Construir la autoridad

E D I TO R I A L

Construir la autoridad

Existe una idea, universalmente difundida, según la cual

vivimos una época de crisis de autoridad. Esta crisis afec-

ta especialmente a la familia, a las instituciones políticas

y, por supuesto, a la escuela. El significado que cada uno

otorga al concepto de crisis de autoridad es muy diferente.

Para algunos sería sinónimo de desobediencia. Son los

nostálgicos que añoran el autoritarismo de décadas pasa-

das, donde la democracia estaba proscripta. Para otros,

en cambio, cualquier ejercicio de autoridad es sinónimo

de autoritarismo. Son los que se resisten a asumir la res-

ponsabilidad que tenemos en la transmisión del patrimo-

nio cultural y pretenden vivir en una infancia o adolescen-

cia permanente. Entre ambos extremos, nos corresponde

reconstruir un concepto y una práctica de autoridad de-

mocrática, especialmente en el vínculo pedagógico.

Sabemos que estamos frente a un problema complejo,

donde intervienen factores culturales, económicos, socia-

les, psicológicos y políticos. Pero reconocer la complejidad

no debe paralizarnos. Tampoco debe estimular la creencia

según la cual siempre el que tiene que actuar o cambiar

es el otro. Hay una especificidad educativa, institucional y

profesional que debemos asumir como educadores.

Partimos de un supuesto fundamental: el acto educativo

implica un acto de autoridad. Pero sabemos que la autori-

dad, específicamente la autoridad docente, debe ser cons-

truida a partir del propio ejercicio de nuestras actividades.

Esto significa dominar los contenidos que debemos trans-

mitir, manejar técnicas pedagógicas adecuadas a las eda-

des y contextos en los cuales viven nuestros estudiantes,

estar a la escucha de sus problemas y de la marcha del

proceso de aprendizaje. La segunda constatación es que

la autoridad no es solo individual sino institucional. El tra-

bajo en equipo, la coherencia y el clima de la institución

fueron siempre, pero hoy lo son más que nunca, factores

fundamentales en la construcción de autoridad educativa.

Los docentes y los estudiantes saben todo esto muy bien.

Cuando hablamos con ellos, escuchamos repetidamente

opiniones como: “Cuando uno se hace tiempo para charlar

con ellos, siempre da resultado”, “Los chicos tienen gran

necesidad de contar cosas, de que alguien les preste aten-

ción”, “Esto funciona muy bien, ellos saben a qué atenerse

y tienen espacio para preguntar”, “Las reglas claras, si se

cumplen, dan resultado”, “Los profesores que son apasio-

nados dando las clases, te hacen interesar por la materia”.

Construir la autoridad docente supone un gran esfuerzo

cognitivo y emocional. Nuestra tarea obliga a una implica-

ción personal muy intensa. Pero también es una tarea co-

lectiva, institucional y social. La construcción de autori-

dad, en definitiva, es parte de un proceso cultural más

amplio y por eso es importante que actuemos juntos.

Este número de El Monitor ofrece un conjunto de reflexio-

nes, testimonios y análisis que pueden estimular el debate

en las escuelas. El Documento Preliminar para la

Discusión sobre la Educación Secundaria en Argentina,

que fue distribuido a fines del año pasado también otorga

al tema de la autoridad pedagógica una importancia signi-

ficativa. Confiamos que a través de las conversaciones y

análisis de los equipos docentes en las escuelas se pue-

dan establecer las respuestas a este desafío, en un marco

común basado en el concepto de autoridad democrática,

pero adecuado a las especificidades de cada contexto so-

cial, cultural y pedagógico.

Juan Carlos TedescoMinistro de Educación

1. Editorial

4. La escuela por dentro: El largo día después. Escuela de Villa Gessel

10. El plan FinEs. Para terminar los estudios

12. Docentes: Miriam Solares y Mabel Castán Begher.Las hermanas del barrio

16. La foto

17. Obras maestras

20. Qué hay que saber sobre Educación Física

22. Museo. El cuaderno escolar

24. Correo

S U M A R I O N º 2 0

AUTO R I DA D E S

Presidenta de la NaciónDra. Cristina Fernández de Kirchner

Ministro de Educación de la NaciónLic. Juan Carlos Tedesco

Secretario de Educación Prof. Alberto Sileoni

Secretario del Consejo Federal de EducaciónProf. Domingo de Cara

Subsecretaria de Equidad y CalidadProf. María Inés Abrile de Vollmer

Subsecretario de Coordinación AdministrativaArq. Daniel Iglesias

Subsecretario de Planeamiento EducativoLic. Osvaldo Devries

Directora del Instituto Nacional de Educación TecnológicaLic. María Rosa Almandoz

Directora Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente Lic. Marisa Díaz

Director Nacional de Políticas Socioeducativas Lic. Jaime Perczyk

Director Nacional de Información y Evaluación de la CalidadEducativaEduardo Aragundi

E Q U I P O E D I TO R I A L

DirectorasInés DusselInés C. Tenewicki

Jefe de RedacciónSergio Ranieri

Jefe de ArteEduardo Rey

Colaboradores Permanentes Ana AbramowskiJudith GociolRudy–PatiIvan SchuliaquerMyriam Southwell

Coordinación y correcciónSilvia Pazos

FotografíaLuis Tenewicki

Distribución Javier Manchini

Colaboran en este número: María Celeste Adamoli, María Aleu, DiegoAmadio, Ricardo Crisorio, Pablo Colotta, María Paula Dufour, JuanLima, Federico Lorenz, Narcisa N. Najmías, Gabriel D. Noel, María PaulaPierella, Hebe Uhart, Rafael Urretabizkaya, Marcelo Zanelli, PerlaZelmanovich.

