (grabaciones) de cada una de las sesiones de clases realizadas, esto como

parte complementaria de dicha reflexión. También se tuvo en cuanta los aprendizajes logrados con

los estudiantes tanto conceptuales procedimentales y actitudinales.

6.5.1.4. Reconocimiento de los procesos aprendizaje en los estudiantes.

El reconocimiento de los procesos de aprendizaje en los estudiantes se obtuvo a partir de las

categorizaciones de las ideas previas y de los aprendizajes tanto conceptuales, procedimentales

como actitudinales. Además se hizo un cruce entre los distintos aprendizaje finales logrados por

todos los estudiantes para observar cómo se relacionaron entre estos para aportar al concepto de

conservación de la avifauna.

6.5.2. Análisis de la riqueza de las especies de aves registradas en los muestreos.

Se hizo un análisis mediante programas informáticos (Past y Stimates) para determinar la

riqueza de la avifauna en la zona

45



6.5.2.1. Riqueza de especies.

Se tuvó en cuenta el recambio en la composición de especies (diversidad beta) entre los sitios

de estudio, utilizando el número de especies (diversidad alfa) registradas en cada una de las

quebradas. La diversidad beta (β) se expresara según el índice de complementariedad (Whittaker)

(Colwell & Coddington, 1994) , en tal caso la complementariedad es de 0% cuando la composición

de especies es idéntica entre sitios y de 100% cuando la composición es completamente distinta

(Koleff, Gaston, & Lennon, 2003). Lo anterior se articula a la construcción del concepto de

conservación puesto que los estudiantes entendieron en qué estado se encuentra las especies, que

zonas son las que se deben conservar y la importancia de las aves para el hábitat y para ellos

(estudiantes).

- Análisis estadístico.

Para el muestreo de aves para caracterizar su biodiversidad, los análisis estadísticos

específicos que se realizaran son:

Métodos no paramétricos: Estos métodos se utilizan cuando el muestreo no se ajusta a un

modelo predeterminado. Esta línea considera que no se conocen en su totalidad el número de

individuos o de especies en la zona o en las zonas de muestreo. (Humboldt, 2014)

Diversidad alfa: (es la riqueza de especies de una comunidad determinada y que se considera

homogénea) para ello se analizaron los siguientes índices. Curvas de acumulación de especies. (Se

utiliza para estimar el número de especies esperadas a partir de un muestreo. Muestró cómo el

número de especies se va acumulando en función del número acumulado de muestras) (Humboldt,

2014) Chao 2 (Chao2 en el programa Stimates 9.1.0): “estima el número de especies esperadas

considerando la relación entre el número de especies únicas (que sólo aparecen en una muestra)

y el número de especies duplicadas (que aparecen compartidas en dos muestras)” (Humboldt,

2014, pág. 190)

La curva de Rarefacción (programa Past 3.x): “Permite hacer comparaciones de números de

especies entre comunidades cuando el tamaño de las muestras no es igual. Calcula el número

esperado de especies de cada muestra si todas las muestras fueran reducidas a un tamaño

estándar” (Moreno, 2001)

Para Incidence Coverage-based Estimator ICE en cuando se tienen gran variedad de

especies, el estimador de cobertura basada en la incidencia (ICE) es a menudo un estimador más

adecuado para medir la riqueza de estas especies (Chao, Hwang, Chen, & Kuo, 2000) (Colwell, et

al. 2012)

Diversidad beta: (es la medida del grado de cambio o reemplazo en la composición de

especies entre las comunidades que se encuentran en un área mayor). Se escogerá el modelo

cualitativo Expresan la semejanza entre dos muestras sólo considerando la composición de especie.

46



Para ello se utilizó el índice: Índice de Jaccard. (Relaciona el número de especies compartidas con

el número total de especies exclusivas) Para el recambio el o reemplazo de especies se utilizó el

índice de Whittaker (A partir de la presencia-ausencia de las especies en un conjunto de muestras,

contrasta el promedio del número de especies por muestra versus el número total de especies)

(Humboldt, 2014, pág. 193). Los dos Índices se obtendrán con el programa Past 3.x

Aunque la diversidad gamma no se trabaje en el presente estudio por el tamaño de las zonas

es necesario definirla. Diversidad gamma: (se ha considerado como la riqueza de especies dentro

de varias unidades del paisaje, o entre varios tipos de coberturas o hábitats (conjunto de

comunidades), y es el resultante de la diversidad de cada una de las comunidades (diversidad alfa),

así como del grado de diferenciación que se ha desarrollado entre ellas (diversidad beta). Por lo

tanto, también es una visión de integración de la información biológica, teniendo como marco la

escala de trabajo planteada). (Humboldt, 2014)

47



7. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

En este capítulo se presentarán los resultados de la investigación de acuerdo a los objetivos

planteados para este proyecto, donde se harán análisis y discusiones contrastando las propuestas de

otros autores y reflexiones propias.

7.1 Caracterización del contexto educativo

Se hace la caracterización de contexto educativo principalmente del PEI, y de las condiciones

socioeconómicas y culturales de los estudiantes. (Ver anexo 2).

7.1.1. Caracterización del Proyecto Educativo Institucional (PEI)

El Instituto Técnico Agropecuario “Agatá”, es un colegio de carácter oficial donde se brinda

formación preescolar, primaria, básica secundaria, media técnica. Cuenta con escuelas tanto el

zonas rurales como en la zona urbana, en su cede principal se ofrece educación de básica

secundaria, media técnica. El punto de vista epistemológico pretende que los niños, jóvenes y

adultos desarrollen capacidades para la exploración, la investigación a través de la construcción de

hipótesis y pequeños modelos aplicando algunas técnicas en el ambiente que rodea la escuela.

Como visión busca formar estudiantes competentes, con principios y valores aplicados al campo

productivo y con responsabilidad hacia el medio ambiente. Los estudiantes del colegio buscan un

perfil de persona crítica, trascendente en sus acciones, positiva y con sentido de pertenencia dentro

y fuera de la Institución; capaz de desenvolverse con eficiencia y responsabilidad en el entorno en

que le corresponde actuar, con valores cívicos, éticos y morales, los profesores deben ser personas

que se actualicen constantemente en los saberes pedagógicos y científicos además busca que sea

un promotor de los recursos naturales y la tierra como morada del hombre. Dentro de los objetivos

específicos de la educación en primaria se destacan, el deseo por saber y pensamiento crítico,

además del cuidado del medio ambiente.

Para el componente pedagógico la institución acoge los planteamientos del suizo Edouard

Claparéde (1873-1940) donde se deben crear situaciones que satisfagan las necesidades del

estudiante. Además recoge el concepto de la enseñanza como fin para el desarrollo humano bajo

unos marcos teóricos del conocimiento de las ciencias. Para el concepto de modelo lo sustenta

como constructo didáctico-pedagógico que pretenden interpretar la realidad escolar y dirigirla

hacia unos determinados fines educativos.

En el PEI se plantean los siguientes modelos pedagógicos: el tradicional, modelo activista

(El estudiante elabora su conocimiento al interactuar con los objetos. La acción es la condición

que garantiza el), constructivista, histórico cultural (La formación de las estructuras del

pensamiento debe verse como resultado de un proceso de construcción social en el marco de un

contexto cultural e histórico concreto), Teoría del Equilibrio (El desarrollo mental pasa por

diferentes fases consecutivas, formando estructuras mentales que se van integrando

48



paulatinamente gracias a la actividad cognitiva del sujeto), Pedagogía Conceptual (Formar

instrumentos del conocimiento privilegiando aprendizajes de carácter general y abstractos sobre

particulares y específicos) Inteligencias Múltiples.

Para el caso de la evaluación la asumen desde una forma continua, integral, sistemática,

flexible, interpretativa, participativa y formativa. Donde el principal propósito sea el desarrollo

integral del estudiante.

En cuanto a al Proyecto Ambiental Escolar (PRAE), se justifica, desde el potencial

hidrográfico que presenta el municipio. A pesar de que se adelantan programas en beneficio de

estos recursos, se incitan a la conciencia involucrando a la comunidad para que junto en forma

activa se proteja los recursos, tanto para las generaciones de ahora como las del futuro. Dentro de

sus objetivos el que se articula con la intensión de este trabajo es el de estimular la participación

de los estudiantes, los docentes y los padres de familia en la realización de proyectos de gestión

ambiental comunitarios a través de proyectos escolares, entre las rutas metodológicas planteadas

principalmente para los cursos de primaria, el PRAE estipula la protección de las especies animales

y vegetales y el control de la caza, por ahora el problema que se estipula en el PRAE es el de un

bajo sentido de pertenencia y las malas prácticas culturales, y se aborda ésta problemática haciendo:

charlas pedagógicas sobre la sana convivencia, socialización del PRAE con la comunidad

educativa, elaboración de carteles que inciten a la solución de conflictos interpersonales, establecer

un día lúdico ambiental, adecuación de zonas verdes, proyección de películas reflexivas y asesorías

con profesores externos.

7.1.2. Caracterización socio cultural y de interés por el aprendizaje de la Biología de los

estudiantes

Previo a la implementación de la unidad didáctica se contó con un instrumento de

caracterización socio-cultural y de interés por el aprendizaje de la Biología de los estudiantes (ver

Anexo 2), el cual contribuyó a hacer una revisión y corrección en algunas actividades que fueron

planeadas en la unidad didáctica, con el fin de que estas fueran propicias para lograr un proceso de

aprendizaje acorde al contexto en el que se encuentran los estudiantes.

7.1.2.1. Reconocimiento de los aspectos socio-culturales.

En la realización de este proceso se contó con la participación de 27 estudiantes de grados

cuatro y quinto, en tres escuelas con edades entre los 9 y los 14 años, en cada una de las escuelas

se contó con un numero diferente de estudiantes, el cual fue: En la escuela de Puente Grande se

contó con 7 estudiantes (6 niños y una niña), entre los 9 y los 14 años; En la escuela del Rocío se

contó con 8 estudiantes (3 niños y 5 niñas), entre los 9 y los 11 años; En la escuela del Papayo se

contó con 12 estudiantes (3 niños y 5 niñas), entre los 9 y los 11 años (ver Figura 11).

49



Figura 11. Estudiantes por escuelas. Se indica el número de estudiantes en cada una de las escuelas, teniendo en cuenta

los estudiantes para grado cuarto y quinto.

Con el grupo con el que se contó se pudo apreciar que la mayoría de los estudiantes se

encontraban entre los 9 y 10 años (ver Figura 12). Según Flavell, Miller & Miller (1993) citando a

Piaget (1964) se reconoce que las edades en la que se encontraban los estudiantes se pueden realizar

operaciones concretas, por tanto pueden manipular elementos y realizar experimentaciones, por

ello se vio conveniente hacer actividades de campo en algunas sesiones de clase. Se contó con una

estudiante de 14 años, la cual se consideró que se encontraba dentro de la categoría de operaciones

formales, es decir con una capacidad para deducir y entender conceptos abstractos (Flavell, Miller,

& Miller, 1993), esto se puede ver como una aspecto positivo, en cuento la estudiante aporta de

gran manera al proceso de aprendizaje de los demás compañeros dentro de un campo científico.

Figura 12. Edades de los estudiantes. Se indica el rango de edades de los estudiantes por escuelas.

La investigación escolar por ende es un enfoque propicio para las edades que presentan los

estudiantes, ya que se cuenta o se empieza a contar con un pensamiento concreto y desde este se

pueden plantear varios ejercicios, que tengan su desarrollo dentro del territorio de los estudiantes,

8

4 44 43

12

87

0

5

10

15

PAPAYO EL ROCIO PUENTE GRANDE

ESTUDIANTES POR ESCUELAS

GRADOS 4 GRADOS 5 TOTAL

0

2

4

6

8

10

12

14

9 10 11 12 13 14 Total

EDADES

Papayo El Rocío Puente Grande

50



donde se les dé el protagonismo como investigadores, implicando esto la preparación y la

manipulación de diversos instrumentos que sean necesarios dentro de la investigación que se esté

desarrollando, esto además contribuye fuertemente a mejorar las habilidades de los estudiantes,

tanto motoras como cognitivas, brindando un acercamiento a las metodologías que se suelen usar

en investigaciones netamente disciplinares (Caamaño A. , 2004).

La mayoría de los estudiantes viven en zonas aledañas a la escuela, donde solo una estudiante

debía hacer un recorrido de 20 minutos para llegar a la escuela, esto fue un factor muy beneficioso

ya que el conocimiento del territorio por parte de los estudiantes es muy amplia y desde ahí se

plantearon sesiones de clase para que estas se dieran de manera significativa, la mayoría de los

estudiantes se encontraban en estrato uno, solo 5 de ellos pertenecían al estrato 2 (ver figura 13),

este factor debe ser muy tenido en cuenta ya que este reconocimiento contribuye a diseñar

actividades que sean contextuales, y de esta manera se pueda dar un proceso que sea consecuente

con las dinámicas que se dan en el siglo XXI (Delors, 1996).

El 55% de los estudiantes nacieron en lugares diferentes al municipio de Chipatá (ver Figura

14), siendo los municipios de la Paz y Vélez los lugares donde la mayoría de los estudiantes

nacieron, también algunos de ellos nacieron en la ciudad de Bogotá, sin embargo, todos los

estudiantes llevan viviendo en el territorio desde edad muy temprana, razón por la cual se puede

decir que siempre han estados establecidos en el territorio, esto obliga a pensar entonces en la

planeación de clases que sean coherentes con las problemáticas que se encuentren dentro del

territorio y que estas sean reconocidas por el grupo, con esto se garantiza que el aprendizaje se dé

de manera significativa y crítica.

Figura 13. Estratos socio económicos de los estudiantes por escuelas

0

2

4

6

8

10

12

14

Papayo El Rocío Puente Grande

ESTRATOS SOCIOECONÓMICOS

Estratos 1 Estratos 2 Total

51



Figura 14. Procedencia y permanencia en el territorio de los estudiantes. Se muestran los porcentajes de la procedencia

y permanencia de los estudiantes en el municipio de Chipatá, Santander.

En su núcleo familiar la mayoría de los estudiantes vivían con sus padres y con uno o dos

hermanos, sin embargo en varios casos se presentó que algunos vivían con otros familiares, tales

como los abuelos o primos, en este aspecto se prestó vital importancia ya que esto influye de

manera directa en las creencias, percepciones e ideas previas que presenta el estudiante, porque

estas relaciones con las personas cercanas van a permitir una configuración en el estudiante, y es

desde este punto en donde va a darle explicación a los diferentes contextos que suceden a su

alrededor. A la pregunta ¿Conoce algún problema cercano a su casa? ¿Cuál?, del instrumento

socioeconómico (ver figura 15) se muestra las principales problemáticas que los estudiantes

conciben en su territorio, y algunos de ellos consideran que no existe ninguna problemática en su

territorio, aunque esto no represente en realidad que los estudiantes desconozcan su territorio, sino,

por su edad, muchos de estos fenómenos no les afecta directamente o a su núcleo familiar por ende,

no es un problema. Pocos estudiantes relacionan la problemática en su territorio con procesos de

conservación, y destacan aquellos relacionados con daños a los cultivos por parte de animales

domésticos, con los vecinos y solo unos destacan que uno de los problemas es la cacería,

observando estas concepciones de los estudiantes acerca de su territorio, se hizo necesario apostarle

al desarrollo y a la implementación de la unidad didáctica.

Promover la investigación y el conocimiento del territorio, y más aún problematizar aquellas

situaciones que se descuidan o parecen no tener importancia se convierte en todo un desafío,

entonces, es de carácter pertinente, tal cual como lo argumenta (Castro, 2005) inducir al estudiante

a la investigación es necesario que problematice su territorio non importar que esas situaciones

parezcan indiscutibles o irrelevantes y a pesar, de que este ejercicio no es fácil ni para los docentes

ni para los estudiantes, el desafío involucra motivar al estudiante a que conozca su territorio y sea

el quien lo problematice y brinde soluciones para afrontar las amenazas que en él (territorio), se

están dando.

45%

48%

7%

PROCEDENCIA Y PERMANENCIA EN EL TERRITORIO DE LOS

ESTUDIANTES

Porcentaje de estudiantes que Nacieron y han

vivido toda su vida en Chipatá.

Porcentaje de estudiantes que nacieron en otro

Municipio y han vivido en Chipatá la mayor parte

de su vida.

Porcentaje de estudiantes que nacieron en otro

Municipio y viven en Chipatá hace menos de

cinco años.

52



Figura 15. Problemáticas presentes en el territorio. Se indican las principales problemáticas que los estudiantes de

cada una de las escuelas consideran que pasa en su territorio.

A la pregunta ¿con que personas vive? (ver Figura 16) se muestra las respuestas de cada uno

de los estudiantes por cada una de las escuelas, se observa que en gran parte de los estudiantes

viven con uno de los padres y uno o varios hermanos (Papayo: 42 %, el Rocío: 63% y Puente

Grande: 0% ) aunque en la última escuela no presente el caso de vivir sin uno de los padres el 14%

de ellos vive con otro familiar, la usencia de uno de sus parentales aunque aquí no lo estudiamos,

autores como (Yánez & Franco, 2013) y (Rivadeneira & Trelles, 2013) muestran que dicha

ausencia afectan en gran medida la relación del estudiante en este caso con el entorno.

Los padres configuran desde sus creencias las ideas que tienen hacia su entorno, de faltar uno

de ellos los construirá de otro miembro de su familia como sus abuelos que va enriquecer esas ideas

previas que se están tratando de representar en el este instrumento y en el de las ideas previas (ver

Anexo 3).

50%

34%

8% 8%

¿CONOCE ALGÚN PROBLEMA

CERCANO A SU CASA? ¿CUÁL?

PAPAYO

Las gallinas

Las vacas

Las basuras

Maltrato a los

animales

50%50%


CERCANO A SU CASA? ¿CUÁL?

EL ROCIO

Problemas con

los vecinos

Ninguno

71%

29%


CERCANO A SU CASA? ¿CUÁL? PUENTE

GRANDE

Ninguno

Cacería

53



Figura 16. Núcleo familiar de los estudiantes. Se indica los miembros familiares con los que vive el estudiante.

7.1.2.2. Reconocimiento de los intereses de los estudiantes

En el instrumento también se tuvo en cuenta los intereses que tienen los estudiantes por ello

se definieron algunas preguntas. Para la pregunta ¿Qué materia es la que más le gusta de la escuela

y cuál es la que menos le gusta? (ver Figura 17) al preguntarle a los estudiante cuál es su materia

favorita se observa en las escuelas, que las materias favoritas son: ciencias naturales 67 % y

Educación Física 17% (Papayo); matemáticas 37% y español 25% (el Rocío); ninguna 29% y

todas me gustan 14% (Puente Grande), se observa con las otras pregunta del instrumento que el

estudiante prefiere estas materias como la de Ciencias Naturales, debido a “por qué uno puede

investigar sobre la naturaleza y las aves” Est. P01 (Estudiante 01 de Papayo). “Se puede saber

sobre las plantas, animales e insectos” Est. R06 (Estudiante 06 del Rocío). “Por qué s divertido

hablar de los animales” Est. PG04,

En cuanto al disgusto de las materias principalmente el de la matemáticas, Para (Gómez,

1997), la relación que se establece entre los afectos (emociones, actitudes y creencias) y para el

aprendizaje en este caso el de las matemáticas es cíclica: debido a que las matemáticas les genera

unas creencias y las creencias les genera una apreciación por las matemáticas, entonces, las

25%

12%63%

¿CON QUIÉN VIVE? EL ROCÍO

Sólo con los

papás

Papás y

hermanos

Con la mamá o

el papá y un

familiar

29%

57%

14%

¿CON QUIÉN VIVE? PUENTE

GRANDE

Sólo con los

papás

Papás y

hermanos

Con otro

familiar

17%

17%

8%

8%8%

42%

¿CON QUIÉN VIVE? PAPAYO

Sólo con los papás

Papás y hermanos

Papás y hermanos y

abuelos

Papás y otros familiares

Con otro familiar

Con la mamá o el papá y

un familiar

54



creencias en que las matemáticas son difíciles generan barreras significativas en las emociones que

tienen para el aprendizaje de esta, además, no existe diferencia relevante entre el aprendizaje y el

sexos hasta los 12 ó 13 años (Fenneman & Sherman, 1997), edades en las que están los estudiantes,

sumado a ello “los alumnos que gustan de las Matemáticas, la dificultad representará retos

asociados al éxito, que es, a su vez, consecuencia del esfuerzo y del estudio… donde los otros solo

encuentran problemas” (Hidalgo, Maroto, & Palacios, 2004)

Figura 17. Respuestas de los estudiantes a las preguntas: ¿Qué materia es la que más le gusta de la escuela y cuál es

la que menos le gusta?

También se incluyó en el instrumento la pregunta: ¿qué quiere hacer cuando salga de

bachillerato? (ver figura 18), en las respuestas de los estudiantes se puede apreciar las diferentes

profesiones que prefieren los estudiantes, la elecciones de estas profesiones están determinadas por

algunos factores, que se dan desde el contexto, sin embargo, no solo se relaciona con esto sino con

25%

25%37%

13%

MATERIAS QUE ME GUSTAN EL ROCÍO

Sociales

Español

Matematicas

Ingles

15%14%

14%14%

29%

14%

MATERIAS QUE ME GUSTAN PUENTE

GRANDE

Educación física

Español

Matematicas

Religión

Ninguna

Todo me gusta

67%8%8%

17%

MATERIAS QUE ME GUSTAN PAPAYO

Cienciasnaturales

Sociales

Artística

Educaciónfísica

8%8%

34%33%

17%

MATERIAS QUE NO LE GUSTAN PAPAYO

Cienciasnaturales

Español

Matematicas

Ingles

Ética

25%

62%

13%

MATERIAS QUE NO LE GUSTAN EL ROCÍO

Matematicas

Ingles

Ninguna

15%

14%

14%29%

14%

14%

MATERIAS QUE NO ME GUSTAN PUENTE

GRANDE

Español

Matematicas

Ingles

Ninguna

Todo megusta

Ética

55



las aptitudes que presentan los estudiantes (Gravini & Pineda, 2009), por ello es importante

reconocerlas, ya que esto influye de manera significativa en la planeación y diseño de las sesiones

de clase. En la escuela del Papayo se puedo evidenciar que el 59% de los estudiantes tenían una

inclinación hacia ser futbolistas, esto debido a que en la zona cercana a la escuela había afición

hacia este deporte.

El caso de la respuesta de la estilista, el agrónomo y la equitación está completamente

relacionado al medio de los estudiantes, es decir relaciones más cercanas que pueden ser

influenciadas por la familia o factores encontrados en el contexto (Gravini & Pineda, 2009), en el

caso de la equitación, es muy común en el municipio relacionarse con los caballos, por esta razón

se puede generar el gusto en el estudiante, de la misma manera sucede en el caso del agrónomo,

quien por el contexto y el tipo de actividad llevada a cabo en el municipio pudo tener un gusto por

esta área, finalmente el estudiante que desea ser estilista, puede estar relacionado con la actividad

llevada a cabo todos los días por algún familiar, aunque se debe tener en cuenta la influencia de los

medios. En la escuela de puente grande todos los niños querían pertenecer a fuerzas armadas, y

solo uno en la escuela del rocío, esta inclinación puede darse por diversas razones, entre ellas el

tener un trabajo fijo, teniendo en cuenta el mundo laboral (Fundación "Cultura y Empresa", 2009),

también se puede ver reflejado en un sentimiento de protección por el territorio. En la escuela el

rocío se presentó que 2 estudiantes se inclinaron hacia el área de la salud y dos hacia el área de la

educación, estas elecciones están más relacionadas hacia un sentimiento vocacional, sin importar

el ingreso que se pueda llegar a tener (Fundación "Cultura y Empresa", 2009). Curiosamente, la

estudiante de 14 años fue la única estudiante que no mostró interés en alguna área, esto puede darse

a alguna apatía por sentirse retrasada con respecto a sus compañeros.

Figura 18. Respuestas de los estudiantes a la pregunta: ¿qué quiere hacer cuando salga de bachillerato?

25%

12%12%

12%13%

13%13%

¿QUÉ QUIERE SER CUANDO

SALGA DE BACHILLERATO?

EL ROCÍO

Profesora

Enfermera

Policía

Doctora

Trabajar

Pediatría

Quedarse en la

casa

8%

59%

25%

8%



PAPAYO

Equitación

Futbolista

Estilista

Agrónomo

14%

72%

14%



PUENTE GRANDE

Policía

Ejército

No sé

56



Para la pregunta ¿Qué actividades le gustaría hacer en la clase de ciencias naturales?, se

encontró una gran relación con respecto al trabajo en campo (ver Figura 19), principalmente con

los experimentos, lo cual fue muy positivo ya que se planearon ejercicios de este tipo desde el

enfoque investigación escolar, este interés parte desde la idea de hacer actividades que puedan

realizar los estudiantes, donde puedan manipular diversos elementos que los acerquen a las

practicas llevadas en el campo disciplinar (Caamaño A. , 2004). En las respuestas acerca de conocer

sobre las aves, en la mayoría de casos estuvo condicionada por la presentación del proyecto, donde

se explicó lo que se iba a realizar con los estudiantes y el estudio con las aves. Se puede reconocer

que se muestra un interés muy grande por el cambio de actividades en la clase de ciencias, ya que

con el cambio de metodologías planteadas desde lo propuesto por los estudiantes se puede lograr

un mayor interés en el aprendizaje de los conceptos.

Figura 19. Respuestas de los estudiantes a las preguntas: ¿Qué actividades le gustaría hacer en

la clase de ciencias naturales?

Conocer estos datos resultó de vital importancia ya que el contexto resulta fundamental en

los procesos de enseñanza-aprendizaje (Weissmann, 2007) es imprescindible reconocer los

17%

25%50%

8%

¿QUÉ ACTIVIDADES LE GUSTARÍA HACER EN LA

CLASE DE CIENCIAS NATURALES? PAPAYO

Conocer sobre

aves

Conocer

animales

Experimentos

Dibujar

12%

62%

13%

13%

¿QUÉ ACTIVIDADES LE GUSTARÍA HACER EN LA CLASE

DE CIENCIAS NATURALES? EL ROCÍO

Conocer sobre

aves

Experimentos

Plantas

Ninguno

15%

29%

14%

14%

14%

14%

¿QUÉ ACTIVIDADES LE GUSTARÍA HACER EN LA CLASE DE CIENCIAS

NATURALES? PUENTE GRANDE

Conocer sobre aves

Conocer animales

Dibujar

Plantas

Correr

Observar la naturaleza

57



diferentes aspectos que constituyen el contexto escolar de los estudiantes, por otro lado, cobra

importancia los gustos que tienen los estudiantes, así mismo, sus orientaciones hacia las

profesiones, ya que a partir de esto se puede diseñar sesiones de clase que sean aprovechadas por

los estudiantes, generando así un aprendizaje significativo.

7.2. Análisis de las ideas previas de los estudiantes

En cuanto a las ideas previas de los estudiantes de las tres escuelas se realizaron tres

instrumentos (ver Anexo 3).

7.2.1. Análisis de las ideas previas de los estudiantes en el instrumento de ideas previas.

Las ideas previas de conservación permite conocer cómo percibe las ideas científicas los

estudiantes, y que metodologías basadas en ellas se deben afrontar para el proceso didáctico de la

enseñanza y el aprendizaje, (Gil & Gusmán, 1993) Sustentando no en el cambio conceptual como

esa insatisfacción con las concepciones existentes, donde la nueva concepción debe ser inteligible,

que le brinde la posibilidad aparte de entenderlo, llevarlo a otras áreas. como lo argumentan: (Pozo

J. , Péreza,, Sanza, & Limón, 1992), (Pozo, 2004), (Gil & Gusmán, 1993), (Nussbaum, 1989),

(Moreira & Greca, 2003), (Posner, Strike, Hewson, & Gertzog, 1982) y (Carey, 1985), sino, más

bien se busca una complejizacion conceptual como ese proceso de cohesión interna donde se

organizan las ideas de los estudiantes, pues no se trata de sustituir esas ideas, sino mejorarlas

siguiendo las pautas metodológicas propuestas, tal como lo exponen: (Martínez M. , 1993)

(Martínez & Rivero, 2005) (García, 1995) (Morin, 1984), es decir, las ideas de conservar los

objetos, como aparece principalmente en la escuela el Papayo, no se solapan por las nuevas ideas

sino que se construyen a partir del proceso de enseñanza y aprendizaje (ver Figura 20).

Rocío Papayo

Puente Grande|

Figura 20. Respuestas de los estudiantes a la pregunta: ¿Qué es la conservación?

58



Para los estudiantes del Rocío las respuestas fueron equilibradas y sustentan el concepto de

conservación desde el punto de importancia para el medio ambiente, a diferencia reiterando de

los estudiantes del Papayo y en menor grado los de Puente Grande quienes describen la palabra

conservar como conservar un objeto, un objeto que para los estudiantes representa alguna emoción

o recuerdo, la idea previa de conservación como conservar objetos, se dio principalmente en la

escuela el Papayo en gran medida en las mujeres donde los objetos que conservaban eran aquellos

que las abuelas le regalaban (manillas, anillos, collares y corazones). Se reconoce entonces que el

concepto de conservación desde la educación ambiental no es totalmente claro en las tres escuelas

con énfasis en la del Papayo sin desconsiderar que algunos estudiantes de las tres escuelas fijan

sus ideas previas en un concepto aproximado al de la conservación desde la educación ambiental,

es decir, los estudiantes describen que la conservación es cuidar las plantas y animales, cuidar: el

ambiente, la naturaleza, el humano. Se debió argumentar entonces en las sesiones venideras el

concepto de conservación principalmente el de la conservación de las aves.

La tercera pregunta ¿Cuál cree que sea la mejor manera para evitar que desaparezcan

algunas especies de animales? la mayoría de escuelas las respuestas estuvieron dadas hacia el

cuidado de la naturaleza, no matarlos o no cazarlos, no cortando los árboles, aunque no se nombre

la palabra conservar los estudiantes argumentas sus ideas previas cercanas al concepto de

conservación del educación ambiental, y e identifican algunas causas directas e indirectas de la

problemática tal como lo encontró (Soto R. , 2014) y (Martínez J. , 2002), donde sus reconoce la

pérdida de la biodiversidad y extinción de las especies debido las actividades antrópicas. Se

destacan algunas respuestas particulares, como la del Est. P4, “Poniéndolos en una zona protegida

para que se reproduzcan” y Est. PG6 y Est. P12 “Espantar las aves” estas dos últimas

respuestas contrastas debido a que en la primera pone al humano como agente regulador y

promovedor de espacios que solo sean para este grupo animal con condiciones que sean favorables

para su reproducción, mientras que, la segunda respuesta pone al humano como agente unánime y

dueño del espacio, por ello el ave debe buscar otro espacio donde el humano no este.

A la cuarta pregunta ¿Alguna vez ha visto un Búho, Guacharaca, Toche o Colibrí? Cabe

aclarar a que el grupo de aves colibrís y búhos presentan otros nombres regionales para Chipatá

(Quinchas y Currucús) respectivamente, Se encuentra que los estudiantes conocen en su mayoría

los cuatro grupos de aves mencionados en las tres escuelas (ver Figura 21), donde 5 de los 7

estudiantes de Puente Grande han visto todos, en el Rocío solo 2 de los 8 estudiantes ha visto

todos los grupos y en Papayo 10 de los 12 estudiantes han visto los grupos. Los con menor

representación o conocimiento por parte de los estudiantes fueron el de las guacharacas y el de los

búhos, debido a sus hábitos, el primero está en lugares con doseles densos y apartados de las

viviendas, y el segundo por su actividad nocturna, así como lo analizo (Jiménez, 1998) quien

aborda a profundidad y relaciona esas ideas previas que tienen los estudiantes con los constructos

hechos desde su infancia como los cuentos literarios y como esas ideas afectan le otorga cualidades

negativas a los animales, o dándole categorías antropocéntricas a estos como se analiza más

adelante en el apartado 7.3.

59



Papayo

Figura 21. Respuestas a la pregunta ¿Alguna vez ha visto un Búho, Guacharaca, Toche o Colibrí?

7.3. Categorías para el análisis de las ideas previas de los estudiantes sobre el concepto de

conservación

El análisis de los resultados va a estar condicionado por la interpretación de los resultados

que el investigador le otorga, para ello se debe hacer una distinción en los tópicos a partir de los

que se recoge y organiza la información (Cisterna, 2005). Una forma de distinción de estos tópicos

es la creación de categorías, la cuales se muestran como un tópico en sí mismo, a partir de estas

surgen algunas subcategorías, que detallan cada tópico en micro aspectos (Cisterna, 2005). Estas

categorías y subcategorías pueden ser creadas de dos maneras, la primera de ellas surgen antes del

proceso recopilatorio de la información (Apriorísticas); la segunda surge desde la recopilación de

dicha información y de la indagación propia (Emergentes) (Elliot, 1990).

Puente Grande El Rocío

60



Según lo anterior, para realizar el análisis de las ideas de los estudiantes se crearon categorías,

para ello inicialmente se crearon algunas categorías, las cuales surgieron a partir de la revisión de

los diferentes referentes teóricos, posteriormente aparecen otras categorías (Emergentes), que

surgieron a partir de la revisión de las diferentes respuestas de los estudiantes, estas además fueron

soportadas por una revisión conceptual para lograr constituir la categoría. Las categorías que

surgieron para realizar el análisis de las ideas previas de los estudiantes fueron las siguientes (ver

Tabla 2):

Tabla 2.

Categorías de análisis para las ideas previas de los estudiantes.

CATEGORÍA SUBCATEGORÍA

PRESERVACIÓN Inclusión del hombre

Exclusión del Hombre

CONSERVACIÓN Antropológica - Antropocéntrica

Disciplinas

Restauración

Sostenible

ECOSISTEMA Biocenosis

Biotopo

COMPOSICIÓN Seres Vivos

NATURALEZA Naturaleza

AMBIENTE Medio ambiente

Interacción

AXIOLÓGICA Axiológica

ANTROMÓRFICA Antropomórfica

7.3.1. Preservación. Término que hace alusión al mantenimiento del estado natural de la biodiversidad y los

ecosistemas mediante la limitación o eliminación de la intervención humana en ellos. (Ministerio

Ambiente desarrollo sostenible, 2013). En la preservación se tiene en cuenta el mantenimiento de

los ecosistemas naturales o cualquiera de sus componentes en su estado actual, sin importar su

valor económico o utilidad que pueda tener. En algunas ocasiones es necesaria la intervención

humana para evitar que se altere dicho estado, sin embargo esta intervención se da en lo más

mínimo (Barla, S,F.), ya que se señala al hombre como la causa del equilibrio original del

ecosistema. Dentro de las dinámicas de la preservación se propone la creación de santuarios

naturales, áreas protegidas fuera de las dinámicas del hombre. Teniendo en cuenta esto, surgen las

siguientes subcategorías:

7.3.1.1. Inclusión del hombre.

Vincula al hombre de manera estrecha en los diversos procesos de protección de los

ecosistemas, donde lo excluye como parte de la solución. También tiene en cuenta Áreas protegidas

o zonas donde se restablezcan las características naturales del ecosistema, sin participación activa

del hombre.

61



7.3.1.2. Exclusión del Hombre.

En los diversos procesos de protección de los ecosistemas, excluye totalmente al hombre,

considerando las dinámicas de este como una causa de desequilibrio en el ecosistema; por esta

razón tiene en cuenta áreas protegidas o zonas donde se restablezcan las características naturales

del ecosistema, sin participación alguna del hombre.

7.3.2. Conservación.

Se encarga del estudio de las especies, comunidades y ecosistemas perturbados, directa o

indirectamente, por la actividad humana u otros agentes, con el objetivo de proporcionar principios

y herramientas para la preservación de la diversidad biológica (Soulé, 1985), (Primack, Rozzi,

Feinsinger, Dirzo, & Massardo, 2001) La conservación comprende acciones destinadas al

mantenimiento, la utilización sostenida, la restauración y el mejoramiento del ambiente natural

(Castilla, 1996). Manejo del uso, por parte de los seres humanos de organismos o ecosistemas con

el propósito de garantizar su sostenibilidad. Incluye, además, el uso controlado sostenible, la

protección, el mantenimiento, el restablecimiento y el incremento de las poblaciones, los

ecosistemas y todos los recursos (Campanario & Otero, 2000). Teniendo en cuenta la anterior

definición, surgen las siguientes subcategorías:

7.3.2.1. Antropológica – Antropocéntrica. Hace una reflexión desde la relación naturaleza-cultura, teniendo en cuenta la acción del

hombre sobre la naturaleza. De acuerdo con la antropología ambiental, todo ecosistema puede ser

adaptativo o desadaptativo con respecto a las dinámicas culturales que desarrolle en cuanto a los

espacios físicos (Santamarina, 2008). Según esta visión, es claro que el hombre y sus sistemas

culturales tienen un papel activo en la transformación y recuperación de los ecosistemas

(Santamarina, 2008), dentro de este marco se deben incluir entonces las acciones legales que se

llevan a cabo con el fin de lograr la protección de algunas especies.

7.3.2.2. Disciplinas. Reconoce diversas disciplinas que contribuyen en la conservación de las especies de una

manera interdisciplinar.

7.3.2.3. Restauración.

Proceso dirigido, o por lo menos deliberado, por medio del cual se ejecutan acciones que

ayudan a que un ecosistema que ha sido alterado, recupere su estado inicial, o por lo menos llegue

a un punto de buena salud, integridad y sostenibilidad.

7.3.2.4. Sostenible.

Es La gestión de la utilización de diferentes recursos naturales por el ser humano, de modo que

se produzca el mayor y sostenido beneficio para las generaciones actuales, pero asegurando su

potencialidad para satisfacer las necesidades y aspiraciones de las generaciones futuras (Castilla,

1996).

62



7.3.3. Ecosistema.

En esta categoría El ecosistema equivale a la suma de la biocenosis más el biotopo, luego

incluye los seres vivos que habitan un área o zona determinada y su ambiente. (Hernández, 2010).

Desde una hipótesis de progresión como la que plantea. El concepto de ecosistema se entiende

como una organización en red donde hay interdependencias entre los elementos que lo componen

donde además d hay ciclos y flujos de energía. (García E. , 2003). Teniendo en cuenta la anterior

definición, surgen las siguientes subcategorías:

7.3.3.1.Biocenosis.

Biocenosis: Término que engloba el conjunto de las comunidades vegetales (fitocenosis),

animales (zoocenosis) y de microorganismos (microbiocenosis), junto con las relaciones que se

dan entre éstas que se desarrollan en un biotopo determinado.

7.3.3.2. Biotopo.

Comprender un conjunto de entornos ecológicos distintos incluyendo interacciones

biogeográficas, meteorológicas, que permiten establecer las condiciones necesarias para el

desarrollo mantenimiento y función de la biocenosis.

7.3.4. Composición.

Para esta categoría Se retoman los planteamientos de (Noss, 1990) en cuanto a la

Composición de la biodiversidad, los componentes que él plantea son: Estructural como

ordenamiento físico de los componentes en cada nivel de organización. Funcional como procesos

e interacciones que ocurren entre los componentes biológicos y Composicional como los

componentes físicos de los sistemas biológicos (Genético, especie, población, comunidad,

ecosistémica y paisaje). Sin embargo, los planteamientos de (Noss, 1990) son para el concepto de

biodiversidad para efectos de este trabajo adaptamos la componente composicional, y se argumenta

desde las dos subcategorías seres vivos y naturaleza como componentes físicos encontrados en las

ideas previas de los estudiantes. Teniendo en cuenta la anterior definición, surgen las siguientes

subcategorías:

7.3.4.1. Seres Vivos.

Para esta subcategoría se siguen algunos estudios y análisis hechos como los (Looft, 1974)

y (Stavy & Wax, 1989), quien concluyen que los niños menores de 9 años se les dificulta incluir

las plantas en este grupo (Tamir, Gal-Chappin, & Nussnovitz, 1981), llega a una afirmación donde

los niños/as de entre ocho y catorce años donde el criterio para los animales era el movimiento y

para las plantas el crecimiento. (Tunnicliffe, Gatt, Agius, & Pizzuto, 2007), comprobaron que los

niños tienden a afirmar que los animales solo lo componen los mamíferos principalmente los de

tamaño grande. La complejidad de la enseñanza de lo vivo se debe seguir un proceso continuo en

espiral procurando el avance del conocimiento científico. (Sanmartí N. , 2002)La enseñanza de lo

vivo generalmente se orienta hacia la sistemática que en ocasiones desinteresa al estudiante. (Pujol,

2003) El reconocimiento de los vegetales y más concretamente de los árboles, arbustos y herbáceas

como seres vivos es todavía escaso aunque se va concretando a medida que incrementa sus edades.

Una de las razones en que los estudiantes se reúsan a creer que las plantas están vivas es debido a

63



la falta de movimiento. (Garrido, 2007). Por ende para esta subcategoría se analiza la inclusión de

las plantas en general a la subcategoría y que grupo de animales le son relevantes.