Imagen de tapa: Roberto Cubillas

Las notas firmadas son responsabilidad de los autores y norepresentan necesa-riamente la opinión del Ministerio de Educación

Registro de la Propiedad Intelectual: 538424Publicación del Ministerio de Educación de la NaciónPizzurno 935 – (C1020AC) Ciudad Autónoma de Buenos Aires. República Argentina

25. Dossier: La autoridad docente en cuestión

26. Líneas para el debate, Inés Dussel y Myriam Southwell

29. Conflictividad y autoridad en la escuela,Gabriel D. Noel

32. Breves notas sobre nuestra historia reciente, María Paula Pierella

34. ¿De qué hablan los jóvenes cuando hablan de autoridad?, María Aleu

37. Nuevas ficciones para la producción de nuevas autoridades, Perla Zelmanovich

41. Breves

42. Entrevista al escritor Pablo De Santis

46. Postales de la memoria. Federico Lorenzy María Celeste Adamoli

50. Bancándonos, el juego del Banco Central

52. El cuento: El departamento de la costa,de Hebe Uhart

56. Reseña: Los coristas

58. Conversaciones: Liniers, humorista gráfico

63. Humor por Rudy-Pati

El monitor

M A RZO 2 0 0 9

“Que quede claro: en esta historia las víc-timas fueron dos y heridos quedamos to-dos”, escribieron los docentes de la Escuelade Educación Media Nº 1, de Villa Gesell, enuna carta pública que redactaron el 30 demarzo de 2008, dos días después de lamuerte de Jonathan Otero, apuñalado enclase por un compañero. Con una lucidezinfrecuente en momentos de dolor, sor-presa y consternación, señalaron las con-secuencias de “años y años de quitar lapalabra, de reducir sus significados, de ri-diculizar su uso”, del “proceso de natura-lización de la violencia” y del irresponsablepapel del periodismo: “De las reunionesinfinitas para ver cómo seguimos y qué ha-cemos; sobre la pregunta de cómo desatarsobre los alumnos todo este amor sin aho-garlos con la pena; acerca de cómo sos-tenemos a los padres y a los hermanos;acerca de qué será con nosotros de aquíen adelante; acerca de cómo llevamos lacuestión a las otras escuelas para que porlo menos reflexionemos y nos miremos en-tre todos: ni palabra. Eso no es noticia”.

Sobre ese larguísimo “día después”, dacuenta esta nota.

El jueves 27 de marzo, cerca de las 10de la noche, cinco minutos antes de ter-minar la jornada vespertina del bachilleratode adultos, la realidad estalló en la Escuela

de Villa Gesell y dejó todo hecho añicos.¿Qué pasó? ¿Cómo? ¿Por qué? ¿Por quéallí? Rearmar ese rompecabezas es unatarea lenta e incierta a la que se abocógran parte del plantel de la institución,con la misma sinceridad y mesura con laque ahora conversan Damián Montero, di-rector del colegio; Manuel Artieda, regen-te, y Silvia Parraviccini, docente. Estánsentados en el pequeño despacho de puer-tas abiertas que ocupa la Dirección, don-de profesores y estudiantes entran a cadarato a hacer alguna consulta.

-¿La violencia es una presencia coti-diana en la escuela?

Parravicini: A mí me parece que no po-demos recortar lo escolar de lo social. Laescuela no es nada más que una parte dela sociedad y toda nuestra sociedad estásumida en un estado de violencia. Lo quefaltan son valores y los valores son unacuestión social. ¿Quién nos convenció, porejemplo, de que no importa si somos unpoco corruptos, que el país puede saliradelante si por dos años dejamos de robar,y que se puede torturar y quedarse en ca-sa? Yo laburo mucho con los pibes un tex-to que se llama Más que humano, deTheodore Sturgeon. Es una gesta de su-perpoderosos que se dan cuenta de quetienen que incorporar un marco ético. Apartir de esta lectura trabajamos qué es uncódigo, qué es faltar al código, qué pasacuando alguien rompe un código. Hagopie en los acuerdos entre pares que ellosconocen, para luego llevarlo a lo social.Pero convengamos que no estamos llenosde ejemplos.

Montero: Uno detecta muchas veces queen los chicos hay enojo, que hay ira, y quelo que quieren es descargarse. Te das cuen-ta de que traen a la pelea, al enfrentamiento

4

La muerte del alumno Jonathan

Otero, en marzo de 2008, cambió

para siempre la vida cotidiana de

la comunidad educativa de la

Escuela de Educación Media Nº

1, de Villa Gesell. Con gran lucidez

y mucho dolor, los responsables

de la institución analizan las ra-

zones profundas de la tragedia y

se plantean la manera de re-

construir los vínculos sociales pa-

ra enfrentar la violencia escolar.

LA ESCUELA POR DENTRO

El largo día después

como recurso, incorporado en otros ám-bitos. Nos ha pasado, incluso, de citar a lospadres y que ellos mismos vinieran conla misma tesitura violenta.

Artieda: Hay chicos a los que les avisásque vamos a citar a los padres y te dicen“Si llamás a mi papá, es peor”. Ellos mis-mos los notan descontrolados.

Parravicini: Hay pibes que no ven a suspadres en todo el día, porque la cuestióneconómica es una pelea cotidiana en esascasas; y entonces no reciben de sus pa-dres orientaciones básicas del tipo “Ojocómo contestás, cómo mirás, cómo tesentás”. Hay chicos a los que nosotros te-nemos que explicarles por qué hay cosasque no se hacen. “¿Y por qué?”, “¿Y paraqué”, te responden. Son chicos capacesde contestarte de muy mala manera por-que les pedís que se saquen el auricular dela oreja. Es evidente que, ahora, la escuelatambién debe enseñar esas nociones yson aprendizajes que llevan un montónde tiempo. Ya nada es obvio.

Montero: En 2007, nosotros ya habíamosobservado que, dentro del proyecto insti-tucional, ocupaba mucho tiempo trabajarlas relaciones, los vínculos. Todos los díasson actas, aclaraciones, reuniones, inten-tos de acordar, de tranquilizar. Creo queel 80 por ciento de nuestra energía la gas-tamos en lo vincular. Hoy, dar clases esesto también. A todas las situaciones es-colares se suman estas, de una violenciaque está en toda la sociedad; y, por su-puesto, llega también a la escuela.

Parravicini: El 80 por ciento de lo queofrecemos actualmente no tiene que vercon los contenidos. Yo miro los libros de te-mas y pienso cuánto de esto aconteció enrealidad. Pero no se puede hacer una co-sa sin la otra. Es inútil que sepan qué esun adverbio si dos chicos en el fondo es-tán maltratándose.

Artieda: A veces, vos le decís a un chico“No, mirá, no contestes mal” y te respon-de: “Pero si yo no contesté mal”. O le se-ñalás algo y te retruca: “Pero si yo no hi-

ce nada”. “Sí -le aclarás-, dijiste esto”.“Ah, ¿eso era?”. No registran que ciertos di-chos o actitudes están mal. No lo hacen apropósito para transgredir, es parte naturalde su modo de comunicarse. El maltratoestá naturalizado. Está naturalizado en elvínculo entre ellos y también está naturali-zado en ellos que el docente los trate mal.

Si ninguneamos y reprimimos, simandamos a callar y silenciamos,el otro tiene que actuar para nodesaparecer. Y cuando no media lapalabra, el camino entre la emocióny la acción puede ser cruelmentedesproporcionado.