7.3.4.2. Naturaleza.

Para esta subcategoría se retoma las nociones de naturaleza de donde encuentran que los

estudiantes escriben lo viviente principalmente retomando los discursos escolares incluyendo

algunos elementos cotidianos. Reconocen algunas dinámicas principalmente privilegiando a los

animales cercanos. Los niños asumen una posición de espectador, y la naturaleza puesta al servicio

del ser humano de modo estético, útil y emocional. La naturaleza se describe como un lugar o

escenario donde hay aire, plantas y más cosas. (Molina & Mojica, 2010, pág. 2), por otra parte,

los estudiantes revelan una serie de juicios sobre políticas que, a su juicio, afectan a la naturaleza.

Dichas visiones son compartidas por las comunidades citadina, campesina e inmigrante. (Molina

& Mojica, 2010).La idea de naturaleza se configura en las prácticas sociales de los actores

culturales que pertenecen a una sociedad específica; por tanto, en el contexto educativo se

manifiestan y se reconfiguran estas ideas. (Venegas, 2013, pág. 176)

7.3.5. Ambiente.

En la categoría de ambiente el concepto de ambiente ha retomado de manera casi inherente

y exclusiva a los sistemas naturales, a la protección y a la conservación de los ecosistemas,

enfocado desde el punto de vista de la relación entre lo “biótico” y “abiótico” sin que tenga cuenta

un análisis o una reflexión sobre la incidencia de los aspectos socioculturales, políticos y

económicos en la dinámica y la configuración de dichos sistemas naturales. (Ministerio del Medio

ambiente y Desarrollo Sostenible, 2013)

El concepto de ambiente no puede reducirse estrictamente a la conservación de la

naturaleza, a la problemática de la contaminación por basuras o a la deforestación. Este concepto

es mucho más amplio y más profundo y se deriva de la complejidad de los problemas y

potencialidades ambientales y del impacto de los mismos, no sólo en los sistemas naturales, sino

en los sistemas sociales. (Ministerio del Medio ambiente y Desarrollo Sostenible, 2013, pág. 17)

Entonces puede entenderse el concepto de ambiente como un sistema dinámico definido por

las interacciones físicas, biológicas, sociales y culturales, percibidas o no, entre los seres humanos

y los demás seres vivientes y todos los elementos del medio en el cual se desenvuelven, bien que

estos elementos sean de carácter natural o sean transformados o creados por el hombre.

(Ministerio del Medio ambiente y Desarrollo Sostenible, 2013, pág. 18), en este contexto se

proponen dos subcategorías.

7.3.5.1. Medio ambiente.

Esta subcategoría se define como el espacio específico que es ocupado por los seres vivos

teniendo en cuenta pocas o casi nulas relaciones ecosistémicas.

64



7.3.5.2. Interacción.

Se define teniendo en cuenta todos los elementos dentro del ambiente (no solo los seres

vivos) además, incluye, las relaciones sociales culturales, políticas, que se dan entre todos los

elementos que lo componen. Y sumado a ello, los procesos que conllevan a perder, mantener o

crear esas relaciones.

7.3.6. Axiológica.

Para esta categoría los valores juegan un papel orientador y organizador de significados

esencial para el pensamiento crítico y la toma de decisiones. Además, la enseñanza de las ciencias

como cualquier otra ciencia se funda y trasmite de valores, algunos de los cuales han sido

entendidos tradicionalmente como inherentes a la actividad científica y educativa. (Martínez &

García, 2009).

7.3.7. Antromórfica.

Darle la atribución de forma humana o cualidades a lo que no es humano. Se hacen

representaciones de animales o plantas con formas humanas se señala que las explicaciones

antropomórficas son las más utilizadas (Jungwirth, 1975). Se encuentra también que los estudiantes

tienen poca capacidad de distinguir entre causas y fines (Bartov, 1981) y que la habilidad para

distinguir entre las formulaciones teleológicas o antropomórficas y causales ha sido pobremente

desarrollada en las escuelas secundarias (Bartov, 1981).

7.4. Categorización de las ideas previas de los estudiantes sobre el concepto de conservación

A partir de las categorías, se tuvo en cuenta las respuestas de las estudiantes registradas en

cada uno de los instrumentos (ver Tabla 3), para el reconocimiento de las ideas previas se

implementaron 3 instrumentos, el primero de ellos el instrumento de ideas previas (Instrumento 1),

el segundo un ejercicio de cartografía social (Instrumento 2) y por último un ejercicio de

representaciones de los estudiantes (Instrumento 3), a partir de estos se pudo ubicar a los

estudiantes en cada una de las categorías, partiendo de estos instrumentos se pudo continuar con

las siguientes fases de construcción conceptual.

7.4.1. Instrumento de ideas previas (Instrumento 1).

Para el primer instrumento (Ideas previas), se encontró que la mayoría de los estudiantes se

encontraban en las subcategorías; sostenible e Interacción, y en la categoría de Naturaleza, ese tuvo

en cuenta todo el instrumento, sin embargo se señaló en cada uno de los estudiantes algunas

respuestas que definieron la ubicación en ciertas categorías, para hacer referencia a estas

ubicaciones se va a detallar algunas respuestas de los estudiantes por cada una de estas categorías;

en la subcategoría Inclusión del hombre, se ubicaron dos estudiantes, el estudiante P2 relaciona:

“Llevarlos a un lugar protegido”, y el estudiante P10 respondió: “llevarlos a un lugar más

protegido y cuidar a los animales para que vivan mejor”, se puede ver entonces que se resalta

alguna participación del hombre, sin embargo, tienen en cuenta áreas protegidas, donde no se tenga

en cuenta la actividad del hombre.

65



Tabla 3.

Categorías y subcategorías de las ideas previas con los tres instrumentos de caracterización con

registros.

CATEGORÍA SUBCATEGORÍA INSTRUMENTO

1

INSTRUMENTO

2

INSTRUMENTO

3

PRESERVACIÓN Inclusión del hombre P2- P10

Exclusión del

Hombre

CONSERVACIÓN Antropológica –

Antropocéntrica

PG1-P11-R2 PG-P-R P5

Disciplinas P3

Restauración PG2-P5

Sostenible PG7-R5-R6-R8 PG-P

ECOSISTEMA Biocenosis P4 P6 P7 P9 P2 P8

P10 P12 R1 R3 R5

R7 PG3

Biotopo PG-P-R P9 P2

COMPOSICIÓN Seres Vivos P9 PG-P-R 5

NATURALEZA PG4-PG5-PG6-

P12

P6-P5 P1 P7 P2 P8

R3 R5 R2 R7 R4

PG7 PG1

AMBIENTE Medio ambiente P1

Interacción P6-R1-R4-R7-P8 PG-P-R P4 P3 P1 P9 P10

P11 P12 R1 R8

PG4 PG2 PG5 PG6

AXIOLÓGICA P7-R3 P3 P8 P11

ANTROMÓRFICA PG3 PG

En la categoría Antropológica – Antropocéntrica, se ubicaron tres estudiantes, el estudiante

PG1 indica: “Yo conservo la naturaleza y los seres vivos, no botar basura y no matemos los

animales. No cazar los animales”. El estudiante P11 respondió: “llamaría a la CAS porque están

tumbando los arboles cerca de mi casa”. El estudiante R2 respondió: “No matar los pájaros y los

animales como los perros”, se puede reconocer entonces que hay una preocupación y un deber por

parte del hombre por no hacer daño al entorno en el que se encuentra, incluso, un estudiante

considera acciones legales para lograr la conservación de las especies. En la categoría Disciplinas,

el estudiante P3 respondió “la conservación es muy importante porque la biología le ayuda”,

donde reconoce que se encuentran algunas disciplinas que contribuyen dentro del campo de la

conservación, como el caso específico de la biología. En la categoría Restauración, se ubicó dos

estudiantes, el estudiante PG2, este respondió “Sembrando árboles”, el estudiante P5 respondió

“sembrar más arboles”, se ve entonces una relación de recuperar algunas características, tal vez

perdidas en algunos ecosistemas o áreas aledañas.

En la categoría sostenible el estudiante PG7 el estudiante considera “Mirarlas y cuidarlas

para que permanezcan bien”, el estudiante R5 respondió “No dañaría la naturaleza no cortando

los árboles ayudar que haya más espacio para ellos”, el estudiante R6 respondió “No contaminar

la naturaleza porque entre más días acabamos los animales”, el estudiante R8 respondió “Pues

66



afectaría la naturaleza, porque tienen que tumbar todos los árboles y a los animales que hay y

mejoraría porque hay que venir y jugar y no romperían nada en lugar de venir a jugar a la escuela

y romper los vidrios”, se puede ver que hay una importancia en hacer duradero algunos aspectos

del ecosistema, también se encuentra una relación entre la contaminación y la extinción de los

estudiantes, por lo cual se puede percibir que hay una preocupación porque las especies se

mantengan, además se evidencia que hay también una importancia por solucionar algunas

problemáticas de orden social, con una alta preocupación hacia las diferentes especies.

En la categoría Biocenosis, el estudiante P4 respondió “los animales se quedarían sin

hogar”, comprende algunas relaciones entre las plantas y los animales, reconociendo que afectar

algunas especies puede afectar a otras. En la categoría Composición, el estudiante P9 respondió

“No porque se acabaría con los animales y las plantas”, reconoce los organismos desde grupos

generales sin profundizar en los organismos. En la categoría Naturaleza se ubicaron cuatro

estudiantes, el estudiante PG4 respondió “Afectaría el bosque”, el estudiante PG5 respondió

“Porque le afectaría”, el estudiante PG6 afirma “Cortar los árboles afectaría la naturaleza”, es

estudiante P12 respondió “Yo daría un problema por tumbar los árboles y podría dañar la

naturaleza”, en las respuestas de los estudiantes se puede evidenciar que reconocen la naturaleza

como algo alejado a ellos, tienen una percepción hacia el cuidado de la naturaleza, pero no se

reconocen algunas relaciones dentro de esta.

En la categoría de Medio ambiente se ubicaron dos estudiantes, el estudiante P1 respondió

“Cuidando a esos animales para que no se vayan del territorio para poder investigarlos”, se tiene

en cuenta los animales, pero hay una relación acerca del lugar donde este se encuentra los animales.

En la categoría Interacción se ubicaron seis estudiantes, el estudiante P8 respondió “Afectaría al

pueblo porque sin árboles, no hay oxígeno, pero por el otro lado sería bueno porque la gente se

puede divertir”, el estudiante P6 respondió “Afectaría al pueblo porque afectaría a las plantas y

a los animales”, el estudiante R1 indica “Que afectaría el medio ambiente y no habrá casi agua y

los animales, plantas y humanos, nos moriríamos de sed porque sin agua nos moriríamos de sed”,

el estudiante R4 respondió “Afecta en el medio ambiente porque podría hacer daños en las casas

cercanas y no habría aguan no árboles en el lado de la casa, ni seres vivos en el bosque”, el

estudiante R7 respondió “Que afecta el medio ambiente y no habrá casi agua y nos podríamos

morir de la sed y al pueblo lo mejoraría pero no porque podría afectarnos”, en estas respuestas

los estudiantes logran establecer algunas relaciones con el entorno, teniendo en cuenta las

implicaciones para el hombre, también en algunas respuestas los estudiantes logran comprender

algunas interacciones, que resultan de la relación cultura-naturaleza.

En la categoría Axiológica, fueron ubicados dos estudiantes, el estudiante P7 respondió “Me

pondría bravo”, el estudiante R3 respondió “No me gustaría porque dañamos la naturaleza y eso

no nos gustaría porque nos da tristeza”, se puede ver la influencia de las emociones de los

estudiantes, en las diversas situaciones propuestas, donde hay un gran vínculo con los valores que

estos poseen, debido al contexto, la relación con la naturaleza crea un vínculo afectivo que influye

de manera significativa en la protección de zonas cercanas. En la categoría antropomórfica se ubicó

solo un estudiante, el PG3 realizó un dibujo en el instrumento, en el cual para el concepto de

conservación representó animales con características humanas, en edades menores es común

67



encontrar este tipo de representaciones ya que esto permite que dé una explicación desde lo que

conoce (Byrne, Grace, & Hanley, 2009), sin embargo para el caso del estudiante PG3 se tuvo que

era el que presentaba mayor edad (14 años).

7.4.2. Instrumento de cartografía social (Instrumento 2).

En el segundo instrumento se tuvo en cuenta el mapa elaborado por los estudiantes por cada

una de las escuelas (ver Anexo 3), por tanto se categorizó por cada escuela (PG - Puente grande, P

– Papayo R - Rocío), se puede apreciar entonces que en la interpretación de los mapas se pueden

ubicar en varias categorías las escuelas. Se ubicaron las escuelas en muchas subcategorías

compartidas tales como; Antropológica – Antropocéntrica, Biotopo, Seres Vivos, Interacción.

Dentro de la categoría de Conservación en la subcategoría: Antropológica – Antropocéntrica,

los mapas hechos por los estudiantes de las tres escuelas sustentan la subcategoría debido a que sus

dibujos en el mapa dan una visión de las actividades culturales humanas y como éstas van

trasformando el contexto propio de cada una de las escuelas. Los estudiantes de las escuelas

dibujan la escuela como eje central de mapa, cada una de sus casas, y los caminos que hay de

ellas a la escuela, En la subcategoría Sostenible se incluyen dos escuelas PG y P, los estudiantes

de estas dos escuelas, representan actividades huerta, como actividades de los padres donde ellos

por lo general tienen una participación activa para sus sustento, en los mapas en cuanto a

proporciones dichas actividades no ocupan el mayor espacio observándose que las zonas de estas

actividades van acompañadas con dibujos zonas verdes distintitas a las de pastoreo o de siembra.

En cuanto a la categoría de Ecosistema, en la subcategoría Biotopo, las tres escuelas

representan entornos ecológicos como las nubes, quebradas, las montañas, el sol destacando que

las quebradas y las montañas para cada una de las escuelas son las que presentan mayor

composición de especies vegetales.

Para la categoría de Composición en su subcategoría Seres vivos, los es estudiantes de las

tres especies representan animales principalmente relacionados al hombre por alguna actividad

económica que ellos representan, se destaca la escuela P, donde algunos de sus estudiantes hacen

figuras de animales en plastilina como el caracol, y algunas serpientes con sus huevos, los

estudiantes de las tres escuelas dibujan arboles de todos los tamaños donde los más grandes por lo

generar estaban en las montañas a sus casas y cerca de los cuerpos de agua, además de aquellos

que brindaban alimento a algunos animales como el ganado.

En la categoría de Ambiente en la subcategoría de Interacción esta soportada por las tres

escuelas, los estudiantes incluyen no solo los seres vivos sino además las relaciones culturales que

tienen con ellos como la siembra o la ganadería. En caso particular la escuela PG incluye en su

dibujo la capilla (carácter religioso- católico), como parte importante en el desarrollo espiritual de

la comunidad humana cercana, en la escuela PG y P dentro de sus escuelas dibujan antenas de

internet como elemento importante en su proceso de desarrollo de aprendizaje. Dibujan además las

quebradas en algunos sectores del cauce con bastante vegetación, y en otros tramos con poca o

68



ninguna, entendiéndose que los estudiantes entienden los procesos que conllevan a perder estas

relaciones.

La categoría antropomórfica, solo se ubicó la escuela PG, debido a que se dibuja el sol, con

rostro humano sonriente, observándolo (los estudiantes) de manera positiva en cuanto a que

contribuye a que se den procesos aprovechamiento de su energía.

7.4.3. Dibujos de los estudiantes (Instrumento 3). Cómo último instrumento de ideas previas se pidió a los estudiantes realizar un dibujo de su

relación con algunas aves (Búho, Guacharaca, Colibrí y Toche), para la categorización de estos

dibujos se debió ubicar algunos estudiantes en varias categorías, ya que vinculaban aspectos

característicos de ciertas categorías, por tanto se va a describir por categorías los estudiantes que

fueron ubicados en cada una de estas.

Para la subcategoría Antropológica-Antropocéntrica, se ubicó solo el estudiante P5, este se

dibuja alimentando a la Guacharaca, lo cual se ve que comprende una relación en la cual el ave

toma una gran importancia y el estudiante reconoce un interés para su cuidado, siempre teniendo

en cuenta la relación con el hombre. Para la subcategoría Biocenosis se ubicaron los estudiantes

P6; P7; P9; P2; P8; P10; P12; R1; R3; R5; R7 y PG3, los estudiantes en sus dibujos reconocen

una relación de las aves con otros organismos principalmente plantas donde reconocen estas como

una fuente de alimento para las aves, casi siempre los frutos, en el caso particular del colibrí la

mayoría de los estudiantes lo dibujaron alimentándose de flores, donde se ve que es la relación más

evidente para ellos, algunos estudiantes reconocen además una relación con el polen como una

característica de las flores, sin embargo el estudiante P8 reconoce el polen como alimento del

colibrí y no como una parte reproductiva masculina de la planta, lo cual es muy normal de

comprender, el estudiante PG3 reconoce el néctar como la fuente de alimento del ave, se puede

reconocer que vincula el néctar como una característica de la planta que permite que haya

interacción con este tipo de ave. El estudiante P2 dibujó al colibrí bebiendo agua de un rio, donde

la estudiante reconoce también una relación Biocenosis-Biotopo. Todos los estudiantes en sus

dibujos dan cuenta que reconocen la importancia de los árboles para la percha de las aves, esto

debido a que es muy fácil observar esta relación también. Para el caso del Toche los estudiantes

P7, R7, P10 y P6, lo dibujaron alimentándose de plátano, reconociendo entonces una particularidad

en este tipo de aves, ya que su fuente de alimento se reconoce como más específica. Para el caso

de la Guacharaca los estudiantes P8, P12, P6 y R8, relacionaron la alimentación de éstas a plantas

con granos o semillas, se puede evidenciar que han logrado una observación de las dinámicas del

ave, como en el caso de los estudiantes P9 y P12 quienes dibujaron al ave en vuelo. Para el caso

del Búho los estudiantes P6, P2 y R7, vincularon al ave en percha, también los estudiantes P7, P9

y R3, dibujaron al ave en vuelo, esto puede ser posiblemente que de esta manera sea en la que más

oportunidades lo hayan visto.

En la subcategoría Biotopo se ubicaron a dos estudiantes de la escuela el Papayo, P9 y P2 ,

en sus dibujos representan características propias de un biotopo, el estudiante P9 incluye

condiciones biogeográficas como el cauce de un rio, donde se sustenta algunas relaciones más

69



complejas con los árboles que están representados al borde de este, además incluye, algunas

interacciones meteorológicas como las nubes, la estudiante P2 representa al igual que la anterior

un cauce donde las aves van a hidratarse, las dos estudiantes sustentan en sus dibujos que el agua

es un elemento muy importante en el ecosistema, por ende, para las aves.

En la categoría Naturaleza se ubicaron trece estudiantes de las tres escuelas, P6-P5- P1- P7-

P2- P8- R3- R5- R2- R7- R4- PG7 y PG1. Todos los estudiantes representan las aves en sus

dibujos con pocas relaciones entre ellas o con otros elementos, las relaciones principalmente son

con las plantas por percha (parada de descanso, para alimentarse o para dormir en una rama) o en

el caso de las colibrís las dibujan volando sin necesidad de perchar para libar (tomar) el néctar de

las flores aunque propiamente los estudiantes no dicen néctar sino agua o polen (ver subcategoría

biocenosis). Ellos se representas de desde una vista externa como espectador teniendo pocas o

nulas actividades con ellas o con los otros elementos que representan. Los estudiantes escriben por

ejemplo: estoy mirando un búho y le estoy tomando una foto,(P6), mirando el colibrí (P5), en caso

más alejados, los estudiantes escriben que se las imaginan así, o las representan dentro de un

televisor: yo así me imagino el buo (búho) (R4).

Para la subcategoría Interacción se ubicaron los estudiantes P4, P3, P1, P9, P10, P11, P12,

R1, R8, PG4, PG2, PG5, PG6, las relaciones que tienen con los estudiantes vincular muchos

elementos antrópicos, donde se puede observar en muchos estudiantes los acercamientos que han

tenido los estudiantes con las aves que fueron propuestas en el dibujo, en este principalmente se

reconocer que algunos aspectos culturales afectan de gran manera las dinámicas de los animales,

como en el caso de los estudiantes P4, P3, P1, P10 y P11, quienes realizaron un dibujo en el cual

maltrataban al Búho con piedras, si bien esta conducta por parte de los estudiantes viene de las

creencias que hay en el pueblo, donde se considera que los búho son nocivos y pueden conllevar

la muerte de personas cercanas, lo cual lleva a que justifiquen esta conducta, el estudiante P10

realizó un dibujo pero en este caso se dibujó lanzándole piedras al Toche, este lo justificaba en que

el ave era nocivo para la planta del plátano y esto a su vez afectaba al humano. Los estudiantes R1

y R8, representaron al Búho en televisión donde indicaban que ha sido el medio donde sólo lo han

visto, por tanto se sabía que estaban cercanos al Búho sin embargo no lo reconocían como tal,

reconocían a este como un Currucú, pero sin embargo reconociendo la forma afirmaban que solo

se apreciaba en la televisión. Otro momento cultural relacionado con la naturaleza que reconocen

los estudiantes en la captura de aves en jaulas, el estudiante PG4 realizó un dibujo en el cual se

encontraba en una jaula una Guacharaca, los estudiantes PG2 y R8 realizaron un dibujo donde el

Toche se encontraba en una jaula, los estudiantes en el desarrollo del ejercicio afirmaron que de

esta manera habían visto estos animales en casas cercanas, por tanto se puede reconocer que este

tipo de relaciones con estas aves ha sido muy relevante para los estudiantes por que han tenido un

contacto más cercano con las aves. Los estudiantes PG5 y PG6 vincularon en su dibujo casas,

donde se puede ver que los estudiantes reconocer que hay una cercanía en cuanto a las aves que se

encuentran cercanas a las casas, donde se ha tenido gran interacción entre las aves, sin embargo,

no se puede indicar cómo se da dicha interacción.

En la categoría Axiológica se ubicaron a tres estudiantes de la escuela el Papayo, P3-P8 P11,

los estudiantes se representan a sí mismos en el dibujo, manifestando textualmente algunos

70



sentimientos que sienten hacia las aves especialmente hacia los búhos y los colibrís, en el primer

caso el estudiante P3 tiene un sentimiento de afecto hacia las colibrís “estoy consintiendo el

colibrí” (P3), mientras que el otro estudiante P11 en contraste tienen un sentimiento de miedo hacia

este grupo de aves (búhos) y obedece al contexto cultural al que los estudiantes se han formado en

cuanto a la creencia del búho, es decir, se describe al búho con un ser malo debido a su canto, si

canta cerca de alguna casa, alguno de los integrantes próximamente muere. Dicha creencia hacia

este animal hace que el estudiante lo describa “tirándole piedra porque son malos” (P11, por otra

parte el estudiante P8, tiene un sentimiento de rechazo hacia las guacharacas (familia Cracidae),

porque según su descripción hacen daño a los cultivos especialmente aquellos que producen frutos,

describe que “tirándoles piedra por que hacen daño”(P8)

En cuanto los sentimientos, estos son el resultado de una o varias emociones y que el

individuo es capaz de identificar o identificarlas, en cambio las emociones, son de carácter

inmediata ante una determinada situación que advierte peligro para su vida, obedece a intereses o

algunas necesidades (Spin, 2013).

7.5. Análisis acerca de los hallazgos de los muestreos para el reconocimiento de la avifauna

en la zona alta del municipio de Chipatá, Santander.

Los datos que a continuación se muestran corresponden a los datos obtenidos durante los

meses de muestreo en el municipio de Chipatá, estos a su vez permitieron la planeación y el

desarrollo de las diferentes sesiones de clase. Para este proyecto resultó de vital importancia hacer

un reconocimiento de la avifauna que se encontraba cercana a cada una de las escuelas, puesto que

a partir de este muestreo, el instrumento de ideas previas, el ejercicio de cartografía social y las

representaciones realizadas por los estudiantes se pudo lograr un desarrollo del concepto que fuera

netamente contextualizado, entendiendo entonces las dinámicas que se dan en la región y de qué

manera se da su relación con las distintas especies de aves.

En total se realizaron 3 muestreos, donde las zonas se establecieron cerca a cada una de las

escuelas. Duración del muestreo por zona fue de quince (15) días no consecutivos por zona y de

(5) días por estación, en los meses de agosto, septiembre, octubre y noviembre del 2015 (ver Figura

22), el esfuerzo de muestreo (visual y en red) se puede apreciar en la Tabla 4 con los datos

obtenidos fueron tenidos en cuenta diversos índices no paramétricos para la determinación de la

riqueza en la zona, se debe indicar que solo se tuvo en cuenta la riqueza en cada una de las zonas

y no la abundancia ya que con la riqueza se puede conocer un aproximado de las diferentes especies

que se encuentran cercanas a cada una de las escuelas, a medida que se fueron realizando los

muestreos los datos obtenidos sobre las aves registradas eran tenidos en cuenta para la elaboración

de las sesiones de clase, por tanto para el muestreo solo fueron tenidas en cuenta presencias y

ausencias. También se debe indicar que por las dinámicas llevadas en campo, los muestreos

presentaron algunas diferencias, principalmente porque los días de muestreo no eran consecutivos,

ya que durante tres días a la semana se asistía a la escuela para el desarrollo de las sesiones, por tal

razón el análisis de estos datos debió ser con índices no paramétricos. También se realizó la

estimación de la diversidad alfa, para reconocer la riqueza y la diversidad beta haciendo una

71



comparación entre las diferentes zonas. La riqueza estimada fue determinada con los indicadores

de Cobertura Estimada (ICE) y Chao2 (ver Figura 23)

Debido a sus características de bosque de niebla se tuvo en cuenta una zona que se denominó

la zona de transición, esta zona no tuvo el mimo esfuerzo de muestreo que las zonas anteriores, y

se encontraba lejana a las tres escuelas, sin embargo, en estas se pudo registrar especies de gran

importancia, por ello fueron incluidas estos análisis. Las especies encontradas también en estas

zonas fueron incluidas en el diseño de las sesiones de clase. Las especies registradas en las tres

zonas y en la de transición fueron registradas en una base de datos donde se incluyó; familia,

nombre científico, nombre científico actual, nombre común indexado en español, nombre común

indexado en inglés, nombre común zona, estado de conservación (IUCN 2012), si es nativo o no,

peso, longitud total, y su actividad migratoria (ver Tabla 6), Un análisis especial para aquellas

especies que se vieron fuera de las tres zonas (la Gacha, la Chorrera y las Flores) se encuentra en

el apartado de la Zona de transición (7.5.6).

Los datos relacionados en este apartado constituyeron un puente entre los muestreos de las

aves y la enseñanza del concepto de conservación, pues las planeaciones de clase se dieron de

manera contextualizada, ya que los datos fueron relevantes y suficientes para lograr la relación con

los estudiantes de las distintas escuelas.

7.5.1. Georreferenciación de las zonas de muestreo.

Para reconocer los límites de los zonas de muestreo se hizo una georreferenciación de cada

una de las tres zonas (Gacha, Chorrera y Flores), para esto se utilizó el programa ArcGIS versión

10.3, con una plancha para el territorio Escala 1:25.000 del Instituto Geográfico Agustín Codazzi,

que luego fueron verificadas (las zonas) en Google Maps. Con las coordenadas de cada una de las

zonas de muestreo se obtuvo un Chaper con el programa Magna Sirgas Pro3 beta del Instituto

Geográfico Agustín Codazzi, el cual se abrió en el programa ArcGIS para Georeferenciar cada una

de las zonas.

Para constatar que las zonas corresponden al sitio real en el territorio, el mapa creado en

ArcGIS se guardó en formato KML y fue contrastado en Google Earth Pro versión 7.1 (ver figura

22). Se escogieron estas tres zonas debido a que son cercanas a algunas quebradas y a las escuelas

donde se realizó la implementación de la unidad didáctica, además estos lugares presentan algunas

características del ecosistema original del bosque andino (PNNC, 2009), o también bosque de

niebla, bosque nublado, selva nublada, bosque nuboso de montaña (Morales & Armenteras, 2013).

Y porque estos ecosistemas presentan un alto grado de diversidad en aves (Bubb, May, & Saye,

2004), es el hábitat del 10% de las especies de aves con distribución restringida y además, estos

bosques representan el hábitat del 11.6% delas especies de aves amenazadas en el continente

(González, García, Corzo, & Madrigán, 2012). Las condiciones de pluviosidad para estos bosques

son un promedio de 2200 mm anuales (Armenteras, Cadena, & Moreno, 2007) y las temperaturas

oscilan entre los 11 a 19 ° C (Bustos & Ulloa, 1996). Las alturas de los muestreos fueron entre los

2000 y 2450 msnm. El área total de las tres zonas ocupa un total de 23,1 Km2.

72



Figura 22. Zonas de muestreo georreferenciadas. Aparecen las tres zonas de muestreo tanto en la plancha (Izquierda)

como en Google Earth (Derecha), la zona de transición aparece como un punto verde en la parte superior del mapa de

Google Earth.

En cada zona excepto la de Transición se ubicaron tres estaciones de muestreo con una

separación mínima de 200 m entre sí. En cada estación se hacía recorridos para hacer registros

visuales y/o fotográficos además de algunos auditivos, de manera aleatoria mientras se operaban

las redes de niebla (2) que se colocaron de manera eventual para la captura de individuos y se

revisaban periódicamente aproximadamente cada 20 a 30 minutos.

7.5.2. Esfuerzo de muestreo.

El esfuerzo de muestreo en horas (Ralph J. et al. 1996) para las tres estaciones (la Chorrera,

las Flores y la Gacha), se presentan en la Tabla 4, la zona de Transición no presenta el mismo

esfuerzo debido a que es una zona lejana a las escuelas, pero por sus condiciones ecosistema

preservadas, o mejor como ecosistema de referencia (aquel remanente que se tiene en cuenta para

iniciar un proceso de restauración) se hizo algunas horas tanto de muestreo visual y de red.

73



Tabla 4.

Esfuerzo de muestreo en las zonas incluyendo Transición

Zonas/tipo Chorrera Flores Gacha Transición total por muestreo

Visual 110 100 94 22 326

Red 80 70 74 22 246

Total por

Zonas

190 170 168 44 572 horas visual/red (Total

Esfuerzo)

El esfuerzo de muestreo en horas red (Ralph J. et al. 1996), como visual se calculó así: Una

hora-red equivale a la apertura de una red de una dimensión de 12m de largo por 3m de alto según

(Ralph J. et al. 1996), para los muestreos se utilizaron dos redes de las anteriores características,

para hacer los muestreos en las respectivas zonas durante 15 días por zona para visual diurno y red

y de 5 días para nocturno. La hora visual se calculó dependiendo la cantidad de horas de muestro

en campo por cada investigador (Bojorges & López, 2005). Por otro lado, se apoyaron los

muestreos de las redes con los métodos auditivo–visuales ya que son más eficientes, debido a que

registran una porción considerablemente, mayor de avifauna local que las redes de niebla

(Whitman, Hagan III, & Brokaw, 1997), en la Tabla 4 se observa que el esfuerzo de muestreo tanto

visual como de red, a pesar de que fue aceptable, no fue suficiente para registrar todas las especies

de aves presentes en el territorio según los índices de Chao2 e ICE, además algunas zonas tuvieron

mayor esfuerzo de muestreo tanto visual como de red debido a algunas condiciones externas

climatológicas. La zona de transición como se ha aclarado antes es una zona bastante alejada de la

escuela y se hicieron algunos muestreos particulares, que por su condición es necesario incluirse y

se discute en el aparatado 7.5.6.

7.5.3. Curva de rarefacción.

Con el programa PAST se realizó una curva de rarefacción donde se tuvo en cuenta cada una

de las zonas, esto permitió hacer una comparación entre las zonas para reconocer el esfuerzo de

muestreo que hubo en cada una de estas. La curva de rarefacción (ver Figura 24), indica que para

ninguna de las tres zonas se llegó a alcanzar una asíntota, sugiriendo más esfuerzo y días de

muestreo, esto debido a que los estimados encontrados para los índices ICE y Chao2 no fueron

cercanos a las aves registradas. Por otro lado se puede apreciar en la gráfica que la zona de las

Flores y la zona de la Chorrera son las que se acercan más a la asíntota, en consecuencia se puede

reconocer que en estas hubo un esfuerzo más grande que en el hecho para la zona de la Chorrera

(ver Tabla 4).

74



Figura 23. Curva de rarefacción para cada una de las zonas de muestreo.

7.5.4. La diversidad alfa (α).

Para calcular los índices ICE, Chao2. Incluidos en la curva de acumulación de especies, que

se presentan en la figura 23, se tuvieron en cuenta las tres zonas de muestreo (Chorrera, Flores y

Gacha), la de Transición no se considera para no generar ruido en las gráficas y en los análisis. Es

pertinente aclarar que las dos metodologías de muestreo (visual y red) son analizadas por separado.

Figura 24. Curva de acumulación de especies tanto en Red y Visual. El S(est), (o riqueza de especies estimada), S(est)

95% CI Lower Bound (cuota mínima de especies esperadas), S(est) 95% CI Upper Bound (cuota máxima de especies

esperadas), ICE ( estimador de incidencia basado en la cobertura) y Chao 2.

Para muestreo en red: la S (est) o riqueza de especie estimada que se encontró en los 45 días

de muestreo en las tres zonas fue un total de 26 especies, la cuota mínima de especies esperadas

0

50

100

150

0 10 20 30 40 50

Muestreo Visual

S(est)

S(est) 95% CI Lower Bound

S(est) 95% CI Upper Bound

ICE Mean

Chao 2 Mean

0

10

20

30

40

50

0 10 20 30 40 50

Muestreo en Red

S(est)

S(est) 95% CI Lower Bound

S(est) 95% CI Upper Bound

ICE Mean

Chao 2 Mean

75



fue de 20.08, la cuota máxima de especies fue de 31.92, para el ICE 35.68 y para Chao 2 40.08

especies. Si se analizan estos dos últimos indicadores, la curva de acumulación de especies no

alcanza la asíntota, debido a que el esfuerzo de muestreo a pesar que se hicieron 45 días no fue

suficiente para capturar el número de especies esperadas que nos indica programa. En la gráfica

para el indicador ICE para los primeros 10 días se tenía el total de las muestras de las especies en

red determinadas, los siguientes días presentan las especies raras o las mismas especies registradas

y Chao2 tiene la misma condición exceptuando en que el suaviza la curva unos días después.

Para muestreo visual: la S(est) o riqueza de especie estimada que se encontró en los 45 días

de muestreo en las tres zonas fue un total de 75 especies, la cuota mínima de especies esperadas

fue de 63.73, la cuota máxima de especies fue de 86.27, para el ICE 97.72 y para Chao 2 de 134.16

especies. La curva de ICE los primeros 5 días crece de forma exponencial, es decir para los

primeros días se tenía que haber visto casi el total de las especies, lo que en términos del estudio

es poco probable debido a que las zonas no presentan las mismas especies como se ve en la Figura

23 y en la Tabla 5, para el índice de Chao 2 tiene un comportamiento más ajustado pero después

del día 30 su valor se incrementa indicándonos, que al igual que el esfuerzo de muestreo es aún

insuficiente para la riqueza de especies en las zonas de estudio, sin embargo un estimado de 75

especies vistas es una cuantía considerable, considerando que el área de estudio no es mayor a 23

Km2 .

La riqueza de especies tanto en red como en visual es susceptible de incrementar a través

del tiempo, debido a las especies migratorias de Norteamérica, Centro y Sudamérica. En este

sentido la representatividad del muestreo reportada en este trabajo según los índices no

paramétricos tomando a ICE y Chao 2 son lo que para el caso de red es 65% y 74%

respectivamente, lo que nos coloca susceptiblemente a un muestreo aceptable y esto obedece a la

cantidad de redes que se colocaron (2) y a la cantidad de días muestreados (45), por ende hizo falta

mayor esfuerzo de muestreo ya sea aumentando los días o el número de redes. En el caso del

muestreo visual los datos de representatividad arrojados son de 77% y de 55% respectivamente, se

observa que para ICE el muestreo visual es aceptable mientras que para Chao 2 el muestreo no

logra alcanzar las especies esperadas, estos valores tanto de red como de visual se suavizan si se

agregan las especies encontradas en la zona de Transición, pero debido a la falta de días de

muestreo no se logran incluir en la acumulación de especies.

Ahora tomando los mismos índices para las tres zonas (Gacha, Chorrera y Flores), tanto para

muestreo como red y visual ver Tabla 5, al igual que en la Figura 23 no puede argumentarse que

los muestreos realizados y el área cubierta fueron suficientes para registrar la mayoría de las

especies que se presentan regularmente en las áreas de estudio, sin embargo los estimados

principalmente el ICE están cerca a los valores reales tomados en campo.

76



Tabla 5.

Estimados de riqueza con dos indicadores Chao2 e ICE, para las tres zonas de muestreo.

Estimadores de la riqueza de las especies

Red Visual

Áreas de estudio especies Riqueza Chao2 ICE Riqueza Chao2 ICE

Gacha Observadas 10 10 10 30 30 30

Estimadas S (est) 13.71 16.66 13.5 33.9 34.93 33.36

Chorrera Observadas 12 12 12 36 36 36

Estimadas S (est) 17.31 45.75 23.2 43.98 46.41 51.4

Flores Observadas 18 18 18 32 32 32

Estimadas S (est) 24 51.66 36.2 37.68 36.53 38.53

Las zona de las Flores en el muestreo en red fue donde se registraron más especies (18),

mientras que en la Gacha se registros solo (10), para el visual la Chorrera es la zona donde se

observa mayor riqueza (32) especies y la gacha la menor (30), a pesar de que la riqueza

principalmente en visual en las tres zonas de muestreo son muy cercanas, los índices de similitud

o el recambio de especies para las zonas (ver Figura 25), principalmente para la Gacha con las

otras dos, es de un 45%.

7.5.5. La diversidad beta (β).

Para calcular los índices de Jaccard y de Whitakker (ver Figura 25), se tuvieron en cuenta las

tres zonas de muestreo (Chorrera, Flores y Gacha), la de Transición no se considera para no generar

ruido en las gráficas y en los análisis. Es pertinente aclarar que las dos metodologías de muestreo

(visual y red) son analizadas en este caso juntas.

a)

Gacha Chorrera Flores

Gacha 0 0.39785 0.36957

Chorrera 0.39785 0 0.29412

Flores 0.36957 0.29412 0

Figura 25. a) Índices de Whittaker, b) Dendrogramas de similitud usando el coeficiente de Jaccard.

b)

77



Indice de Whittaker: al comparar el recambio de especies en las tres zonas encontramos que:

la Chorrera y las Flores tienen un recambio del 29 % y chorrera con Gacha 40 % mientras que

Flores y Gacha 37 %. Es decir, que las zonas que presentan menor recambio en cuanto a las

especies compartidas son las zonas de la Chorrera y las Flores 29%, es decir la composición de

especies es similar (ver Figura 25) mientras que las que presentan mayor recambio son la Chorrera

y la Gacha 40 %, la composición varia esto es debido a que la zona de la gacha como se ve en la

Tabla 6, presenta un menor número de especies por ser la zona con mayor intervención antrópica

principalmente por el pastoreo, mientras que las otras dos zonas presentan algunos remanentes del

bosque nublado.

Índice de Jaccard: al igual que el anterior índice, predice que las zonas con mayor similitud

son las zonas de Chorrera y Flores, compartiendo un 56% de sus especies, mientras que estas dos

comparten solo el 45% de sus especies con la Gacha, Esto indica que las tres zonas proveen

fuentes de hábitat diferentes y atraen diferentes comunidades de aves y se debe igualmente a la

perturbación que ha sufrido las zonas principalmente la Gacha.

7.5.6. Zona de Transición.

Esta zona se encuentra en la parte alta del municipio de Chipatá, más exactamente (ver Figura

22), en esta zona se hizo un esfuerzo de muestreo total tanto de red como visual de 44 horas, la

zona en particular presenta algunas características del bosque de niebla, aunque por las

observaciones está siendo bastante intervenida por pastoreo y por extracción de madera, es área

estratégica principalmente para las colibríes como las Aglaiocercus kingii, Coeligena torquata,

Coeligena prunellei (ver Tabla 6) esta última en particular, se encuentra en estado Vulnerable

(VU), y es una especie endémica para Colombia según la IUCN 2012. Por ello se recomienda

adelantar estudios del estado de la conservación de no solo las aves presentes allí sino de todos los

componentes de este ecosistema. Además, la zona es la que aporta el agua para las veredas y el

casco urbano. Asi como lo analiza el estudio en Australia hecho por (Wilson & Tisdell, 2005) Por

otro lado, aquellas especies que son menos conocidas o desconocidas para el público (aunque

amenazados) es probable que obtenga menos apoyo que cuando el público está mejor informado.

7.5.7. Avifauna encontrada.

Durante los 45 días de muestreos realizados, fueron registradas 88 especies de aves

pertenecientes a 26 familias, la determinación de estas fue revisada por un Ornitólogo experto, el

total de las especies encontradas se organizó en una base de datos (ver Tabla 6), en la cual para

cada una de las especies se relaciona la familia; el nombre científico, en este se campo se sitúa los

nombres de las aves como se encontraron en (Hilty & Brown, 1986)y Hilty (2002); el nombre

científico actual, se realizó la confirmación de los nombres actuales de las aves teniendo en cuenta

las bases de datos de la Integrated Taxonomic Information System (ITIS), el último informe (2015)

del South American Classification Committee (SACC) Birdlife y Avibase.

También se considera necesario incluir el nombre común indexado en Español, el nombre

común indexado en Ingles, estos fueron consultados en la base de datos Avibase, se reconoce

también una importancia en vincular el nombre común zona que se da a cada una de las aves en la

78



zona, este se obtuvo por medio de los trabajos realizados por los estudiantes, también incluyó la

categoría de conservación según la International Union for Conservation of Nature and Natural

Resources (IUCN, 2012), apoyados en las bases de datos de la Birdlife se incluyeron los siguientes

campos en la tabla; nativo, peso, longitud, Actividad migratoria, estos se encontraron importantes

debido a que expresan actividades y características específicas para cada una de las especies.

Finalmente se tuvo en cuenta la zona de registro para cada una de las especies teniendo: C:

Chorrera; F: Flores; G: Gacha y T: Transición, para esta última se debe indicar que fue una zona

con un tratamiento metodológico diferente, es decir no tuvo el mismo esfuerzo de muestreo para

las otras zonas, pero se consideró importante hacer registros debido a que presenta condiciones

originales de un ecosistema de bosque de niebla, por tanto se diferencia de las otras zonas de

manera marcada, además se debe decir que a diferencia de las otras zonas esta no se encontraba

cercana a ninguna de las escuelas.

Se debe aclarar que si bien la determinación de las especies fue confirmada por un experto,

no todas las especies registradas pudieron ser corroboradas, debido a que algunas fotografías o

registros no eran muy claros para asegurar su determinación, por esta razón en la Tabla 6 se vincula

a algunas especies un signo de pregunta dentro de paréntesis (?), para referirnos a estos casos. Sin

embargo, en algunas especies se pudo lograr la determinación teniendo en cuenta otros registros

como es el caso de la Ortalis guttata, quien estaba siento confundida con Penelope montagnii, pero

por el registro de sonido obtenido se pudo realizar la determinación al contrastarlo en la base de

cantos de la xeno-canto: Sharing bird sounds from around the world. Las fotos, las descripciones

y demás datos de las aves que aparecen en la siguiente tabla pueden ser consultados en los Anexos

4 y 5.

En total se registró el 4.65% del total de las aves reportadas para Colombia (Donegan,

Quevedo, Mcmullan, & M. & Salamanca, 2011) y en específico para el avifauna registrada en el

departamento de Santander, (Donegan, y otros, 2010) en condiciones parecidas de época del año

(de agosto a noviembre), de altitud (2000-2450 msnm) fue de un 66.6%. Porcentajes de especies

que los estudiantes de las tres escuelas es su mayoría al principio del estudio no diferenciaban.

Tabla 6.

Avifauna encontrada en las tres zonas de muestreo.

Continúa en la siguiente página.

79



Familia Nombre

científico

Nombre actual Nombre

común

indexado

Español

Nombre

común

indexado

Ingles

Nombre

común zona

IUCN 2012 NATIVO PESO LOG

Total

Actividad

migratoria

zona

C F G T*

Accipitridae Buteo

platypterus

Buteo platypterus

(Vieillot, 1823)

Águila

aliancha

Broad-

winged Hawk

Gavilán LC Preocupación

menor

Nativo 450 g 380-460

mm

migrante X

Accipitridae Elanoides forficatus

Elanoides forficatus (Linnaeus, 1758)

Milano tijereta Swallow-tailed Kite

Gavilán Tijereto

LC Preocupación menor

Nativo 420 g 560-660 mm

migrante X

Accipitridae Rupornis magnirostris

Rupornis magnirostris (Gmelin, 1788)

Gavilán pollero

Roadside Hawk

Gavilán LC Preocupación menor

Nativo 269 g 410-480 mm

no migrante

X X X

Apodidae Aeronautes montivagus

Aeronautes montivagus (Orbigny & Lafresnaye, 1837)

Vencejo montañés

White-tipped Swif

Aguililla; Golondrina


Nativo 19 g 127 mm no migrante

X

Apodidae Streptoprocne zonaris

Streptoprocne zonaris (Shaw, 1796)

Vencejo cuello blanco

White-collared Swift



Nativo 76.8 g 203 mm migrante X

Caprimulgidae Nyctidromus albicollis

Nyctidromus albicollis (Gmelin, 1789)

Chotacabras Common Pauraque

Chotacabra LC Preocupación menor

Nativo 56.13 g 280 mm no migrante

X

Cardinalidae Pheucticus ludovicianus

Pheucticus ludovicianus (Linnaeus, 1766)

Picogordo pecho rosa

Rose-breasted Grosbeak

Sin nombre para la zona


Nativo 42 g 190 mm migrante X

Cardinalidae Piranga lutea Piranga flava (Lesson, 1834)

Tángara roja piquioscura

Tooth-billed Tanager




Cardinalidae Piranga olivacea

Piranga olivacea (J. F. Gmelin, 1789)

Tángara rojinegra migratoria

Scarlet Tanager



Nativo 28.2 g 165 mm migrante X X

Cardinalidae Habia rubica Habia rubica (Vieillot, 1817)

Habia Coronirroja

Red-crowned Ant-Tanager




X

Cardinalidae Saltator albicollis

Saltator albicollis Vieillot, 1817

Pepitero antillano

Lesser Antillean

Saltator



No nativo 46.3 g 190 mm no migrante

X X

Cardinalidae Saltator atripennis

Saltator atripennis P. L. Sclater, 1857

Saltador de alas negras

Black-winged Saltator



Nativo 200 mm no migrante

X X

Cathartidae Cathartes burrovianus

Cathartes burrovianus Cassin, 1845

Zopilote sabanero

Lesser Yellow-headed Vulture

Guara; Chula LC Preocupación menor

Nativo 935 g 580-660 mm

no migrante

X X

Cathartidae Coragyps atrataus

Coragyps atratus (Bechstein, 1793)

Zopilote común

Black Vulture Chulo LC Preocupación menor

Nativo 1100-1800g

560-660 mm

migrante X X X

Charadriidae Vanellus chilensis

Vanellus chilensis (Molina, 1782)

Tero Southern Lapwing

Pato de agua; Alcaraván


Nativo 327 g 330-380 mm

migrante X X

Coerebidae Coereba

flaveola

Coereba flaveola

(Linnaeus, 1758)

Reinita-mielera Bananaquit Sin nombre

para la zona

LC Preocupación

menor

Nativo 11.03 g 102 mm no

migrante

X

Columbidae Leptotila verreauxi

Leptotila verreauxi (Bonaparte, 1855)

Paloma arroyera

White-tipped Dove

Monja; Abuelita



X

Columbidae Zenaida auriculata

Zenaida auriculata (Des Murs, 1847)

Tórtola torcaza Eared Dove Monja; Abuleita


Nativo 127.9 g 240 mm migrante X X X

Columbidae Columba fasciata

Patagioenas fasciata (Say, 1823)

Paloma de collar

Band-tailed Pigeon

Torcaza LC Preocupación menor

No nativo 315 g 360 mm migrante X X X

80



Cracidae Ortalis guttata columbiana

Ortalis guttata columbiana Hellmayr, 1906

Guacharaca colombiana

Chachalaca colombiana

Guacharaca LC Preocupación menor


X X X

Cuculidae Crotophaga ani

Crotophaga ani Linnaeus, 1758

Garrapatero pico liso

Smooth-billed Ani

Fundungo; Giriguelo


Nativo 95 g 330 mm migrante X X X

Cuculidae Piaya cayana Piaya cayana (Linnaeus, 1766)

Cuco ardilla Squirrel Cuckoo

Giriguelo Real; Etcetera



X X X

Emberizidae Atlapetes albofrenatus

Atlapetes albofrenatus (Boissonneau, 1840)

Gorrión montés

bigotudo

Moustached Brush Finch




X X

Emberizidae Zonotrichia capensis

Zonotrichia capensis (P. L. Statius Müller, 1776)

Gorrión chingolo

Rufous-collared Sparrow

Copetón LC Preocupación menor

Nativo 20-25 g 140-150 mm

migrante X X X

Falconidae Falco sparverius

Falco sparverius Linnaeus, 1758

Cernícalo americano

American Kestrel

Cernícalo LC Preocupación menor

Nativo 115 g 230-280 mm

migrante X X X

Falconidae Milvago chimachima

Milvago chimachima (Vieillot, 1816)

Chimachimá Yellow-headed Caracara

Gavilán garrapatero


Nativo 325 g 410-460 mm

no migrante

X X

Fringillidae Chlorophonia cyanea

Chlorophonia cyanea (Thunberg, 1822) (?)

Tángara bonito Blue-naped Chlorophonia



Nativo 14,5 g 114 mm no migrante

X

Fringillidae Euphonia

cyanocephala (Vieillot, 1819)

Euphonia

cyanocephala (Vieillot, 1819)

Eufonia

Culidorada

Golden-

rumped Euphonia

Azulejo LC Preocupación

menor


migrante

X

Fringillidae Spinus

psaltria

Astragalinus psaltria

(Say, 1822)

Jilguero

aliblanco

Lesser

Goldfinch

Cadilleros;

Cadilleritos

LC Preocupación

menor


migrante

X X X

Fringillidae Spinus xanthogaster

Sporagra xanthogastra (Du Bus de Gisignies, 1855)

Lúgano iberoamericano de vientre

amarillo

Yellow-bellied Siskin

Cadilleros; Cadilleritos



X X X

Furnariidae Synallaxis albescens

Synallaxis albescens Temminck, 1823

Pijuí pechiblanco

Pale-breasted Spinetail

Coscuis LC Preocupación menor

Nativo 15 g 165 mm migrante X X

Furnariidae Synallaxis moesta

Synallaxis moesta P. L. Sclater, 1856 (?)

Pijuí oscuro Dusky Spinetail

Coscuis NT Casi Amenazado Nativo 15 g 165 mm no migrante

X

Hirundinidae Notiochelidon cyanoleuca

Pygochelidon cyanoleuca (Vieillot, 1817)

Golondrina barranquera

Blue-and-white Swallow



Nativo 10,5 g 120 mm migrante X X X

Icteridae Icterus

chrisater

Icterus chrysater

(Lesson, 1844)

Bolsero dorso

dorado

Yellow-

backed Oriole

Toche LC Preocupación

menor


migrante

X X X X

Icteridae Quiscalus lugubris

Quiscalus lugubris Swainson, 1838

Zanate caribeño

Carib Grackle Cocha calentana


Nativo Macho 75 g Hembra

50 g

Macho 270 mm Hembra

220 mm

no migrante

X

Icteridae Sturnella magna

Sturnella magna (Linnaeus, 1758)

Turpial oriental

Eastern Meadowlark

Chirlobirlo LC Preocupación menor

Nativo Macho 102 g Hembra

76 g

230 mm migrante X X X

Mimidae Mimus gilvus Mimus gilvus (Vieillot, 1808)

Sinsonte tropical

Tropical Mockingbird

Mirla LC Preocupación menor


X X X

Parulidae Basileuterus culicivorus

Basileuterus culicivorus (Deppe, 1830)

Chipe corona dorada

Golden-crowned Warbler




X X X

81



Parulidae Myioborus miniatus

Myioborus miniatus (Swainson, 1827)

Chipe de montaña

Slate-throated Redstart




X X

Parulidae Parula pitiayumi

Setophaga pitiayumi (Vieillot, 1817)

Chipe azul Tropical Parula




X

Parulidae Sethophaga

fusca

Setophaga fusca

(Statius Müller, 1776)

Reinita

gorjinaranja

Blackburnian

Warbler

Sin nombre

para la zona

LC Preocupación

menor

Nativo 8,5 g 127 mm migrante X X

Picidae Chrysoptilus punctigula

Colaptes punctigula (Boddaert, 1783)

Carpintero de pecho punteado

Spot-breasted Woodpecker

Carpintero LC Preocupación menor


X X

Picidae Drycopus lineatus

Dryocopus lineatus (Linnaeus, 1766)

Picamaderos listado

Lineated Woodpecker

Carpintero Real



X

Picidae Melanerpes rubricapillus

Melanerpes rubricapillus (Cabanis, 1862)

Carpintero habado

Red-crowned Woodpecker



X X

Picidae Picoides fumigatus

Picoides fumigatus (Orbigny, 1840)

Carpintero café Smoky-brown Woodpecker



X

Picidae Piculus rubiginosus

Colaptes rubiginosus (Swainson, 1820)

Carpintero oliváceo

Golden-olive Woodpecker



X

Picidae Picumnus lafresnayi

Picumnus lafresnayi Malherbe, 1862

Carpinterito Barrado

Lafresnaye's Piculet



X

Psittacidae Forpus conspicillatus

Forpus conspicillatus (Lafresnaye, 1848)

Cotorrita de anteojos

Spectacled Parrotlet

Periquito; Churico



X

Strigidae Megascops choliba

Megascops choliba (Vieillot, 1817)

Currucutú común

Tropical Screech-Owl

Currucú LC Preocupación menor


X X X

Thraupidae Diglossopis cyanea

Diglossa cyanea (Lafresnaye, 1840)

Picaflor enmascarado

Masked Flowerpiercer




X

Thraupidae Sicalis columbiana

Sicalis columbiana Cabanis,

1851 (?)

Chirigüe frentinaranja

Orange-fronted

Yellow Finch

Canarios LC Preocupación menor


X

Thraupidae Sicalis flaveola

Sicalis flaveola (Linnaeus, 1766)

Chirigüe azafranado

Saffron Finch Canarios LC Preocupación menor


X

Thraupidae Sporophila minuta

Sporophila minuta (Linnaeus, 1758)

Semillerito pechicanelo

Ruddy-breasted Seedeater




X

Thraupidae Sporophila nigricollis

Sporophila nigricollis (Vieillot, 1823)

Espiguero capuchino

Yellow-bellied Seedeater




X X

Thraupidae Tachyphonus rufus

Tachyphonus rufus (Boddaert, 1783)

Frutero chocolatero

White-lined Tanager




X

Thraupidae Tangara cyanicolllis

Tangara cyanicollis (d'Orbigny &

Lafresnaye, 1837)

Tángara cabeciazu

Blue-necked Tanager

Azulejo LC Preocupación menor


X X

Thraupidae Tangara guttata

Tangara guttata (Cabanis, 1850)

Tangara pintoja

Speckled Tanager



X

Thraupidae Tangara heinei

Tangara heinei (Cabanis, 1850)

Tángara Capirotada

Black-capped Tanager



X X X

Thraupidae Tangara nigroviridis

Tangara nigroviridis (Lafresnaye, 1843)

Tángara de lentejuelas

Beryl-spangled Tanager



X

Thraupidae Tangara vitriolina

Tangara vitriolina (Cabanis, 1850)

Tángara matorralera

Scrub Tanager



X X 5

82



Thraupidae Thraupis episcopus

Thraupis episcopus (Linnaeus, 1766)

Tángara azulgris

Blue-grey Tanager



X X

Thraupidae Tiaris olivacea

Tiaris olivaceus (Linnaeus, 1766)

Semillero oliváceo

Yellow-faced Grassquit




X X

Trochilidae Adelomyia

melanogenys

Adelomyia

melanogenys (Fraser, 1840)

Colibrí

pechipunteado

Speckled

Hummingbird

Quinchita;

Quincha; Colibrí

LC Preocupación

menor

Nativo 3,8 g 84 mm no

migrante

X

Trochilidae Aglaiocercus kingi

Aglaiocercus kingii (Lesson, 1832)

Silfo coludo azul

Long-tailed sylph

Quincha Real LC Preocupación menor

Nativo Macho 5,5

Hembra 4,5

Macho 180-203

mm Hembra 97 mm

altitudinal migrant

X X

Trochilidae Amazilia

cyanifrons

Amazilia

cyanifrons (Bourcier, 1843)

Colibrí

gorriazul

Indigo-

capped Hummingbird

Quinchita;

Quincha; Colibrí

LC Preocupación

menor

Nativo 5g 91 mm altitudinal

migrant

X X

Trochilidae Amazilia franciae

Amazilia franciae (Bourcier &

Mulsant, 1846)

Esmeralda andina

Andean Emerald

Quinchita; Quincha;

Colibrí



X

Trochilidae Amazilia tzacatl

Amazilia tzacatl (De la Llave, 1833)

Colibrí cola rojiza

Rufous-tailed Hummingbird

Quinchita; Quincha; Colibrí



X X

Trochilidae Chaetocercus heliodor

Chaetocercus heliodor (Bourcier, 1840)

Estrella de gorguera

Gorgeted Woodstar



Nativo Macho 64 mm Hembra 58 mm

no migrante

X X

Trochilidae Chlorostilbon mesillugus

Chlorostilbon mellisugus (Linnaeus, 1758) (?)

Esmeralda coliazul

Blue-tailed Emerald




X X X

Trochilidae Coeligena prunellei

Coeligena prunellei (Bourcier, 1843)

Inca negro Black Inca Quinchita; Quincha; Colibrí

VU Vulnerable Endemica 7 g 109 mm no migrante

X

Trochilidae Coeligena torquata

Coeligena torquata (Boissonneau, 1840)

Inca acollarado Collared Inca Quinchita; Quincha; Colibrí



X

Trochilidae Colibri thalassinus

Colibri thalassinus (Swainson, 1827)

Colibrí oreja violeta

Green Violet-ear



Nativo 7,9 g 99 mm altitudinal migrant

X X X

Trochilidae Doryfera

ludoviciae

Doryfera

ludovicae (Bourcier & Mulsant, 1847)

Colibrí

picolanza mayor

Green-fronted

Lancebil

Quinchita;

Quincha; Colibrí

LC Preocupación

menor

Nativo 5,7 g 104 mm altitudinal

migrant

X X X

Trochilidae Ocreatus underwoodii

Ocreatus underwoodii (Lesson, 1832)

Colibrí cola de hoja

Booted Racket-tail

Quinchita; Quincha;

Colibrí


Nativo 3 g Macho 127 mm

Hermbra 76 mm

altitudinal migrant

X

Trochilidae Phaethornis guy

Phaethornis guy (Lesson, 1833)

Ermitaño verde Green Hermit Quinchita; Quincha;

Colibrí



X X X

Troglodytidae Thryothorus genibarbis

Pheugopedius genibarbis (Swainson, 1838) (?)

Cucarachero bigotudo brasileño

Moustached Wren

Coscuis LC Preocupación menor

No nativo 19.2 g 150 mm no migrante

X

Troglodytidae Troglodytes aedon

Troglodytes aedon Vieillot, 1809

Chochín criollo

Chivirín saltapared

Cucarachero LC Preocupación menor


83



Turdidae Catharus ustulatus

Catharus ustulatus (Nuttall, 1840)

Zorzal de Swainson

Swainson's Thrush



Nativo 28 g 180 mm migrante X

Turdidae Turdus Fuscater

Turdus fuscater Orbigny & Lafresnaye, 1837

Mirla patinaranja

Great Thrush Mirla LC Preocupación menor


X X X

Tyrannidae Contopus cinereus

Contopus cinereus (Spix, 1825)

Pibí tropical Tropical Pewee




Tyrannidae Elaenia flavogaster

Elaenia flavogaster (Thunberg, 1822)

Elenia vientre amarillo

Yellow-bellied

Elaenia

Desconocido LC Preocupación menor


X

Tyrannidae Elaenia parvirostris

Elaenia parvirostris Pelzeln, 1868

Fiofio piquicorto

Small-billed Elaenia




Tyrannidae Pitangus sulphuratus

Pitangus sulphuratus (Linnaeus, 1766)

Bienteveo común

Great Kiskadee

Bichofué LC Preocupación menor


Tyrannidae Todirostrum cinereum

Todirostrum cinereum (Linnaeus, 1766)

Espatulilla amarillo

Common Tody-Flycatcher




X X X

Tyrannidae Tyrannus melancholicus

Tyrannus melancholicus Vieillot, 1819

Sirirí común Tropical Kingbird

Pechiamarillo; Papirote


Nativo 37.4 g 220 mm migrante X X X

Tyrannidae Tyrannus

savana

Tyrannus savana

Vieillot, 1808

Tijereta

sabanera

Fork-tailed

Flycatcher

Tigereta LC Preocupación

menor

Nativo 31.9 g Macho

380 mm Hembra 280 mm

migrante X X X

Tyrannidae Zimmerius

viridiflavus

Zimmerius viridiflavus

(Tschudi, 1844)

Mosquerito

peruano

Peruvian

Tyrannulet

Sin nombre

para la zona

LC Preocupación

menor

No nativo 10 g 109 mm no

migrante

X X

Tyrannidae Pyrocepalus rubinus

Pyrocephalus rubinus (Boddaert, 1783)

Mosquero cardenal

Vermilion Flycatcher

Liberal; Pechirojo; Petirojo;

Pipiriyin



Nota: La X representa la presencia de las especies

84



7.6. Diseño de la unidad didáctica ¡Investigadores de la Conservación!

Luego de hacer el reconocimiento del contexto estudiantil y la identificación de las especies

se realizó el diseño de la unidad didáctica (ver anexo 6, Unidad Didáctica), dirigida a estudiantes

de grado cuarto y quinto para las escuelas El Rocío, El Papayo y Puente Grande ubicadas en la

parte alta de la zona rural del municipio. Para la realización de la unidad didáctica se tuvo en cuenta

los siguientes pasos: 1: Revisión bibliográfica, 2: Caracterización del contexto, y por último la Fase

3: realización de la unidad didáctica, a continuación se especifica cada una de las fases de

desarrollo:

7.6.1. Revisión bibliográfica

En esta se realizó una revisión bibliográfica relacionada con el concepto de conservación y

las diversas investigaciones de aves que se han adelantado en Colombia, haciendo énfasis

principalmente en las aves que han sido reportadas para la zona cercana al municipio, esta revisión

constituyó la base para los conceptos que se vincularán en el proceso de aprendizaje. Seguido de

esto se realizó una revisión de los referentes teóricos que fundamentan la unidad didáctica desde la

didáctica, principalmente acerca del enfoque investigación escolar, la cartografía social e ideas

previas, luego de esta revisión se siguió con la fase 2. La sección de antecedentes y referentes

teóricos que se presenta en este documento también constituyó una base para la construcción de la

unidad didáctica.

7.6.2 Caracterización del contexto

En esta fase se dieron dos momentos, en el primero de ellos se realizó la implementación de

tres instrumentos de caracterización (ver estos en la sección 7.4. Categorización de las ideas previas

de los estudiantes sobre el concepto de conservación), uno para reconocer las ideas previas de los

estudiantes, un ejercicio de cartografía social para lograr reconocer la forma en la cual los

estudiantes comprenden su territorio y los diversos elementos que vinculan en él, por último se

desarrolló un ejercicio en el cual los estudiantes realizaron dibujos respondiendo a la pregunta

¿Cómo me relaciono con las aves? Estos instrumentos contribuyeron al reconocimiento del

contexto de los estudiantes, teniendo en cuenta las condiciones en las cuales se encuentran. Para el

análisis de estos datos se construyeron categorías de análisis que desde planteamientos teóricos

disciplinares permitieron hacer una interpretación de las ideas previas que presentaban los

estudiante. En el segundo momento, se consideró necesario realizar muestreos de aves, con el fin

de hacer un reconocimiento a las aves que se encuentran en las zonas aledañas a las escuelas.

Fueron realizados dos tipos de muestreos, uno visual y uno en red, para los dos tipos de muestreo

solo se tuvo en cuenta la riqueza de las aves, ya que solo se hizo un reconocimiento de las diversas

especies en las distintas zonas. Para el análisis de estos datos se tuvo en cuenta índices no

paramétricos, para el caso de la diversidad alfa (α) fueron utilizados los índices de ICE y Chao2,

para la diversidad beta (β) fueron utilizados los índices de Jaccard y de Whitakker. Estos datos

contribuyeron en la realización de la unidad didáctica de manera que respondiera al contexto de las

tres escuelas, buscando también la planeación de las clases una correspondencia con las aves que

se encontraban en el territorio y de esta manera pudieran construir un aprendizaje significativo que

logre solventar las problemáticas que se dan dentro de la comunidad, donde se vean beneficiadas

las diferentes especies no solo de aves sino de los demás organismos con los cuales se relacionan

85



y también se verán beneficiados todos los integrantes de la comunidad, dándole sentido vital a las

relaciones que permite la avifauna.

7.6.3. Diseño de la unidad didáctica

Las anteriores fases descritas permitieron un gran soporte para el diseño de la unidad

didáctica, sin embargo, para el diseño también se debió concertar con los docentes titulares de cada

una de las escuelas para lograr definir los tiempos de trabajo que se iban a tener con los estudiantes.

Dentro de la unidad se incluyeron dos secciones llamadas: UNA INVITACIÓN A TI

ESTUDIANTE…; y PARA TI PROFESOR, en donde se invita a docentes y estudiantes a conocer

la unidad didáctica.; también se incluye una sección donde se aborda el enfoque en el cual se

enmarca la unidad didáctica. Por otro lado fueron tenidos en cuenta los estándares de competencias

definidas por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), para lograr una organización en los

temas que fueron incluidos en la unidad. A partir de lo anterior se definen unos objetivos que

orientaron el desarrollo de la unidad, seguido se realizó un recorrido histórico de la conservación

desde su aparición hasta la actualidad, con esto se aborda el concepto de conservación junto con su

enseñanza, también se vincula un apartado en el cual se relaciona la cartografía social, este como

elemento fundamental en el desarrollo de las sesiones de clase. Dentro de la unidad se denominó

una sección: DESCRIPCIÓN DE LAS AVES, en esta se hace una descripción de las familias:

familia Strigidae, familia Trochilidae, familia Icteridae y familia Cracidae, las cuales resultan muy

representativas en la región y presentan problemas de vulneración por parte del hombre, en

consecuencia se consideró vital incluirlas como un grupo específico para abordar el concepto de

conservación, cabe aclarar que si bien estas cuatro familias fueron tenidas en cuenta, en el

desarrollo de todas las sesiones de clase se vincularon todos los organismos que fueron

identificados.

Siguiente a eso se incluye una sección en donde se encuentran las sesiones de clase la cuales

fueron planteadas en cuatro fases, la fase 1 denominada: CONOCIÉNDONOS; la Fase 2:

PREPARÁNDOME COMO INVESTIGADOR; la Fase 3: INVESTIGANDO y finalmente la Fase

4: COMPARTIENDO…, donde fueron planeadas un total de 17 sesiones de clase (ver Tabla 7), se

puede ver en cada una de las planeaciones de clase los siguientes elementos de gran relevancia:

- Número y nombre de la sesión de clase.

- Objetivos de enseñanza y de aprendizaje.

- Conceptos vinculados.

- El territorio en esta sesión.

- Recursos y materiales.

- Posibles dificultades y precauciones.

- Descripción del desarrollo de la sesión.

Siguiente a esto dentro de la unidad didáctica se incluye una sección de Referencias y otra

de bibliografía, para que puedan ser consultados los textos por otros investigadores, docentes,

estudiantes o la comunidad en general. Por último, se consideró pertinente vincular una sección de

anexos en la cual se puedan ver todos los instrumentos que fueron empleados durante el desarrollo

de las sesiones de clase.

86



Tabla 7.

Sesiones de clase planeadas en la unidad didáctica ¡Investigadores de la Conservación!

Fase Sesión Nombre

1. Conociéndonos 1 ¿Quiénes somos? ¿Qué sabemos? ¿Qué queremos?

2 Mi territorio.

3 Mi relación con las aves.

2. Preparándome

como investigador

4 ¿Qué es investigar? ¿Quiénes pueden investigar?

5 ¿Qué importancia tienen las aves?

6 ¿Cómo son las aves? ¿Cómo me puedo acercar a ellas?

7 ¿Cómo aparecieron las aves? ¿Qué más puedo saber sobre

ellas?

8 Llevando mi diario de campo.

3. Investigando 9 ¿Aves? ¿Pichones? ¡Vamos a verlos!

10 Identificando nuestras aves.

11 ¿Qué es conservar? ¿Es importante conservar las aves?

12 Nuestras Aves ¡vamos a conocerlas!

13 Registrando nuestras aves.

14 Respondiendo mi pregunta de investigación.

4. Compartiendo… 15 Reconstruyendo el concepto de conservación.

16 ¡Socializo mi investigación: I Encuentro de Semilleros de

Investigación en Aves Chipatá - Santander!

17 Comparto mis saberes con la comunidad.

Se debe indicar que las sesiones de clase que aquí se presentan corresponden a la versión

definitiva de la unidad didáctica, puesto que a medida que realizaba la implementación de una

sesión de clase en repetidas ocasiones sucedía que estas modificaban las siguientes sesiones de

clase, por tanto fue frecuente que aparecieran sesiones de clase que no se tenían contempladas

inicialmente, pero que en el proceso se fueron considerando necesarias para que se diera la

construcción conceptual por parte de los estudiantes. La formulación de las fases de

implementación resultó vital para marcar los tiempos de los estudiantes en un orden que permitió

la construcción desde las ideas de los estudiantes hasta la construcción conceptual desde elementos

cotidianos para los estudiantes, hasta conceptos significativos para los estudiantes. También se

debe considerar como una fase vital en los procesos de enseñanza aprendizaje la fase

Compartiendo…, ya que con esta los estudiantes realizaron una socialización de todos los

conocimientos construidos, y estos en consecuencia cobran validez para toda la comunidad quien

de igual manera se involucró de manera directa en el desarrollo de esta fase, por tanto se puede

indicar que de esta forma el proceso de conservación tendrá un mayor impacto ya que la comunidad

se ve directamente implicada en esto y progresivamente se lograrán transformar ciertas prácticas

que puedan afectar directamente a la avifauna de la región, comprendiendo la importancia

ecosistémica de las diferentes especies de aves, que benefician en gran medida al hombre. Según

lo anterior se considera vital en estos procesos incluir a toda la comunidad para que estos procesos

tengan un gran impacto dentro del territorio, generando así una apropiación del mismo.

87



7.7. Análisis de los hallazgos acerca de los procesos de aprendizaje conceptual, actitudinal y

procedimental del concepto de conservación en aves.

En esta sección se aborda el análisis del concepto de conservación complejizado tomando

los estudiantes muestra de las tres escuelas (el Rocío, el Papayo, Puente Grande) desde los tres

tipos de conocimiento escolar: conceptual, haciendo énfasis en el concepto de aves y conservación;

procedimental, profundizando en los procedimientos relacionados con la investigación de la aves

y su papel en el entorno; y actitudinal, destacando lo argumentativo y la metacognición (reflexivo).

Estos tres tipos de aprendizajes resultan esenciales en la construcción conceptual, ya que permiten

un aprendizaje significativo, en donde desde los diferentes aprendizajes se dará sentido al concepto

a aprender, en este caso el concepto de conservación de la avifauna, sin embargo se debe reconocer

que todo este proceso de construcción conceptual estuvo articulado por el enfoque didáctico

investigación escolar y fue a partir de este y las dinámicas propuestas desde este enfoque donde se

consiguió desarrollar en los estudiantes los diferentes tipos de aprendizajes en los estudiantes.

La Investigación Escolar como enfoque ubica al estudiante como investigador capaz de

construir a través de un proceso de investigación su propio aprendizaje, dicha investigación

adelantada por los estudiantes de las tres escuelas gira alrededor de su pregunta problema (ver

Tabla 8) elaborada por cada uno de ellos obedeciendo en esa instancia a su interés por reconocer

particularidades de estos animales, ésta pregunta es el inicio del proceso de investigación que

poco a poco se fue modificando dependiendo de las condiciones y la objetividad para lograrlo,

donde el maestro orientador ayuda a la construcción de los aprendizajes en cada uno de los

investigadores y con éstos, de manera articulada, brindar una respuesta argumentada a dicha

pregunta que en un primer momento satisfaga al estudiante y en un segundo momento se articule

con las otras respuestas para genera una posible solución a las problemáticas no solo la de las aves

sino la de su entorno.

Se aborda este análisis de manera fragmentada categorizando cada uno de los aprendizajes a

los que llegaron los estudiantes con el propósito de resolver su pregunta durante las etapas de

investigación (Ver anexo 6. Unidad didáctica), se aborda los aprendizajes desde: lo conceptual,

haciendo énfasis en el concepto de aves y conservación (ver Tabla 9). Lo procedimental,

profundizando en los procedimientos relacionados con la investigación de la aves y su papel en el

entorno (ver Tabla 10) y actitudinal, destacando lo argumentativo y la metacognición (reflexivo)

(ver Tabla 11). Reiterando que estos aprendizajes, si bien el presente análisis se muestra de forma

separada se debe aclarar que estos se articulan en el estudiante para comprender, analizar, y

responder a sus preguntas contextuales que es el propósito mismo de la Investigación Escolar, por

tanto todos los aprendizajes se relacionan favoreciendo así la construcción conceptual de los

estudiantes dándole sentido a los diversos conceptos relacionados, por tanto la investigación

escolar como enfoque para este tipo de contextos resulta muy pertinente en cuanto genera una

construcción muy relevante para los estudiantes, ésta a su vez genera en los estudiantes un

desarrollo en aprendizajes procedimentales, conceptuales y procedimentales, que además de

solventar problemáticas sociales generan mayores habilidades en los estudiantes, en este caso

investigativas.

88



Tabla 8.

Preguntas problema planteadas por los estudiantes con las respuestas alcanzadas, se relacionan que aprendizajes fueron alcanzados.

INVESTIGACIÓN ESCOLAR

ES

CU

EL

AS

ES

TU

DIA

NT

E

PR

EG

UN

TA

DE

INV

ES

TIG

AC

IÓN

APRENDIZAJES RESPUESTA A LA PREGUNTA

(ver respuesta completa en anexo 8 )

CO

NC

EP

TU

AL

ES

PR

OC

ED

IME

NT

AL

ES

AC

TIT

UD

INA

LE

S

El

Ro

cío

R1. ¿Cómo

llegaron las

aves al

mundo?

X X X Las aves se formaron a partir de un dinosaurio, los dinosaurios pusieron los huevos, en vez de ser un

dinosaurio se convirtió en ave, y con esa ave se formaron millones de aves, el dinosaurio no tenía

piernas sino patas, en vez de cuero plumas, ya no tenía boca ni dientes sino un pico, ya no caminaba

sino volaba.

R5. ¿Cuántas

clases de aves hay?

X X X Yo conozco insectívoras, carnívoras, nectarívoras, frugívoras, carroñeras, omnívoras, ejemplo: el

zimmerio comen insectos. El gavilán come carne, las colibrís toman néctar, el toche come frutas, el chulo come la carroñera, el ciyaro es omnívoro, otros son el aguililla el canario, el aguililla es

insectívora, la golondrina también es insectívora, el fundungo también es omnívora, el canario come

semillas.

R8. ¿Cómo se

iniciaron las

aves?

X X X Se iniciaron por un Dios poderosos que creo el mundo con todos los animales y las aves y la de la

evolución, que las aves descendieron de un dinosaurio, le alió plumas, después un pico grande con

dientes, con el tiempo se achiquito, le salieron brazos más largos, le salieron alas con brazos podían escalar, a un árbol, planear pero no volar. Después de millones de millones de años, se achiquito mucho

mucho, se le fueron los brazos, los dientes, y le quedo un pico chiquitico, después, de mucho tiempo

pudo volar y con el tiempo se convirtió en un aves común.

El

Pa

pa

yo

P1 ¿Cómo se

comunican las

aves?

X X X Las aves se comunican con un canto. Y también volando en círculos. Así el chulo avisa cuando hay

carroña para ir a alimentarse. Todas las aves se pueden comunicar con diferentes cantos. Otras aves

se comunican de otras formas, puede ser volando, cantando, caminando nosotros no lo sabemos.

P2. ¿Cómo

aparecieron

las aves?

X X X Las aves aparecieron por medio de los dinosaurios, se alimentan de frutos, agua, semillas, se paran en

las arboles y en las cuerdas, ramas, lombrices y carroña y cantan y vuelan, los machos se atacan con

otros machos por ganar pareja y territorio y se comunican por su canto y medio volando ejemplo: el chulo volando en círculos, el toche por medio del canto y algunos con movimientos. Ellas tienen

importancias algunas esparcen semillas, otras buscan su propio alimento como el gavilán busca sus

pollos y el chulo busca s alimento por medio de la carroña cuando mueren algunos animales.

89



P7.

¿Por qué el

búho tiene esa visión tan

impresionante

?

X X X Para poder casar sus presas mejor, para poderlas ver bien y matar a las ratas y los ojos son grandes

y ven de lado a lado.

P9. ¿Qué comen

los toches?

X X X Comen plátano, alverja, naranja, mandarina, se alimenta de la alverja pero cuando todavía no está

cosechada y por eso no sale más alverja, los toches necesitan su alimento porque su popó abona la

tierra, su pico es fuerte, grueso, y puntudo, su pico sirve para perforar la cáscara, plátano también.

P11

¿Cómo se

tratan as aves unas a

otras??

X X X Algunas se tratan con cariño, a veces cuando ellas quieren aparearse el macho se le sube a la hembra,

y así ponen los huevos, algunas aves se tratan bien otras se tratan mal y entonces todas no son las mismas de siempre, ellas se tratan mal porque hay algo en ellas que se ponen bravas, hay animales

que salen de noche por que ellos solo ven de noche y cantan y es el kuruku-(currucú), y el chulo tienen

un olfato que cuando hay carroña, el avisa a la manada de chulos y gualas y es como todos los animales,

y el colibrí también pelea con el otro colibrí y lo corretea para que no chupe el néctar a la flor y por eso es que pelean.

Pu

ente

Gra

nd

e

PG1.

¿Cómo un búho vuela?

X X X Yo me he dado cuenta que cuando salen a volar ellos no hacen ruido no mueven tanto las alas, porque para coger la presa no mueven tanto las alas, porque para coger su presa no hacen ruido, porque si

hacen ruidos la presa se le va, la coge con las garras y la coge a picotazos, y después se las lleva a

sus crías, y la madre también come para coger energía, para que no aumente los roedores

PG2.

¿Por qué las

aves tienen

los ojos a los lados?

X X X Porque si las atacan pueden ver, pero hay aves como los búhos que tienen los ojos al frente, ellos

pueden girar la cabeza al frente y a los lados como las águilas, tienen los ojos a los lados pero los

tienen más grandes para ver sus presas, por lo general comen semillas, los búhos y las lechuzas comen carne para obtener energía y ayudan a controlar los roedores y si desparecen aumentan los roedores.

PG4

¿Por qué el búho sale de

noche?

X X X Porque pueden cazar y hacer canto, de noche miran fácilmente, tienen los ojos redondos y no hacen ruido cuando vuelan, los búhos pueden dar la vuelta sin mover su cuerpo, no salen de día, son

carnívoros y tienen patas rapaces para casar la presa, tienen los huesos huecos y planean, tienen el

pico afilado, ala planeadora para poder planear, las plumas son largas con barbas, de contorno,

semipluma, filopluma y pueden ayudar a no hacer ruido cuando vuelan, yo vi una lechuza en La Paz.

PG7.

¿Por qué el

búho sale de noche y no de

día?

X X X Mi diario me cuenta que algunos pueden salir de día y otros no es posible, hay clases de búhos que

salen de día a comer pecados y pájaros y cuando van a coger vuelo no se escuchan nada porque cuando van a volar tiene unos pelitos que cortan el aire, sus huesos tienen huecos para que no pesen, cuando

es de noche sus presas no lo ven, cuando comen, comen arto para tener energía, para que no aumenten

los roedores, una vez en Bogotá vi una lechuza.

Se puede evidenciar cómo todos los estudiantes del grupo muestra desde la formulación de la pregunta de investigación lograron

dar respuesta a esta, donde en este proceso se vieron involucrados diversos aprendizajes conceptuales, actitudinales y procedimentales,

que fueron construidos desde las dinámicas de la investigación escolar, es decir, comprender al estudiante como científico permite no

solo que se construya el concepto en sí, sino que además la investigación escolar aporta de manera crucial en el desarrollo integral del

estudiante generando procedimiento que repercutan en las dinámicas del hombre que sean nocivas para su entorno y en actitudes que

generen una mayor apreciación y reflexión de las problemáticas que suceden dentro del territorio.