Ese jueves 27 de marzo era uno de losprimeros días de clase en el bachillerato.Acababan de pensar las pautas de un có-digo de convivencia, actividad que se hace

5 E L M O N I T O R

6

en todos los cursos de la escuela. Algunasde las conclusiones de esos debates sereflejan en las carteleras institucionales:“Se culpa a la sociedad, pero es que aca-so no somos todos la sociedad?” (Verón,Celeste 1°6 T.T.); “¿Los chicos no necesitanlímites para crecer libremente?” (Aguilar,Hugo, 1°6 T.T.).

Ese día, un adolescente -que asistía albachillerato por primera vez- se irritó conun compañero, sacó el cuchillo que habíausado hasta un rato antes, en su trabajocomo fileteador de pescado, y se lo clavó.

-¿Cómo explican estos episodios de vio-lencia?

Parravicini: Son, entre otras razones im-portantes, producto de la imposibilidadde ponerles palabras a las cosas. Los chi-cos no están acostumbrados a hablar, adirimir. Tenemos generaciones hijas delzapping y la tecnología, con un nivel deatención muy acotado y para las que to-do sucede a velocidad: “Es lo que yo quie-ro y lo quiero ahora, lo quiero ya”. Perolos procesos internos, entre ellos el apren-dizaje, no tienen esas velocidades. Si al-guien los molesta, le pegan. No dicen queles da rabia y ven qué pasa. Los chicosse dicen unas cosas tremendas y no pasanada. Sin embargo, un motivo para aga-rrarse a piñas puede ser que se miraronmal. Lo que pasa es que el lenguaje notiene significado, está vacío de significado.Y, ojo, a ver si creemos que es un fenó-meno reciente. Lo que pasa es que ahoraestamos escandalizados al ver los resul-tados. Lo que queda ahora a la vista esla consecuencia de no haber construidolenguaje con los chicos durante años. Yohago muchos ejercicios en los que les pi-do que me definan emociones, senti-mientos, sensaciones y no encuentran pa-labras para diferenciar cada uno de esosestados.

Artieda: Definir conceptos como “liber-tad”, “compromiso”, “derecho” tambiénles cuesta muchísimo.

Parravicini: Cuando decís “respeto”, teretrucan superrápido: “Respeto a los ma-

yores”. Y entonces les pregunto: “¿Y a losmenores, no hay que respetarlos? Y asíempezás a desandar clisés.

-¿Les faltan las palabras o les falta lanoción?

Parravicini: Creo que lo que les falta esla noción de lo importante que es conec-tarse con el adentro. Porque si hacés esaconexión, después encontrás la palabra.Pero hay una enajenación, un mirar siem-pre hacia fuera. Eso es también un mo-delo social.

-¿Cómo revierten estas faltas?Parravicini: Como podemos. Trabajamos

mucho desde lo cotidiano. Todo pregun-ta y repregunta y más pregunta. Una vez,por ejemplo, trabajamos el género dra-mático de la catarsis: “¿Cómo hacés voscatarsis?”, “¿Qué te hace sentir mal?”. Empezamos con los griegos y terminamoscon Romeo y Julieta, pasando por lo queellos mismos sentían. Mi estrategia es ha-cer pasar por ellos lo cotidiano, ver cómoles resuena en sus adentros. Quizás por-que mi título de base es el periodismo esque tengo dos fijaciones: la comunicacióny los resultados de esa comunicación. Demodo que trato de escuchar y estar aten-ta para tratar de desactivar cosas, antesde que se vuelvan mayores. Aunque tam-bién hay que ver si los adolescentes tedejan acceder; que te consideren un pro-

fesor apto y te crean, lleva su tiempo. Eldescreimiento es una actitud permanente.La incertidumbre como estado continuolos deja en ese lugar. El otro día, en una ca-pacitación entre docentes, pensábamos:“Terminar la escuela no garantiza el éxito,a lo mejor uno es médico y maneja un re-mís; pero no terminar la escuela, te ga-rantiza el fracaso”.

Si los cronistas capitalinos se hubie-ran puesto en la piel del pibe quecorrió a los brazos de su madrecuando empezó a caerle la ficha delo que había hecho, no hubierandicho tantas estupideces juntas.

Los diarios, locales o nacionales, quedieron a conocer la noticia del apuñala-miento titularon con frases como“Violencia escolar sin fin”, “Nuevo casode violencia estudiantil” y acompañaronlas notas con recuadros que detallan la“serie violenta” de episodios similares quetuvieron como escenario la escuela. Segúnuna investigación realizada por elPrograma Escuela y Medios del Ministeriode Educación, la “sensación de inseguri-dad” crece entre los chicos que leen el

L A E S C U E L A P O R D E N T R O

7 E L M O N I T O R

diario. La mitad de quienes revisan algúnmatutino pusieron el tema como su preo-cupación principal; mientras que el por-centaje entre los jóvenes que no lo leen,desciende al 35 por ciento.

-¿Cómo actuaron los medios?Parravicini: La percepción es que somos

interesantes mientras somos noticia ycuanto más tremenda, mejor. A la rubiaque andaba con el micrófono saltando en-tre las tumbas del cementerio el sábado ala mañana con el tipo de los cables si-guiéndola atrás, no les importaba nada.No estaban pensando en las personas in-volucradas, sino en cómo bajar línea y ati-zar el fuego para luego ponerle el micró-fono a la madre del muerto. Como no hubosangre en cámara, necesitaban llantos,gritos y desesperación. Cuando yo estu-dié periodismo, había una materia llama-da Ética. A estos chicos creo que nuncase la dieron. Nos sentimos maltratadospor los medios; y de la impotencia que

eso nos generó, surgió la carta que escri-bimos. En un momento, después, tuve unacharla con la prima de Jonathan. Ella re-petía que acá no se había hecho nada,con una carga muy intensa. Entonces ar-gumenté: “Si vos me decís que nada al-canzó, yo estoy de acuerdo. Pero no di-gas no se hizo nada porque…”. Y leempecé a enumerar cosas que se hicie-ron. Primero se quedó cortada, pero des-pués acordó. Lo que pasa es que estabaenojada, y es perfectamente comprensi-ble que estuviera furiosa; pero pasado cier-to tiempo, hay que tratar de analizar lascosas como fueron. También dijeron en latele que el chico se había arrastrado has-ta la puerta de la escuela, y que el agresorllevaba un cuchillo de un metro. Es tre-mendo lo que pasó y tremendo lo que sedijo, porque la escuela quedó desdibujada.

Artieda: Decían que no hubo justicia yno fue así. El adolescente fue a buscar asu mamá, la mamá lo llevó a la comisaría,se entregó y está detenido. Está todo en

curso. De todas formas, siento que des-pués de esto una parte de la comunidad nocree más en los medios, porque todos sa-bemos cómo fueron los hechos y que seestuvo mintiendo. Escuché a gente decir:“Esto sabemos cómo fue, pero qué nosestarán diciendo de lo que no sabemos”.