90



7.7.1. Categorización aprendizajes conceptuales.

En el Anexo 7 se muestra los resultados de los casos por las tres escuelas recogidos en todas

las sesiones de clase para el análisis de la categorización de los aprendizajes conceptuales. En la

Tabla 9 se hace un resumen del anexo.

Tabla 9.

Aprendizajes conceptuales categorizados.

APRENDIZAJES CONCEPTUALES

CATEGORÍA SUBCATEGORÍAS

CASOS POR SEDES CON REGISTROS EN: (DIARIO DEL PROFESOR,

DIARIOS DE CAMPO DEL ESTUDIANTE, CUADERNO DE LOS

ESTUDIANTE , GRABACIONES AUDITIVAS Y/O VISUALES,

ESCRITOS O DOCUMENTOS HECHOS POR LOS ESTUDIANTES O

PROFESORES, FORMATOS DE REGISTRO EN RED/ VISUAL E

ILUSTRACIONES POR LOS ESTUDIANTES)

SE

SIO

NE

S

APRENDIZAJE

MOMENTO FINAL

SEDE EL

ROCÍO

SEDE EL

PAPAYO

SEDE

PUENTE

GRANDE

Aves

Composición

1

Reconoce el nombre

científico de algunas

aves para

contrastarlos con los

nombres comunes

que ellos conocen

Salida de

avistamiento y

Salida de

Redes

Salida de

avistamiento

y Salida de

Redes

Salida de

avistamiento y

Salida de Redes

9 y

12

2

Nombra algunos

grupos de seres

vivos no solo

animales, sino

también plantas

R1. R2.R8.

P2. .P6. P7.

P9. P11

PG1 PG2.

PG4.PG7.

En

la m

ayoría

de

sesi

on

es

Mesas de trabajo

grupos de animales que dieron origen a las aves: el

velociraptor, pasando archaeroptherix, luego el

iberomesornis

concepto de fósil

16

Características

morfológicas

externas

1

Reconocen varios

grupos de aves

diferenciado por las

características

morfológicas dadas

por la alimentación,

estableciendo

relaciones con otros

organismos y con el

entorno

Nombre:

Grupo: Partes:

R1. R5. R6. R8

Nombre:

Grupo:

Partes:

P1.P2. P7.

P9. P10. P11.

Nombre:

Grupo: Partes:

PG2. PG3 PG4:

PG7:

.

10-1

3

Mesa de trabajo

16

Ecología de las aves

1

Ecosistémicas:

Reconocen

relaciones más

complejas entre las

aves y las plantas

principalmente con

R1. R5. R8:

P1 P2.P11

PG1. PG2

PG4.

5 –

7 -

10--

12 –

13-

14 -

16

91



los procesos de

alimentación y

dispersión de

semillas

Mesa de trabajo

2

Reconoce las

interacciones que

suceden dentro del

ecosistema,

además, incluye, las

relaciones, sociales

culturales, políticas.

Y sumado a ello, los

procesos que

conllevan a perder,

mantener o crear

esas relaciones

En el documento final

16

Conservación

1

Reconoce el papel

de las aves dentro

del ecosistema

como

fundamentales en

los procesos de

conservación

R1. R5. R6.

R8.

P1. P2. P9.

P11. P6, P7,

P9.

PG2. PG3.

.PG4.PG7.

5 -

14

2

Identifica las aves

como:

bioindicadores y

controladores

biológicos,

R1. R5. R8.

P2. P7. P9.

P11.

PG1. PG2.

PG4. PG7.

14

Mesas

16

3 En el documento final hecho por los estudiantes de las tres escuelas 16

7.7.1.1. Categoría aves. En esta categoría se aborda el ave desde la morfología como animal vertebrado, ovíparo,

de respiración pulmonar y sangre de temperatura constante, pico córneo, cuerpo cubierto de

plumas, con dos patas y dos alas aptas por lo común para el vuelo, además de esta definición clásica,

se vinculan los aspectos de taxonomía y nombres comunes, y de manera muy importante su papel

ecosistémico. (Angulo, 2011), (Peters, Mordecai, Carroll, Cooper,, & Greenberg, 2010)

- Subcategoría Composición.

En esta subcategoría se abordan los conceptos relacionados a la clasificación taxonómica,

reconociendo las características propias que diferencia a estos grupos tanto de plantas como de

animales. Reconociendo el nombre científico de algunas aves para contrastarlos con los nombres

comunes llegando al nivel de especie.

Los estudiantes reconocen en campo la mayoría de las aves por el nombre común y no por el

científico (ver Anexo 5, 7, 8), luego de que hacen las ilustraciones (ver Anexo 4), nombran algunas

las aves por su nombre científico, sin embargo a la mayoría de los estudiantes de las tres escuelas

se les dificulta asociar el nombre científico con el común, inclusive la pronunciación de los

nombres, científicos era complejo (debido a que por ejemplo la ch, suena cono una c, ph como una

92



f, la ll como una l entre otras) para los estudiantes, por ende, en esta subcategoría, no todos logran

el aprendizaje conceptual. Sin embargo, atienden en que las aves y otros organismos presentan otro

nombre diferente al que conocen y es el que se usa para términos científicos específicos, y que ese

nombre científico es único para esa ave a diferencia del común que se repite para aves similares.

En contraposición de lo que encontró (Allen, 2015) donde los 75 estudiantes responden a

una serie de preguntas incluyen a los murciélagos. Abejas o mariposas como aves, aunque en una

sesión un estudiante R1 afirma: que los murciélagos son aves, inmediatamente se le hace la

pregunta a todo el curso ¿los murciélagos son aves?, la mayoría dice que no , R8 le explica lo

siguiente a su compañera y a todo el curso: el murciélago es diferente a las aves porque es un

mamífero volador, (fuente diario de campo del profesor y grabación de sonido, sesión 5) los

estudiantes intervenidos por Allen las clasifican debido a su movimiento y específicamente por el

vuelo, o también como lo analizó, (Braund, 1991) donde incluyen el pingüino como un pez. Otro

estudio realizado en estudiantes británicos de edades entre los 7 y 16 años muestra que aparte de

que los estudiantes conocen la gran mayoría de las aves de su contexto por los nombres comunes

las edades donde mayor prevalece está entre los 10 y 13 años que es justamente las edades de los

estudiantes del presente estudio. (Dixon, Birchenough, Evans, & Quigley, 2005, pág. 126)

Retomando la predominancia del nombre común en el lenguaje de los estudiantes, eta

situación obedece a que el estudiante está en un contexto particular, y en él acepta las ideas que

son aceptadas en esa sociedad particular y que son trasmitidas principalmente por el lenguaje, y

adquiere significado constantemente en la vida cotidiana, por ello estas nuevas ideas científicas no

adquieren tanto significado debido a que no forman parte de su vida cotidiana, de su cultura, o de

su lenguaje escolar, o como lo diría (Furió & Furió, 2000, pág. 301) estas ideas son aceptadas

como evidencias de ‘sentido común’ a pesar de que han sido rebatidas por la ciencia hace siglos.

Ahora bien, estas ideas de los estudiantes de carácter implícito (Pozo, del Puy, Angeles, &

Limón, 1991, pág. 10) donde no alcanzan el aprendizaje conceptual debido a que se solapa el

nombre científico por el común, no se pretende en ningún momento borrar estas ideas por las

científicas, es decir hacer un cambio conceptual, lo que se pretende es la integración de las dos

para utilizarla dependiendo la ocasión o el contexto o como lo diría (Acevedo, 2004, pág. 12)

donde argumenta acerca de la educación en ciencia más específicamente sobre la alfabetización

científica y tecnológica, donde todo este proceso debe estar dirigida principalmente a contribuir

a una educación para la ciudadanía. No se apoya en este trabajo la idea de cambio conceptual ya

que debe existir una insatisfacción (Moreira & Greca, 2003, pág. 303) con las concepciones

existentes y en los estudiantes de las tres escuelas los nombres comunes de las aves no son

obstáculo ni para los docentes ni para los estudiantes, es más, .en que el cambio conceptual no

puede ni debe implicar la sustitución de un tipo de representación por otro. Igualmente se acepta

el carácter complejo, o pluriprocesual, del cambio conceptual. Ambos acuerdos, que también

comparto, son muy importantes y deberían tener consecuencias sobre la investigación –y en último

extremo sobre la enseñanza (Pozo J. , 1999, pág. 516)

93



- Subcategoría Características morfológicas externas

Dentro de eta subcategoría los estudiantes nombran diferentes características externas de las

aves principalmente las propias del grupo: plumas, pico, alas, y como estas características se

diferencian entre los diferentes grupos de aves, reconociendo, las características morfológicas

dadas por la alimentación, estableciendo relaciones con otros organismos y con el entorno.

En esta subcategoría todos los estudiantes nombran después de tener identificada el ave las

características principales que poseen cada una de ellas les designan el grupo alimenticio al que

pertenecen: granívoros, carroñeros, frugívoros, nectarívoros, carnívoros, omnívoros, insectívoros.

Las características de alguna de las partes: Ala: rápida, ligera, que les permite volar en espacio

amplios; pluma: plumas de vuelo; pata: arborícola; pico: pico largo y fino que les permite

conseguir el néctar de las flores; cola: cuadrada. (Amazilia franciae, Colibrí) (R8): ala: elíptica,

pluma: filopluma, plumas de vuelo, de contorno, semipluma, cerdas; pata: arborícola, pico:

grueso y fuerte, cola: redondeada. (Icterus chrysater, Toche) (P9): ala: elíptica, pluma: de vuelo

de contorno, cerdas pata: arborícola, pico: largo y fino, cola: furcada (Tyrannus melancholicus,

pechiamarillo,) (PG4). Aparte de que los estudiantes podían identificar el ave con las

características morfológicas hacían asociaciones entre las estructuras principalmente entre el pico

y la alimentación, y el ala con el vuelo, el pico largo y fino que lo asocian para conseguir su

alimento el néctar de las grandes flores, y dan un ejemplo el colibrí (Mesa de trabajo:

nectarívoro); pico puntiagudo, un poco curvo grueso y fuerte, su alimentación son pepas de

chocha, de espino y muchas más pepas. (Mesa de trabajo: omnívoro); las alas elípticas, silueta

redondeada, permite volar en espacios cortos (Mesa de trabajo: insectívoro); el colibrí, tienen alas

rápidas, delgadas y puntiagudas (Mesa de trabajo: nectarívoro). (Fuente diario de campo del

estudiante y del profesor, grabaciones de sonido y video).

En contraste como lo reporta el estudio hecho por (Keb & Cervera, 2014, pág. 24), en el cual

los 49 estudiantes con edades casi idénticas a los del presente estudio (entre 8 y 12 años), designan,

o nombran las aves de acuerdo con dos categorías: criterios morfológicos y criterios de

comportamiento, en el primero los estudiantes identifican las aves principalmente por el color,

tamaño, pico y cola. En el segundo por canto, vuelo y hábitat de manera decreciente

respectivamente. Otro estudio con estudiantes de edades parecidas en Eslovaquia con 719

estudiantes donde los estudiantes en relación con la alimentación solo el 12.4 % asocia el invierno

con cambios en la alimentación de las aves. Y aves como el pato la caracterizan por una

alimentación de peces 40% u omnívora 20%, (Kubiatko, Usak, & Pecusova, 2011).

- Subcategoría Ecología de las aves.

En subcategoría se aborda la ecología de las aves desde su papel en el ecosistema, así, los

estudiantes nombran algunas relaciones que tienen las aves con otras aves, con otros animales, con

las plantas, con los humanos y con el entorno, en un nivel mayor, abarca relaciones más complejas

entre las aves y las plantas principalmente con los procesos de alimentación y dispersión de

semillas y polinizadores, (Moreno, 2010) como proceso importante e determinan la estructura

espacial de las poblaciones de plantas, además, reconoce la diferencia entre cadena y red trófica

(Cepeda, Martínez, & Rangel, 2015)

94



Reconoce las interacciones que suceden dentro del ecosistema, además, incluye, las

relaciones, sociales culturales, políticas, que se dan entre todos los elementos que lo componen.

Y sumado a ello, los procesos que conllevan a perder, mantener o crear esas relaciones y las

interacciones. Más específicamente Identifica problemáticas directas o indirectamente que afectan

al hombre por la pérdida de la avifauna y su papel ecosistémico.

A esta categoría, y al ser la más compleja en cuando sintetiza todas las relaciones que tiene

el ave, con su entorno incluyendo el humano, y todas las relaciones que tiene el humano incluyendo

las aves, en ésta los estudiantes complejizan algunas de ellas principalmente las que analizaron en

su investigación, en el documento final los estudiantes de las tres escuelas recogen sus aportes: en

cuanto a las interacciones: Las aves hacen crecer plantas” “La importancia de las aves para

nosotros es, que nos ayudan a esparcir las semillas, para que crezcan más árboles, son importantes

para el ecosistema, comiéndose algunos animales como el búho como los ratones, y ayuda con el

equilibrio de la naturaleza (P2) en cuanto a las relaciones político-sociales, culturales y la pérdida

o creación de las relaciones y las interacciones: Algunas actividades que representan un beneficio

para el hombre en la actualidad pueden afectar a los ecosistemas, … la tala de árboles, … la

contaminación de la naturaleza por la fumigación de las plantas, que contribuye a que muchos

animales se vean afectados e incluso las plantas que están siendo fumigadas... el ganado que

genera múltiples beneficios al humano también puede generar daños en los ecosistemas…

podemos cambiar esta situación intentando encontrar un equilibrio entre el ecosistema y el

hombre, donde podamos seguir con nuestras actividades pero sin deteriorar nuestro medio

ambiente, ya que si afectamos este se vería afectada nuestra relación con todo nuestro entorno y

se vería peligrada nuestra existencia.

A partir de este deterioro se pueden generar varias estrategias para ayudar a la naturaleza,

como la siembra de árboles, lo cual contribuye a que se puedan restaurar algunos bosques y de

esta manera puedan volver a tener algunas características originales, haciendo esto se puede

permitir también que algunos animales ayuden a dispersar semillas… la conservación permite que

nosotros entendamos muchas cosas … no se puede realizar esto sin saber de qué manera podemos

contribuir a la solución de los problemas que se encuentran en nuestro entorno, por eso se debe

hacer investigación para reconocer la importancia de los diferentes elementos que estamos

afectando y cómo podemos ayudar a que se recuperen…

… Finalmente, podemos decir que la conservación es una forma en la cual podemos

encontrar un equilibrio entre la naturaleza y las actividades que son realizadas por el hombre,

donde los dos se pueden ver beneficiados, ya que se puede lograr entender las relaciones que

existen dentro del ecosistema, y con ello desarrollar actividades que permitan un beneficio para

el humano sin tener que destruir la naturaleza que nos rodea.

La conservación además es ser consciente de la naturaleza que nos rodea y podemos

entender esta conservación también como guardar algo que es muy valioso para nosotros, por

ejemplo podemos ayudar a llevar algunos animales en los bosques para que no les hagamos daño

y este bosque los guardara y cuidara, pero en algunos casos como los delfines también se pueden

95



ver afectados por la contaminación del agua, desde acá podemos cuidar el agua y así estos

animales no se verían afectados, podemos utilizar la madera de los arboles pero poco a poco para

que no se acabe el agua y con esto acabaría el oxígeno. La conservación nos enseña a respetar la

naturaleza, manteniendo un beneficio para nosotros sin tener que afectar la naturaleza y logramos

esto podemos permitir que haya un mejor mañana para todos con más árboles, sin contaminación

y con el cual podríamos apreciar los hermosos paisajes, animales y plantas que nos brinda la

naturaleza. (Fuente diario de campo del estudiante y del profesor, grabaciones de sonido y video,

Documento Final), es así que los estudiantes integran de una manera más compleja los procesos

ecológicos que se dan en su contexto, trascienden sus ideas previas de que las aves solo están como

adorno o para cantarnos y exploran un sin fin de relaciones e interacciones que tienen este grupo,

aclaran el concepto de conservación, reconocen las causas y los efectos de la actividad humana y

brindan herramientas para equilibrar el ecosistema de manera sostenible, así el aporte que hacen

los estudiantes a este estudia va de paralelo a las recomendaciones hechas por . (Rozzi, et al. 2005,

pág. 23) Donde sustenta que: la crisis de la conservación de la diversidad biológica y cultural es

en gran medida una crisis cognitiva y vivencial porque no percibimos a la mayoría de los seres y

sus procesos vitales; todavía menos percibimos la integralidad de la vida de cada ser vivo si no

convivimos con ellos. (Rozzi, et al. 2005 (pág. 23) En un re-encuentro físico, emocional y sensorial

con la multiplicidad y singularidad de cada uno de los seres vivos, la noción de biodiversidad deja

de ser un mero concepto y comienza a ser una vivencia de estar co-habitando entre muchos y

diversos seres (Rozzi, et al. 2005, pág. 21)

Los estudiantes insisten en que se debe dar un equilibrio en el ecosistema, pero, para hacerlo

es necesario primero hacer el ejercicio de investigación y aparte de hacer todo este ejercicio es

necesario que se haga un proceso de recuperación, es decir no solo se conforman con que se

reconozca los entes generadores del disturbio en el estudio, es necesario además, dar un aporte a

la solución de la problemática que se esté dando en el contexto, así el proceso de conservación será

efectivo ya que es significativo para los que al terminar el estudio seguirán allí, con una nueva idea

de conservación no solo de las aves sino del ambiente. Este trabajo apoya la idea de que: Los

resultados de la investigación en este estudio debe basarse en corroborar que la naturaleza debe

ser colocado en el corazón de la educación escolar de los niños. (Richardson, Sheffield, Harvey,

& Petronzi, 2016, pág. 21).

La educación de la biodiversidad se extiende más allá de un estudio académico biológica las

relaciones, la diversidad estructural y funcional, y los procesos de evolución y extinción. Al

hacerlo, la educación de la biodiversidad será cada vez más importante para que los

estudiantes consideran el impacto de las actividades humanas sobre la biodiversidad, y para

aprender maneras de frenar el aumento de las tasas de extinción de especies animales. Más

allá profundizar en el conocimiento y la apreciación de la diversidad de los organismos vivos

(por ejemplo, aves), los estudiantes deben venir para entender las conexiones entre la

diversidad biológica y nuestra economía, sostenibilidad ecológica, ambiental la calidad y la

calidad de vida. Hay cuestiones a estudio, para resolver problemas y tomar decisiones que

requiere una comprensión en profundidad de la biodiversidad; y maestros tendrán que

localizar las fuentes de información y actividades para involucrar a los estudiantes en este

campo. (Zion, et al. 2011, pág. 11)

96



- Conservación de las aves

En esta subcategoría se entiende la conservación de las aves como una disciplina en donde

se puede contribuir a la permanencia de las especies en el territorio, donde se entiende esta

conservación como una mediación entre el campo disciplinar y otras disciplinas de orden social

que puedan dinamizar su campo de acción, además relaciona la comunidad estos procesos.

Reconoce el papel las aves dentro del ecosistema como fundamentales en los procesos de

conservación, además, comprende la conservación como elemento adecuado para el

mantenimiento de las aves y el equilibrio ecosistémico y dentro de este papel ecosistémico,

entienden las aves como: bioindicadores (Parra, 2014) y controladores biológicos (Muñoz, 2014)

En esta subcategoría, la mayoría de los estudiantes comprenden el concepto de conservación

de aves como proceso fundamental en el mantenimiento ecosistémico reconociendo que las aves

siembran árboles y sirven de alimento para otros animales, y desequilibraría la cadena alimenticia

y al ecosistema (R8); La importancia de las aves para nosotros es, que nos ayudan a esparcir las

semillas, para que crezcan más árboles, son importantes para el ecosistema, comiéndose algunos

animales como el búho como los ratones, y ayuda con el equilibrio de la naturaleza (P2); algunos

riegan semillas por los bosques y algunos como el colibrí polinizan a las plantas o el chulo come

carroña o el cadillero (Generos: Astragalinus y Sporagra ) come cadillo o pegapega (Fabaceae)

(PG2), inclusive entienden el concepto de conservación como cuidar la naturaleza, el ecosistema

para nuestro beneficio y el de las aves (R5); podemos decir que la conservación es una forma en

la cual podemos encontrar un equilibrio entre la naturaleza y las actividades que son realizadas

por el hombre, donde los dos se pueden ver beneficiados (Documento Final). (Fuente diario de

campo del estudiante y del profesor, grabaciones de sonido y video, Documento Final), se resalta

que entendiendo el papel fundamental del ave en el ecosistema inevitablemente entienden el

concepto de conservación, ya que si relacionan las aves con la dispersión de semillas, donde más

hacen hincapié, esa dispersión beneficia directa o indirectamente al humano.

Así, en parte esa preocupación por las plantas como lo argumentan, los estudiantes brasileños

en edades promedio de 13 años con 44 grados de 5° primaria en el estudio de (Howe, Kahn, &

Friedman, 1996, pág. 982) en la categoría de relación: las plantas son importante para mí, debemos

hacernos cargo de ellas, pero mucha gente no lo hace, las mataron cortándolas, así que tenemos

que preservar la naturaleza.; en la categoría de daño a la naturaleza: ya que las aves necesitan el

agua de la hendida para beber, y si se pone contaminada mata a muchas aves y animales. O en

otro estudio brasileño hecho con 26 escuelas rurales una de las percepción importantes sobre la

función ecológica a la que llegan esos estudiantes de edades promedio a 9 años es que según el

autor: sobre la función ecológica de animales, ponen de relieve de una manera simple, por ejemplo,

la dispersión de semillas y el impacto que se produce en la naturaleza cuando se elimina uno de

sus elementos. (Alves, Carniel, & Langguth, 2013, pág. 96).

En cuanto bioindicadores y controladores biológicos los estudiantes argumentan:

Entendiendo esta importancia sabemos cómo nos pueden beneficiar las aves, ya que

comprendemos que relaciones podemos tener con ellas y ellas con nosotros, y a partir de esto

97



podemos decidir de qué manera podemos contribuir al beneficio de nuestros ecosistemas

entendiendo que nos podemos beneficiar al tiempo que ayudamos a que se mantengan nuestros

ecosistemas (Documento final);estos animales (colibríes) riegan semillas que dan origen a otras

gracias a que toman el néctar de las flores y los depositan en diferentes partes donde se encuentran

las flores... (Mesa de trabajo Nectarívoros); el búho ayuda con los roedores y se les prende polen

y ayudan a trasportar semillas y si el búho muere aumenta los roedores.(PG4); Las aves ayudan

a controlar plagas (Ratones, Insectos), comen carroña, dispersan semillas, nos brindan alimento,

ayudan a abonar y nos relacionamos con ellas cuidando el medio ambiente(P6, P7, P9) (Fuente

diario de campo del estudiante y del profesor, grabaciones de sonido y video, Documento Final)

Con estos argumentos los estudiantes comprenden que las aves aportan beneficios no solo al

humano sino también al ecosistema, controlando plagas, y primordialmente aumentando las

posibilidades de que las plantas se reproduzcan, (mediante la polinización), se dispersen

(llevándolas en su pico o en su aparato digestivo) y se desarrollen (por procesos de digestión interna

y depósito de material orgánico o popó como lo argumentan los estudiantes).

Así los estudiantes difieren que el mejor camino a la conservación es entendiendo los

mecanismos de beneficio mutuo entre ellas y nosotros y los aportes ecosistémicos que hacen este

grupo de animales, a pesar de su corta edad todos los estudiantes comprenden este concepto de

manera más compleja y contextual, donde prima el entendimiento de las relaciones y la inclusión

del humano no como un ser ajeno a ello sino como un miembro de ese ecosistema que se beneficia

si beneficia a los otros, a diferencia del estudio realizado (Vásquez & Wunderle, 2010) muestra un

contraste entre personas de zonas rurales (52 ) y de cuidad (79) en edades superiores a los 20 años

muestra que el rango de importancia de acciones que se pueden implementar para la conservación

de las aves en porcentajes (%) es : Preservación del hábitat (rural 21.1 -ciudad 48.1); conservación

de las especies (rural 17.3 – ciudad 3.8); educación (rural 17.3 – ciudad 3.8); prohibición de la

caza (rural 19.2 – ciudad 2.5); otras (rural 21.2 – ciudad 13.9); no opina (rural 7.7 – ciudad 14).

7.7.2. Categorización aprendizajes procedimentales.

En el Anexo 8 se muestra los resultados de los casos por las tres escuelas recogidos en todas

las sesiones de clase para el análisis de la categorización de los aprendizajes procedimentales. En

la Tabla 10 se hace un resumen del anexo.

Tabla 10.

Aprendizajes procedimentales categorizados.

(Continúa en la siguiente página)

98



APRENDIZAJES PROCEDIMENTALES

CATEGORÍA SUBCATEGORÍA

APRENDIZAJE MOMENTO

FINAL

CASOS POR SEDES CON REGISTROS EN:

(DIARIO DEL PROFESOR, DIARIOS DE

CAMPO DEL ESTUDIANTE, CUADERNO DE

LOS ESTUDIANTE , GRABACIONES

AUDITIVAS Y/O VISUALES, ESCRITOS O

DOCUMENTOS HECHOS POR LOS

ESTUDIANTES O PROFESORES,

FORMATOS DE REGISTRO EN RED/

VISUAL E ILUSTRACIONES POR LOS

ESTUDIANTES)

SE

SIO

NE

S

SEDE EL

ROCÍO

SEDE EL

PAPAYO

SEDE

PUENTE

GRANDE

Relacionados

con la

investigación

Búsqueda

recolección y

análisis de

información

Por

observación

sobre

experiencias

escolares

1

Realiza el registro de datos,

obtenidos en los muestreos:

1. De avistamiento 2. En red

1 y 2: R1 R5

R6 R8

1 y 2: P1 P2

P7 P9 P10

P11

1 y 2: PG2

PG3 PG4 PG7

9, 10, 12 y

13

Por consulta

de los

estudiantes

2

Hace consultas: 1. En

programas de televisión, 2.

Propias desde su experiencia

de trabajo como investigador,

3. A la comunidad (vecinos,

profesores, familiares)

2.

R1 R5 R6 R8.

3.

Madre del

estudiante R2.

Madre del

estudiante R5.

Madre del

estudiante R6.

Padre del

estudiante R8.

2.

P1 P2 P7 P9

P10 P11

3.

Padre del

estudiante P1.

Hermana del

estudiante P2.

Padres del

estudiante P7.

Madre del

estudiante

P10.

Madre del

estudiante

P11,

1.

PG7 PG3 PG4

2.

PG2 PG3 PG4

PG7

3.

Madre del

estudiante

PG1. Madre

del estudiante

PG2. Madre

del estudiante

PG4. Abuela

del estudiante

PG7.

15 y

17

Por

orientación

del docente

3

Tiene en cuenta las

explicaciones del docente

sobre: 1. las aves algunas

características morfológicas,

evolutivas, su papel en el

ecosistema y la importancia

de su conservación 2. El uso

de instrumentos y

metodologías de muestreo

1. R1 R5 R6

R8

1.P1. P2 P7 P9

P10 P11

1.PG2 PG3

PG4 PG7

5 y

7

Planteamiento

de preguntas

problema

Planteamiento

de preguntas

1

Elabora preguntas: A partir

de las inquietudes acerca de

las aves y orientadas por el

docente hacia el contexto de

la escuela.

R1 R5 R6 R8

P1 P2 P6 P9

P10 P11

PG2 PG3

PG4 PG7

4

Elaboración

de hipótesis

2

Realiza hipótesis a diferentes

niveles de formulación: 1. Sin

reconocer causas y efectos, 2.

A un nivel más complejo por

medio de la reelaboración de

las mismas con una posible

respuesta o solución a esa

pregunta problema.

R1 R5 R6 R8

P1 P2 P6 P9

P10 P11

PG2 PG3

PG4 PG7

4

99



Prácticas

campo

Muestreos de

Avistamiento

1

Reconoce: las aves vistan en

campo

Salida de

avistamiento

Salida de

avistamiento

Salida de

avistamiento

9

Reconoce, manipula, y

maneja: Los instrumentos

para el avistamiento de las

aves que están cercanas a sus

escuelas.

todos

9

Muestreos

Redes

2

Reconoce: 1. Las aves en

campo, 2. Las estructuras del

ave y su importancia para el

ecosistema.

1. Chlorostilbon

mellisugus?

(Quinchita,

Colibrí);

Zimmerius

viridiflavus?

(Zimerio)

2. todos

Sin registro

debido a que

ningún aves se

capturó

1. Desconocido

2. . todos

12

Reconoce, manipula, y

maneja: 1. los instrumentos

para capturar, registrar,

medir y masar las aves en las

redes que están cercanas a su

escuela,

todos .

12

Respuesta a

la pregunta

Elaboración

de respuestas

1

Construye respuestas a su

pregunta de investigación a

partir de: Los datos obtenidos

en las salidas de campo,

Clases, El establecimiento de

sus primeras hipótesis.

R1 R5 R6 R8

P1 P2 P7 P9

P10 P11

PG2 PG3 PG4

PG7

14

Relacionados

con las formas

de

comunicación

Expresión

escrita

Elaboración

de textos

1

Documento donde reúne su

pregunta y respuesta para la

socialización en el I

Encuentro de Semilleros de

Investigación en Aves

Chipatá – Santander

Cada uno de los estudiantes elabora su pregunta

problema y la resuelve a partir de sus ideas

previas , las clases y demás herramientas que le

permitió al estudiante argumentar su respuesta 14

Elaboración

de

ilustraciones

2

Elabora ilustraciones acerca

de: Las aves vistas en los

diferentes muestreos,

Ver anexo 4 Ver anexo 4 Ver anexo 4

9 y

13

Otras formas

de expresión

Socialización y

discusión

1

Divulga y socializa su: 1.

Pregunta problema de

investigación en el encuentro

(I Encuentro de Semilleros de


Chipatá – Santander), 2, las

propuestas artísticas hechas

con los docentes titulares

para el encuentro acerca de

las aves y su conservación, 3.

Las conclusiones del evento

con la comunidad

principalmente con los padres

de familia.

1. cada estudiante tuvo un momento en el acto para

presentar y socializar su pregunta problema y la

manera en que fue resulta.

2.

El Rocío El Papayo Puente Grande

3.

Conclusiones: estas son las conclusiones a las que

se llega en el evento que luego son socializadas por

los estudiantes con su familia

Mesa de trabajo Frugívoros, Mesa de trabajo

Nectarívoros,Mesa de trabajo Carnívoros, Mesa de

trabajo Omnívoros, Mesa de trabajo Insectívoros,

Mesa de trabajo Granívoros, Mesa de trabajo

Carroñeros:

16 y

17

100



7.7.2.1. Categoría Relacionados con la investigación.

Para esta categoría desde lo procedimental, y desde la investigación escolar, se promueve al

estudiante el papel de investigador poseedor de una autonomía, para tomar decisiones en la

planificación y realización de sus procedimientos que van encaminados a la pregunta problema,

orientadas por el docente. El estudiante y el maestro se enfrentan cada vez a situaciones más

complejas contextualizadas (Palacios & Cañal, 2000) pero enriquecedoras que brindan recursos

para aclarar y argumentar su respuesta. (Pozo & Gómez, 2009).

Esta categoría no se plantea solo para cuestionar ideas, para provocar cambios Conceptuales,

sino, como resultado de las investigaciones realizadas para resolver problemas de interés (Gil,

Carrascosa, C, & Torregrosa, 1991). Cuando el estudiante se le plantea un problema que le interesa

y trata de resolverlo científicamente, en general, ha de precisarlo, emitir unas hipótesis, elaborar

unas estrategias de resolución, etc., y analizar cuidadosamente los resultados y sus posibles

consecuencias. Es precisamente en este proceso, adecuadamente impulsado y orientado por el

profesor trabajando desde sus ideas previas y las ideas científicas sin reducirla a un mero ejercicio

de método científico. (Solbes, 2009).

- Subcategoría Búsqueda recolección y análisis de información. En esta subcategoría, se ubica los procedimientos llevados a la recolección de la información

tanto de los estudiantes como de los profesores, (para estos últimos los muestreos de aves

adelantados son esenciales ver apartado 7.5.6. Zona de transición.) que sea aplicables a contextos

escolares, en este proceso el estudiante hace uso de su lenguaje cotidiano pero además el uso del

lenguaje científico como representación del conocimiento. (Pozo & Gómez, 2009).

Por observación sobre experiencias escolares todos escriben en sus diarios de campo para

el muestreo de avistamiento: a) El nombre científico y el común. b) Grupo alimenticio al que

pertenece, c) Como lo puede identificar d) En donde lo encuentran, e) Que necesita para la

conservación f) Una descripción del tipo de ala, pluma, pata, pico, cola. g) ¿El macho se diferencia

de la hembra? aquí los estudiantes muestra asumen en momento final su rol de investigador como

eje fundamental de la investigación escolar, se acerca a las aves con una mira de investigación,

además, que comprenden que el diario de campo es importante para el registro de las aves, los

estudiantes (muestra) conocen de ante mano los nombres comunes y en el procedimiento llegan a

identificar el nombre de especie (nombre científico) que es el más usado en la circulación científica

del conocimiento. En el caso por ejemplo: R8 a) Amazilia franciae, Colibrí b) nectarívoro c) el

pico es negro y la coronilla es azul, la espalda es verde y el pecho y el vientre es blanco, las alas

son escuras, en la cola es de color negro con rayas cafés, d) con las flores, e) no lastimarlos, no

dañar las flores no contaminar f) ala: rápida, ligera, que les permite volar en espacio amplios,

pluma: plumas de vuelo, pata: arborícola, pico: pico largo y fino que les permite conseguir el

néctar de las flores, cola: cuadrada g) si. (Fuente diario de campo del estudiante y del profesor,

grabaciones de sonido y video, formatos de registro en red/ visual e ilustraciones por los

estudiantes), el estudiante describe el ave de una manera más rigorosa entendiendo la necesidad

del detalle para la plena determinación de la especie para que no sea confundida con otra, hace una

relación directa entre las flores que producen néctar como una fuente de alimento con las

modificaciones o estructuras propia del ave, el diario de campo llevado en cada escuela en

101



términos o metodologías propias del campo científico de manera contextual, permite a los

estudiantes comprender y asumir el reto de apropiarse de estas metodologías que las ven muy

alejadas (como lo mostraron en sus ideas previas acerca de quiénes pueden investigar donde sus

respuestas son dirigidas a los científicos).

En el muestreo en red los estudiantes escriben en su diario lo mismo que lo anterior (el de

avistamiento pero sumado a ello se le agrega la hora de avistamiento y las medidas), en este

avistamiento no todos los estudiantes lograron hacer un registro, los estudiantes de Papayo por ser

un numero grande de estudiantes (12), el ruido que impartían alejaron las posibilidades de atrapar

un ave. R1 a) quincha, Chlorostilbon mellisugus? b) nectarívoro c) El pico el pico es muy largo

y sirve para alimentarse de néctar, el pecho y vientre de color blanco, las alas son de color

amarillo-negro-verde-café-gris, el ojo es de color negro y tiene una línea negra directa al picola

cola es redondeada, la espada es de color verde-amarillo-gris d) en plantas con flores. e) sembrar

plantas con flor para que las colibríes alimentes sus hijos f) ala: Rápida, pluma: plumas de vuelo,

de contorno, semipluma, filoplumas pata: arborícola, pico: largo y fino, cola: redondeada, g) si,

h). Fecha y Hora de registro: 22-10-15. 8: 45; PG2 a) Sin identificar, Desconocido b) insectívoro

c) es oscuro por arriba y por debajo es claro, delgado, puntudo, la frente y la nuca es de color

verde oliva, la espalda también es de verde oliva, d) en los potreros con arta vegetación, e) no

cortar los arboles ni los ponches, donde encuentran su comida ni matarlas ni cogerlas de mascotas

f) ala: elíptica,, pluma: plumas de vuelo, de contorno, semipluma, pata: arborícola, pico: puntudo

y fino, cola: semifurcada, g) no, h) . Fecha y Hora de registro: 23-10-15. 8: 50. . (Fuente diario

de campo del estudiante y del profesor, grabaciones de sonido y video, formatos de registro en red/

visual e ilustraciones por los estudiantes)

En las otras dos escuelas los estudiantes, encuentran la necesidad y la justificación del diario

de campo como herramienta indispensable en la toma de los datos, ya que con ellos sus preguntas

de investigación adquieran peso para lograr argumentar sus respuestas, a pesar de ellos los

estudiantes que no tuvieron registro en red, el desarrollo de la actividad de avistamiento de igual

manera les permitió conocer el uso de esta herramienta de campo en el trabajo científico de la

ornitología que desde la investigación escolar y desde lo procedimental, entendieran el saber hacer

(Zabala, 2000) en su salida de campo, para reitero el desarrollo de su pregunta, y de manera

relevante el ejercicio científico desde la escuela.

Por consulta de los estudiantes en el caso particular y es el único estudiante de las tres

escuelas; PG7. En el programa del señor Max Rodríguez se dice que los búhos sí comen pescados,

que se apoya de este programa de televisión como fuente de información válida para contrastarla

con la comprendida en clase para recoger información que soporte la respuesta a su pregunta.

Acerca de la de la pregunta: ¿qué es conservación? Donde los estudiantes de las tres escuelas,

argumentan desde sus ideas previas el concepto de conservación: R1. Es conservar un aveno

hacerles daño ni matarles las crías porque de las crías salen otras aves, y si no hay alimento de

todas maneras se mueren todos; R5. No hacerles daño a las aves, no cortar los árboles no cortar

las flores, que tengan néctar no matarlas no capturarlas, cuidar la naturaleza, nuestro ecosistema

para nuestro beneficio y el de las aves; P2. La conservación es algo que se guarda en las cajas,

las cosas por ejemplo uno quiere, una piedra, y lo demás como cuadernos; P9. Es como algo que

102



se guarda en una caja que uno lo quiere en toda la vida, y lo guarda donde nadie lo encuentre,

cuidar la naturaleza, y no dejando que nadie mate los animales, y no talar los árboles y conservar

algunos animales. PG2. Conservar es hacer algo que nos beneficie a las aves y a nosotros también.

(Fuente diario de campo del estudiante y del profesor, grabaciones de sonido e ilustraciones por

los estudiantes) La diversidad de respuestas es compleja, si bien los estudiantes hacen un

cercamiento al concepto de conservación, dando características de que conservar es un beneficio

tanto para las aves como para los humanos, los estudiantes del Papayo, mantienen su idea previa

de conservación como guardar objetos, sin embargo argumentan que también conservar es cuidar

la naturaleza, es un claro ejemplo de que la idea previa persiste pero que no es obstáculo para que

el estudiante pueda dar otra definición del concepto y que dichas definiciones ayuden en la

elaboración de la respuesta a su pregunta de investigación. El estudiante de Puente Grande PG2 es

quien argumenta mejor el concepto de conservación, ya que no solo se limita al cuidado del

ambiente, sino que ese cuidado beneficia a todos en su conjunto.

Por orientación del docente quien realiza una serie de preguntas ¿qué importancia tienen

las aves?, ¿nos afecta o nos favorece lo que ellas hacen?, ¿Les afecta o les favorece lo que nosotros

hacemos?, ¿cuál de las dos apoyarían (creacionista o evolutiva) para la aparición de las aves, o

cuál otra?, ¿Qué partes crees que han desarrollado las aves? Los estudiantes responden a las

preguntas respectivamente. R8. Porque siembran árboles y sirven de alimento para otros

animales, y desequilibraría la cadena alimenticia y al ecosistema; Nos beneficia sembrando

plantas, les afecta talando árboles y porque algunas veces los niños las maltratan; La evolutiva

por que los dinosaurios fueron los que fueron evolucionando con el tiempo; las aves aparecieron

por el universo creando todas las aves; Plumas pico patas, alas P1. De alimentarme; Nos favorece

porque nos ayuda a que crezcan más planta, les afecta porque las matamos; Las aves aparecieron

a partir de los dinosaurios y al pasar mucho tiempo las aves; las aves las hizo la naturaleza; Las

alas, la cola, el pico, plumas, Colores. PG2. Si no existiesen las aves no hubieran hecho los

aviones, Nos favorece porque polinizan las plantas; les afecta porque nosotros las matamos; La

teoría evolucionista, las aves aparecieron de los dinosaurios que al pasar mucho tiempo se fue

trasformando en las aves que conocemos ahora en nuestro territorio y en nuestro mundo; Patas,

plumas, alas, cola y pico también faltan los ojos, la cabezas y el cuerpo. (Fuente diario de campo

del estudiante y del profesor, grabaciones de sonido).

Para el momento final y como búsqueda de información la mayoría de estudiantes llegan a

asociar la importancia del ave como ser dentro de un ecosistema con características propias y que

por ende, cumple papeles fundamentales en los mantenimientos ecosistémicos, aun así, algunos

estudiantes solo comprenden el ave como ser vivo que cumple una función de suplencia

alimenticia para el humano y descuida su papel funcional en el ecosistema (P1), el estudiante asocia

el ave con desarrollos tecnológicos (R8). También los estudiantes tienen posturas diferentes con

respecto a la aparición de las aves, si bien tienen diferentes posturas con respecto a la aparición de

estos organismos ningún estudiante dedujo que su postura era la única verdadera sino que debatió

con los compañeros acerca de las dos teorías. Y coinciden en que el deterioro por daño directo a la

especie, es el principal aspecto, que perjudican a estos organismos.

103



- Subcategoría Planteamiento de preguntas problema.

En esta subcategoría se plantean tareas abiertas que tengan varias vías posibles de solución,

donde el contexto se un eje que diversifique esas preguntas, procurando hacer conexiones entre los

contenidos académicos y cotidianos de manera significativa (Pozo & Postigo, 1994) Con respecto,

a la pregunta de investigación hechas por los estudiantes para citar algunos ejemplos: PG2. ¿Por

qué los búhos se ven de noche y no de día?, ¿Por qué los colibrís vuelan mucho? P1. ¿Qué pasaría

si se acabaran las aves del mundo?; ¿Cómo se comunican las aves?; ¿Cómo vuelan las aves? R8.

¿Cómo se iniciaron las aves? (Fuente diario de campo del estudiante y del profesor, grabaciones

de sonido), los estudiantes formulan preguntas desde los intereses que tienen debido a la

comprensión que hacen de su contexto, si bien, son estudiantes de edades tempranas sus preguntas

son bastante interesantes y ajustadas, para la investigación, además que no solo se necesita

investigar al ave como un ser solo, sino que se necesita también investigar algunas de sus

interacciones que tiene con el ambiente.

En ésta parte del proceso los estudiantes no presentan problemas para elaborar su preguntas

de investigación salvo dos estudiantes del total de las tres escuelas que presentan problemas de

escritura, los estudiantes se interrogan acerca de la actividad nocturna del búho que les genera gran

interés a propósito de las creencias con la muerte que giran alrededor de ellos. Acerca de las

cualidades propias de las aves como su vuelo y su canto, es de rescatar la pregunta del estudiante

PG2 puesto que ha visto las colibrís y de antemano conoce que el vuelo de estas aves es diferente

al de las otras, especialmente por la velocidad de desplazamiento, con respecto a los búhos esta

mismas preguntas se cuestionan a niños de Eslovenia en el estudio de when does the owl see well?

(Cuando ven bien los buhos) Donde solo el 2% responde según los autores correctamente the owl

sees well during the night and daylight equally. (los búhos ven bien de igual forma de noche y de

día), (Kubiatko, Usak, & Pecusova, 2011, pág. 172) es así, que las preguntas problema desde la

investigación escolar y desde lo procedimental genera en los estudiantes intereses diferentes de

simpatía con estas metodologías así sean desconocidas, y más aún, como lo dice (Cañal P. , 2007,

pág. 11) cuando los alumnos exploran aspectos problemáticos que les interesan, se encuentran

frecuentemente con interrogantes cuya respuesta es desconocida por el propio profesor o, a veces,

por la misma ciencia, además, La capacidad investigadora innata de los estudiantes a estas edades,

junto con sus preguntas contextualizadas realizadas, llevan a un proceso de exploración y reflexión

para responder a estos fenómenos rastreados desde la mirada de un niño, orientadas por el docente

investigador para satisfacer el deseo de comprender de los estudiantes, en relación con la solución

de la pregunta.

- Subcategoría Elaboración de hipótesis

En esta subcategoría se construye la hipótesis del estudiante, donde el contexto es un uno de

los principales contribuyentes, procurando hacer conexiones entre los contenidos académicos y

cotidiano de manera significativa (Pozo & Postigo, 1994)

En respuesta a las preguntas citadas o mejor hechas por los estudiantes en la en la anterior

subcategoría (Planteamiento de preguntas problema), todos los estudiantes de las tres escuelas

responden a sus preguntas sin haber iniciado todo el abordaje de la investigación, algunas de éstas

son: PG2 Porque si ven de día los ojos se le dañan o ser le lastiman; Porque si no vuelan no comen

104



y necesitan volar mucho para poder vivir. P1. Se acaba la belleza del cielo; Por un sonido;

Aletiando sus alas. R8. Por un pequeño órgano volando que se trasformó en la primera ave.

(Fuente cuaderno del estudiante y del profesor, grabaciones de sonido) Si bien todos los

estudiantes, elaboran sus hipótesis con sus argumentos previos (y no por que no sepan si no porque

necesitan ser complejizados), precisamente se buscaba que esa primera hipótesis fuese enunciada

desde allí, para conocer la capacidad que tienen los estudiantes para contestar la pregunta que ellos

mismos se hacen, es evidente que los estudiantes se esfuerzan en contestarla, porque generalmente

la pregunta la hacen o la formulan precisamente porque no saben o tienen curiosidad por saber más

de eso. Pero de eso se trata, ni en la biología ni en la ciencia nada está dado como cierto totalmente

así como lo encontró Raquel Soto en su investigación en líquenes con niños de secundaria:

Durante la formulación de la hipótesis, podemos decir que aun a los estudiantes se les dificulta la

construcción de hipótesis integrando ó conectando distintos conceptos de biodiversidad, este

proceso complejo se puede lograr a medida que los estudiantes desarrollen su proceso de

investigación y adquieran más marcos conceptuales. (Soto R. , 2015, pág. 93)

- Subcategoría Prácticas campo

En esta subcategoría, El argumento de la complejidad conceptual y procedimental de los

trabajos prácticos es el más utilizado para justificar la utilización de actividades centradas en el

aprendizaje de un procedimiento o habilidad determinada, en este caso el de conocer las

metodologías científicas para el muestreo de aves (Caamaño, Carrascosa, & Oñorbe, 1992).

(Woolnough, 1991) Reivindica el uso de trabajos prácticos como una forma de dar a los

estudiantes la oportunidad de resolver problemas que le conciernen en su entorno o a su

cotidianidad. Esta orientación es una consecuencia de la incidencia en el campo de los trabajos

prácticos del movimiento para una enseñanza de las ciencias con contenidos más relevantes

socialmente. En estas investigaciones no se busca establecer, ilustrar o verificar un principio o ley

científica, sino involucrar a los estudiantes en una investigación personal sobre un problema real,

conducida en gran parte por su propia iniciativa. Como consecuencia debido al enfoque de la

investigación escolar. (Caamaño, Carrascosa, & Oñorbe, 1992).

En las tres sedes los estudiantes en la salida de avistamiento, en su mayoría identificaron

todas las aves en campo, visualmente o por canto, es decir, las conocían con el nombre común,

excepto por el Zimmerius viridiflavus? Que en ninguna de las tres escuelas lo conocían, y después

de la salida en red y que fue atrapado en la sede el Rocío asignándole ellos mismos el nombre del

Zimerio, no sobra decir que no las conocían con los nombres científicos si ellos hasta ahora

iniciaban con la investigación y nunca habían hecho trabajos de este tipos y menos en el campo

de la ornitología, por otra parte, especies muy parecidas especialmente los de las mismas familias

taxonómicas recibían el mismo nombre: Amazilia cyanifrons (Quinchita, Colibrí), Amazilia

franciae, (Colibrí, Quinchita), Chlorostilbon mellisugus? (Quinchita, Colibrí); Euphonia

cyanocephala (Azulejo), Tangara vitriolina (Azulejo), Thraupis episcopus (Azulejo); Drycopus

lineatus (Carpintero), Colaptes punctigula (carpintero). (Fuente diario de campo y cuaderno del

estudiante y del profesor, grabaciones de sonido e ilustraciones de los estudiantes), tal como el

estudio hecon estudiantes de edades similares (8-12 años) donde los estudiantes aluden a maya

cau para designar aves de plumaje negro y tamaño mediano, que corresponden a tres especies

105



distintas (Crotophaga sulcirostris, Dives dives y Quiscalus mexicanus) (Keb & Cervera, 2014, pág.

23). Lo que se tradujo después en clase cuando los estudiantes elaboraban sus ilustraciones que

para especificar tenían que dirigirse al nombre científico más que al común, sin embargo entendían

que dependiendo el contexto podrían utilizar uno o el otro como lo argumenta (Orozco, 2015, pág.

89) donde los estudiantes diferencian tipos de aves con algunos parecidos.

Reiterando que los estudiantes tienen un buen conocimiento de las aves de su entorno ya que

las identificaron casi en su totalidad así como lo encontró (Valarezo, 2005) donde lo estudiantes a

pesar de que no están familiarizados con estas técnicas e investigaciones, ellos de antemano y

debido al contexto rural están familiarizados con estas aves y que están dispuestos a tomar acciones

que brinden un mantenimiento del apelen la naturaleza. Los estudiantes (a los que se les hace el

seguimiento de las tres escuelas), muestran interés por los instrumentos que se van a utilizar: 2

binoculares, uno de largo alcance y uno de mediano alcance; una cámara profesional y una cámara

compacta semiprofesional, ellos manipulan cada uno de los instrumentos y se los van rotando entre

ellos, aunque todos los estudiantes querían principalmente la cámara profesional, con la ayudan de

los docentes logran manipularla y tomar excelentes fotografías para la determinación de las aves

(ver Anexo 5).

Para la salida de redes en una de las escuelas (Papayo) no se logra capturar a ningún pájaro

debido a múltiples factores principalmente el ruido de los estudiantes, para la escuela del Rocío

atraparon dos aves: Chlorostilbon mellisugus? (Quinchita, Colibrí); Zimmerius viridiflavus?

(Zimerio) Zimmerius viridiflavus? (Fuente diario de campo del estudiante y del profesor,

grabaciones de sonido y video) Los estudiantes aparte de reconocer las estructuras morfológicas

como pico, patas, alas, cola, reconocen también, las “barbas” o las vibrisas que tienen estas aves,

además argumentan papeles fundamentales ecosistémicos, como en el caso de Chlorostilbon

mellisugus? “que cuando tomaban néctar se untaban de polen y lo llevaban a otras flores”, “nos

sirve porque ayudan a salir más plantas”, en esta parte los estudiantes hacen relaciones complejas

del ave como una especie de ser vivo que cumple una función ecosistémica, en el caso de de la

colibrí Chlorostilbon mellisugus? Que la relacionan con la polinización y con la dispersión de

las semillas Zimmerius viridiflavus? Para el caso de de los estudiantes de puente grande atraparon

una ave que no pudo ser identificada en campo: Desconocido los estudiantes en la salida afirman

que el ave: “Tiene patas arborícolas y por eso se la pasan en los árboles”, reconocen además que

el ave se demoró en volar ya que el ave se encontraba muy nerviosa. También reconocieron que

estas tenían un pico puntudo, insectívoro y que de esto se alimenta el ave, puede comer semillas,

y reconocen la importancia del ave: “es importante porque dispersa semillas y además ayuda a

controlar plagas” (Fuente diario de campo del estudiante y del profesor, grabaciones de sonido y

video), los estudiantes relacionan el ave con proceso de control biológico y procesos de dispersión,

que los estudiante lleguen a estas afirmaciones evidencia el nivel de complejidad de sus argumentos

y como están entendiendo su territorio a propósito de las salidas de campo, esto es un gran avance

para la conservación de las aves pero se necesita mucho más esfuerzos como lo afirma (Gutiérrez,

2013) Las sesiones en la escuela son necesarias, pero hay que avanzar más: propiciar que

agricultores y pastores vayan a la escuela y los niños al sembrado y a la tinada. Conseguir que en

casa hablen del campo con sus padres y abuelos.

106



Con respecto a las salidas de campo como práctica (Caamaño, Carrascosa, & Oñorbe, 1992).

Es importante rescatar que los estudiantes de las tres escuelas logran casi en su totalidad en un

primer lugar hacer la identificación directa de las aves en campo, entender el uso del nombre

científico para hacer más clara las descripciones particulares, y en orden de importancia igual que

las anteriores los estudiantes reconocen el papel fundamental que tienen las aves en ambiente.

- Subcategoría Respuesta a la pregunta

Para esta subcategoría se habitúa al estudiante para que sea el que tome sus propias

decisiones sobre el proceso que lleva a esa decisión, además se procura la cooperación entre los

estudiantes y la discusión entre los estudiantes para diversificar esas soluciones, además se hace

un ejercicio de apoyo a los estudiantes brindarles información que precisen el proceso de solución.

(Pozo & Postigo, 1994).

Con respecto a la respuesta a la pregunta de investigación que todos los estudiantes

formularon (subcategoría: planteamiento de preguntas problema), los estudiantes de las tres

escuelas responden a estas preguntas recogiendo tres aspectos importantes: Qué utilicé para

resolver la pregunta; Importancia tienen y ¿Qué necesitas para la conservación? Estos aspectos

son relevantes debido a que los estudiantes aparte de contestar su pregunta dan cuenta del proceso

de construcción que hicieron para llegar a esa solución, es decir, en resumen su respuesta se traduce

en el proceso de investigación escolar hecha por ellos con la orientación del docente investigador,

algunas de esas respuestas son:

R1. ¿Cómo llegaron las aves al mundo? Las aves se formaron a partir de un dinosaurio,

los dinosaurios pusieron los huevos, en vez de ser un dinosaurio se convirtió en ave, y con esa

ave se formaron millones de aves, el dinosaurio no tenía piernas sino patas, en vez de cuero

plumas, ya no tenía boca ni dientes sino un pico, ya no caminaba sino volaba Que utilicé para

resolver la pregunta: las clases, las explicaciones, las salidas de campo, la mente, la inteligencia,

los compañeros, los profesores, videos, las cámaras, y las aves. Importancia tienen: las aves

tienen mucha importancia porque sin las aves, habrían muchas plagas de animales y sin las aves

los frutos y los insectos y granos sin las aves los animales que comen aves se mueren porque no

tienen alimento, las personas que comen aves no tienen un alimento, ¿Qué necesitas para la

conservación? No talando árboles, no matarlas, no matarle las crías, sembrando plantas que den

frutos para que las aves se alimenten.

P9. ¿Cómo se alimenta el toche? Comen plátano, alverja, naranja, mandarina, se alimenta

de la alverja pero cuando todavía no está cosechada y por eso no sale más alverja, los toches

necesitan su alimento porque su popó abona la tierra, su pico es fuerte, grueso, y puntudo, su

pico sirve para perforar la cáscara, plátano también. Importancia: La importancia del toche para

el ecosistema, es su canto y su belleza y porque ayuda a comerse algunos insectos, que nos

perjudican, ayuda a dispersar semillas, y ahí crecen más árboles. Qué necesité: Yo necesité de

algunas clases para saber del toche, en las salidas de campo utilizamos binoculares y también

hacer mucho silencio y observar el toche a donde iba a comer su alimento y seguir las

instrucciones de los profesores, Conservación: Ellos se paran en los arboles como el del plátano

107



y el de otros árboles, no tumbando esos árboles, o sino los toches se irían de esos árboles y no

comerían de esos insectos.

PG1. ¿Cómo un búho vuela? Yo me he dado cuenta que cuando salen a volar ellos no

hacen ruido no mueven tanto las alas, porque para coger la presa no mueven tanto las alas,

porque para coger su presa no hacen ruido, porque si hacen ruidos la presa se le va, la coge con

las garras y la coge a picotazos, y después se las lleva a sus crías, y la madre también come

para coger energía, para que no aumente los roedores. Importancia: Ellos ayudan a sembrar

semillas, que a veces se le prenden a las plumas Que utilicé: necesite la mente, unas cañas para

poner la red, el diario de campo, una cámara, los binoculares, no haciendo ruido si veo el búho

de noche., no matándoles, no matando los ratones, porque ellos nos ayudan a controlan la plaga

y también en los galapos porque son los arboles más altos, y se paran en el árbol a ver su presa.

¿Qué necesito para la conservación de las aves? No tumbar los árboles, porque ellos cogen la

paja para hacer sus nidos, y ahí ponen sus huevos, y de esos huevos nacen crías de búho.

PG2. ¿Por qué las aves tienen los ojos a los lados? Porque si las atacan pueden ver, pero

hay aves como los búhos que tienen los ojos al frente, ellos pueden girar la cabeza al frente y a los

lados como las águilas, tienen los ojos a los lados pero los tienen más grandes para ver sus presas,

por lo general comen semillas, los búhos y las lechuzas comen carne para obtener energía y

ayudan a controlar los roedores y si desparecen aumentan los roedores. Importancia porque

algunos riegan semillas por los bosques y algunos como el colibrí polinizan a las plantas o el chulo

come carroña o el cadillero (genero: Spinus) come cadillo o pegapega. Qué utilicé: observando

las aves y utilizamos binóculos, cámaras, redes de niebla, botas pantaneras, un televisor, un diario

de campo, palos de bambú para las rede, fotocopias, ropa oscura, Yo al principio creía que todas

las aves tenían los ojos a cada lado, pero el profe me explico que todas las aves no tienen los a

cada lado ¿Que necesito para la conservación de las aves? No cortar los arboles como el galapo,

dejándoles comida en los tejados. (Fuente diario de campo, cuadernos del estudiante y del profesor,

grabaciones de sonido y video)

Es de rescatar que las respuestas que dan los estudiantes a sus preguntas de investigación se

argumentan desde los resultados de su trabajo de investigación, especialmente con las salidas de

campo, los estudiantes hacen relaciones directas de las interacciones que tienen las aves con el

ecosistema riegan semillas, control de insectos, aportan alimento, su popó abona la tierra, junto

con las necesidades propias que tienen esas aves para su conservación, No cortar los arboles como

el galapo, se irían de esos árboles y no comerían de esos insectos, sembrando plantas que den

frutos para que las aves se alimenten también, explican las modificaciones adaptivas morfológicas

que han tenido, tienen los ojos al frente, ya no tenía boca ni dientes sino un pico, ya no caminaba

sino volaba, nombran además las herramientas que posibilitaron hacer la investigación,

deteniéndose principalmente en los de las salidas de campo unas cañas para poner la red, el

diario de campo, una cámara, los binoculares, no haciendo ruido, con esto los estudiantes

argumentan que para abordar su pregunta de investigación las salidas de campo de gran relevancia,

traduciéndose en una estrategia de enseñanza de aprendizajes procedimentales propicia para el

docente investigador.

108



El resumen de las investigaciones hecha por los estudiantes se plasma en su respuestas, es

decir, la investigación escolar es una pequeña investigación científica como lo manifiesta (Cañal

P. , 1999, pág. 23). Además es importante tener en cuenta la función social de la educación de

trabajar y adaptar al estudiante a la realidad existente donde el estudiante se considere un

investigador como los mismos estudiantes lo manifiestan al preguntarles ¿Quiénes pueden

investigar? los estudiantes (R8), nosotros podremos aprender a investigar las aves (R6), los

investigadores pero nosotros también podemos aprender a investigar (R1), yo puedo investigar

sobre todo lo que hay en planeta, nosotros (P10), todos a los que les guste la investigación (P11),

yo puedo investigar (P12). (Fuente cuadernos del estudiante, diario del profesor, grabaciones de

sonido), con los contextos propios de ellos, aquí se pretende con la investigación escolar como

finalidad educativa implícita o explícitamente asumida, a impulsar en la práctica una educación

crítica, orientada hacia el cambio y la mejora social. (Cañal, Travé, & Pozuelos, 2011, pág. 6).

7.7.2.2. Categoría Relacionados con las formas de comunicación.

Dentro de los trabajos prácticos para (Caamaño, Carrascosa, & Oñorbe, 1992) una de las

habilidades procedimental que debe tener los estudiantes es la de comunicación. Esto es, ser capaz

de comprender las instrucciones y explicaciones de otros; comunicar oralmente y por escrito

observaciones, investigaciones y conclusiones propias; saber buscar y seleccionar información

obtenida a partir de diferentes fuentes (Caamaño A. , 1988, pág. 267).

Ahora esa comunicación en forma de argumentación, (Revel, et al. 2005), vista como

argumentación científica escolar y en este caso desde la investigación escolar, se concibe como un

elemento fundamental en el aprendizaje de conocimientos y como procedimiento cognitivo

lingüístico que da lugar a la producción de un texto que explica desde la complezación de las ideas

cotidianas y científicas. Apoyándose en habilidades cognitivas que se vehiculizan a través del

lenguaje oral o escrito. Así, el aprendizaje en este caso el procedimental logra visualizarse a partir

de los textos explicativos que tienen una estrecha relación con los procesos abordados para resolver

la pregunta problema.

Los estudiantes logran hacer una construcción individual del conocimiento a partir del

lenguaje, además, se complementan con las construcciones colectivas que realizan junto a sus

compañeros. (Fonseca, et al. 2015), la construcción del conocimiento individual en la elaboración

del conocimiento se expresa en las interacciones orales y es compartido y construido

colectivamente en el aula escolar. (Candela, 1991). Orientadas a promover que los alumnos

organicen, sinteticen y consoliden los aprendizajes realizados, con el fin de comunicarlos a otros

(Cañal, Travé, & Pozuelos, 2011, pág. 12).

- Subcategoría Expresión escrita Para esta subcategoría además de tener en cuenta el resultado final de la pregunta problema

se tiene en cuenta el proceso que se llevó a cabo para resolver esa pregunta y los materiales que

hicieron durante el trascurso del proceso a la respuesta inicial dada. (Pozo & Gómez, 2009),

(Karmiloff-Smith & Inhelder, 1984), (Chiabrando & Dibar, 2014) y (Callantes & Escobar, 2016)

quienes argumentan que los niños de edades tempranas en términos de construir teorías generales

109



de forma implícita, que a su vez hacen parte de tareas experimentales propias de los científicos de

más alto nivel.

Cada uno de los estudiantes elabora su pregunta problema y la resuelve a partir de las clases

dadas y demás herramientas que le permitió al estudiante argumentar su respuesta (Subcategoría:

Respuesta a la pregunta), además los estudiantes realizan las ilustraciones de las aves vistas en la

salidas de avistamiento principalmente (Ver Anexo 4), en estas se observa el nivel de detalle y

simetría de sus dibujos, en comparación a los de las ideas previas, donde sus dibujos eran menos

detallados sin embargo en algunos casos desde sus ideas previas los dibujos eran muy detallados

como el del estudiante PG3 donde dibuja una colibrí un nivel de detalle y simetría que deja desde

un principio claro que los estudiantes desde sus ideas previas, éstas ideas están bien constituidas,

es decir, las ideas previas de estos estudiantes construidas por el contexto tienen un rigor de validez

alto y no presentan obstáculo ni contradicción a los planteamientos científicos, sino, todo lo

contrario, con estas ideas se hizo el proceso de complejización y de solución a su pregunta de

investigación ver Anexo 8. Como lo categorizó categoría (Condiciones del aprendizaje),

subcategoría (Cambios formales y procedimentales) donde los estudiantes edades aun menores

donde los estudiantes se preocupaban por la buena forma y que sea identificado por otros.

(Scheuer, Pozo, de la Cruz, & Baccalà, 2001, pág. 194)

Aquí los estudiantes a partir de las observaciones y algunas fotografías que ellos mismos

tomaron (ver Anexo 5) logran detallar las aves vistas en campo, dándole prioridad a las aves que

ellos mismos fotografiaron o a los grupos alimenticios, aparte de formar al estudiante en el papel

de investigador en el que se insiste además se cumple con la mayoría de las acciones de

conocimiento dados por el Ministerio de Educación Nacional para el grado cuarto y quinto, algunos

de ellos son:

Observo el mundo en el que vivo. Formulo preguntas a partir de una observación o

experiencia y escojo algunas de ellas para buscar posibles respuestas. Propongo

explicaciones provisionales para responder mis preguntas. Identifico condiciones que

influyen en los resultados de una experiencia y que pueden permanecer constantes o cambiar

(variables). Diseño y realizo experimentos modificando una sola variable para dar respuesta

a preguntas. Realizo mediciones con instrumentos convencionales (balanza, báscula,

cronómetro, termómetro...) y no convencionales (paso, cuarta, pie, braza, vaso...). Registro

mis observaciones, datos y resultados de manera organizada y rigurosa (sin alteraciones), en

forma escrita y utilizando esquemas, gráficos y tablas. Busco información en diversas fuentes

(libros, Internet, experiencias y experimentos propios y de otros…) y doy el crédito

correspondiente. Establezco relaciones entre la información y los datos recopilados.

Selecciono la información que me permite responder a mis preguntas y determino si es

suficiente. Saco conclusiones de mis experimentos, aunque no obtenga los resultados

esperados. Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo con las de otras personas.

Persisto en la búsqueda de respuestas a mis preguntas. Comunico, oralmente y por escrito, el

proceso de indagación y los resultados que obtengo. (MEN, 2004, pág. 16)

110



El aprendizaje de los procedimientos para la resolución de un pregunta problema dentro de

la investigación escolar se pueden dar dos concepciones puede ser útil la perspectiva atomística

en un primer estadio (aprendizaje del manejo de instrumentos y de técnicas), como lo manifiestan

ellos en sus respuestas de la pregunta problema (subcategoría respuesta a la pregunta) pero la

comprensión procedimental de la ciencia se capta mejor desde su perspectiva holística,

(actividades globales de resolución de problemas) por otro lado más motivadora (Caamaño A. ,

2004, pág. 4) que se fue dando a medida que se llega a la solución de la pregunta de investigación.

Subcategoría Otras formas de expresión. Para esta subcategoría se tiene en cuenta las otras expresiones principalmente la oral dada

para este estudio en el desarrollo del I Encuentro de Semilleros de Investigación en Aves Chipatá

– Santander, y la socialización de las conclusiones del evento con la comunidad (Pozo & Gómez,

2009), donde cada uno de los estudiantes exponen su pregunta a los demás compañeros de las

otras escuelas, por otra parte, cada escuela con antelación preparó una ayuda con el docente titular:

El Rocío: Los estudiantes recitaron coplas, en estas vincularon un mensaje de belleza y

protección hacia la naturaleza y las aves, donde se ve que los mensajes van dirigidos principalmente

en contra de la contaminación por minería y destrucción de recursos que generan este tipo de

actividades.

El Papayo: realizaron una obra de títeres en la cual hablaban unas ramas, que recibían a las

aves, y vinculaban sonidos como el del toche y el del búho, realizado por los mismos integrantes,

en esta obra participó en la actuación el docente titular, se mostraba también un mensaje en el cual

un humano con características de un Monstruo el cual atacaba a las aves, se ve un claro que hay

una relación entre los hábitos de algunas aves, y la apropiación que el hombre suele realizar con

los elementos que se encuentran en la naturaleza, finalizando también con un mensaje de

concientización para los animales.

Puente Grande. hicieron la presentación de unas aves, las cuales fueron realizadas por los

estudiantes con icopor y pintura, el estudiante PG4 expuso al pechi amarillo, donde habló que este

comía insectos, reconociendo que dispersa semillas; el estudiante PG2 habla sobre la maqueta de

un colibrí, de manera inmediata reconoce que ayuda a la polinización de las plantas, reconoce de

manera inmediata el nombre científico como Amazilia cyanifrons; por último el estudiante PG7

habla del toche que realizó, resalta de gran manera la coloración que estos presentan. Con esta

actividad los estudiantes a partir de sus propios conocimientos superando la concepción de la

aprendizaje como un método unidireccional y arbitrario, donde no hay cabida para los consensos

ni mucho menos para los disensos, aquí lo estudiantes que participaron aparte de expresar su

conocimiento y sus resultados de la investigación apropian ese conocimiento y lo trasforman en

objeto de arte, (Ros, 2009, pág. 1), así como lo plantea Vigotsky: “Llamamos actividad creadora

a toda realización humana creadora de algo nuevo, ya se trate de reflejos de algún objeto del

mundo exterior, ya de determinadas construcciones del cerebro o del sentimiento que viven y se

manifiestan sólo en el propio ser humano.” (Vigotsky, 2009, pág. 7). Con respecto a los cantos de

las aves en la apuesta escénica hecha por los estudiantes y el profesor titular como lo asegura en el

111



estudio hecho por (Prokop & Rodák, 2009) donde los estudiantes eslovacos pueden identificar

más fácilmente las aves con la ayuda de los cantos, o inclusive pueden identificar un gran número

de aves solo con el canto (35 % de las aves que presenta el estudio de los autores), solo visualmente

(casi el 80%).

Conclusiones: estas son las conclusiones a las que se llega en el evento que luego son

socializadas por los estudiantes con sus familias:

Mesa de trabajo Frugívoros: Para ellos la importancia de las aves es mucha y radica en

que ayuda a sembrar semillas y nacen otros palos e hicimos una salida de campo e investigarlas.

Como parte de la conservación de estas aves argumentan que no hay que tumbar los platanales,

ayudar con el medio ambiente, la naturaleza y con la carroña, conservar, medirlas, pesarlas y

conocerlas.

Mesa de trabajo Nectarívoros: En cuanto a la importancia de estas aves del grupo

argumentan la que es estos animales riegan semillas que dan origen a otras gracias a que toman

el néctar de las flores y los depositan en diferentes partes donde se encuentran las flores. Es de

resaltar que los miembros de este grupo resaltan primero la importancia y el papel ecosistémico de

las colibríes, como polinizadores, y segundo entienden la relación simbiótica que existe entre las

plantas con flores y las colibríes, relación que no solo se dan con las de flores grandes como los

manifiestan los integrantes del grupo sino con todas las flores que produzcan néctar. En cuanto a

la conservación de las aves del grupo, lo manifiestan como un compromiso de nos solo cuidar las

aves sino también la flora y fauna que son el pila de la vida de todo ser viviente de la tierra. Es

de resaltan que la conservación para los integrantes no radica solo en cuidar o no matar, sino que

es de un compromiso serio en cuidar no solo las aves sino todos los miembros del ecosistema ya

que esas relaciones son las que mantienen a todos los seres vivientes.

Mesa de trabajo Carnívoros: En cuanto a su importancia la resaltan en que los miembros

de este grupo ayudan a limpiar el medio ambiente, se comen los ratones para que no nos hagan

daño, aquí los integrantes de la mesa manifiestan que estos animales no les hacen daño al hombre,

sino que lo beneficia en cuanto que se alimenta no solo de pollos también de ratones, ayudan a un

control biológico y a su vez al humano, en cuanto a su conservación argumentan que, no hay que

matarlos, no capturarlos no hacerles daño, no cortar los árboles, no contaminar el aire para que

no se extingan. En este punto los integrantes resaltan algunos de las acciones directas que se deben

tener qué no siempre son efectivas por factores económicos o de servicio, es de rescatar la

contaminación del aire como un fenómeno que no solo afecta al humano sino también a estos

seres.

Mesa de trabajo Omnívoros: En cuanto a la importancia de las aves del grupo manifiestan

que ayudan a embellecer la naturaleza y proporcionar comida a las personas. Para los integrantes

del grupo estas aves cumplen funciones de servicio únicamente para el humano y descuidan un

papel ecosistémico más amplio que tiene este grupo. En cuanto a su conservación argumenta que

112



se debe recomendar a las personas no utilizar flechas o caucheras o escopetas para evitar matar

las aves, que son las que alegran la naturaleza con su colorido y su canto y evitar la extinción de

ellas.

Mesa de trabajo Insectívoros: En cuanto su importancia las aves insectívoras ayudan a

limpiar el medio de insectos que perjudican al hombre como zancudos y moscas. Para los

integrantes la función ecológica del ave ayuda a limpiar aquellas especies que representan n

perjuicio para el humano, y manifiestan que para su conservación lo importante es evitar la caza,

evitar la fumigación, evitar la tala y la quema, sembrar árboles, estas acciones humanas son las

que por cuestiones de producción económica evitan que las relaciones ecosistémicas entre animales

plantas y estas con el humano sean benéficas, sino que el beneficio se extiende únicamente al polo

donde está el humano.

Mesa de trabajo Granívoros: En cuanto a la importancia de estas aves, argumentan que:

ayudan a propagar las especies, alegran los lugares por sus cantos ayudan a que se mantengan

las especies, ayudan a que el ambiente se alegre. Aquí los integrantes complejizan tanto lo

antropocéntrico como lo ecológico, es decir, los estudiantes no descuidas sus ideas de que las aves

están para alegrarnos o para darnos beneficio solo a nosotros, sino que además, incluyen factores

importante como dispersores o propagadores, de especies, además que estas especies ayudan a

mantener ese equilibrio ecosistémico. Para la conservación argumentan que se debe ayudar a

sembrar más árboles que produzcan granos, ayudando a que se conserven las especies. Es muy

importante la relación que hacen entre la alimentación que tiene este grupo con los procesos de

conservación que se debe tomar, no solo evitar matarlas sino que van más allá a un proceso que

perdure.

Mesa de trabajo Carroñeros: En cuanto a la importancia de las aves el chulo y la guara,

come carroña y moya, que cogen las corrientes de aire para planear, que se paran en los árboles

para descansar y para bajar la llenura, y se le prenden semillas en el plumaje. Los estudiantes

entienden que estos animales tienen una alimentación definida, además, incluyen un dispersor de

semillas.

En éstas conclusiones los estudiantes consideran el ave no solo como un animal que canta

bonito o que tiene colores hermosos, que ayudan a embellecer la naturaleza, como lo manifiestan

en sus ideas previas, inclusive aquí, aun lo manifiestan sin presentar ningún problema

epistemológico o este caso procedimental, ya que los estudiantes saben que la ave es bonita es decir

su idea previa persiste, son resistentes al cambio (Campanario & Otero, 2000) (Moya &

Campanario, 1999.) Pero aparte esto, ese ser posee otras características. ya para esta sesión , los

estudiantes comprenden que las aves cumplen elementales papeles ecológicos: ayuda a sembrar

semillas y nacen otros palos; ayudan a limpiar el medio ambiente, se comen los ratones para que

no nos hagan daño; riegan semillas que dan origen a otras gracias a que toman el néctar de las

flores y los depositan en diferentes partes donde se encuentran las flores; ayudan a propagar las

especies, y que para mantener estas interacciones equilibradas se deben adelantar acciones

progresivas desde el contexto evitar la caza, evitar la fumigación, evitar la tala y la quema,

113



sembrar árboles; conocerlas; no hay que matarlos, no capturarlos no hacerles daño, no cortar

los árboles, no contaminar el aire para que no se extingan.

7.7.3. Categorización de aprendizajes actitudinales

Algunas de las actitudes científicas que se pretenden potencializar en los estudiantes son la

argumentación, metacognición, trabajo en equipo, y la resolución de problemas basados en las

categorías para aprendizajes actitudinales planteadas por Fonseca et al. (2016). En la tabla 11 se

pueden ver las categoría y sub categorías que fueron construidas para realizar el análisis de los

aprendizajes actitudinales alcanzados por los estudiantes en el momento final del proceso de

aprendizaje, de igual manera se encuentran incluido en la tabla los registros de los estudiantes que

lograron alcanzar el o los aprendizajes propuestos, este se muestra por el grupo muestra tenido en

cuenta para cada una de las escuelas (ver Anexo 9).

Tabla 11.

Aprendizajes actitudinales categorizados.

APRENDIZAJES ACTITUDINALES

CATEGORÍAS SUB

CATEGORÍAS

CASOS POR SEDES CON REGISTROS EN: (DIARIO DEL

PROFESOR, DIARIOS DE CAMPO DEL ESTUDIANTE,

CUADERNO DE LOS ESTUDIANTE , GRABACIONES

AUDITIVAS Y/O VISUALES, ESCRITOS O

DOCUMENTOS HECHOS POR LOS ESTUDIANTES O

PROFESORES, FORMATOS DE REGISTRO EN RED/

VISUAL E ILUSTRACIONES POR LOS ESTUDIANTES)

SE

SIÓ

N

APRENDIZAJE

MOMENTO FINAL

Casos por sedes

SEDE

EL

ROCÍO

SEDE

PUENTE

GRANDE

SEDE

PAPAYO

Argumentación

Cultural

1

Argumentan que la presencia de las aves no

influye en la muerte de

las personas.

R5

P7

P9

P10

14

-15

-

16

-17

Científico

escolar

1

Manifiestan actitudes

argumentativas acerca

de la función de las diversas estructuras que

presentan los diferentes

grupos de aves,

mencionando la

relación del ave con el

entorno.

R1

R6

R8

PG2

PG3

PG4

PG7

P7

P9

13

-14

-15

-16

2

Argumentan los efectos

de la perdida de la

avifauna, con relación a

otros organismos.

R1

R5

R6

R8

PG2

PG3

PG7

P2

P6

P7

11

-14

-

15

-16

3


argumentativas sobre la tolerancia, respeto y

cuidado de las aves.

R5 y R8 PG3

PG7

P1

P7 P9

P11

11

-15

-

16

Social

1

Argumentan los efectos

de las acciones del hombre sobre la

perdida de la avifauna.

R8 PG3 P1

11

-15

-

16

-17

114



Metacognición Disturbios y

efectos

1

Realizan reflexiones

sobre las implicaciones de la perdida de la

avifauna para el

hombre.

R8 PG3

PG7

P2

P6

11

-15

-16 Las tres escuelas

2

Reflexionan sobre la importancia de

investigar acerca de la

conversación de las

aves.

R1

R5 R6

R8

PG2

PG3 PG4

PG7

P1

P2

P6 P7

P9

P10

P11

14

-15

Las tres escuelas

Trabajo en

equipo

1

Presentan interés por

conformar equipos de

trabajo para la solución de las preguntas de

investigación

relacionadas con la

conservación de las aves.

Todos. Todos Todos

9-1

4-1

5 Las tres escuelas.

Resolución de

problemas

Formular

preguntas de

investigación

1

Muestran sentimientos

de interés al formular

preguntas sobre

aspectos de las aves.

R1

R5

R6

R8

PG2

PG3

PG4

PG7

P1 P2

P6

P7

P9 P10

P11

4-5

-6-7

-9-1

1-1

2

Muestreos

1


afectivas y de respeto,

tolerancia y cuidado en

la manipulación aves capturadas.

R1

R5 R6. R8.

PG3

PG7

Todos.

P1

P2

P11

11

-12

-13

2

Manifiestan actitud de

compromiso y responsabilidad para el

desarrollo de los

muestreos.

Todos PG7, PG4

y PG2

P1 y P11

indispuestos.

P2 interés.

9-1

2

3

Muestran interés en el

registro de los datos

obtenidos en los

muestreos.

R1

R5

R6

R8

PG2

PG3

PG4

PG7

P1

P2

P6

P7

P9 P10

9-1

0-1

2-1

3

4

Muestran interés por el reconocimiento,

manejo y manipulación

de los instrumentos de

muestreo

R6

R5

R8

PG7

6-8

-9-1

1-

12

Las tres escuelas.

Comunicar

conocimiento

1

Muestran interés sobre

socialización de sus aprendizajes sobre la

conservación de aves a

través de ponencias (I

Encuentro de Semilleros de


Chipatá – Santander), y

charlas con la comunidad.

R8 y R1

R6 y R5

PG2

PG7 PG3 y PG4

P6 P2, P11, P10, P1

14

-15

-16

Las tres escuelas.

115



2

Expresan actitudes de

interés en la elaboración de dibujos

sobre las aves

reconocidas en la

investigación.

R6 y R1

R5 y R8

Todos

Todos

menos P1.

1

0-1

3

7.7.3.1. Categoría Argumentación.

La argumentación es la capacidad de relacionar datos y conclusiones, contrastando

enunciados teóricos a la luz con datos empíricos o procedentes de otras fuentes (Jiménez & Díaz

de Bustamante, 2003). Por tanto, en la enseñanza de las ciencias se debe tener muy en cuenta el

desarrollo de la capacidad de argumentar a partir de las explicaciones del mundo natural, a partir

de esto se puede generar un aprendizaje significativo de los conceptos, puedan desarrollar la

capacidad de escoger entre distintas opciones o explicaciones y de razonar los criterios que

permiten evaluarlas (Bermúdez, Fula, Fonseca, & Moreno, 2016).

Según Candela (1993), la argumentación es la articulación que se da dentro de un discurso

con la intención de convencer a otros sobre un punto de vista; esta articulación permite una relación

entre los conocimientos previos y las situaciones en la cuales se pretende convencer, se concibe

entonces que el conocimiento construido por medio de la argumentación se logra a partir de una

constante reconstrucción.

Según lo anterior, la actitud de argumentación se considera un elemento fundamental en el

aprendizaje de conocimientos ya que se apoya en las habilidades cognitivas de los estudiantes, y

estas a su vez se vehiculizan a través del lenguaje oral o escrito (Revel et al., 2005), en Hernández,

2015). De esta manera el aprendizaje puede evidenciarse a partir de los diferentes documentos

elaborados por los estudiantes (Hernández, 2015).

La actitud de argumentación tiene en cuenta el conocimiento que adquirieron los estudiantes

en relación a la conservación de las aves, las creencias existentes acerca de algunos grupos de aves,

los efectos que produce la pérdida de la avifauna en los ecosistemas, esto a través de documentos

los estudiantes elaborados por los estudiantes con argumentos orales o escritos, grabaciones de las

sesiones de clase y el diario de campo del docente (Hernández, 2015).