Parravicini: Hubo un registro inmediato dela parcialidad de las coberturas. Y los me-dios no consiguieron muchas notas por-que, espontáneamente, la comunidad ce-rró filas; no quiso ser manoseada.

Ahora es el momento de decirbarbaridades, emitir juicios ysantificarnos, arrojando piedras,porque eso es más fácil y rápido quepreguntarse cómo llegamos a esto,qué es lo que andamosconstruyendo para que nos sucedanestas cosas.

8

Jonathan murió en el hospital el viernes28. Ese día, la escuela estuvo cerrada porduelo y durante el fin de semana las y losdocentes, las autoridades educativas dela localidad y distintos profesionales queofrecieron su experiencia como ayuda, sereunieron a pensar en lo que más los in-quietaba: “el día después”. Para pensar losucedido, decidieron convocar a la co-munidad a unas jornadas que se realiza-ron el lunes y el martes en el colegio.Prácticamente, toda Villa Gesell estuvopresente.

-¿De qué manera los marcó lo sucedido?Montero: Durante el resto del año, toda

situación de conflicto nos pegaba. Ahoratodo me pega diferente porque soy otrapersona. Todos somos otros. Apenas es-cuchás un tono salido o alguno se mirararo, te ponés alerta. Ya no pude tener lapuerta cerrada, por esa fantasía loca deque si salís, podés cambiar la historia.

Creo que algunos de estos gestos te que-dan para toda la vida. Te queda para siem-pre ese alerta. Por lo menos a mí, la so-ciedad tendrá que demostrarme que estácambiando y que todavía existe el paraíso,con las flores y la hermandad.

Parravicini: Lo que pasa es que ahora,por primera vez, te cabe que puede ha-ber un acuchillamiento. Entonces estamosalertas a todo, a la menor señal; incluso,vemos señales donde no las hay.

-¿Cómo retomaron el trabajo cotidiano?Artieda: Y…empezamos…Parravicini: Arrancás, qué sé yo… En al-

gún momento, el impulso de vida es máspoderoso y seguís. Sabés que no podésdejar de hablar del tema pero que, a lavez, hay momentos en los que necesitásotra cosa. Cada vez que salía el tema enclase, lo hablábamos y, en un curso quetengo a la noche, alguien dijo: “Bueno, yabasta con esto”. Y todos los demás le sal-taron al cuello. No se puede fingir que na-

da sucedió, los procesos hay que hacerlos.¿Cómo? Retomando lo cotidiano y acor-dándote de todo lo que te tenés que acor-dar, diciendo todo lo que tenés que deciry esperando que pase un poco el tiempo.Hay un montón de sensaciones que redi-mensiona y reencuadra el tiempo: el asom-bro, el dolor, el miedo; solo los hace so-portables el tiempo.

Se llevan como se lleva cualquier dolor acuestas, y mientras tanto, seguís. Te podéssentar a llorar en el cordón de la vereda,sí, ¿pero cuánto tiempo? Ojo que lo queestoy diciendo es mi manera personal deatravesar lo que sucedió, porque hay gen-te que no se levantó del cordón de la ve-reda.

Montero: Es cierto, hay profesores queno volvieron a dar clase, que siguen de li-cencia, que van a terapia. Ya de por sí, enVilla Gesell hay pocos docentes. Si biencada tanto llegan profesores formados, lamayoría no son docentes recibidos sino

L A E S C U E L A P O R D E N T R O

profesionales que tienen en el invierno unaforma de inserción laboral. Y muchos es-tán jubilándose. Ni qué hablar después demarzo. El sentimiento que muchos mane-jaron fue: “Tengo las condiciones para ir-me, me voy”.

Parravicini: Lo que escuchás de muchosdocentes es “Yo no me preparé para esto”.Y sí. No hay ninguna asignatura en el pro-fesorado que diga: “En caso de apuñala-miento; técnicas psicológicas para…”. Esverdad, no tenemos un aprendizaje des-de lo formal; pero sí desde lo informal. ¿Ocómo preparamos a nuestros hijos paraeste mundo?

Montero: Yo asumí en 2006 y la escue-la venía de varias direcciones no muy es-tables. Pasamos todo el 2007 reorgani-zándonos, acordando con los compañerosel perfil que queríamos darle a la escue-la. En ciertos sentidos, en marzo estába-mos todavía amoldándonos; y a partir deese momento, todo se modificó: hubocambios, nombramientos, debates, otropersonal. Era una escuela que no teníainspector. A partir de lo que sucedió, tam-bién el Sistema se dio cuenta de que ha-bía quiebres que nosotros ya veníamosseñalando. Esta escuela no tenía la canti-dad de personal adecuado para la ma-trícula -tenemos tres turnos y unos 900alumnos-, que se masificó junto con elcrecimiento que tuvo Villa Gesell, a par-tir de la década del 90.

Montero: Atravesada un poco toda estasituación, cuando me pongo a pensar, sien-to personalmente que hice todo lo que po-día hacer y que voy a seguir acá porqueotra cosa no puedo hacer. Veníamos re-mando la escuela, tratando de sacarla aflote, y creo que es lo que hay que seguirhaciendo. Hasta ese momento, hice todolo que creí que había que hacer y cuandosentís que diste todo, seguís. O te que-brás y te vas, o seguís.

-Ustedes venían trabajando ya lo vincu-lar. ¿Creen que no fue suficiente?

Artieda: Yo hago el razonamiento inver-so. Creo que hay que pensar en todo loque podría haber ocurrido y no ocurrió

por el trabajo que hace la escuela. Cuántassituaciones evitamos por pensar comopensamos y actuar como actuamos.

Montero: Si yo creyera que esto se pue-de repetir, me retiraría del cargo. Si al-guien me dijera: “Esto es lo que se viene,socialmente: chicos que van a resolver losconflictos a cuchillazos”, yo me voy. Perosostengo que, a pesar de todo, sigue sien-do un caso aislado en una escuela que,además, siempre fue muy vapuleada.

Parravicini: Es verdad. A nivel secunda-rio, en Villa Gesell hay tres escuelas pri-vadas: una parroquial, una técnica y otracon orientación en ciencias sociales. Estaes la única escuela media pública. Y, enun pueblo chico, queda bien claro a quésectores sociales e ideológicos respondecada escuela. La nuestra es la de “la ban-da de los inclusivos”.

Montero: Este es el debate permanente:¿Incluís o no incluís? ¿Echás o no echás?¿Ponés amonestaciones o no ponés? Siun chico es expulsado de acá, no tieneotra escuela adonde ir. Los colegios pri-vados no los reciben; al contrario, cuandotienen algún alumno que les resulta con-flictivo, lo mandan acá, como si se trata-ra de un castigo.