- Subcategoría Cultural

La cultura es un fenómeno que integra un conjunto de representaciones las cuales hacen que

el comportamiento del hombre sea de diversas formas en sus actividades, esta es regida por una

serie de relaciones y valores (tradiciones, religión, leyes, política, ética, artes) (Benveniste, 1971).

Estas leyes que se establecen son acordadas, por tanto dan sentido a los pueblos, ciudades y

comunidades (Benveniste, 1971). La cultura aparece a partir de la interacción entre seres humanos

y esta tiene un efecto sobre la vida cotidiana de los sujetos (Enríquez, 2007), a partir de estas

interacciones se puede generar cambios en los comportamientos que tiene la comunidad y que

116



afecten elementos de su entorno, en este caso argumentando que la presencia de las aves no influye

en la muerte de las personas.

Para el rastreo de este aprendizaje se tuvo en cuenta como fuente el diario de campo del

estudiante y del profesor, instrumentos diligenciados por los estudiantes. En esta categoría fueron

muy pocos los estudiantes que demostraron alcanzar el momento final de aprendizaje, para la

escuela Puente Grande ningún estudiantes dio cuenta de que las aves no están relacionadas con la

muerte de las personas. Para el caso de la escuela el Rocío solo el estudiante R5 fue el que relacionó

directamente los agüeros como una amenaza para los Búho, dice: “No cortando los palos altos,

dejarle más carne a ellos, no creyendo en los agüeros para que no los maten” (Fuente diario de

campo del estudiante y del profesor, instrumentos diligenciados por los estudiantes), se considera

que este fue el único estudiante que logró un reconocimiento de este grupo de aves de tal manera

que este indica que son agüeros que afectan al ave y a los humanos, en el caso de la escuela del

Papayo el estudiante P7, reconoce que desde la experiencia no nos vemos afectados al estar

cercanos a ellas: “Ellas no hacen daño, hace tiempo yo ayudé a un Búho que estaba enfermo y no

pasó nada, también ayudé a una Mirla” (Fuente diario de campo del estudiante y del profesor,

instrumentos diligenciados por los estudiantes), la forma en la cual comenta el estudiante que se ha

relacionado con el ave contribuye a que las creencias relacionadas con la muerte de las personas

disminuyan, los estudiantes P9 y P10 relacionaron la importancia del ave como controladores de

plagas, aunque los ven como benéficos no alcanzan a argumentar el por qué estas aves no tienen

que ver con la muerte de las personas. Las creencias que se dan en algunos lugares suelen ser muy

fijas en las personas, por tanto es muy difícil cambiar o siquiera mover los cimientos que

fundamentan estas (Enríquez, 2007), en este caso para las escuelas queda comprobado lo anterior,

por esto muy pocos estudiantes lograron alcanzar dicho momento final.

La creencia que se tiene en la región respecto a los Búho y su relación con la muerte de las

personas, ha generado una amenaza a la presencia de este grupo de aves, si bien en la mayor parte

del proceso la mayoría de estudiantes lograron resaltar la importancia ecosistémica de la especie,

muy pocos estudiantes lograron reconocer que este tipo de creencias no son ciertas, claro es que

los estudiantes al reconocer esta importancia de las aves pueden lograr contribuir de una manera

muy significativa a la conservación de la especie (Martin, 1992), ya que este aprendizaje de tipo

argumentativo es una contribución desde la cultura de los estudiantes, donde estos a partir de sus

relaciones sociales pueden cambiar de alguna manera la forma en la que son apreciadas estas aves

por la comunidad (Martin, 1992), entonces desde la acción colectiva es posible lograr la solución

de problemas específicos (Martin, 1992), los cambios que se dan en la cultura son muy difíciles,

por tanto pensar en un cambio inmediato en las dinámicas que tiene una comunidad sobre el daño

del que la hace a los Búhos no puede ser posible, ya que este proceso se da de forma muy lenta, y

además debe ser acordado por toda la comunidad (Benveniste, 1971).

- Subcategoría Científico escolar.

La argumentación científica escolar, es una habilidad cognitivo lingüística muy compleja que

es de vital importancia para lograr la alfabetización científica (Revel, et al. (2005). La formulación

de explicaciones alternativas y la argumentación de las ideas son centrales para la formación

científica (Candela A. , 1991), sin embargo se debe enseñar al estudiante que las actividades que

117



se dan dentro de la ciencia están regidas y guiadas por una serie de valores, donde prima el respeto

y la tolerancia por el investigador (Izquierdo, Espinet, Bonil, & Pujol, 2004), en este caso el

estudiante. Según lo anterior se consideró pertinente fomentar el aprendizaje argumentativo acerca

de la función de las diversas estructuras que presentan los diferentes grupos de aves, mencionando

la relación del ave con el ecosistema, la argumentación de los efectos de la perdida de la avifauna,

con relación a otros organismos y finalmente la argumentación sobre la tolerancia, respeto y

cuidado de las aves.

En el primer aprendizaje de la subcategoría se hace referencia acerca de las actitudes

argumentativas acerca de la función de las diversas estructuras que presentan los diferentes grupos

de aves, mencionando la relación del ave con el entorno, para el rastreo de este aprendizaje se tuvo

en cuenta como fuente el diario de campo del estudiante y del profesor, instrumentos diligenciados

por los estudiantes y las grabaciones de las sesiones de clase. Dentro de esta se encontró que 9

estudiantes alcanzaron el momento final, para la escuela del Rocío los estudiantes R1,R6 y R8

lograron establecer relaciones de las diversas estructuras presentes en los diferentes grupos de aves,

el estudiante R1 reconoce: “El pico es diferente según lo que coma el ave” (fuente el diario de

campo), se puede ver que el estudiante relaciona la estructura presente en las aves con el alimento

que este consume, esto permite reconocer que el estudiante relaciona aspectos ecosistémicos

pueden generar adaptación. El estudiante R6 reconoce: “El Zimmerius tiene pico insectívoro, y sus

patas son arborícolas, se encuentra donde hay artos insectos, en palos rodeados de hojas” (Fuente

diario de campo del estudiante), de esta misma manera el estudiante R8 hace referencia a algunas

estructuras presentes en el colibrí en donde reconoce que dichas estructuras tienen una adaptación

para el vuelo y para la alimentación: “El Ala del colibrí es rápida ligera y puntuda y les permite

volar en espacios amplios, sus patas son arborícolas, el pico largo y fino le permita conseguir

néctar de las flores grandes, se encuentran en quebradas con flores” (Fuente el diario de campo

del estudiante), se evidencia que además de hacer un reconocimiento a la alimentación del ave con

respecto a la estructura del pico considera de otras estructuras también logran modificaciones según

el entorno en el cual se encuentra el organismo.

Para el caso de la escuela de Puente Grande se encontró que todos los estudiantes de la

escuela alcanzaron el momento final, siendo entonces la única escuela en la cual el total de los

estudiantes demostraron lograr este aprendizaje, el estudiante PG2 reconoce: “Las rapaces tienen

los ojos adelante y son más grandes para poder atrapar sus presas” (Fuente el diario de campo

del estudiante y del profesor, instrumentos diligenciados por los estudiantes), el estudiante PG4

reconoce: “Las patas de las rapaces les permite agarrar los ratones” (Fuente diario de campo del

estudiante), los dos estudiantes además de hablar de las estructuras del aves logran dar cuenta de

la importancia de estas principalmente en relación con su alimento, para este caso el estudiante

PG4 identifica el alimento del búho con los ratones. Por otro lado el estudiante PG7 no sólo

reconoce las estructuras de las aves para su alimentación, sino que también reconoce otros aspectos

característicos: “el pico del colibrí es largo para tomar el néctar. Se encuentra donde hay flores”,

“Los huesos son huecos y eso les permite volar” (fuente el diario de campo del estudiante y del

profesor, instrumentos diligenciados por los estudiantes y las grabaciones de las sesiones de clase),

a diferencia de los demás compañeros reconoce que los huesos que presentan las aves son los que

en gran parte se han modificado para lograr que este grupo alcanzara el vuelo, el estudiante fue el

único de la escuela que logró dar cuenta de este aprendizaje de manera en que vinculaba otras

118



estructuras, que fueron relacionadas en clase, pero que fue un aprendizaje significativo para el

estudiante que asoció estas estructuras con el vuelo del profe.

Para la escuela del Papayo sólo dos estudiantes lograron alcanzar este aprendizaje, el

estudiante P7: “Los búhos matan a las ratas porque los ojos son más grandes y ven mejor de lado

a lado” (Fuente diario de campo del estudiante), reconoce que el tamaño de los ojos de los búhos

permiten que su visión sea mucho mejor y por esta razón pueden llegar a cazar su alimento, que en

este caso al igual que el estudiante PG4 reconoce a los roedores como su principal alimento, el

estudiante P9: “El pico del toche es grueso, fuerte y puntudo, su pico sirva para perforar la cascara

de plátano, también las cascaras de mandarina y naranja” (Fuente diario de campo del estudiante),

reconoce que la estructura del pico del toche (Icterus chrysater), presenta una estructura rígida en

el pico con la cual pueden perfora las diferentes frutas de las cuales se alimentan. Para esta escuela

la menor parte de los estudiantes lograron llegar al momento final del aprendizaje, donde solo los

dos estudiantes que lograron el aprendizaje hicieron referencia específicamente a la alimentación

de los diferentes grupos de aves y de allí su adaptación a las estructuras.

Los estudiantes argumentan las estructuras de los diferentes grupos de aves principalmente

por la alimentación de estas, la alimentación de las aves es el factor más fácil de asociar para la

adaptación de las diversas estructuras desarrolladas por las aves, esto se puede apreciar en cuanto

todos los estudiantes relacionaron los diferentes alimentos de los diversos grupos de aves con otros

organismos relacionados y que se encuentran también en su mismo entorno. También se debe

aclarar que la forma en como algunos estudiantes resaltaban algunas estructuras contribuían a dar

cuenta de la relación no solo con el alimento, sino con otros organismos como los árboles en cuento

indicaban el tipo de pata (arborícola) característico de dichas aves para sostenerse en estos, así

mismo se debe reconocer de manera muy importante la forma en que el estudiante PG7 reconoce

que los huesos presentes en las aves facilitan que logren alcanzar el vuelo.

En el segundo aprendizaje de esta subcategoría se abordan la argumentación que muestran

los estudiantes acerca de los efectos de la perdida de la avifauna, con relación a otros organismos,

para el rastreo de este aprendizaje se tuvo en cuenta como fuente el diario de campo del estudiante

y del profesor, instrumentos diligenciados por los estudiantes y las grabaciones de las sesiones de

clase. Respecto a este aprendizaje se encontró que para las tres escuelas 10 estudiantes lograron el

momento final de este aprendizaje. Para el caso de la escuela El Rocío todos los estudiantes

alcanzaron dicho aprendizaje, los estudiantes R6 y R5: “Sin el Toche habría más semillas, más

banano, abundarían las frutas, crecerían las flores, pero no habría oxigeno porque reproducen

flores”, “Sin las aves, habrían pocas plantas y animales”, “Sin el chulo estaría apestosa la

naturaleza y el mundo” (Fuente diario de campo del estudiante y del profesor, instrumentos

diligenciados por los estudiantes), se puede apreciar que la relación directa que hacen los

estudiantes con respecto a la pérdida de la avifauna es acerca de la forma en cómo esto se expresaría

directamente con la pérdida de la flora, y de igual manera reconocen que algunas especies animales

se verían afectadas. Los estudiantes R1 y R8 reconocen: “Sin las aves, se acabaría el mundo y el

ecosistema porque sin las aves no podemos vivir, y sin las aves no pueden vivir los animales que

comen aves”, “Sin las aves, se desequilibraría el ecosistema, la cadena alimenticia y se dañaría

la naturaleza y se acabaría el mundo”, “Sin el colibrí habría menos flores, menos frutos, menos

119



plantas y menos oxígeno” (Fuente diario de campo del estudiante y del profesor, instrumentos

diligenciados por los estudiantes), en el aporte de los estudiantes se puede apreciar que reconocen

las repercusiones de la pérdida de la avifauna para el ecosistema, donde además los estudiante

argumentan de qué manera se verían afectados, esto permite indicar la importancia que los

estudiantes dan a las diversas relaciones que se dan en los ecosistemas, por ejemplo los estudiantes

R1 y R8 vinculan que se acabaría el oxígeno y la naturaleza, donde el papel del oxígeno ya es visto

como vital rentro de los procesos de los seres vivos y las aves contribuyen de gran manera en la

obtención de este elemento.

Para la escuela de Puente Grande 3 estudiantes lograron alcanzar este aprendizaje, el

estudiante PG3: “Sin el Churico (Forpus conspicillatus) no se escucharía el canto bonito”, “No

ayudaría a dispersar semillas de los árboles” y el estudiante PG7: “Sin las aves, se pudren las

flores, los plátanos, las semillas y el maíz”, “Sin el Chulo se contaminaría todo porque se come a

los que se mueren”, “Sin el colibrí se dañaría el polen, no lo llevaría a otras plantas, se

marchitarían las plantas”, “Sin el carpintero no habrían huecos en los árboles que utilizan otros

animales como los murciélagos u otros insectos” (fuente el diario de campo del estudiante y del

profesor, instrumentos diligenciados por los estudiantes y las grabaciones de las sesiones de clase),

los estudiantes reconocen el papel de las aves como dispersores de semillas, donde se puede ver

que los estudiantes reconocen principalmente la relación que tienen las aves con las plantas, sin

embargo el estudiante PG7 reconoce la relación que se da a nivel de especie, considerando las

relaciones que percibe con respecto a otros grupo de organismos, tales como el murciélago y los

insectos, a partir de esto es claro que el estudiante establece unas relaciones que además de hacer

un aporte en la conservación de las aves, también contribuye de una manera significativa en la

conservación de otros grupos ya que reconoce las relaciones interespecificas, y estas son

reconocidas de igual manera de gran importancia para el hombre como lo reconoce el estudiante

PG3 donde aprecia de forma relevante el sonido del ave como un factor de embellecimiento para

el hombre.

Para la escuela del Papayo se encontró que tres estudiantes lograron alcanzar, los estudiantes

afirman los siguiente: P2: “Sin el canario habría más insectos, no esparciría semillas, no habría

árboles y no podríamos respirar”, P6: “No nos ayudarían, habrían menos árboles, menos semillas,

el Cadillero no dispersaría granos”, P7: “Sin el Fundungo no se dispersarían semillas, Los

animales se llenarían de garrapatas, habrían más insectos” (fuente el diario de campo del

estudiante y del profesor, instrumentos diligenciados por los estudiantes y grabaciones de las

sesiones de clase), para esta escuela en particular los estudiantes que lograron este aprendizaje,

como factor importante reconocen que la relación planta-ave es muy importante principalmente

porque este grupo de animales ayudan a la dispersión de semillas, lo cual tendría una repercusión

en la poca presencia de los árboles, sin embargo el estudiante P7 identifica el papel de las aves

como controladores de poblaciones de otros organismos.

Para el tercer aprendizaje de esta subcategoría se aborda desde la manifestación de actitudes

argumentativas sobre la tolerancia, respeto y cuidado de las aves. Para la escuela del Rocío los

estudiantes R5 y R8 hablan principalmente de evitar hacerles cualquier tipo de daño a las aves,

reconociendo que esto puede afectar las crías que tienen (Fuente diario de campo del docente y

120



grabaciones de clase), donde se puede evidenciar que la vital importancia hacia las aves está

depositada hacia la protección de las crías de las aves, lo cual resulta un factor esencial en la

conservación de las aves. Para el caso de la escuela de Puente Grande los estudiantes PG3 y PG7

afirman: “debemos evitar que la gente les haga daño”, “Debemos cuidarlas, que no las maten,

dejarlas tranquilas” (fuente el diario de campo del estudiante e instrumentos diligenciados por los

estudiantes), reconocen al hombre como una amenaza para las aves, donde también se ve que hay

una importancia hacia el papel del hombre en la conservación de estas. Para la escuela del Papayo

cuatro estudiantes alcanzaron el aprendizaje propuesto, el estudiante P1 reconoce: “no matarlas

para que no se acabe la belleza” “hay que cuidarlas para que sigan cantando y nos alegren”

(fuente el diario de campo del estudiante e instrumentos diligenciados por los estudiantes), de la

misma manera relacionan sus aportes los estudiantes P7, P9 y P11, donde resaltan que la

importancia de la conservación de las aves yace en la belleza que estas representan, si bien puede

ser tenido en cuenta como un factor afectivo se ubica desde esta categoría ya que consideran este

como una factor para sustentar la conservación de las aves.

Para lograr este aprendizaje científico escolar en los estudiantes, se debió seleccionar e incluir

en la unidad didáctica temas que fueran pertinentes para los estudiantes, ya que a la argumentación

es posible desde una base sólida de diversos conocimientos para lograr que dichos argumentos

acordes con la intención comunicativa (Canals, 2007). De igual manera este proceso requirió de

varias sesiones de clase donde se hacía una retroalimentación que se facilitara a los estudiantes la

relación de los diferentes conceptos relacionados (Duschl, 1998) y de esta manera favorecer el

discurso argumentativo se ha construido a partir de la reconstrucción del conocimiento (Canals,

2007). De los estudiantes de las tres escuelas 14 estudiantes lograron alcanzar los aprendizajes

propuestos, con esto se comprueba que la retroalimentación de lo desarrollado en clase contribuye

en la habilidad de argumentación que presentan los estudiantes, (Duschl, 1998), y esta habilidad

permite que se dé sentido a las diversas dinámicas dentro de la investigación enmarcada en la

conservación de las aves, que ya desde el entendimiento de las diferentes relaciones y contenidos

vistos en las diferentes sesiones de clase los estudiantes argumentan la importancia de la

conservación de las aves.

En las diversas relaciones que realizan los estudiantes entre estructuras, organismos y

entorno, se puede considerar al estudiante dentro de la escuela como un investigador, ya que es

desde este lugar en donde brinda diversas explicaciones a los fenómenos que sucede en su entono

(Izquierdo, Espinet, Bonil, & Pujol, 2004). Entonces el conocimiento escolar que es construido en

la escuela cobra un papel vital dentro de la solución de problemáticas que se dan en una comunidad

(Izquierdo, Espinet, Bonil, & Pujol, 2004), donde se puede evidenciar que se ha dado una

complejización de los conceptos, por ejemplo la argumentación con respecto a las relaciones de las

aves que dan los estudiantes, reconocen algunos organismos como las plantas donde resaltan su

papel en la producción de oxígeno y cómo la pérdida de los diversos grupos de aves puede afectar

de manera directa al hombre, la escuela entonces aparece como protagonista en la educación de los

ciudadanos (Izquierdo, Espinet, Bonil, & Pujol, 2004), y es donde hace sus aportes hacia la

conservación de las aves. Tanto en la escuela de Puente Grande, el Papayo y el Rocío los

estudiantes indicaron las repercusiones de la perdida de la avifauna, proponiendo además que se

debe velar por el cuidado y respeto de estas, esto permite que la argumentación de los estudiantes

contribuya en la conservación de los animales, ya que con la construcción de este aprendizaje se

121



pueden lograr un cambio al interior de la comunidad, donde se de campo a la reflexión de estas

problemáticas y tomen decisiones sociales que favorezcan a los diversos grupos de aves (Sanmartí

& Izquierdo, 1997).

- Subcategoría Social.

La argumentación teniendo en cuenta lo social resulta importante ya que no solo contribuye

en lograr un aprendizaje significativo, aportando en el desarrollo cognitivo del estudiante respecto

a los contenidos, sino que contribuye en el contexto social (Cicourel, 1974; Bruner, 1984; Coll,

1986 en Candela (1991), y de esta manera se puede dar un aporte valioso a la solución de las

problemáticas que surjan dentro de la comunidad, ya que a partir del interés de los estudiantes por

la ciencia se puede generar que el papel de la ciencia en la comunidad propicie cambios en las

actitudes que puedan ser nocivas para los diferentes grupos de aves (Gil, 1994), por tanto se

considera importante que los estudiantes argumenten sobre los efectos de las acciones del hombre

sobre la perdida de la avifauna.

Dentro de esta sub categoría se encontró que sólo tres estudiantes (uno de cada escuela) se

acercaron a este aprendizaje. Para la escuela del Rocío el estudiante R8 acerca de la pérdida de la

avifauna argumenta:” Les afecta talando árboles y porque algunas veces los niños las maltratan”

(Fuente diario de campo del docente y grabaciones de clase) el estudiante identifica que en este

caso las dinámicas del hombre afectan de gran manera a las de las aves, dando el ejemplo de la

tala de árboles, queda claro que relaciona a las aves con las plantas y de allí afirma que dicha

actividad afecta de manera directa a las aves. Los estudiantes PG3 y P1 afirman: “A las aves si le

afecta porque les hacemos daño”, “Les afecta a las aves porque nosotros las matamos” (Fuente

diario de campo del docente y grabaciones de clase), si bien los estudiantes se ubican en esta

subcategoría de argumentación, debido a que fueron a los que más se acercaron a esta, sin embargo,

se puede ver que la argumentación dada por cada uno de los estudiantes se queda tan solo en una

descripción y para el caso del estudiante R8 llega tan solo a una explicación, según los

planteamientos de Jorba, Angels, & Gomez (2000). Sin embargo, se puede afirmar que los

estudiantes que mostraron este acercamiento pueden llegar a construir un pensamiento social más

complejo, que requiera ser comunicado (Canals, 2007) y de esta manera aporte en la construcción

social, es por ello que a través de este que se puede hacer una gran contribución a la conservación

de los diversos grupos de organismos.

Este aprendizaje da cuenta de la forma en la cual los tres estudiantes logran reconocer la

importancia de la argumentación teniendo en cuenta las acciones del hombre, y es a partir de esta

argumentación por parte del estudiante se devela de qué manera tienen los estudiantes su

pensamiento social y contextual (Candela A. , 1991), solo un pequeño grupo logró este aprendizaje,

ya que con este se buscaba que los estudiantes lograran dar cuenta de los efectos que tienen las

acciones del hombre sobre la pérdida de la avifauna, y esta construcción de conocimiento es

expresada principalmente por medio de interacciones orales, donde es construido y compartido en

el aula de manera colectiva y este es compartido y construido colectivamente en el aula escolar

(Edwards & Mercer, 1988 en Candela (1991), por tanto se puede decir que todos los estudiantes

contribuyeron a que los estudiantes R8, PG3 y P1 alcanzaran este aprendizaje.

122



7.7.3.2. Categoría Metacognición

La actitud de la metacognición involucra al sujeto en el conocimiento del propio aprendizaje;

este consiste en planear estrategias para el aprendizaje, la comprensión, la solución de problemas

y la autorregulación; con el fin de que este conocimiento sea relevante en nuevas situaciones,

tomando conciencia del papel del entorno en el proceso de aprendizaje (Jiménez, 2004 en Vallejos

(2012).

La metacognición, aparece entonces como un factor importante en los procesos de

aprendizaje de las ciencias, pues es considerado como el conocimiento propio de los estudiantes a

partir de los procesos cognitivos (Flavell, (1976) en Campanario, (2002) ; de esta manera los

estudiantes muestran actitudes reflexivas sobre los conceptos que se relacionan en el aula

(Hernández, 2015), vinculando además las relaciones afectivas que se presentan los estudiantes

con respecto a los conceptos abordados. Para esta categoría estuvo en cuenta las actitudes reflexivas

respecto al aprendizaje de la conservación, los disturbios que afectan a las aves y sus efectos,

también sobre la importancia que tiene la investigación acerca de la conservación de las aves

(Hernández, 2015).

- Subcategoria Disturbios y efectos. La metacognición se puede dar en el todos los contextos en los cuales se encuentre el hombre

(Vallejos, 2012) por tanto es susceptible a los diversos cambios que surjan en un contexto

especifico, a partir de esto resulta importante que se realice una serie de reflexiones sobre las

implicaciones de la pérdida de la avifauna para el hombre y la importancia de investigar acerca de

la conversación de las aves.

En el primer aprendizaje de esta subcategoría abordaba una reflexión acerca de las

implicaciones de la pérdida de la avifauna para el hombre. Cinco estudiantes de las tres escuelas

alcanzaron este aprendizaje. Para la escuela del Rocío sólo el estudiante R8 acerca de los las

implicaciones reflexiona: “Sin el colibrí habría menos flores, menos frutos, menos plantas y menos

oxígeno” (Fuente diario de campo del estudiante), estudiante reflexiona sobre la relación profunda

que hay entre el colibrí y la polinización dónde de manera importante reconoce que la ausencia del

colibrí puede generar efectos en las plantas y posteriormente en la producción de oxígeno, que de

manera directa afectan al hombre. Se puede evidenciar en este caso que el estudiante ha logrado

comprender las diversas relaciones que suceden entre diversos organismos vivos y elementos que

resultan vitales para el hombre, desde allí se hace un aporte crucial en la conservación de las aves.

En la escuela de Puente Grande dos estudiantes dieron cuenta de este aprendizaje, El

estudiante PG3 en su reflexión afirma: “Sin ellas no podremos vivir” (Fuente diario de campo del

estudiante), El estudiante PG7 reconoce: “Se marchitarían las plantas, sin las aves” (Fuente diario

de campo del estudiante), se puede ver que los estudiantes hacen distinción en que el hombre se

vería afectado en el caso de que desaparecieran algunas especies de aves, además que otras

organismos como las plantas, como lo reconoce el estudiante PG7, sin embargo, en la reflexión los

estudiantes no especifican en las relaciones que existen entre estos organismos. Por otro lado, en

consenso con todos los estudiantes del grupo se logró dar cuenta de este, se llegó a la siguiente

123



respuesta: “sin las aves se afectaría el medio ambiente y el ecosistema, nosotros nos afectaríamos”

(Fuente diario de campo del docente), los estudiantes reconocen en este caso el concepto de

ecosistema y de medio ambiente, donde el medio ambiente es comprendido como un lugar el cual

se encuentra ocupado, en cuanto al ecosistema reconocen algunas relaciones que suceden entre los

diversos grupos de organismos y factores, en este caso específico se evidencia que las

contribuciones desde los diferentes aportes, permiten que se haga una construcción que sea

significativa (Candela A. , 1991).

Para el caso de la escuela el Papayo, dos estudiantes alcanzaron este aprendizaje el estudiante

P2 acerca de la pérdida de la avifauna afirma: “no esparcirían semillas, no habría árboles y no

podríamos respirar” (Fuente diario de campo del estudiante), y el estudiante P6 afirma: “si no

están, no nos ayudarían, habrían menos árboles, menos semillas”, los dos estudiantes hacen una

relación en cuanto a la importancia que presentan las aves como dispersores de semillas, y a su vez

asocian esto con la aparición de árboles, sin embargo el estudiante P2 va más allá haciendo énfasis

en la producción de oxigeno por parte de los árboles, diciendo: “no podríamos respirar”, el

estudiante reconoce no solo la importancia de conservar las aves, sino hace también un aporte en

la conservación de la vegetación ya que esto repercutiría directamente en el hombre.

Para el encuentro de los semilleros de investigación se realizó un documento con la

participación de los estudiantes de las tres escuelas, este fue consensuado con todos los estudiantes

de los tres semilleros, por tanto es un registro tenido como una construcción realizada por las tres

escuelas, en este dicen: “Con nuestras actividades deterioramos nuestro medio ambiente, si lo

afectamos, se vería afectada nuestra relación con todo nuestro entorno y se vería peligrada nuestra

existencia” (Fuente documento realizado por los estudiantes para el encuentro de semilleros), en

esta construcción los estudiantes reconocen que las actividades del hombre resultan nocivas para

la misma existencia del hombre, es importante esta última contribución es realizada como uno de

los últimos ejercicios de la implementación de la unidad didáctica, por tanto se puede decir que la

contribución a la construcción de este aprendizaje se ha dado desde las dinámicas dadas en las

anteriores sesiones de clase, y por tanto se puede afirmar que la metacognición que han realizado

los estudiantes se puede evidenciar en este enunciado mediante una reflexión que plantea como

idea principal el cambio de las actividades realizadas por el hombre.

En el segundo aprendizaje de esta subcategoría abordaba una reflexión sobre la importancia

de investigar acerca de la conversación de las aves. Este aprendizaje fue alcanzado por todos los

estudiantes de las tres escuelas. Para la escuela el Rocío los estudiantes R5 y R8 en cuanto a la

pregunta ¿Es importante investigar para conservar las aves responden: R5: “Si, porque nos ayuda

a aprender más de aves y nos enseña a como cogerlas sin hacerles daño”, R8:“Conservar las aves

es importante, porque sin ellas abundarían muchas cosas y se acabaría el ecosistema de las aves,

se acabaría la vida”, “si porque aprendo de las aves y puedo responder mi pregunta: ¿cómo

llegaron las aves al mundo? Y a compartir con mis compañeros” (Fuente diario de campo del

estudiante, diario de campo del docente y grabaciones de clase), los estudiantes reconocen que la

investigación en este campo es un aporte para la construcción del conocimiento, donde les puede

hacer un aporte para la solución de la pregunta problema o bien para aprender acerca de las aves,

el estudiante R8 resalta la importancia que tienen las aves para las relaciones que suceden dentro

124



de los ecosistemas, de acuerdo con la investigación sobre las aves el estudiante considera que es

un gran aporte para compartir con los compañeros, esta reflexión última que hace el estudiante es

vital para reconocer que dentro del proceso de aprendizaje es necesario contar con la participación

de otros, y esto es lo que permite que haya una construcción conceptual (Candela A. , 1991).

En la escuela de Puente Grande con respecto a la investigación en conservación de las aves

los estudiantes PG2, PG7, PG4 dicen: “Sí, porque tienen características que aportan al ecosistema

y a nuestras actividades, hay que cuidarlas porque las están matando y las están vendiendo”, “Es

importante porque las personas aprenden a conservar” (Fuente diario de campo del estudiante,

diario de campo del docente y grabaciones de clase), En su aporte los estudiantes muestran mucho

interés en hacer la investigación en aves teniendo en cuenta la importancia ecosistémica de este

grupo, tomando como papel protagonista al hombre, se puede apreciar entonces que el papel de la

investigación es visto como fundamental para lograr dar solución a algunas problemáticas que

suceden al interior de una comunidad, que en principio parecían importantes, sin embargo, a partir

de la implementación de la unidad didáctica se logró un aporte vital para este proceso

metacognitivo.

Para la escuela del Papayo en cuanto a la pregunta acerca de la investigación sobre la

conservación de las aves, se encontraron diversas respuestas. El estudiante P1: “Yo considero que

si es útil hacer investigación en conservación de aves porque podemos aprender mucho de ellas”,

dentro del proceso metacognitivo el estudiantes reconoce la investigación como una forma de

aporte para la construcción de su conocimiento (Puebla & Talma, 2012). El estudiante P6: “Si,

porque aprendemos más de las aves que necesitan ayuda o que estén en vía de extinción, también

se necesita cuidar las aves que son importantes para nosotros”, reconoce que la importancia de la

investigación en este campo contribuye en primera medida a los diversos grupos de aves, donde

centra su atención en aquellos grupo que presentan algún riesgo de extinción, y en segunda medida

a los humanos, ya que plantea que el cuidado de este grupo es vital para el hombre, entendiendo

las múltiples relaciones que se dan con respecto a las aves dentro de los ecosistemas. El estudiante

P10: “Si, porque podemos guardarlas en el cuaderno para cuando nos la preguntan”, en este caso

el estudiante reconoce que los registros son lo más importante dentro de la investigación,

justificándolo como algo necesario en caso de que este sea preguntado. En las diversas respuestas

de los estudiantes se evidencia que este proceso metacognitivo de ha dado de manera diferente

donde cada uno concibe esta importancia de la investigación teniendo en cuenta la comprensión de

los diferentes conceptos relacionados y estos a su vez fundamentan la forma en cómo van a

concebir la investigación de las aves y su desarrollo.

En el documento realizado con las 3 escuelas para el encuentro de semilleros los estudiantes

indican:

En nuestro caso investigamos algunas aves cercanas a nuestras escuelas, las

reconocimos e investigamos para lograr saber de qué manera estas nos benefician,

investigando este grupo encontramos que la mayoría de las aves nos ayudan a

dispersar semillas y con ello pueden salir muchas más plantas que permiten que haya

125



más oxígeno, otras también hacen que no crezcan otros grupos de animales como las

ratas o los insectos, otras permiten que se limpie el medio ambiente ya que se encargan

de animales en descomposición, y casi todas ayudan a abonar para que con ello el

suelo tenga muchos más nutrientes y puedan nacer más plantas con las semillas que

han sido transportadas por las aves. Entendiendo esta importancia sabemos cómo nos

pueden beneficiar las aves, ya que comprendemos que relaciones podemos tener con

ellas y ellas con nosotros, y a partir de esto podemos decidir de qué manera podemos

contribuir al beneficio de nuestros ecosistemas entendiendo que nos podemos

beneficiar al tiempo que ayudamos a que se mantengan nuestros ecosistemas”, “.POR

ÚLTIMO LOS INVITAMOS A NO CAPTURAR NI MALTRATAR A NUESTRAS AVES,

YA QUE SI NOSOTROS AYUDAMOS A CONSERVARLAS MUCHA MAS

NATURALEZA, PORQUE SIN NATURALEZA NO PUEDE HABER VIDA” (Fuente

documento realizado por los estudiantes para el encuentro de semilleros).

Los estudiantes reconocen la importancia de la investigación de la conservación de las aves

en cuanto al beneficio que este grupo representa para el hombre, a partir de esto se evidencia que

lograron establecer y reconocer las diversas relaciones de las aves en el ecosistema, se puede

comprobar entonces desde esta construcción que se ha dado una complejización del concepto de

conservación, donde logran vincular diversos elementos que son tenidos en cuenta como

importantes para permitir el mantenimiento de los ecosistemas y de igual medida del hombre, cómo

último punto del documento los estudiantes realizan una invitación a los participantes del evento,

es muy interesante la forma en que se ha fortalecido esta actitud metacognitiva a tal punto buscan

fomentar una reflexión también en la comunidad y de esta manera contribuir en una mayor

proporción en la conservación de las aves.

En las tres escuelas todos los estudiantes lograron alcanzar los aprendizajes propuestos en

esta categoría, en primer momento en cuanto a la reflexión que hacen los estudiantes acerca de las

implicaciones para el hombre con respecto a la pérdida de la avifauna, “Con nuestras actividades

deterioramos nuestro medio ambiente, si lo afectamos, se vería afectada nuestra relación con todo

nuestro entorno y se vería peligrada nuestra existencia” (Fuente documento realizado por los

estudiantes para el encuentro de semilleros), se puede evidenciar que de forma conjunta los

estudiantes lograron esta reflexión, en la cual reconocen tanto el papel del hombre y las

implicaciones, reconociendo de forma importante el riesgo de la existencia de los hombres. Si bien

la metacognición es entendida comúnmente como el conocimiento del propio conocimiento

(Vallejos, 2012), sin embargo los aportes también son brindados por los otros estudiantes, y no

solo el mismo, sino que esta reflexión es enriquecida por el contexto (Candela A. , 1991), Garrison,

Anderson, & Archer (2000) indica que este aprendizaje surge a partir de la interacción de tres

elementos: cognitivo, social y de enseñanza, es decir que es susceptible a la influencia del contexto,

por ello los estudiantes reconocen algunas problemáticas generadas por el hombre y que pueden

afectarlo a el mismo, en este caso la escuela de puente grande fue la única que como escuela logro

dicho consenso en la reflexión, esto permite que esta construcción consensuada que permita una

buena argumentación científica escolar Revel et al. (2005), y por tanto aporta a la solución de las

diversas problemáticas que se tengan en la comunidad, favoreciendo de igual manera a los diversos

grupos de aves.

126



También se considera muy importante que todos los estudiantes hubieran resaltado la

importancia de hacer investigación relacionada con la conservación de aves, ya que en dicha

reflexión se puede reconocer que los estudiantes además de hablar acerca de la importancia de la

conservación, mencionan aspectos fundamentales como la forma en que se vincula la comunidad

en estos procesos, como lo indica los estudiantes PG2, PG7, PG4: “Sí, porque tienen

características que aportan al ecosistema y a nuestras actividades, hay que cuidarlas porque las

están matando y las están vendiendo”, “Es importante porque las personas aprenden a

conservar”, dos aspectos son resaltados con este aprendizaje, el primero es el reconocimiento de

que la ciencia puede contribuir en la solución de las problemáticas que se dan en la comunidad

(Izquierdo, Espinet, Bonil, & Pujol, 2004), desde el conocimiento y estudio de un grupo de

organismos, por tanto los estudiantes reconocen en su reflexión las relaciones e importancia

ecosistémica que tienen las aves, el segundo aspecto es que la comunidad es susceptible ante estos

procesos de aprendizaje, en consecuencia es beneficiada y contribuye a las construcciones que

hagan los estudiantes en la escuela generando así un cambio social (Macedo, 2006). La

metacognición por tanto es una actitud fundamental que debe ser construida en la escuela, ya que

con el proceso reflexivo que hacen los estudiantes reconozca su propio proceso de aprendizajes

(Vallejos, 2012), y de esta manera sean protagonistas en la solución de las problemáticas que se

den en el contexto.

7.7.3.3. Categoría Trabajo en equipo.

El trabajo en equipo, constituye una parte fundamental en el proceso de aprendizaje, ya que

este potencializa los aprendizajes de los estudiantes al interactuar con otros agentes involucrados

en el proceso (Hernández, 2015), con el apoyo en otros actores del proceso se puede facilitar la

resolución de problemas y también una apropiación del conocimiento. Los estudiantes manifiestan

las diferentes construcciones colectivas que realizan junto a sus compañeros, estos son

manifestados de forma oral, es compartido y construido colectivamente en el aula escolar (Edwards

& Mercer (1988) en Candela, (1991), esto permite el desarrollo de habilidades de comunicación

que facilitan la resolución de problemas. Además el trabajo en equipo fomenta el desarrollo de la

construcción de un aprendizaje se dé de manera eficiente, por tanto se debe contar con un clima de

trabajo propicio para el aprendizaje colectivo; y de esta manera lograr avanzar de una cultura

individualista hacia una cultura del trabajo cooperativo (Cancino, 2001). Con respecto a lo anterior,

dentro de esta categoría se considera importante el interés de los estudiantes por conformar equipos

de trabajo para la solución de las preguntas de investigación relacionadas con la conservación de

las aves.

Todos los estudiantes de las tres escuelas mostraron un profundo interés en la conformación

de los semilleros de investigación, en cada de una de las escuelas se pudo apreciar la motivación

por parte de los estudiantes en cuanto a la asignación de los nombres para cada uno de los

semilleros, la escuela del Rocío eligió el nombre “los Emplumados”, la escuela de Puente Grande

“los Pichones” y la escuela del Papayo “los Polluelos” (Fuente diario de campo y grabaciones de

clase), este nombre surgió a partir del trabajo de aves que se iba realizando con los estudiantes,

por tanto se solicitó a los estudiantes tener en cuenta todo lo abordado acerca de las aves, este

momento permitió reconocer que los estudiantes mostraban un gran entusiasmo, se puede decir

entonces que los trabajos en equipo campo contribuyen a la construcción de los aprendizajes, ya

127



que los estudiantes pueden tener objetivos similares que los relaciones de manera que sea positivo

para resolver las necesidades de cada uno, donde debe encontrar apoyo de igual manera en las

diferentes metodologías que se dan en el aula (Cancino, 2001), en este caso fue para lograr dar

respuesta a la pregunta de investigación. También se debe señalar que dentro de este aprendizaje

se reconoce como parte esencial la retroalimentación, ya que esta permite la relación de los

conceptos abordados en el aula (Duschl, 1998).

Para dar respuesta a la pregunta de investigación pudo ser evidenciado que hubo un gran

apoyo entre los estudiantes, en las salidas de campo todos los estudiantes se ayudaban a solucionar

las preguntas que surgían, y es en este aspecto donde los trabajos prácticos cobran relevancia en

los procesos de aprendizajes ya que estos permiten los trabajos en equipo y el desarrollo de

actitudes (Caamaño, 2003). A partir de los aportes dados por los estudiantes, se pudo evidenciar

que se pudo dar respuesta a la pregunta de investigación de cada uno de los estudiantes, donde

queda entonces claro los trabajos en equipo permiten que haya una cooperación entre los

integrantes de cada uno de los semilleros de investigación (Perrenoud, 2005), que todos los

estudiantes de las tres escuelas hayan alcanzado este aprendizaje es muy positivo ya que este

permite primero que mejoren sus habilidades de trabajo en equipo, teniendo en cuenta de esta forma

la cooperación con otros compañeros (Cancino, 2001), y segundo a partir de esta cooperación

lograr una construcción de conceptos que sean propios del grupo de trabajo (Perrenoud, 2005), de

esta manera dicha construcción responderá de directamente a las problemáticas que afectan a la

comunidad (Izquierdo, Espinet, Bonil, & Pujol, 2004), favoreciendo también a los grupos de aves

que se han visto amenazados.