-¿Cómo resuelven esas disyuntivas?Montero: Lo que hicimos en algunos ca-

sos, por ejemplo, fue negociar tutorías. Esdecir, que los chicos no asistan a la clase

pero tengan un docente que los ayude, losoriente y todo eso. Ahora nos animamosa proponer el extremo: saquémoslo de es-te ámbito porque no la está entendiendo.Antes, seguramente no hubiéramos llega-do a ese punto.

Parravicini: No sé si, curricularmente,nosotros formamos gente para la univer-sidad, como no sé si ya alguna escuelasecundaria lo hace, pese a que hay chi-cos nuestros en las facultades. Pero a mí,lo que me gusta es que todos conocemosa los chicos y si no lo conozco yo, lo co-noce Manuel; y si no, Damián. En algunade todas las rondas institucionales, al-guien te va a poder dar una respuesta res-pecto a cada uno de los chicos. Eso meparece maravilloso, porque entonces elobjetivo principal está asegurado. Acá ca-da uno tiene su identidad: las personasson personas.

Episodios como el vivido en el bachilleratoson parte del costo social que debe asumirla escuela por su política de puertas abier-tas. Es el riesgo de aceptar, de incorporar,de no expulsar. Autoridades y docentes losaben y lo reafirman, a pesar del dolor. Enese transitar ya lograron que -contra tododiscurso mediático- la población de VillaGesell no tuviera dudas de que, ese 28 demarzo, las víctimas fueron dos.

Judith GociolFoto: Diego Amadio

9 E L M O N I T O R

Enseñar y aprender, acceder al conoci-miento y lograr diversos niveles de for-mación y especialización son derechosbásicos garantizados tanto por laConstitución como por la Ley deEducación Nacional. De modo que -conla Ley de Financiamiento Educativo comootra de las herramientas- el Ministerio deEducación de la Nación lanzó reciente-mente el Plan de Finalización deEstudios (FinEs) que aspira a llegar a lasseis millones de personas que no hanlogrado concluir sus estudios.

El Plan contempla dos situaciones di-ferenciadas:

• La de los miles de jóvenes y adultosque han cursado hasta el último añodel secundario, pero no han obtenidosu título porque adeudan materias.Ellos contarán con tutorías y asisten-cia pedagógica en alguna de las 2738

escuelas que funcionarán como sedesdel proyecto en todo el país, así comocon clases transmitidas a través delCanal Encuentro -entre otros recursosgenerados por el portal educ.ar- y ma-terial impreso para la preparación de

10

El Ministerio de Educación de la Nación lanzó recientemente el

Plan de Finalización de Estudios, FinEs, con el objetivo de que jó-

venes y adultos que no hayan completado sus estudios primarios

o secundarios puedan hacerlo. Ya se inscribieron más de 120.000

personas, de entre 18 y 80 años.

Para terminar los estudios

F INES

El Plan FinEs aspira a llegar a seis millones de alumnas y alumnos

las materias que deben rendir.• La de aquellos que aún tienen pen-

diente cursar años de la educación pri-maria y secundaria. Para ellos se estádesarrollando un currículum nacional yfederal específico para la EducaciónPermanente de Jóvenes y Adultos.

El Ministerio invertirá en este programamás de 41 millones de pesos que serántransferidos a las provincias -34 millo-nes para el pago de profesoras y profe-sores tutores y administrativos; 5,5 mi-llones para gastos operativos de las2738 escuelas sedes; 1.700.000 para lacapacitación de quienes llevarán adelan-te el proyecto en cada jurisdicción.

El Plan requiere del compromiso y eltrabajo coordinado de los gobiernos pro-vinciales, los municipios, los sindicatosy las organizaciones sociales. Muchosde ellos ya adhirieron a la iniciativa me-diante la firma de un convenio. Se hacomenzado, además, a seleccionar lasescuelas que serán sedes del Plan y acapacitar a quienes lo llevarán a cabo,de modo de garantizar en conjunto elderecho a una educación para todos.

Judith Gociol

11 E L M O N I T O R

“La oportunidad de mi vida” Hoy es un día especial para mí, un muy buen día. Soy Silvia Paz, ex alumna de este

colegio, el ex Nacional Dr. Manuel A. de Castro, hoy habitante de Salvador Mazza, un pue-blo de la frontera norte, por muchos olvidada.

Recuerdo que cuando recibí la invitación de la Directora de la Escuela de ComercioNº 5004 Antártida Argentina, Prof. SoniaMargot Solís, a participar en el ProgramaFinEs me sucedió algo muy lindo. Depronto, mi mente volvió hacia el pasa-do, para reconocer los momentos en quedejé de estudiar y las causas que origi-naron esa situación.

Las restricciones económicas determi-naron que desde joven tuviera que salira trabajar para satisfacer las necesidadesbásicas del hogar, buscar el pan diariopara los que esperaban por mí. Y no fuefácil porque luchar es difícil, más aún sise debe luchar sin una profesión.

Muchas veces pensé terminar el co-legio pero, por alguna razón, esa deci-sión se postergaba. Hoy tengo la sensa-ción de que es diferente, porque sientoque no estaré sola, porque tengo todo el

apoyo ilimitado de mi esposo y mi niña, importantes para mí porque son el centro demi vida.

Estar aquí significa reiniciar un proyecto de vida personal, proyectarme hacia un fu-turo con esperanzas dejando de lado “el no puedo”, fortaleciendo mi espíritu de volun-tad y perseverancia para no desanimarme en el trayecto.

Hoy vuelvo a soñar, es por eso que me embarga la emoción, saber que no todo estáperdido, que todavía hay mucho por alcanzar, que se puede, si se tiene el genuino de-seo de alcanzar las metas.

Y qué bueno que esta posibilidad se dé en el marco de políticas educativas delMinisterio de Educación, pues se trata de escuchar el grito de quienes esperan másjusticia, más trabajo, más oportunidades de estudio.

Para terminar, quiero decir que soy mamá de una niña de cinco años, que hoy me acom-paña. Ella es el tesoro más preciado de mi vida. Ella es el presente y mi futuro, es el ho-rizonte que guía mis pasos. Volver a estudiar para mí, terminar el secundario, significaque esta semilla que sembré hace cinco años encontrará en mí un terreno más fértil pa-ra desarrollarse.

FinEs es la oportunidad que mi vida esperaba y es también la esperanza de muchosjóvenes y adultos que sueñan con concretar sus metas. Muchísimas gracias a todos,especialmente al supervisor, que buscó en la frontera al alumno representativo del pro-yecto.

(Discurso de una alumna en el acto presentación del Plan FinEs en la Escuela Nº 5080 “Dr. Manuel

Castro”, provincia de Salta, el 17 de noviembre de 2008.)

“El primer año nos dispusimos a que ellugar nos dijera qué podíamos hacer, por-que nunca habíamos vivido en un barriocon estas características”. Con este re-cuerdo, Miriam inicia su relato.

El barrio es Reja Grande, un conglome-rado de alrededor de 5.000 habitantesque forma parte del Municipio de Moreno.Y las que nunca habían vivido en un lu-gar así son Miriam Solares y Mabel CastánBegher, docentes y religiosas francisca-nas.

Reja Grande nació a la sombra de un parde countries que se construyeron, en lasúltimas décadas, en la zona oeste del GranBuenos Aires. La mayoría de sus habi-tantes viven de hacer trabajos de jardine-ría, servicio doméstico y changas, y mu-chos reciben la ayuda de planes sociales.Además de asentarse allí familias de dis-tintas provincias de la Argentina, hay in-migrantes de países limítrofes como Perú,Chile y Paraguay.

Hace trece años que Miriam y Mabel es-cuchan “lo que les dice el lugar” y comorespuesta han construido un Centro deEducación Alternativa que brinda diver-sas actividades de formación: “Tenemos lacerteza de que hay que apostar a los es-pacios educativos. El cambio, por arte demagia, no se da. Pero por asistencia so-lamente tampoco se va a dar”, enfatizaSolares.

MMaabbeell yy MMiirriiaammMabel Castán Begher y Miriam Solares

forman parte de la congregación de laMadre del Divino Pastor, fundada a me-diados del siglo XIX por la madre Mogas.

Mabel tiene 54 años, nació en VillaLugano, y desde que se recibió de maes-tra se dedica de manera ininterrumpidaa la docencia, tanto en la congregación ala que pertenece como en el sistema edu-cativo formal. Trabajó en el nivel primarioy en el medio, y ejerció roles directivos,de coordinación y de formación docente.

“Actualmente, soy maestra de apoyo deadultos de la Escuela profesional N° 402de Moreno”, señala. “Estoy en la sede quefunciona acá y visito otras subsedes.Acompaño a las alumnas y a los alumnosen lo que puedan necesitar, para reforzar

los aprendizajes y también oriento a losinstructores en lo pedagógico”.

Miriam tiene 44 años y nació en VillaBallester. Hija de asturianos republicanosy anticlericales, destaca que su vivencia delo religioso comenzó a los 17 años, cuan-do se bautizó y empezó a asistir a unaparroquia en José León Suárez. EstudióCiencias de la Educación y hace unos añosque está al frente de la dirección de es-tudios del Colegio Mogas, ubicado en elbarrio de Mataderos, en la Ciudad deBuenos Aires.

Solares vivió en Bolivia y Castán Begheren Chile. Ambas pasaron por distintos lu-gares de la provincia de Buenos Aires ypor Misiones. En esa provincia -más pre-cisamente en El Dorado- se conocieron, yjuntas se trasladaron a Reja Grande:“Salimos de las grandes casas conven-tuales y comenzamos a hacer experien-cias de vivir en barrios”, recuerda Mabel.

CCeennttrroo ddee EEdduuccaacciióónn AAlltteerrnnaattiivvaa Desde el Centro de Educación Alternativa

“Concepción Dolcet” se dictan talleres defolclore, música, deportes, computación,panadería, carpintería y peluquería, des-tinados a niñas, niños, jóvenes y adultos.Además, el Centro alberga a instituciones

12

Las hermanas del barrio

DOCENTES

Miriam Solares y Mabel Castán Begher son dos religiosas fran-

ciscanas que construyeron, hace trece años, el Centro de Educación

Alternativa “Concepción Dolcet” en la localidad de Reja Grande, en

la zona oeste de la provincia de Buenos Aires. Desde allí, desa-

rrollan una valiosa tarea comunitaria, donde cada día llevan a la

práctica su opción por los pobres, con muchas dificultades pero

también con mucha convicción. “Educar es liberar”, aseguran.


que no cuentan con espacio físico paradesarrollar sus actividades. Allí está ins-talada la Biblioteca Popular San JoséObrero, que forma parte de la Conabip(Comisión Nacional Protectora deBibliotecas Populares) y también funcio-na una sede de la Escuela Profesional N°402, que ofrece computación, pintura entela y costura.

A partir de los talleres, fueron surgien-do microemprendimientos que dan sus-tento económico a algunas familias.“Muchas personas que realizaron el ta-ller de costura están siendo tomadas endistintos lugares”, cuenta Mabel; y Miriamagrega: “A partir del taller de carpintería,hay dos señores que viven de ese oficio.Y hay dos mujeres que están trabajandoen panadería: hacen pan, pan dulce, tor-tas por encargo, huevos de pascua. Paraarmar el taller de panadería, recibimosuna subvención del Área de Educaciónde Oficios del Ministerio y pudimos mon-

tar la cocina con hornos, heladeras, ama-sadoras”.

Junto con el Municipio de Moreno, me-diante un convenio con la UOCRA, du-rante el 2008 se dictó un curso de alba-ñilería. Aplicando los conocimientosadquiridos, los alumnos ampliaron un au-la. “Como la experiencia salió bien nosofrecieron tres cursos para este año: pin-tura en obra, terminaciones y cerámicase instalación de sanitarios”, comentaSolares.

En Reja Grande está la Escuela primariaN° 29, en cuyo edificio, por la noche, fun-ciona el anexo de la Media N° 8, un se-cundario para adultos. En el barrio tam-bién está el Jardín de Infantes N° 924Juana Manso. El Centro de EducaciónAlternativa no busca competir con estasinstituciones: “Nuestra intención no esabrir una escuela sino simplemente ofre-cer espacios alternativos, completar oagregar aquello que es insuficiente en el

lugar”, aclara Mabel; y continúa: “Hacedos años se abrió una salita de apresta-miento infantil para chiquitas y chiquitosde 4 años que no lograban ingresar al jar-dín del barrio por falta de espacio.Creemos que una mínima socializaciónes importante. Comenzamos con una sa-lita que tenía 11 niños y niñas, y al añosiguiente vinieron a inscribirse 50.Entonces, agregamos un turno: abrimosuna sala de 15 chiquitos de 4 años, y otrade 14 niños de 3 años”.