7.7.3.4. Categoría Resolución de problemas.

la resolución de problemas resulta un elemento base para el aprendizaje, ya que requiere

una organización cognitiva, la vinculación de una situación personal, una situación problema y la

construcción de conocimientos de manera significativa, a partir de esto se desarrollan nuevos

conceptos y relaciones, desarrollos actitudinales positivos y capacidades creativas (García, 1998).

Por consiguiente se constituye en una actitud fundamental en el proceso de aprendizaje, ya que a

partir de la resolución de problemas se puede aportar a que los estudiantes logren sus objetivos

(Pozo J. , 1994), consiguiendo así una apropiación de conocimientos específicos que permitan darle

solución a los problemas planteados tanto en la escuela, como en el contexto del estudiante

(Sanchez, 2002).

En el proceso de enseñanza se debe tener en cuenta la discusión, la investigación y el

cuestionamiento, para lograr una construcción conceptual que sea significativa para los estudiantes

(Castro, 1995). Según Castro (1995), el aprendizaje es posible a partir de construcciones sociales,

que son logradas mediante la resolución de problemas desde la cotidianidad. Por otro lado, el éxito

de la resolución de problemas depende de las condiciones que afecten de cierta manera al problema

que se pretende dar solución (el contexto, los estudiantes, los docentes) (Perales, 2000), y es a partir

de este reconocimiento que surgen diversas estrategias que aproximen al trabajo científico,

generando así una construcción de conocimientos dirigida hacia la cotidianidad de los estudiantes

(Sánchez, Moreira, & Caballero, 2009). Según lo anterior se considera importante en los

estudiantes que logran manifestar la capacidad de resolver una pregunta o un problema; partiendo

128



de la formulación de preguntas sobre un problema específico, dando cuenta de los contenidos

aprendidos en un grado mayor de detalle (Campanario, 2002).

- Subcategoría Formular preguntas de investigación.

Cuando se habla de situaciones problema se está hablando de abordar problemas auténticos

(Garret, 1988 en García & Alzate (2014), es a partir de estos problemas que surge el planteamiento

de preguntas que exigen estrategias elaboradas que permitan su resolución (García & Alzate, 2014).

La situación problema es planteada por el docente, sin embargo la formulación de preguntas se

constituye en una etapa inicial para lograr dar respuesta a estas problemáticas (Perrenoud, 2005),

en consecuencia se considere relevante reconocer el interés que mostraron los estudiantes al

formular preguntas sobre aspectos de las aves.

Este aprendizaje fue alcanzado por los estudiantes de las tres escuelas, todos lograron

plantear preguntas con respecto al grupo de las aves. Para la escuela del rocío inicialmente pocos

estudiantes mostraron apatía al formular las preguntas de investigación, sin embargo,

posteriormente realizaron las preguntas, se debe indicar que el apoyo de los compañeros contribuyó

a que se generara interés en los estudiantes que se mostraban apáticos., las preguntas fueron las

siguientes: R1: “¿Cómo llegaron las aves al mundo?”; R5: “¿Cuántas clases de aves hay?”; R6:

“¿Cómo se reproducen las aves?”; R8: “¿Cómo se iniciaron las aves?” (Fuente diario de campo

del docente y grabaciones de clase), en este caso se puede reconocer que los estudiantes centran su

interés hacia aspectos relacionados con la aparición de las aves, los diferentes grupos de aves y su

conducta reproductiva.

Para la escuela de Puente Grande la mayoría de los estudiantes mostraron interés de manera

inmediata al realizar las preguntas de investigación, las preguntas fueron las siguientes: PG2:

“¿Por qué las aves tienen los ojos a los lados?”, PG3: “¿Por qué un colibrí vuela mucho?”, PG4:

“¿Por qué los búhos salen de noche?”, PG7: “¿Por qué los búhos salen de noche y no de día?”

(Fuente diario de campo del docente y grabaciones de clase), los estudiantes plantean preguntas

relacionadas con las estructuras de las aves, y las conductas de las aves, se reconoce que en este

caso los estudiantes tuvieron en cuenta para la formulación de las preguntas aves específicas, como

el colibrí y el Búho.

En la escuela del Papayo los estudiantes en un primer momento mostraron dudas al realizar

la formulación de la pregunta lo cual generó una apatía, sin embargo luego de explicar el ejercicio

generó un gran interés en los estudiantes, las preguntas fueron las siguientes: P1: “¿Cómo se

comunican las aves?, P2: “¿Cómo aparecieron las aves?”, P6: “¿Dónde vive el colibrí?, P7:

“¿Por qué el búho tiene esa visión tan impresionante?”, P9: “¿Cómo se alimentan los toches?,

P10: “¿Qué pasaría si no hubieran aves?”, P11: “¿Cómo se tratan las aves unas a otras?”

(Fuente diario de campo del docente y grabaciones de clase), en las preguntas planteadas se vio

una gran motivación e interés por los estudiantes para conocer y profundizar mucho más acerca de

las aves. Los estudiantes de la escuela reconocen la importancia de los comportamientos de las

aves, su aparición, las estructuras que han desarrollado, sus relaciones con otras aves.

129



Que todos los estudiantes hayan alcanzado este aprendizaje actitudinal muestra la disposición

que tienen ante la investigación, posicionándose como protagonistas en la investigación,

interactuando así con los docentes y el contexto (Porlan, 1993). Como punto de partida para la

formulación de la pregunta de investigación, se les solicitó que a los estudiantes que tuvieran en

cuenta las diversas problemáticas que reconocían relacionadas con las aves, con el fin de que a

partir de decisiones lograran la transformación o un aporte a la solución de las problemáticas que

se dan en el contexto (Gil & Valdés, 1996). Este proceso debió ser dirigido, ya inicialmente fue

una situación problema planteada por los docentes, pero en la cual los estudiantes mostraron interés

para formular, esto es crucial ya que esto permite que el estudiante se apropie de dicha problemática

y de esta manera haga del conocimiento construido algo propio (Perrenoud, 2005). En el

planteamiento de las preguntas los estudiantes se centraron en sus intereses, sin embargo el

estudiante P10 en su pregunta “¿Qué pasaría si no hubieran aves?”, se pudo reconocer una

relación ciencia-sociedad (Caballer & Oñorbe, 1997), es decir en su pregunta de investigación

vincula las implicaciones de la perdida de la avifauna, que permitirán la definición de estrategias

que permitan resolver dicha pregunta (García & Alzate, 2014), y en consecuencia aportar a la

resolución de las problemáticas que se encuentran dentro del contexto de los estudiantes.

- Subcategoría Muestreos

Los muestreos son trabajos prácticos que se enmarcan dentro de la investigación, por tanto

este tipo de ejercicios dan oportunidad a los estudiantes de tener una aproximación al trabajo como

lo hacen los científicos en la resolución de problemas (Caamaño, 2003), Con este tipo de trabajo

práctico se pretende resolver problemas que se encuentren en el contexto de los estudiantes,

apoyados por una carga conceptual (Caamaño, 2003). Además, con este tipo de trabajos se logra

un mayor grado de participación de los estudiantes, lo que implica de igual manera un desarrollo

de actitudes positivas, que se expresarán hacia la disciplina hacia el práctico que se ha planteado

(Rivas 1986 y Okebukola 1986 en González (1992). De acuerdo con lo anterior se considera

importante lograr que los estudiantes manifiesten actitudes afectivas y de respeto en la

manipulación aves capturadas, un alto de compromiso y responsabilidad para el desarrollo de los

muestreos y el registro de los datos obtenidos, por último, el interés por el reconocimiento, manejo

y manipulación de los instrumentos de muestreo.

En el primer aprendizaje de esta subcategoría se tuvo en cuenta las actitudes afectivas y de

respeto, tolerancia y cuidado en la manipulación aves capturadas, por parte de los estudiantes. Para

el caso de la escuela del Rocío, durante el muestreo de red, todos los estudiantes alcanzaron este

aprendizaje los estudiantes mostraban mucho cariño al ave capturada Zimmerius viridiflavus y por

tanto lo miraban como una mascota. Los estudiantes se encontraban muy nerviosos porque el

animal era muy pequeño, por ello fueron muy cuidadosos, la estudiante R5 registró los datos de las

medidas. La estudiante R1 lo manipulo, en su manipulación le daba besos al ave y lo acariciaba

frecuentemente, sin embargo todos los estudiantes acariciaron al ave de manera rápida, el ave no

fue maltratada y su manipulación fue rápida y correcta y finalmente la liberación del ave fue hecha

por el estudiante R6, en la liberación del ave todos los estudiantes se despidieron del ave. (Fuente

diario de campo del docente y grabaciones de clase). En la captura del colibrí Chlorostilbon

mellisugus, la estudiante R5 realizó la manipulación del ave, ésta la realizo de manera cuidadosa y

130



rápida ya que comprendía que se debía manipular muy rápido, su manipulación fue rápida y se dio

de manera respetuosa, la liberación fue hecha por el estudiante R8.

En la escuela de Puente Grande cuando los estudiantes vieron el ave en la red muchos

tuvieron interés en tocarlo, por ello se debió llamar la atención a los estudiantes para evitar que lo

lastimaran, se explicó entonces que solo se iba a manipular a reconocer y a liberar, se pudo notar

que los estudiantes mostraban mucho cariño al ave, el estudiante PG7 realizó la toma de medidas

del ave. Se vio que el ave no fue maltratada y su manipulación fue rápida y correcta y finalmente

la liberación del ave fue hecha por el estudiante PG7, se debe indicar que todos los estudiantes

lograron acariciar al ave, mostrando gran afecto y respeto por él (Fuente diario de campo del

docente y grabaciones de clase). En un instrumento de trabajo, donde se relacionaba la pregunta

“¿Qué pasaría si no existieran las aves?”, el estudiante PG3 dice: “se verían muy triste la tierra

sin ellas” (Fuente instrumento de trabajo), donde se puede apreciar la forma en que reconoce las

aves como un factor importante para el hombre en cuanto a la belleza que estas tienen.

En la escuela el Papayo en la salida de campo no hubo registros en red, sin embargo se pudo

apreciar en un instrumento de trabajo a partir de la pregunta “¿Qué pasaría si no existieran las

aves? las siguientes respuestas de los estudiantes: P1: “si no están las aves, se acabaría la belleza

del cielo y se acabaría el ecosistema”; P2: “si no están las aves, no se podría la hermosura de sus

alas”, “Nos alegran con su color”; P11: “si no están las aves, se acabaría la naturaleza y no

habría sonidos bonitos” (Fuente instrumento de trabajo), los estudiantes reconocen en las aves su

valor estético, el cual es considerado como muy importante para lograr la conservación de los

diversos grupos de aves.

De acuerdo a las edades que presentan los estudiantes se puede observar que los estudiantes

muestran relaciones afectivas hacia las aves, reconociendo sobre todo la belleza de las aves como

un factor elemental. En su trabajo Kellert (1985), afirma que los niños entre los 6 y 9 años de edad,

sienten una mayor empatía por los animales, estableciendo relaciones afectivas, donde en esta

clasificación se encontraron los estudiantes del Rocío principalmente el estudiante R1, quien fue

la estudiante que expresó un sentimiento hacia el ave que se capturo en las redes, sin embargo en

el mismo trabajo Kellert deduce que a partir de los 14 años los estudiantes empiezan a establecer

relaciones ecológicas, donde se comprobó que no se da de esta manera puesto que se encontró que

los estudiantes también mostraban una preocupación por el grupo de aves, y sus relaciones

ecológicas, por tanto los estudiantes transcendieron a esa idea de afecto, sin embargo esta relación

afectiva hacia las aves también puede nutrida por el conocimiento construido en el aula (Clucas &

Marzluff, 2012) y por el mismo contexto.

Los comportamiento que tienen los estudiantes están altamente relacionados con el

componente afectivo, y estos a su vez son susceptibles a la concepción de mundo que tiene el

estudiante, por tanto desde este aprendizaje se pude aportas a la transformación de algunas

conductas sociales, ya que puede contribuir en la solución de las problemáticas de la comunidad

(Martín & Pérez, 2008)

131



En el segundo aprendizaje de esta subcategoría se tuvo en cuenta la actitud de compromiso

y responsabilidad para el desarrollo de los muestreos manifestada por los estudiantes. Para la

escuela del Rocío, en las dos salidas de campo (Visual y Red) se contó con la presencia de todos

los estudiantes, todos contaron con los permisos firmados por los padres de familia, también

tuvieron en cuenta el uso de ropa oscura (a excepción de la estudiante R5, quien fue con una

camiseta muy llamativa), esto indica de gran manera el compromiso y la responsabilidad por parte

de los estudiantes para la actividad propuesta (Fuente diario de campo del docente). En el muestro

visual en la parte inicial los estudiantes realizaron poco ruido se mostraban muy interesados por

recocer muchas aves, comprendieron la dinámica del muestreo ya que tenían muy en cuenta el

silencio en algunos momentos, al finalizar la salida se encontraban muy cansados y dispersos

generando así mucho ruido. En cuanto al muestreo de red los estudiantes contribuyeron a buscar

una zona propicia en la cual se podían armar las redes de niebla, los estudiantes se encontraban

muy atentos para revisar muy seguido las redes, sin embargo mucho ruido por algunos momentos,

pero se logró la captura de dos aves (Fuente diario de campo del docente).

En la escuela de Puente Grande en las salidas de campo (Visual y Red) los estudiantes PG7,

PG4 y PG2 mostraron su responsabilidad y compromiso para realizar la actividad (La estudiante

PG3 no participó), contaron con los permisos firmados por los padres de familia, todos los

estudiantes presentaron el documento, también tuvieron en cuenta el uso de ropa oscura, esto indica

de gran manera el compromiso y la atención prestada por los estudiantes para la actividad

propuesta. En el muestro visual los estudiantes al ver algún ave hacían demasiado ruido el cual

generaba la poca incidencia de las aves y la dispersión, sin embargo, se pudo reconocer que

comprendieron la dinámica del muestreo ya que tenían muy en cuenta el silencio en algunos

momentos. En el muestreo de red los estudiantes contribuyeron a buscar una zona propicia en la

cual se podían armar las redes de niebla, los estudiantes se encontraban muy atentos para revisar

muy seguido las redes, donde además hicieron muy poco ruido y se logró la captura de un ave.

Para la escuela del Papayo, en las dos salidas de campo (Visual y Red) contaron con los

permisos firmados por los padres de familia, casi los estudiantes presentaron el documento (Por no

presentar este documento el estudiante P7 no pudo asistir), también tuvieron en cuenta el uso de

ropa oscura. En el muestro visual los estudiantes al ver algún ave hacían demasiado ruido el cual

generaba la poca incidencia de las aves y la dispersión, por otro lado los estudiantes P1 y P11 se

mostraron muy indispuestos en la actividad generando ruido y dispersión en pocos momentos

hacían silencio. En el muestreo de red los estudiantes desde el inicio se mostraron muy

indispuestos, generaron mucho ruido, no se pudo ver gran interés en el grueso de los estudiantes,

se pudo apreciar interés en la estudiante P2. No se logró la captura de ningún ave.

Todos los estudiantes de la escuela el Rocío lograron alcanzar este aprendizaje, en la misma

línea tres de los cuatro estudiantes de la escuela de Puente Grande dieron cuenta de alcanzar este

aprendizaje, por otro lado, los estudiantes de la escuela el Papayo, durante gran parte de las dos

salidas de campo mostraban indisposición los estudiantes P1 y P11, sin embargo en la salida de

red la indisposición fue generar para todos los estudiantes de la escuela. Que gran parte de los

estudiantes lograra este aprendizaje resulta esencial dentro de las competencias científicas, si bien

los trabajos prácticos por un lado permiten a los estudiantes una aproximación al trabajo dentro del

132



campo científico (Caamaño, 2003), estos mismos trabajos contribuyen en el desarrollo de las

competencias de pensamiento científico, las cuales van a brindar un componente axiológico en la

formación del estudiante donde se verán beneficiados, habilidades, actitudes, valores y

responsabilidades (Quintanilla, et al. 2010), aunque se debe señalar que aunque estos trabajos

prácticos contribuyen en la formación axiológica del estudiantado, no es solo esta la que contribuya

en este aspecto, puesto que en las sesiones previas a trabajo de campo se debe trabajar desde el aula

tanto lo conceptual como la formación integral del estudiante (Caamaño, 2003). El compromiso

con el cual los estudiantes afrontaron los muestreos, permitieron reconocer primero que había una

gran motivación en cuanto a este tipo de trabajos y segundo que este aprendizaje actitudinal

contribuye de manera directa en la aproximación de los estudiantes al trabajo científico (Caamaño,

2003), por tanto estos trabajos son fundamentales en la formación integral de los estudiantes

(Barros, Losada, & Alonso, 1995).

En el tercer aprendizaje de esta sub categoría se consideró importante tener en cuenta el

interés en el registro de los datos obtenidos en los muestreos, por parte de los estudiantes. Los

estudiantes llevaron un diario de campo para el registro de todas las aves que eran observadas en

campo. Para la escuela del Rocío todos los estudiantes mostraron mucho interés para el registro

de los datos en el diario de campo ya que lo relacionaban y reconocían de manera general la forma

en que este debía ser diligenciado, por tanto el registro de las aves apreciadas en campo se dio de

manera un poco rápida, mostraron mucho interés en las descripciones de las diferentes aves que

fueron avistados donde cada uno de los estudiantes se encargó de describir un grupo de aves

específicas, teniendo en cuenta cada una de las características presentes en las aves apreciadas,

todos realizaron sus correspondientes registros: R1: Copetón: Zonotrichia capensis – Canario:

Sicalis columbiana – Chirlobirlo: Sturnella magna, R5: Torcaza: Columba fasciata - Alcaraván,

pato: Vanellus chilensis, R6: Toche: Icterus chrysater - Zimmerius viridiflavus, R8: Colibrí:

Amazilia franciae – Carpintero: Celeus flavus (Fuente diario de campo del docente y de los

estudiantes).

En la escuela de Puente Grande, el registro de las aves en el diario de campo se dio de manera

rápida, ya que conocían de manera general la forma en que este debía ser diligenciado, mostraron

mucho interés en las descripciones de las diferentes aves que fueron avistados, cada uno de los

estudiantes se encargó de describir un grupo de aves específicas, incluso la estudiante PG3 que no

participó en las salidas de campo mostró demasiado interés en registrar datos en el diario de campo,

desde las aves que eran más conocidas por ella, los registros de los estudiantes son los siguientes:

PG2: Gavilán: Rupornis magnirostris – Azulejo: Tangara vitriolina, PG3: Petirrojo:

Pyrocephalus rubinus - Golondrina, aguililla: Notiochelidon cyanoleuca, PG4: Mirla: Mimus

gilvus – Pechiamarillo: Tyrannus melancholicus, PG7: Carpintero: Drycopus lineatus – Colibrí:

Amazilia cyanifrons (Fuente diario de campo del docente y de los estudiantes).

Por último en la escuela del Papayo, para el registro en el diario de campo los estudiantes

mostraron un poco de apatía inicialmente, sin embargo, ya relacionaban el diario de campo y

reconocían de manera general la forma en que este debía ser diligenciado, por tanto el registro de

las aves apreciadas en campo se dio de manera un poco rápida, realizaron las descripciones de

todas las aves vistas, el estudiante P7 también realizó el registro en el diario de campo a pesar de

133



no haber asistido a las salidas de campo, los registros de los estudiantes son los siguientes: P1:

Ciyaro: Turdus fuscater, P2: Mirla: Mimus gilvus, P6: Cadillerito: Spinus psaltria, P7: Fundungo,

Jiriguelo: Crotophaga ani, P9: Toche: Icterus chrysater, P10: Monja: Zenaida auriculata

El aprendizaje actitudinal hacia el interés que muestran los estudiantes con respecto al

registro de datos en campo es fundamental en la investigación escolar, ya que desde este se puede

aportar en la capacidad investigadora que presenten los estudiantes (Cañal & Porlán, 1987), esto

permite que desarrollen habilidades que permitan el trabajo científico. Es importante señalar que

en la escuela del papayo, gran parte de los estudiantes mostraban gran apatía hacia la investigación,

esto debido a que desde la investigación se constituyes tareas y actividades que no son habituales

para ellos, en este caso el diario de campo, que resultó nuevo para los estudiantes, por tanto no

dominan (Cañal P. , 2007). Sin embargo a medida que se avanzaba en la realización de este algunos

estudiantes mostraron un interés mucho mayor, dejando de lado esa inseguridad con el instrumento

propuesto, aportando activamente en el diligenciamiento de este (Cañal P. , 2007), y por supuesto

esta actividad debió ser siempre orientada por los docentes, para lograr reflexión colectiva dirigida

hacia las preguntas planteadas por los estudiantes, con el fin de darles respuestas, aportando además

a la respuestas de las problemáticas que se encuentran en el contexto (Cañal & Porlán, 1987), es

decir, el diario de campo desde el registro contribuye fuertemente en la conservación de las aves,

ya que permite un acercamiento a su entorno, desde la observación, generando el hábito de incluir

descripciones detalladas, en este todos los estudiantes lo realizaron con los diferentes grupos de

aves, sentimientos, y relaciones que sobre el grupo de aves que ellos evidenciaron durante los

diferentes muestreos (Muñoz, Quintero, & Munevar, 2001).

En el último aprendizaje que se estableció para esta subcategoría fue tenido en cuenta el

interés que mostraban los estudiantes por el reconocimiento, manejo y manipulación de los

instrumentos de muestreo, para este se explicó a cada uno de los grupos la manera en la que se

debían utilizar cada uno de los instrumentos de muestreo, donde se pudo apreciar que en las

diferentes escuelas los estudiantes mostraban cierto interés. En el caso de la escuela el Rocío, el

estudiante R6 luego de comprender el funcionamiento de la cámara, explicó de manera muy clara

al algunos compañeros la forma en que se debía utilizar, fue muy interesante que el estudiante tomó

la iniciativa, lo cual indica que la motivación que mostraba el estudiante, contribuyó a que otros

estudiantes lograran este aprendizaje (Ruso, 1999). En cuanto a la manipulación de la red de niebla

el estudiante R6 mostró gran interés, donde participó en la instalación de esta, sin embargo, en la

explicación todos los estudiantes mostraron mucha curiosidad hacia esta herramienta, se acercaron

y la tocaron para sentir la textura, también tuvieron una actitud de interés ante la explicación del

funcionamiento de la red (Fuente diario de capo del docente y grabaciones de clase). Los

estudiantes R5 y R8 mostraron gran interés y manejo en la manipulación del calibrador digital para

el registro de las medidas del ave en red, los demás compañeros se encontraron muy atentos en la

forma en la cual los demás compañeros manipulaban los instrumentos (Fuente diario de capo del

docente y grabaciones de clase). Para la escuela de Puente Grande, el estudiante PG7 le explicó de

manera muy clara al algunos compañeros la forma en que debía utilizar la cámara, logrando que

los compañeros comprendieran su funcionamiento. El estudiante PG7 también registró los datos

de las medidas tomadas en el calibrador y la báscula digital, se mostró que hubo un gran manejo e

interés en la manipulación de estas herramientas (Fuente diario de capo del docente y grabaciones

de clase). En la escuela del Papayo, durante la explicación de la instalación de las redes de niebla,

134



los estudiantes se mostraron muy dispersos y desinteresados, los otros instrumentos de registro

tampoco fueron utilizados ya que no hubo captura de aves, sin embargo en la explicación de estos

los estudiantes de igual manera se mostraron muy apáticos (Fuente diario de capo del docente y

grabaciones de clase).

Resulta interesante que el caso del muestro visual todos los estudiantes de las tres escuelas

con la explicación de las herramientas a utilizar se mostraron muy emocionados, diciendo varios

de ellos que nunca habían sostenido una cámara o unos binoculares, por tanto se reconoció que los

estudiantes mostraron mucho más interés en manipular dichas herramientas. Sin embargo para el

caso del papayo no sucedió lo mismo con el muestreo en red, en este caso los estudiantes de esta

escuela mostraron gran apatía en todo el desarrollo de la actividad, esto pudo haberse generado

debido a que se propuso a los estudiantes nuevas herramientas, las cuales exigían mayor

rigurosidad, por tanto esto generó que los estudiantes no mostraran algún interés (Cañal P. , 2007),

se debe resaltar en este punto que se debe ser cuidadoso a realizar este tipo de actividades, si bien

pretenden generar un interés en los estudiantes acercándolos al trabajo científico (Caamaño, 2003),

y fue algo que se logró con las escuelas del Rocío y de Puente Grande, sin embargo para la escuela

del Papayo se logra apreciar que no todas las dinámicas que se proponen pueden ser bien aceptadas

por parte de los estudiantes, ya que conciben estas prácticas como netamente científicas y

empiristas, lo cual genera una indisposición y aburrimiento hacia las ciencias y el trabajo científico

(Barberá & Valdés, 1996). Que se logre este aprendizaje en las otras dos escuelas representa una

adecuada formación hacia las ciencias, logrando de esta manera una alfabetización científica en lo

conocimientos que se realizaron en el proceso y un desarrollo en las actitudes que tienen los

estudiantes con respecto a la ciencia, generando así nuevos comportamientos, que permitan

contribuir a nuevos modelos sociales (Borreguero & Rivas, 1995), y de esta manera contribuir a

las diversas problemáticas que surjan entorno a la comunidad.

- Subcategoría Comunicar conocimiento.

La comunicación del conocimiento resulta importante ya que se hace en asociación con otras

personas, por tanto implica una interacción que contribuye a la construcción de conceptos, la

reflexión y la discusión (Rodríguez, 2007). En este aprendizaje se debe resaltar la importancia de

la comunicación entre las personas que están involucradas en el proceso de aprendizaje, ya que es

desde esta comunicación es que se logra construir un conocimiento dentro de la comunidad

(Rodríguez, 2007), que en consecuencia contribuirá a la solución de las diversas problemáticas que

sucedan en el contexto. La comunicación también cobra protagonismo en el proceso de enseñanza,

ya que se debe tener en cuenta una comunicación con los estudiantes para poder construir conceptos

y que a su vez sean compartidos (Coll & Onrubia, 1996).

Que los estudiantes logren compartir los conocimientos aprendidos significa que se logró un

acercamiento al campo científico (Lorenzo, 2012). Según lo anterior se consideró importante tener

en cuenta para este aprendizaje el interés mostrado por los estudiantes sobre socialización de sus

aprendizajes sobre la conservación de aves a través de ponencias (I Encuentro de Semilleros de

Investigación en Aves Chipatá – Santander), y charlas con la comunidad, y el interés en la

elaboración de dibujos sobre las aves reconocidas en la investigación.

135



En el primer aprendizaje de esta sub categoría se tuvo en cuenta interés mostrado por los

estudiantes para la socialización de sus aprendizajes sobre la conservación de aves a través de

ponencias (I Encuentro de Semilleros de Investigación en Aves Chipatá – Santander), y charlas

con la comunidad. En la escuela del Rocío los estudiantes R8 y R1 mostraron un profundo interés

en socializar sus experiencias y aprendizajes en el evento de tal manera que fueron los voceros del

semillero de investigación de la escuela el Rocío. Sin embargo los estudiantes R6 y R5 también se

mostraron muy interesados en la realización de los documentos para el encuentro de semilleros.

Como aporte a la socialización los estudiantes de la escuela Realizaron coplas haciendo alusión a

todo el trabajo realizado durante los meses de trabajo, el estudiante R8 leyó una poesía dirigida al

agua, en esta última actividad vincularon a la docente titular (Fuente Diario de Campo del docente

y grabaciones de audio y video de las sesiones de clase).

En la escuela de Puente Grande el estudiante PG2 se postuló de manera inmediata para ser

el vocero general en el evento, desde el inicio de la propuesta del encuentro se mostró muy

emocionado ante esta actividad, por otro lado el estudiante PG7 también se postuló como el vocero

del semillero de investigación, los estudiantes PG3 y PG4 también se mostraron muy interesados

en el desarrollo de esta actividad, de tal manera que realizaron sus preguntas de investigación de

manera rápida. Como aporte para el evento los estudiantes realizaron modelos en icopor de las aves

vistas en las diferentes sesiones de clase, donde cada uno de ellos realizó el diseño de un ave

diferente, con orientación de la docente titular (Fuente Diario de Campo del docente y grabaciones

de audio y video de las sesiones de clase).

Para la escuela del Papayo, de manera general los estudiantes mostraron una apatía acerca de

participación en la socialización, sin embargo la estudiante P6 se postuló como la vocera del

semillero en el evento, se vio que mostró gran interés en asumir este rol dentro del evento. Los

estudiantes se encontraban muy nerviosos sabiendo que les tocaba exponer en el evento, el

estudiante P1 tuvo llanto por hacer la presentación. Los estudiantes P2, P11, P10, P1, también

realizaron su exposición pero no se encontraban muy motivados por esta actividad. (Los estudiantes

P7 y P9 no pudieron asistir al evento). Con ayuda del docente titular los estudiantes realizaron una

obra de teatro, haciendo alusión a las aves que se encuentran dentro del territorio, para este se

apreció una gran preparación por parte de los estudiantes junto con el docente, en esta actividad

los estudiantes mostraron estar muy motivados (Fuente Diario de Campo del docente y grabaciones

de audio y video de las sesiones de clase).

Durante el evento todos los estudiantes realizaron la respectiva exposición de su pregunta de

investigación, resolviendo preguntas planteadas por los asistentes. Si bien se encontraban muy

nerviosos se mostraba una actitud de interés hacia lograr la socialización. En general tuvieron

mucho interés en la socialización de las experiencias y aprendizajes, donde ese interés apareció a

partir de la curiosidad de conocer a los integrantes de los semilleros de investigación de las otras

escuelas (Fuente Diario de Campo del docente y grabaciones de audio y video de las sesiones de

clase).

136



Es importante que la mayor parte del grupo haya alcanzado este aprendizaje, ya que la

comunicación de los conocimientos por medio de la socialización de la investigación realizada,

hace parte de una acercamiento al trabajo científico (Lorenzo, 2012), por ello hablar de este

aprendizaje y al haber sido socializado con la comunidad puede permitir encontrar la solución a las

diferentes problemáticas, en este caso contribuyendo de manera significativa a la conservación de

las aves que se encuentren en la comunidad (Rodríguez, 2007).

Comúnmente se puede caer en el error de considerar que los estudiantes que menos

participan, son apáticos a la clase (Lorenzo, 2012), y esta actitud puede ser generada por factores

tales como los nervios al hablar en público, tal como lo manifestó el estudiante P1, sin embargo

este estudiante participó de manera activa en el evento, donde se realizó un acompañamiento, en

este y los otros estudiantes se pudo reconocer que este tipo de aprendizaje contribuye al aprendizaje

significativo, ya que permite la interacción con el contexto social en el cual se encuentra los

estudiantes (Cicourel, 1974; Bruner, 1984; Coll, 1986 en Candela (1993), por tanto esto sugiere un

mayor compromiso en las planeaciones de las clases para que se genere esa interacción

comunicativa y a partir de eso se logre construir el conocimiento (Seeger, 1991), si bien no se

puede decir que hubo una completa apatía por parte del estudiante P1, se pudo reconocer que los

estudiantes R8, R1, PG2, PG7 y P6, fueron siempre participativos en el proceso y por tanto

participaron como voceros de cada una de sus escuelas.

Según candela (1991), para lograr hacer ciencia se debe hablar de ciencia, y es desde la

escuela donde se aporta para que se potencie el interés y la importancia en los estudiantes por

compartir los conocimientos construidos. Longhi et al. (2012), reconoce que para lograr esto se

debe hacer que los estudiantes deben lograr apropiarse del conocimiento que han venido

construyendo, entendiendo esto fue que se planearon sesiones anteriores al evento de socialización,

donde los estudiantes afianzaron sus conocimientos y por tanto se pudo lograr este aprendizaje en

la mayor parte de los estudiantes. Por otro lado los docentes titulares también contribuyeron a que

se lograra la apropiación de dichos conocimientos, ya que los docentes en cada una de las escuelas

realizaron muestran importantes que generaron también una comunicación maestro-estudiante,

donde este tipo de conocimiento es importante, e involucra a la comunidad desde el acercamiento

a la ciencia (Candela A. , 1993).

Para el segundo aprendizaje propuesto en esta sub categoría tuvo en cuenta las actitudes de

interés que expresaban los estudiantes en la elaboración de dibujos sobre las aves reconocidas en

la investigación. En la escuela del Rocío los estudiantes mostraron agrado en el desarrollo del

dibujo, realizándolo con un gran detalle, constantemente solicitaban ayuda para definir la forma

del ave, todos participaron en la realización del dibujo de las aves vistas en campo. Para el muestreo

de red los estudiantes R6 y R1 se encargaron del dibujo de Zimmerius viridiflavus y los estudiantes

R5 y R8 se encargaron del dibujo de Chlorostilbon mellisugus, hubo un gran interés en la

realización de los dibujos ya que tuvieron en cuanta los detalles característicos del ave (Fuente

dibujos de las aves realizados por los estudiantes, diario de campo del docente).

137



En cuanto al muestreo visual en la escuela de Puente Grande los estudiantes tuvieron una

actitud de interés al realizar los dibujos de las aves vistas en las salidas de campo, donde dibujaron

las aves con grandes detalles, los estudiantes manifiestan un gran interés en la observación del ave.

Para el ave vista en red los estudiantes mostraron inmediatamente una disposición para realizar el

dibujo, se ayudó a los estudiantes con la forma del ave, se pudo reconocer que plasmaban en gran

detalle las principales características del ave (Fuente dibujos de las aves realizados por los

estudiantes, diario de campo del docente).

En el caso de la escuela del Papayo los estudiantes mostraron gran interés en realizar los

dibujos de las aves, que fueron vistas durante el muestreo visual, esto se pudo apreciar en el detalle

realizado para cada una de las aves. El estudiante P1 tuvo una actitud apática al momento de

realizar la actividad, donde dañó la hoja de su dibujo, posteriormente realizó otro. En muestreo de

red no realizaron registros puesto que no hubo capturas (Fuente dibujos de las aves realizados por

los estudiantes, diario de campo del docente).

Todos los estudiantes de las escuelas mostraron una actitud de interés en cuanto a la

realización de los dibujos, este aprendizaje genera esta actitud ya que en la escuela generalmente

no encuentran un acercamiento a este tipo de actividades, realizándolas principalmente en

contextos familiares (Scheuer N. P., 2001). Para este aprendizaje los estudiantes lograron realizar

a gran detalle los dibujos de las aves, donde hicieron gran énfasis en las estructuras presentes por

cada uno de los grupos de aves observados (ver Anexo 4), lo logrado en los estudiantes permite

reconocer que en la realización del dibujo se ven involucradas dimensiones motrices, perceptivas,

emocionales y cognitivas (Bombi & Pinto, 1998), como también se pudo reconocer el dibujo resulta

propicio para el aprendizaje de los estudiantes, ya que este se presenta de forma abierta a los

estudiantes (Scheuer N. P., 2001), es decir que pueden realizar su expresión de la forma en la cual

consideren propicia.

Según el trabajo de Días de Bustamente y Jiménez (1996), recomiendan propicio para

fomentar habilidades y actitudes motivacionales en los estudiantes realizar la realización de los

dibujos luego de la observación, por ello se consideró propicio que los estudiantes realizaran los

dibujos las sesiones siguientes a las salidas de campo, otro factor que generó interés para la

realización de esta actividad fue que los estudiantes tuvieron en cuenta las fotografías tomadas por

ellos mismos, esto permitió que los estudiantes reconocieran su trabajo como válido, logrando así

una apropiación del conocimiento que se relacionó para las salidas de campo . Longhi et al. (2012),

fortalecido por los diversos dibujos.

7.8. Aprendizajes alcanzados por los estudiantes

Es importante tener en cuenta los aprendizajes que fueron alcanzados por los estudiantes a lo

largo del proceso, ya que con esto se puede reconocer un panorama de la construcción que hicieron

los estudiantes de las tres escuelas, en la Tabla 12, se ve expresado en porcentajes los aprendizajes

138



propuestos que fueron alcanzados por los estudiantes. También se consideró relevante mirar por

cada una de las escuelas el porcentaje de estudiantes que lograron alcanzar dichos aprendizajes.

Para el caso de la escuela el Rocío de los 34 aprendizajes propuestos los estudiantes lograron

30. Para los aprendizajes conceptuales en la subcategoría de composición en cuanto al aprendizaje

2, el 75% de los estudiantes lo alcanzaron. Todos los estudiantes de la escuela lograron dar cuenta

de lograr los aprendizajes procedimentales. En cuanto a los aprendizajes actitudinales los

estudiantes no alcanzaron 3 aprendizajes, en el aprendizaje 1 de las subcategorías cultural y en el

aprendizaje 1 de la categoría social, la gran parte de los estudiantes mostraron una dificultad donde

el 25% dieron cuenta de este aprendizaje, para el aprendizaje 3 de la subcategoría científico escolar

el 50% de los estudiantes lo alcanzaron. Se puede reconocer que fue para los aprendizajes

actitudinales donde los estudiantes mostraron mayor dificultad, principalmente en la categoría

Argumentativa, donde se presentó que menos del 50% de los estudiantes alcanzaron dichos

aprendizajes.

En la escuela el Papayo de los 34 aprendizajes propuestos los estudiantes alcanzaron 24,

mostrando dificultad en un aprendizaje procedimental y conceptual, y en los aprendizajes

actitudinales 8 no fueron logrados por el grupo muestra.

En los aprendizajes conceptuales en la subcategoría composición en el aprendizaje 2 el 83%

de los estudiantes dio cuenta del aprendizaje. En los aprendizajes procedimentales en el aprendizaje

2 de la subcategoría prácticas de campo ningún estudiante dio cuenta de dicho aprendizajes. En

cuanto a los aprendizajes actitudinales se pudo apreciar la mayor dificultad en el grupo de los

estudiantes, puesto a que no pudo ser alcanzado por la totalidad del grupo 8 aprendizajes.

En la sub categoría Cultural el 50% de los estudiantes dio cuenta de lograr este aprendizaje,

en la sub categoría científico escolar, el aprendizaje 1 se alcanzado por el 33%; el aprendizaje 2

por el 50%, y el aprendizaje 3 fue alcanzado por el 67% de estudiantes. En la subcategoría Social

y en la subcategoría muestreo en el aprendizaje 2 el 17% de los estudiantes dieron cuenta de estos

aprendizajes. En el aprendizaje 1 de la subcategoría Muestreos el 50% del grupo muestra alcanzó

dicho aprendizaje. En la sub categoría comunicar conocimiento, en el aprendizaje 2 el 83% de los

estudiantes muestra de la escuela lo lograron. Se pudo ver que las mayores dificultades que

mostraban los estudiantes en cuanto a los aprendizajes propuestos se dieron en los aprendizajes

actitudinales, siendo entonces la categoría Argumentativa en la cual no se logró que el 100% del

grupo alcanzara alguno de los aprendizajes propuestos. Se debe apreciar que el segundo aprendizaje

procedimental comprendido dentro de la subcategoría prácticas de campo fue el único que no fue

alcanzado por ningún estudiante de la escuela.

139



Tabla 12.

Porcentajes de los aprendizajes propuestos que fueron alcanzados por los estudiantes.

APRENDIZAJES

CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL

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94%

Nota: Aprendizajes alcanzados por los estudiantes al finalizar el proceso, se muestra el porcentaje alcanzado por cada una de las escuelas

respecto a cada uno de los aprendizajes propuestos en el proceso, dichos aprendizajes se señalan con los números correspondientes dentro

de la categoría (ver Tablas 7, 8 y 9), en la parte inferior de la tabla se indica el porcentaje total de los aprendizajes alcanzados por los

estudiantes del grupo muestra.

141



En la escuela de Puente Grande se presentó dificultades solamente en 5 aprendizajes

actitudinales. En la subcategoría Cultural ningún estudiante dio cuenta de alcanzar este aprendizaje.

En la subcategoría Científico escolar, en el aprendizaje 2 el 75% de los estudiantes dieron cuenta

del aprendizaje, para el aprendizaje 3 el 50% lograron el aprendizaje. En la subcategoría social el

25% del grupo muestra consiguió dar cuenta del aprendizaje. Finalmente en la subcategoría de

Muestreos, en el aprendizaje 2 el 75% de los estudiantes alcanzaron el aprendizaje propuesto.

En cuanto al total de los aprendizajes de los 34 aprendizajes 10 no fueron alcanzados por la

totalidad de los estudiantes, sin embargo, se reconoce que los aprendizajes actitudinales fueron en

los cuales los estudiantes presentaron más dificultad, principalmente en la categoría de

Argumentación, donde se presentaron los porcentajes más bajos en la subcategoría cultural con el

25% y la subcategoría social con el 22%.