La Escuela N° 701 de educación paraadultos también funciona en el ámbitodel Centro Dolcet. En el turno mañana,asisten en su mayoría jóvenes que de-sertaron del sistema. Cuando hablan delos jóvenes del barrio, Miriam y Mabel nopueden ocultar su consternación: “Es unarealidad muy triste. Hasta los doce añoslas instituciones llegan bien a los chicos,pero después… Muchas mamás y papáspiden el pase, y vienen a traerlos acá para

que terminen la escuela. Da la sensaciónde que nadie sabe qué hacer con el pibe,y el pibe va y viene. Porque acá tampocoestá la panacea, el chico también aban-dona y no hay quién lo siga”, describeCastán. Solares agrega que hay muchoschicos judicializados y que ellas están envínculo permanente con la jueza de me-nores de la zona.

“La vida de estos chicos es como unagran pregunta a los adultos y a la socie-dad. ¿Qué nos pasa que no podemosacompañarlos, recibirlos, buscar modosde entendernos, de dialogar, de ver jun-tos cómo ayudarlos, de poder poner lími-tes, de poder marcarles alguna frontera, al-gún lugar donde ellos también se sientanprotegidos y seguros? Nosotros nos sen-timos inseguros ante todo este desborde.Pero yo creo que los inseguros, los real-mente vulnerables son ellos, que crecensin sentir que alguien los pueda proteger,que les dé seguridad, que les pueda dar

certezas de que en la vida hay procesos.Hablemos de la sociedad líquida, de quetodo fluye, de acuerdo; pero algo les te-nemos que poder decir desde nuestra ex-periencia a los que van viniendo, para queellos también vayan construyendo su pro-pia visión del mundo y puedan decir algoa los que siguen. A mí me parece que eso,en este momento, está desdibujado”, diceMabel con una tristeza conmovedora.

MMuujjeerreess “Esta plaza fue construida por las mu-

jeres del barrio, ellas plantaron los árbo-les. Antes había un potrero y era una pre-ocupación de la gente recuperar esteespacio, sacarlo de la noche y darle luz”,señala Castán Begher.

Mabel y Miriam destacan una y otra vezel rol de las mujeres en Reja Grande; ade-más de ser las que más participan en lostalleres, muchas son jefas de hogar.“Sentimos que tenemos que apoyarlas,

para que ellas se valoren y vean todas lascosas que pueden hacer y que puedencambiar”, dice Miriam. “Hace un tiempo -continúa- empezamos a trabajar sobre losderechos de la mujer, la violencia de gé-nero; y el año pasado vinieron una psicó-loga, una antropóloga y una trabajadorasocial. Armamos un equipo de cinco mu-jeres que se capacitaron acerca del temade los vínculos familiares y la violencia.Como son mamás del barrio, visitan a lasfamilias y van a escuchar a sus vecinas. Laidea no es juzgar sino escuchar, ver si lespasa algo, si sufren algún maltrato”.

Este dato real acerca de las mujeres queviven en el barrio Reja Grande se conju-ga con un recorrido que están realizandolas hermanas franciscanas en torno al lu-gar de la mujer: “Una mirada nueva, desdela cual nos estamos posicionando”, des-cribe Mabel. Se trata de la perspectiva dela teología feminista. Miriam Solares ex-plica que consiste en “Una revisión crítica

14D O C E N T E


de la teología y una visibilización de lamujer en la religión. Lo que plantea la teo-logía feminista es que hay una lecturasesgada de La Biblia. La Biblia fue escri-ta en un contexto y por determinadas per-sonas. Entonces, lo que se propone esempezar a leerla de una manera inclusi-va. Nosotras estamos trabajando mucholo que es el discipulado de iguales: es de-cir, acá no hay unos sobre otros, ni unoscontra otros. Se trata de rescatar aquellasfiguras masculinas y femeninas que hantrabajado desde este discipulado, y de-construir la imagen de la mujer que exis-te en la Iglesia. Cuesta, porque tenemosroles asignados desde hace muchos si-glos”.

Describiendo el funcionamiento de lacomunidad, Mabel destaca: “Nosotras es-tamos haciendo un camino que es de lacircularidad: acá el poder tiene que circu-lar y necesitamos aprender a relacionar-nos de otra manera”. Y, por si quedabandudas, aclara: “Al Centro de EducaciónAlternativa vienen evangélicos, mormo-nes, testigos de Jehová, ateos, hay de to-do. Es para todos”.

Proyectos y desafíos Muchas veces se usan palabras de fuer-

te connotación religiosa, como vocación,apostolado o sacerdocio, para describirlas particularidades de la labor docente.Pero no son estos los vocablos elegidospor Solares para describir sus prácticascotidianas: “Yo nunca pensé a la educa-ción como vocación de inmolarme”, ad-vierte. “Me encanta, pero siempre sentí,por mi historia familiar, que educar es li-berar. Y mi experiencia en la religión, des-de los 17 años, fue en una parroquia queoptaba por los pobres y que intentaba,desde una mirada franciscana, liberar aesos pobres. Para mí la educación es li-beración, y la fe y la religión tienen que serliberadoras”.

Miriam se reconoce muy inquieta: “Megusta proyectar cosas y soñar con otros,sobre todo cuando esos proyectos pue-den generar mi crecimiento y el de otras

y otros. Yo gozo cuando hay proyectos; esque siento que hay esperanza, movi-miento, participación, cambio. Me gusta.Es poder entregarte. También soy muyprotestona y me peleo mucho, porquesiento que hay que exigir justicia”.

Mabel, en cambio, tiene una improntamás calma. A ella le gusta tejer de ma-nera silenciosa las relaciones y los víncu-los, buscar que los proyectos y las ideasse compartan, se hagan de manera cola-borativa: “Entre todos, la cosa es mejor. Elcamino se va descubriendo con otros”.

Un camino que, en su trazado, tiene mu-chos desafíos que Miriam y Mabel no pier-den de vista: “Todas las cosas que nosduelen, nos tocan, nos involucran y nosdejan pensando -concluye Mabel-. La vi-da de la gente joven, la vida de esta so-ciedad, por dónde seguir, en dónde másbuscar, con quiénes buscar, cómo seguirensanchando la mirada, cómo seguirabriendo la mentalidad, cómo abrazar aesta sociedad. Y también cómo quererla,porque para poder hacer algo, hay quequererla mucho”.

Ana [email protected]

Fotos: Luis Tenewicki

Taller“La mujer y el cine”

En Reja Grande no hay servicios de gas

ni agua potable. A partir de esta proble-

mática, desde el taller “La mujer y el ci-

ne” que se dictó en la Escuela N° 701

de educación de adultos, se realizó un

corto titulado Emergencia. El guión se

escribió a partir de las inquietudes de

las asistentes al taller, quienes además

fueron las protagonistas del rodaje. El

documental ganó un premio de

Derechos Humanos de la provincia de

Buenos Aires.