Respecto a los otros 8 aprendizajes si bien no fueron alcanzados por todos los estudiantes se

puede apreciar que más del 50% dio cuenta de lograr los aprendizajes. En los aprendizajes

Conceptuales y Procedimentales fueron logrados todos los aprendizajes a excepción de un

aprendizaje en cada uno, lo cual indica que en gran medida estos dos aprendizajes planteados

fueron alcanzados por las tres escuelas.

7.9. Relación entre los aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales.

En este apartado se presenta las relaciones que se hacen entre 34 aprendizajes dentro de las

subcategoría y categorías de los tres aprendizajes (conceptuales, procedimentales y actitudinales)

(ver Tabla 13).

Tabla 13.

Intersecciones entre los 34 aprendizajes finales alcanzados por los estudiantes.

Continua en la siguiente pagina

142



APRENDIZAJES

CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL

C

ate

gorí

a

AV

ES

RE

LA

CIO

NA

DO

S C

ON

LA

IN

VE

ST

IGA

CIÓ

N

RE

LA

CIO

NA

DO

S C

ON

LA

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MA

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NIC

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IÓN

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AT

IVO

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Form

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Mu

est

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Com

un

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Categoría Subcategoría Aprendizaje 1 2 1 1 2 1 2 3 1 2 3 1 2 1 2 1 1 2 1 1 1 2 3 1 1 2 1 1 1 2 3 4 1 2

AP

RE

ND

IZA

JE

S

CO

NC

EP

TU

AL

AV

ES

Composición 1

2

Características

morfológicas

externas

1

Ecología de

las aves

1

2

Conservación

1 1

2

2

3

143



PR

OC

ED

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NT

AL

RE

LA

CIO

NA

DO

S C

ON

LA

IN

VE

ST

IGA

CIÓ

N

Búsqueda

recolección y

análisis de

información

1 4

2

3

1

7

Planteamiento

de preguntas

problema

1

3

2

Prácticas

campo

1

5

2 8

Respuesta a la

pregunta 1

RE

LA

CIO

NA

DO

S

CO

N L

AS

FO

RM

AS

DE

CO

MU

NIC

AC

IÓN

Expresión

escrita

1

2 9

Otras formas

de expresión 1

6

AC

TIT

UD

INA

L

AR

GU

ME

NT

AT

IVO

Cultural 1

Científico

escolar

1 7

2

3

Social 1

ME

TA

CO

GN

ITIV

O

Disturbios y

efectos

1

2

2

TRABAJO EN EQUIPO 1

144



CO

MU

NIC

AR

CO

NO

CIM

IEN

TO

Formular

preguntas de

investigación

1

3

Muestreos

1

8

2

3

4

4

5

Comunicar

conocimiento

1

6

2 9

Nota: Se muestra la relación que existen entre los 34 aprendizajes finales alcanzados por los estudiantes muestra analizados mediante las categorías y

subcategorías (ver Tablas 7, 8 y 9) , las intersecciones dadas entre estos aprendizajes se muestran así: Los cuadros de color rojo con recuadro azul hacen

referencia a aquellos aprendizajes que son alcanzados por todos los estudiantes muestra y que van en doble vía, es decir, ésta doble vía se da cuando los

aprendizajes se complementan directamente, entonces, el desarrollo mismo de un aprendizaje contribuye a que se logre el desarrollo del otro aprendizaje y

viceversa y se enumeraron del 1 al 6. Caso contrario ocurre con los cuadros rojos sin el recuadro azul, donde todos los estudiantes logran los aprendizajes que

tienen intersecciones, donde, uno de los aprendizajes nutre al otro pero no se da viceversa. Los cuadros de color amarillo con recuadro azul, se encuentran los

aprendizajes que son logrados por casi todos los estudiantes y que van en doble vía se enumeraron del 7 al 9. Los cuadros de color amarillo sin recuadro azul

hacen referencia a aquellos aprendizajes que casi todos los estudiantes alcanzan y que no se pueden dar en doble vía. Los cuadros en blanco son aprendizajes

finales que lograron los estudiantes muestra pero que no se relacionan directamente con otros aprendizajes.

145



7.9.1. Intersección de los aprendizajes logrados por todos los estudiantes en doble vía

(cuadros de color rojo con recuadro azul enumerados del 1 al 6).

En la intersección 1 se hace el cruce del: aprendizaje 1 (Reconoce el papel de las aves dentro

del ecosistema como fundamentales en los procesos de conservación), de la subcategoría

conservación en la categoría de aves, en el aprendizaje conceptual; con: aprendizaje 3 (Tiene en

cuenta las explicaciones del docente sobre: las aves algunas características morfológicas,

evolutivas, su papel en el ecosistema y la importancia de su conservación. El uso de instrumentos

y metodologías de muestreo), subcategoría búsqueda y recolección de información, categoría

relacionados con la investigación, aprendizaje procedimental.

En la intersección 2 se hace el cruce del: aprendizaje 1 (Reconoce el papel de las aves

dentro del ecosistema como fundamentales en los procesos de conservación), de la subcategoría

conservación en la categoría de aves, en el aprendizaje conceptual; con: aprendizaje 2 (Reflexionan

sobre la importancia de investigar acerca de la conversación de las aves.) de la subcategoría

disturbios y efectos, de la categoría metacognición, aprendizaje actitudinales. En esta intersección

se puede observar como un aprendizaje conceptual aporta al aprendizaje procedimental y a su vez

a un aprendizaje actitudinal, estos últimos también al primero y sin descartar que los dos últimos

también se complementan al primero. Como se muestra en la intersección 2. Aquí los estudiantes

vinculan claramente las características propias de las aves, el manejo de éstas con instrumentos

especiales, para adelantar los procesos de conservación de manera reflexiva. En la Figura 26 se

muestra un ejemplo como los tres aprendizajes se complementan para construir un concepto de

conservación más estructurado.

Figura 26. Intersecciones 1 y 2. Se indican las intersecciones que surgieron entre los aprendizajes procedimentales,

actitudinales y conceptuales.

En esta parte no estamos diciendo que el aprendizaje procedimental no contribuya al

actitudinal o viceversa, es más como se ve en la Figura 27 la mayoría de intersecciones se da entre

estos dos aprendizajes, aquí en este caso para este tipo de aprendizajes dentro de las subcategorías

146



y categorías definidas para cada aprendizaje, no es el caso, el aprendizaje centrar es el aprendizaje

conceptual, como por ejemplo se puede observar que para el aprendizaje conceptual cualquiera de

los estudiantes muestra lo alcanzaron por ejemplo el estudiante R8, En la pregunta ¿Qué

importancia tienen las aves? El estudiante reconoce que: porque siembran árboles y sirven de

alimento para otros animales, y desequilibraría la cadena alimenticia y al ecosistema; En la

pregunta ¿Qué pasaría si no existieran las aves? se desequilibraría el ecosistema, la cadena

alimenticia y se dañaría la naturaleza y se acabaría el mundo; en la pregunta ¿Que es conservar?

el estudiante reconoce que: Conservar es cuidar la naturaleza, el mundo y los ecosistemas para

nuestro beneficio. Y en el aprendizaje procedimental el mismo estudiante R8 con respecto a la

pregunta ¿qué importancia tienen las aves?: porque siembran árboles y sirven de alimento para

otros animales, y desequilibraría la cadena alimenticia y al ecosistema, y en lo actitudinal R8

Conservar es cuidar la naturaleza, el mundo y los ecosistemas para nuestro beneficio. Conservar

las aves es importante, porque sin ellas abundarían muchas cosas y se acabaría el ecosistema de

las aves, se acabaría la vida. Si porque aprendo de las aves y puedo responder mi pregunta: ¿cómo

llegaron las aves al mundo? Y a compartir con mis compañeros. (Fuente diario de campo del

profesor, del estudiante y grabaciones de clase).

En el estudiante confluyen los tres aprendizajes y el estudiante los utiliza de manera

autónoma o sistémica para argumentar acerca del concepto de conservación, así como lo sustentan

para el caso del aprendizaje procedimental y conceptual. (Aidyn, Ural, Haşiloğlu, & Aidyn, 2016,

pág. 128) El aprendizaje conceptual afectará positivamente aprendizaje del procedimiento. Y el

conocimiento procedimental no afectará a la adquisición de conocimientos conceptuales.

En la intersección 3 se hace el cruce del: aprendizaje 1 (Elabora preguntas: A partir de

las inquietudes acerca de las aves y orientadas por el docente hacia el contexto de la escuela.),

subcategoría planteamiento de preguntas problema, categoría relacionados con la investigación,

aprendizaje procedimental; con: aprendizaje 1 (Muestran sentimientos de interés al formular

preguntas sobre aspectos de las aves), subcategoría formular preguntas de investigación, categoría

resolución de problemas, aprendizaje actitudinal.

Los dos aprendizajes que se relacionan en esta intersección van en doble vía, en donde se

encuentra una relación entre un aprendizaje procedimental y un aprendizaje actitudinal, netamente

relacionado en el aspecto investigativo desarrollado durante el proyecto. La intersección 3 se centra

en la formulación de preguntas, donde se puede evidenciar una relación intrínseca entre los dos

aprendizajes, dando así como resultado una complementariedad en los dos aprendizajes. Sin

embargo, cabe resaltar que esto no quiere decir que no se contribuya en el aprendizaje conceptual

ya que estos aprendizajes son un punto de partida para lograr un aporte en la construcción

conceptual de los estudiantes.

Resulta esencial reconocer la forma en como la elaboración de preguntas que se proponía a

los estudiantes ya que fue una actividad en la cual se reconocieron en primera medida como

investigadores, y esto propició que se generara una actitud de interés ante la actividad y por

supuesto permitió que se lograra el aprendizaje procedimental propuesto, que para este caso los

147



dos aprendizajes fueron logrados por la totalidad de los grupos. Por ejemplo, el estudiante P1 a

partir del interés del formular preguntas de investigación no sólo realiza una sino que logra realizar

tres: ¿Qué pasaría si se acabaran las aves del mundo?; ¿Cómo se comunican las aves?; ¿Cómo

vuelan las aves? (Fuente diario de campo del estudiante y del profesor, grabaciones de sonido), en

el caso del estudiante se puede ver la profunda relación existente entre los dos aprendizajes

propuestos, donde a partir de la actitud se logra el desarrollo de un procedimiento en este caso la

elaboración de una pregunta de investigación, no obstante, se puede identificar que este

procedimiento generó más interés en el estudiante propiciando así la formulación de dos preguntas

más por parte del estudiante, en consecuencia se afirma que esta intersección se da en doble vía,

por tanto un aprendizaje contribuye al otro. De acuerdo con Ruíz (2012), se considera que todo

conocimiento inicia con una pregunta, ya que esta genera una motivación en cuanto a un

conocimiento determinado, donde se ve que a medida que avanza el proceso se pueden generar

nuevas preguntas que logren orientar el proceso y por tanto contribuyen estos aprendizajes a los

aprendizajes conceptuales.

En la intersección 4 se hace el cruce del: aprendizaje 1 (Realiza el registro de datos,

obtenidos en los muestreos: de avistamiento y en red), subcategoría búsqueda recolección y análisis

de información, categoría relacionados con la investigación, aprendizaje procedimental; con:

aprendizaje 3 (Muestran interés en el registro de los datos obtenidos en los muestreos),

subcategoría muestreos, categoría comunicar conocimiento, aprendizaje actitudinal.

Aquí los estudiantes registran en sus diarios de campo para el aprendizaje procedimental: a)

El nombre científico y el común. b) Grupo alimenticio al que pertenece, c) Como lo puede

identificar d) En donde lo encuentran, e) Que necesita para la conservación f) Una descripción del

tipo de ala, pluma, pata, pico, cola. g) ¿El macho se diferencia de la hembra? (Fuente diario de

campo del estudiante), por ejemplo el estudiante muestra PG7 escribe en su diario a) Amazilia

cyanifrons Colibrí b) nectarívoro c) la esplada es verde marrón, la parte inferior del cuerpo es

verde oscuro y azulito, la cola es la cola es de azul oscuro, las paticas, son negras, el pico es de

color claro, la corona es de color azul, las alas de color oscuro, los ojos de color oscuro, , d)

donde hay flores, e) no matarlos, no tumbando los árboles, no matando los insectos, f) ala: rápida,

larga, pluma: plumas de vuelo de contorno semiplumas, pata: arborícola, pico: pico largo para

tomar el néctar, cola: cuadrada g) no. En cuanto al aprendizaje actitudinal el mismo estudiante

a pesar de que al principio la complejidad del llenado de datos en sus diarios generó algo de apatía,

mostró mucho interés en las descripciones de las diferentes aves que fueron avistadas, haciendo

que el aprendizaje procedimental se articulara, llenando el diario para dos aves PG7 Carpintero:

Drycopus lineatus – Colibrí: Amazilia cyanifrons, aquí la actitud relevante hacia el registro de

datos de las aves propició positivamente el aprendizaje procedimental y a su vez el llenado de datos

desde lo procedimental articuló favorablemente a las actitudes respecto a la toma de datos y los

muestreos hechos por el estudiante

El aprendizaje actitudinal que muestran los estudiantes con respecto al registro de datos en

campo es fundamental en la investigación escolar, ya que desde este se puede aportar en la

capacidad investigadora que presenten los estudiantes, es decir, aporta esencialmente en este caso

al aprendizaje procedimental, y esta capacidad investigadora que se dio principalmente en las

148



salidas de campo promueve actitudes favorables para la construcción de conceptos. Así, como lo

reportan los estudios hechos por (Orion & Hofstein, 1994) y (Prokop, Tuncer, & Kvasnicak, 2007)

donde muestran que las actitudes tienen un alto nivel de significancia hacia las ciencias cuando

se hacen salidas de campo, aun cuando éstas son cortas contribuyen en gran medida a la

comprensión compleja de las relaciones entre animales, plantas y su entorno y aportan nuevas

experiencias con diversos organismos en su hábitat natural. Experiencias que afectan las actitudes

y por ende su comportamiento y su prácticas en campo. Por lo tanto, las excursiones son eficaces

para aumentar la agudeza la visual de los estudiantes hacia la biología como materia escolar y,

más importante, su concientización hacia protección de la naturaleza.

En la intersección 5 se hace el cruce del: aprendizaje 1 (Reconoce: las aves vistas en campo,

Reconoce, manipula, y maneja: Los instrumentos para el avistamiento de las aves que están

cercanas a sus escuelas.), subcategoría prácticas de campo, categoría relacionados con la

investigación, aprendizaje procedimental; con: aprendizaje 4 (Muestran interés por el

reconocimiento, manejo y manipulación de los instrumentos de muestreo), subcategoría

muestreos, categoría comunicar conocimiento, aprendizaje actitudinal.

En esta intersección se ve la relación entre los dos aprendizajes propuestos, uno actitudinal

que parte del interés por el manejo y manipulación de los diferentes instrumentos de muestreo que

fueron acercados a los estudiantes; y otro procedimental en donde el estudiante realiza el manejo

de dichos instrumentos, se pudo apreciar que todos los estudiantes lograron dar cuenta de lograr

estos dos aprendizajes, y además de ello se puedo ver que uno contribuye al otro. Por ejemplo, el

estudiante R6 en el muestreo visual muestra un gran interés en reconocer y manipular la cámara

fotográfica, ya que nunca había manipulado este objeto, luego de que el estudiante comprendiera

el funcionamiento de la cámara, Logra explicar a algunos compañeros la forma en que se debía

utilizar, lo anterior muestra que hay una relación de doble vía en los dos aprendizajes, ya que el

estudiante al haber logrado alcanzar los dos aprendizajes busca motivar a los demás compañeros

para que logren alcanzar el procedimiento de la misma manera en que él lo alcanzó, en

consecuencia queda clara la forma en que estos dos se articulan, en este caso se debe mencionar

que hubo un apoyo entre compañeros para alcanzar los dos aprendizajes, lo cual indica que estos

aprendizajes no se construyen de manera aislada, sino que se pueden ver fuertemente fortalecidos

por el trabajo cooperativo entre los mismos estudiantes (Ruso, 1999). En esto queda claro que estos

dos aprendizajes permiten que los estudiantes tengan en cuenta los aportes de cada integrante del

grupo, dando así un beneficio propio y de los demás compañeros (Johnson, Johnson, & Holubec,

1999).

En la intersección 6 se hace el cruce del: aprendizaje 1 (Divulga y socializa su: Pregunta

problema de investigación en el encuentro (I Encuentro de Semilleros de Investigación en Aves

Chipatá – Santander). Las propuestas artísticas hechas con los docentes titulares para el

encuentro acerca de las aves y su conservación. Las conclusiones del evento con la comunidad

principalmente con los padres de familia) subcategoría otras formas de expresión, categoría

relacionados con la comunicación, aprendizaje procedimental; con: aprendizaje 1 (Muestran

interés sobre socialización de sus aprendizajes sobre la conservación de aves a través de ponencias

(I Encuentro de Semilleros de Investigación en Aves Chipatá – Santander), y charlas con la

149



comunidad), subcategoría comunicar conocimiento, categoría comunicar conocimiento,

aprendizaje actitudinal

En esta intersección todos los estudiantes muestran gran interés por comunicar y socializar

sus aprendizajes con sus compañeros de escuela y con las otras escuelas, a propósito de los

materiales realizados por ellos como el documento final donde se reúne los conceptos acciones en

torno a la conservación de las aves, las preguntas de investigación hechas por cada una de los

estudiantes durante todo el proceso y los trabajos artísticos hechos con los docentes titulares, estos

aprendizajes procedimentales y actitudinales acercan al estudiante al trabajo científico,

permitiendo ayudar a encontrar las soluciones a las diferentes problemáticas de su contexto. Los

aprendizajes van en doble vía en vista por ejemplo todos los estudiantes realizaron su exposición

de la pregunta de investigación motivados precisamente por la socialización que realizaron y esa

motivación a su vez permitía que los estudiantes se esforzaran por resolver, escribir y argumentar

su pregunta de investigación, además que los estudiantes se consideran como investigadores,

cambiando el criterio de investigar a los niños sino con los niños, especialmente en este caso con

niños de zonas rurales y como lo argumenta los niños no solo aprenden problemas que forman

parte de su realidad, sino que también aprenden a comprenderlos en una perspectiva más amplia

en este caso el concepto de conservación de las aves , lo que puede ayudarles a enfrentar problemas

con sus propias acciones y, tal vez, incluso a solucionarlos. Es así que, habiendo adquirido una

comprensión clara de los problemas en su vida en vista de que esa problemática también le afecta

y en su entorno, mejoran su autoestima, la confianza en sus competencias de acción y posibilidades

de influencia y, sin duda, son más conscientes de su participación en la sociedad, lo que fortalece

su posición social (Liebel, 2007, pág. 17).

7.9.2. Intersección de los aprendizajes no logrados por todos los estudiantes en doble vía

(cuadros de color amarillo con recuadro azul enumerados del 7 al 9).

En la Intersección 7 se hace el cruce del aprendizaje 3 (Tiene en cuenta las explicaciones

del docente sobre: 1. las aves algunas características morfológicas, evolutivas, su papel en el

ecosistema y la importancia de su conservación 2. El uso de instrumentos y metodologías de

muestreo), sub categoría Búsqueda recolección y análisis de información, categoría relacionados

con la investigación, aprendizaje procedimental; con el aprendizaje 1 (Manifiestan actitudes

argumentativas acerca de la función de las diversas estructuras que presentan los diferentes

grupos de aves, mencionando la relación del ave con el entorno.), sub categoría Científico escolar,

categoría Argumentativo. Aprendizaje actitudinal

En esta intersección se observa el cruce de un aprendizaje procedimental con uno actitudinal

para argumentar acerca de las estructuras de las aves, la conservación de las ave y la relación con

el entorno, el procedimental se evidencia cuando el estudiante escribe en su diario de campo y lo

actitudinal en la actitud en que el estudiante lo escribe, por ejemplo: el estudiante R8 en el

aprendizaje procedimental, el estudiante manifiesta al preguntarle 1.1. ¿Qué importancia tienen

las aves? 1.2. ¿Nos afecta o nos favorece lo que ellas hacen? ¿Les afecta o les favorece lo que

nosotros hacemos? 1.3. ¿Cuál de las dos apoyarían (creacionista o evolutiva) para la aparición

de las aves, o cuál otra? 1.4 ¿Qué partes crees que han desarrollado las aves? el estudiante

responde: 1.1. Porque siembran árboles y sirven de alimento para otros animales, y

150



desequilibraría la cadena alimenticia y al ecosistema 1.2. Nos beneficia sembrando plantas; les

afecta talando árboles y porque algunas veces los niños las maltratan, 1.3. La evolutiva por que

los dinosaurios fueron los que fueron evolucionando con el tiempo; las aves aparecieron por el

universo creando todas las aves. 1.4 plumas pico patas, alas (Fuente diario de campo de los

estudiantes y el docente y grabaciones de audio).

Los aprendizajes se complementan propiciando que el estudiante, argumente acerca de la

importancia de la conservación de las aves en su contexto y para ello el estudiante comprende con

antelación las estructuras y la evolución de estos animales, así el estudiante desarrolla actitudes

críticas en cooperación con sus demás compañeros, el docente y la comunidad a pesar de su corta

edad, en torno a la conservación y las problemáticas que la aquejan, en su papel de investigador,

de una manera compleja y sistémica que permita entender que los diversos factores de un fenómeno

se afectan entre sí, de tal manera que no existen causas y consecuencias por separado y que toda

porción de realidad es un sistema abierto, en el cual interactúan aspectos de afuera y de adentro.

(Requena, 2004, pág. 26).

En la Intersección 8 se hace el cruce del aprendizaje 2 (Reconoce: Las aves en campo, Las

estructuras del ave y su importancia para el ecosistema; Reconoce, manipula, y maneja: los

instrumentos para capturar, registrar, medir y masar las aves en las redes que están cercanas a

su escuela), subcategoría Prácticas campo, categoría relacionados con la investigación, aprendizaje

procedimental; con el aprendizaje 1 (Manifiestan actitudes afectivas y de respeto, tolerancia y

cuidado en la manipulación aves capturadas.), sub categoría Muestreos, categoría Resolución de

problemas, aprendizaje actitudinal.

En esta intersección se muestra los aprendizajes que los estudiantes tanto actitudinales como

procedimentales desarrollan y comprenden principalmente en las salidas de campo, aquí el cruce

se manifiesta cuando el estudiante es capaz de manipular con apropiación los instrumentos para el

registro de las aves y a su vez muestra una actitud afectiva con respecto a las aves capturadas con

las redes, va en doble vía cuando el estudiante manipula con cuidado para no lastimar el ave, y a

su vez ese afecto hace que la manipulación sea precisa. Por ejemplo: en cuanto a los dos

aprendizajes en los estudiantes del Rocío, fueron muy cuidadosos, la estudiante R5 registró los

datos de las medidas.

La estudiante R1 lo manipularon, el ave no fue maltratada y su manipulación fue rápida y

correcta y finalmente la liberación del ave fue hecha por el estudiante R6.La estudiante R1 en su

manipulación le daba besos al ave y lo acariciaba frecuentemente, todos los estudiantes acariciaron

de manera rápida el ave, en la liberación del ave todos los estudiantes se despidieron de él. Se

observa que los dos aprendizajes confluyen constantemente para una correcta manipulación del

ave. Así las relaciones afectivas hacia los animales sin importar su aspecto, sino su papel en el

ecosistema, es de vital importancia su conservación, como el búho a pesar de las creencias de los

estudiantes hacia su canto, manifiestan que es importante por el control biológico que establece,

estos aprendizajes logrados en los estudiantes son inmensamente significativos ya que por ejemplo

como lo encontraron (Almeida, Vasconcelos, & Strecht-Ribeiro, 2014) es sus estudios en Portugal

151



donde los estudiantes en edades similares a los del presente estudio, tienen actitudes negativas

hacia los animales por aspectos pocos estéticos o por aspectos de peligro al humano, los mismos

autores recomiendan trabajar con los estudiantes para generar aprendizajes no solo actitudinales

donde se entiendas las necesidades ecosistémicas de éstas. Estos aprendizajes logrados en los

estudiantes donde se optimiza el bienestar mutuo del ser humano y en este caso las aves fueron

alcanzados en vista de que se trabajó desde las ideas previas y como lo concluye (Apostol, Rebega,

& Miclea, 2013, pág. 525) el grado antropomorfismo dado a ciertos animales y su capacidad

para empatizar con ellos son factores importantes que decididamente se deben tener en cuenta a

la hora de crear programas educativos.

En la Intersección 9 se hace el cruce del aprendizaje 2 (Elabora ilustraciones acerca de las

aves vistas en los diferentes muestreos), sub categoría Expresión escrita, categoría relacionados

con las formas de comunicación, aprendizaje procedimental; con el aprendizaje 2 (Expresan

actitudes de interés en la elaboración de dibujos sobre las aves reconocidas en la investigación.),

sub categoría Comunicar conocimiento, categoría Resolución de problemas, aprendizaje

actitudinal.

En esta intersección los estudiantes elaboran ilustraciones detalladas de las especies que se

vieron en campo a partir de fotografías que ellos mismos tomaron de las aves, reiterando que desde

las ideas previas los estudiantes tenían claros algunos patrones de forma y colores de las aves de

su contexto como el caso de los dibujos del estudiante PG3, donde dibuja un colibrí bastante

detallado (ver Anexo 3), el aprendizaje va en doble vía en vista que el interés que tienen los

estudiantes por realizar los dibujos se refleja en la calidad obtenida de similitud y detalle de sus

ilustraciones, ilustraciones que a su vez motivaban al estudiante por seguir detallándola , incluso,

en una competencia sana con sus otros compañeros por cual dibujo era el mejor, claro, en algunos

estudiantes se les dificultaba las formas de algunos de las aves debido al plano en el que quedó la

ave en la fotografía, a quienes les ayudamos con algunos trazos sin embargo los trabajos fueron

hechos por todos los estudiantes como se muestra en el Anexo 4.

Estos aprendizajes además de ir en doble vía, fortalecen e integra otras áreas del

conocimiento y por sus múltiples actividades hechas con los estudiantes para la conservación de

la avifauna pueden ser incorporada a los diferentes ejes transversales del plan educativo como lo

señala (Pascali, Acevedo, & Ochoa, 2011), aquí tanto los aprendizajes procedimentales como

actitudinales, permiten aparte de generar en los estudiantes interés por el dibujo, principalmente de

las aves, actitudes favorables hacia las mismas aves como lo concluye (Tovar, 2013) El ejercicio

de la observación de aves propició en los participantes el acercamiento a lo natural con cierto

interés, motivación y preocupación por el cuidado y conservación de su entorno luego de conocer,

vivenciar y analizar su rol en el ambiente.

152



Figura 27. Síntesis de las intersecciones de los aprendizajes. Se indican las múltiples intersecciones que surgieron

entre los aprendizajes propuestos.

Se observa que el mayor número de intersecciones se dieron entre los aprendizajes

procedimentales y los aprendizajes actitudinales, debido en primera medida a que se evidencian

más fácil en los registros tomados en campo, en segunda medida porque en éste análisis fueron

cruzadas las categorías en las cuales los estudiantes lograban completamente el aprendizaje

categorizado, además, sólo se tuvieron en cuenta los aprendizajes que funcionaban en doble vía.

Estas limitantes hacen que el aprendizaje conceptual tenga menos intersecciones pero no quiere

decir que el aprendizaje no se relacionara completamente con los otros dos aprendizajes. Como se

puede ver en la Tabla 11.

Por ende, los tres aprendizajes articulados constituyen una base importante en la construcción

de aprendizajes significativos para cada uno de los estudiantes de las tres escuelas, así como lo

concluye (Solbes, 2009, pág. 15) Este modelo de cambio conceptual, procedimental y axiológico

parece ser el más completo sobre el aprendizaje elaborado por la didáctica de las ciencias. …

También hemos visto que a nivel teórico los cambios procedimental y axiológico necesitarían más

elaboración. O como lo concluye también (Veglia, 2007, pág. 105) El conocimiento y la reflexión

sobre los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales de la disciplina reducen las

posibilidades de una trasposición didáctica que obstaculice la construcción de ideas por parte de

los alumnos.

153



CONCLUSIONES

En la caracterización del contexto estudiantil se pudo evidenciar que los estudiantes de

cuarto y quinto grado de las escuelas rurales El Rocío, El Papayo y Puente Grande, reconocen de

gran manera las aves de su territorio, identificando problemáticas que afectan de manera directa la

avifauna que se encuentra en la zona, esto teniendo en cuenta que la mayoría de los estudiantes han

vivido gran parte de su vida en el municipio. Por otro lado, esta caracterización indicó que se debía

replantear la metodología de la clase de Biología pensando así actividades que permitan a los

estudiantes concebirse como investigadores, logrando de esta manera que puedan hacer un aporte

desde lo experiencial a las problemáticas que suceden en el contexto.

En la caracterización de las ideas previas se pudo reconocer que muchos de los estudiantes

comprendían la conservación como hacer perdurar un objeto en el tiempo, también en los dibujos

de las aves realizados por los estudiantes se pudo apreciar que algunos comprendían algunas aves

como nocivas para el hombre, como en el caso del búho. Por otro lado, se observó que los

estudiantes antes de la implementación de la unidad didáctica ya identificaban de gran manera la

avifauna de la zona ya que en sus dibujos se reconoció que los estudiantes hacen representaciones

de las aves en las cuales hacen un profundo detalle en las características morfológicas de las

diferentes especies, principalmente en la forma de su cuerpo y la coloración de su plumaje.

Respecto a la Categorización de las ideas previas, la mayor parte de los estudiantes fueron

ubicados dentro de la categoría de interacción ya que en los instrumentos reconocían las diversas

interacciones entre algunos organismos y el hombre, también lograron dar cuenta de reconocer las

relaciones que suceden en la biocenosis, vinculando las interacciones entre diversos organismos.

Muy pocos estudiantes mostraron actitudes axiológicas hacia la avifauna que se encontraba cercana

a la región, a partir de ello se plantearon aprendizajes actitudinales que permitieran el desarrollo de

estas actitudes hacia las aves.

En cuanto a los muestreos de la avifauna en la parte alta del municipio de Chipatá, los

índices no paramétricos para estimar la diversidad alfa (Chao2, e ICE), la curva de rarefacción y

la diversidad beta (índice de Whittaker y el índice Jaccard) muestran que la región presenta un

gran número de especies de aves un total de 88 especies distribuidas de manera heteregénea en las

tres zonas de muestreo, lo cual representa una sitio importante para el desarrollo de estudios de

conservación de la biodiversidad como por ejemplo de especies vulnerables como la Coeligena

prunellei encotrada en la zona. Los datos obtenidos en las tres zonas contribuyeron en el diseño

de la unidad didáctica, como ruta metodológica para las 17 sesiones de clase que se adelantaron

con los estudiantes, principalmente en aquellas donde se hizo las salidas de avistamiento y de red

con los estudiantes. Donde las especies más representativas que los estudiantes reconocían

fácilmente por su nombre comun fueron: Pyrocephalus rubinus (Petirojo, Liberal), Crotophaga

ani (Funduingo), Mimus gilvus (Mirla), Coragyps atratus (Chulo), Cathartea aura (Chula,

Guala), Zonotrichia Capensis (copetón), Tyrannus melancholicus, (Papirote, Pechiamarillo),

Tangara vitriolina (Azulejo), Thraupis episcopus (Azulejo), Drycopus lineatus (Carpintero),

Chlorostilbon mellisugus? (Quinchita, Colibrí), Pygochelidon cyanoleuca (Aguililla, Golondrina,.

154



Forpus conspicillatus (Churico), Rupornis magnirostris (Gavilán), Zimmerius viridiflavus,

(Zimerio), Piaya cayana (Etcétera). Coragyps atratus (Chulo) Zenaida auriculata (monjita),

Vanellus chilensis (Pato de agua), Amazilia cyanifrons (Quinchita, Colibrí), Icterus chrysater

(Toche), Sturnella magna (Chirlobirlo) Astragalinus psaltria (Cadillerito), Amazilia franciae,

(Colibrí, Quinchita), Colaptes punctigula (carpintero). , Euphonia cyanocephala (Azulejo)

evidenciando que los estudiantes inclusive antes de la implementación reconocían gran parte de

las especies presentes en la zona.

En relación al diseño de la unidad didáctica, se evidenció que la caracterización del

contexto resulta fundamental para realizar las planeaciones de las sesiones de clase, ya que esto

permite tener claridades sobre la forma en la cual se deben abordar los diferentes conceptos

teniendo en cuenta las problemáticas que son identificadas por los estudiantes. De igual manera,

con los muestreos ornitológicos se reconocieron las especies de la zona, permitiendo así que en las

sesiones de clase se realizaran explicaciones con las aves conocidas por los estudiantes, además,

estos datos contribuyeron en la planeación de las sesiones de muestreo por parte de los estudiantes.

La fase más relevante de la unidad didáctica es la fase 4: Compartiendo… ya que en esta se buscó

de manera directa involucrar a toda la comunidad, permitiendo así una apropiación de los procesos

de conservación que fueron construidos en el aula.

En el desarrollo de sus procesos de investigación escolar los estudiantes reconocieron

algunos aspectos de su contexto asociados a componentes ecológicos, físicos, socio-económicos

y socio-políticos, fundamentando la problemática que aquejan las aves y su conservación, sobre el

cual construyeron cada uno de los estudiantes su pregunta de investigación, las cuales les

permitieron integrar información proveniente de diferentes fuentes y actores del territorio con las

cuales complejizaron sus conocimientos acerca de la conservación de la avifauna en su contexto,

además estas mismas preguntas, permitieron que se desarrollaran estrategias y algunas acciones

que pueden mantuvieran el equilibrio y la conservación no solo la avifauna sino del ecosistema,

socializándolas ante diferentes miembros de la comunidad. Por lo tanto, se puede considerar que

la investigación escolar y los muestreos ornitológicos en conjunto, aportan principios teóricos y

metodológicos importantes y relevantes para el desarrollo de aprendizajes conceptuales,

procedimentales y actitudinales que se den de manera contextualizada, donde se vinculen

problemáticas reales del territorio.

En cuanto a los aprendizajes conceptuales dentro la categoría aves las subcategorías más

representativas se encuentran la de características morfológicas, ecología y conservación de las

aves, se evidenció que los estudiantes logran hacer relaciones cognitivas complejas en cuanto el

diseño aerodinámico del cuerpo de las aves, la las relaciones ecosistémicas que tienen las aves,

principalmente en el papel de dispersores de semillas y el papel ecosistémico indispensable en el

ecosistema y por ende la necesaria conservación del grupo.

En cuanto a los aprendizajes procedimentales la categorías relacionadas con la

investigación y las relacionadas con la comunicación fueron las más relevantes, en vista de que los

estudiante a partir de sus diarios de campo adelantado a través de los muestreos permitieron

155



moldear y dar respuesta a la pregunta de investigación que luego fueron socializadas con la

comunidad, además, los estudiantes familiarizados con las actividades de campo y con el

reconocimiento de la aves se les facilitó los muestreos tanto visuales como en red, la descripción y

la ilustración del grupo de aves que hubiese correspondido, que en conjunto contribuyeron estos y

otros aprendizajes a través de la investigación.

Respecto a los aprendizajes actitudinales, se pudo evidenciar que las actitudes más

desarrolladas por los estudiantes fueron la metacognición, el trabajo en equipo y la resolución de

problemas, dado que todos los estudiantes dieron cuenta de procesos reflexivos en torno a las

implicaciones de la pérdida de la avifauna; también se observó interés en los estudiantes por

conformar y participar en los equipos de trabajo, en este caso denominados Semilleros de

Investigación en Aves, para lograr dar respuesta a la pregunta de investigación, esto permitió

además que se fortalecieran las actitudes de resolución de problema, generando así aprendizajes

significativos.

Los estudiantes a partir de resolver sus preguntas de investigación, lograron manifestar la

actitud de comunicar el conocimiento a través de documentos, los cuales daban a conocer a la

comunidad de forma oral y escrita, explicando cómo se dio respuesta a la pregunta y otro en el cual

definían el concepto de conservación donde se vieron reflejadas actitudes argumentativas,

reflexivas entorno a las problemáticas que pueden afectar directamente a la avifauna, de esta

manera vinculaban directamente a la comunidad para que se transformaran las dinámicas que

puedan afectar a las aves. Por otro lado, durante los muestreos realizados con los estudiantes fueron

apreciadas actitudes afectivas hacia las aves de la región, tales como afecto, respeto, tolerancia y

cuidado hacia las aves, dónde además de reconocer su importancia ecosistémica, reconocían que

su belleza era esencial para el hombre.

En cuanto al porcentaje de aprendizajes logrados de los 34 aprendizajes que fueron

propuestos 10 no fueron alcanzados por la totalidad de los estudiantes, donde se reconoce que los

aprendizajes actitudinales fueron en los cuales los estudiantes presentaron más dificultad,

principalmente en la categoría de Argumentación, esto debido a que los estudiantes si bien hacían

aportes acerca de la conservación de las aves no llegaban a dar cuenta de alcanzar el aprendizaje.

Lo que indica que el proceso de implementación tanto de la investigación escolar como los

muestreos ornitológicos se articulan favorablemente para generar aprendizajes significativos en los

estudiantes donde integren problemáticas sociambientales de su contexto, en este caso la

vulneración de la avifauna por intervención antrópica.

En cuanto a las intersecciones dadas entre los aprendizajes finales alcanzados por casi o

todos los estudiantes de las tres escuelas, se pudo evidenciar que los tres aprendizajes se aportan

y complementan uno al otro para generar un aprendizaje más sólido y complejo, capaz de responder

en este caso a las preguntas de investigación de cada uno de los estudiantes. Entre éstos los

aprendizajes que más intersecciones obtuvieron fueron entre los aprendizajes procedimentales y

actitudinales principalmente entre los aprendizajes relacionados con los muestreos, el diseño de las

preguntas, la socialización de las las respuestas y soluciones en torno a la conservación.

156



Permitiendo constatar que las intersecciones dadas entre los aprendizajes soportan que la

comprensión del concepto de conservación de las aves es necesaria aproximarla desde el contexto,

encontrando que para abordar y comprender el concepto no es suficiente con proponer una ruta

donde se integren o se trabajen uno o dos aprendizajes, y menos si se da aisladamente, se necesita

trabajar con estos aprendizajes para que el estudiante logre apropiarse del concepto, hacerlo

significativo que lo formen como sujeto crítico, capaz de tomar decisiones en sus actividades

escolares y cotidianas en procura de la conservación no solo de la avifauna sino del ambiente.

Finalmente, este trabajo muestra la relevancia de estudiar los saberes y prácticas de los niños

como portadores y constructores del conocimiento ecológico tradicional y científico para adelantar

procesos de conservación donde la comunidad sea parte activa de la investigación. Además,

afianzamos que todo compromiso para la conservación de aves, y de cualquier especie vegetal,

animal u otro ser, bajo estudios biológicos deben vincular a la comunidad, para que, con ellos y

después del proceso sean ellos los que de manera sostenible mantengan estos aprendizajes de

manera significativa en sus procesos diarios.

157



RECOMENDACIONES

Los niños especialmente en este caso los de zonas rurales son sujetos que poseen la

capacidad de brindarnos una rica fuente de información y que pueden realizar trabajos

investigativos exigentes como sujetos dotados de razón con derechos y libertades de crecer en

ambientes donde se respete su dignidad desde el mismo nacimiento y en donde se les brinde todas

las condiciones para desarrollarse activamente, comprometidos con ello, los estudiantes pueden

fortalecer el campo científico y pedagógico, por ende, es necesario trabajar con su conceptos para

desde allí, fortalecerlos y construir en conjunto un pensamiento crítico pensado para el bien de

todos.

Recomendamos también trabajar con los niños especialmente en problemas ambientales,

donde el currículo gire alrededor de la enseñanza y el aprendizaje de conceptos biológicos

articulados a el reconocimiento y solución de problemáticas ambientales, donde el estudiante haga

parte y se reconozca como investigador y a comprenda desde el trabajo individual y colectivo su

capacidades, sus conocimientos para afrontar una solución o respuesta a sus investigaciones, esto

contribuirá de manera directa a una construcción social en la cual todos los actores de la comunidad

se vean involucrados y por tanto se realizará una apropiación del territorio que transformará las

realidades.

En el campo de la ornitología recomendamos hacer investigaciones, en un primer momento

con más redes para aumentar esfuerzo de muestreo, en un segundo momento la zona de transición

que no se alcanzó a muestrear con el rigor requerido en el presente trabajo, es necesario adelantar

procesos de investigación en torno a la conservación y el mantenimiento de este ecosistema con

una alta riqueza no solo de la avifauna sino de toda expresión viva y en un tercer momento, vincular

a los estudiantes y a la comunidad en los trabajos investigativos, para que con ellos y después de

la investigación sean ellos, los que pongan en marcha las intenciones u objetivos de las

investigación en el campo de la conservación y de educación ambiental.

158



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