“Coincidió con que estábamos gestio-

nando en la Municipalidad un proyecto

de un tanque comunitario. Y lo que no-

sotras consideramos el derecho al

agua, desde el taller lo tomaron por el

lado de la solidaridad; el agua que vos

tenés y yo no tengo, y te voy a pedir

que me prestes la manguera y a veces

me la negás”, sintetiza Mabel.

Miriam explica que, por la escasez, “las

mamás usan el agua hasta que ya no

da más; recién ahí la tiran, entonces la

ropa siempre está medio gris y huele

mal”.

A su vez, debido a la falta de gas, los

vecinos hacen fuego con leña. “Cuando

viajábamos a Capital nos decían ‘Ahí

vienen las de Moreno’, porque íbamos

impregnadas con olor a humedad y a

humo. Y se siente mucho esto de estar

afuera: no estamos incluidas en mu-

chos proyectos; a nivel Estado, a nivel

sociedad, hay un montón de cosas que

no llegan”, finaliza Mabel.

16

�LA FOTO

Taller de capacitación artística,Trelew, Chubut.

A vosQuiero encontrarte a vospálido amigo.Necesito encontrar de madrugadaa tu manoabriendo mi ventana.Hablar del hoy y del futurosin darle cabida al pasado.Correr muy juntos trepando nuestra piel hasta cansarnos.Y después, muy lentamentecaminar desnudos hacia el colegio.Lugar al que llegamos tantas vecesy no nos vimos,tal vez porque estábamos vestidos.

HoyRecuerdo tu lunar, tu piel, tu cara.Recuerdo tu pasión, esa mirada asombrada.Aquel descubrimiento, la actitud desprejuiciada.Septiembre, esa canción, la máquina tirada,la taza de café, tus pies, tu nada.Recuerdo la traición, el número de cuarto y la almohada.Pero también recuerdo hoy que no te amaba.

Sin vosUn día, una noche,mil veces pasaron.

Un niño, un camino,se acercan; ya están.

Pero un gran suspirotu mano en mi mano,siento que se alejanque no volverán.

Segunda vezMás llena de silencios,más sentida por amboses la segunda vez que nos vemos.

Cansada ya de las poses y el sistemaentro en un cambio voluntarioy dando un giro enteroencuentro la exacta dimensión de lo que sirve.

Harto tal vez, de la terrible espera, llegaste a mí con todo y despojado,y si es esto lo que nos da la vidaque no se acabe nuncatu esperar y el andar por mi lado.

BastaDame la gomapara borrarlo que solano soy capaz de recordar.

Dame la fuerzapara olvidaraquella noche,cuando no pudiste llegar.

Dios, dame tiempo,quiero pensar que lo pasadopisado está.

Dame la goma, la fuerza, el tiempo;dame un momento, voy a llorar.


OBRAS MAESTRAS�

5 poemas

Narcisa Noemí Najmías se desempeña como maestra de grado en elInstituto Manuel Belgrano de la localidad bonaerense de San Antonio dePadua. Los poemas que se reproducen los escribió “hace muchos años,cuando todavía no era docente”. [email protected]

Por Narcisa Noemí Najmías

Cuando en la escuela todos se pusieron contentos por-que llegaba el viernes; Fredi, no.

Cuando se juntaron el sábado a jugar a la pelota y discu-tieron a quién le tocaba patear para abajo, a Fredi le dioigual.

Cuando la mamá amenazó el domingo con el baño, fueFredi y se bañó.

El lunes en la escuela, Fredi miró para el lado de la venta-na y para el de las cuentas, pero no pudo tirar ni una mira-da para el tercer banco.

El martes pudo, pero con ojos revoleados que le devolvie-ron una imagen toda tembleque.

El miércoles pudo de nuevo, pero en medio de un ataquede risa y sin que hubiera pasado nada gracioso. Fredi pudo,incluso, pensar en medio del risazo,¿por qué hago esto? Perola risa le ganó al pensamiento.

El jueves no pudo otra vez. Quizás fue por lo de la risa delmiércoles, o porque no, pelado; nunca se sabrá.

Llegó el viernes y cuando todos se pusieron contentos,Fredi, no.

El sábado volvieron a la canchita. Ya no había puelche1,entonces a todos les daba igual patear para el arco de abajoo el de arriba; a Fredi, también.

El domingo la mamá dijo baño, y le sobraron todas las ame-nazas y explicaciones porque con esa sola palabra alcanzópara que Fredi se entregara.

El lunes miró para el tercer banco... pero estaba vacío.El martes no miró, pero supo todo el tiempo que estaba

ocupado.El miércoles miró con ojos revoleados, ¡pero así es impo-

sible!

El jueves arrancó sereno pero otra vez le ganó la risa. La ri-sa dos, sereno cero, parece que pensó.

El viernes, cuando todos se pusieron felices porque por finllegaba el fin de semana; Fredi, no.

El sábado se quedó en casa jugando a la bolita. Se quedócomo la vez que estuvo enfermo, pero estando sano.

El domingo se bañó antes de que se lo pidieran y ahí fue quesu mamá aceleró la preocupación.

El lunes su mamá lo acompañó a la escuela y habló con laseñorita Rosana, que le dijo: “Tu chico anda muy distraído,además de abstraído, ausente y anónimo, hacelo revisar”.Cuando dijo el chico la maestra se refería a Fredi y con todolo demás quiso decir que andaba en la luna.

El martes la mamá lo llevó al médico y Fredi faltó a la escuela.El doctor le pidió un análisis de materia fecal y otro de orina,que es lo mismo que la caca y el pis pero en otro idioma.

El miércoles fue a la escuela, miró para el tercer banco, pe-ro se puso un libro delante de los ojos como tratando de evi-tar encandilarse.

Por la tarde hizo caca y pis en dos frasquitos, y llevaron almédico materia fecal y orina.

El jueves volvió la risa traicionera, una risa que se mandósola. Que no pidió permiso, ni perdón, ni chiste; arrancó ychau. La risa tres, pensó, abatido por la goleada.

El viernes todos se pusieron contentos porque era viernes.Fredi, no.

El sábado fue a la canchita pero se quedó a un costado di-bujando corazones en el suelo, después se volvió porque te-nía ganas de algo que no sabía si era orinar o solamente ha-cer un poco de pis.

El domingo se juntó la familia: el abuelo, la abuela, todoslos de la casa y, además, la tía Julita. Supo que hablaban de élporque le tiraban miradas resbaladizas, y eso que desde siem-pre lo habían mirado de pechito. “Los frasquitos”, pensó.

El lunes fueron al médico. El médico andaba contento por algo que no se preguntó y

no tuvo el deseo de explicar, pero andaba contento. Aunquelos frasquitos no se hicieron presentes en el momento de laconsulta se notó que habían dicho lo suyo, porque la única vezque fueron nombrados el médico dijo tres no, apretados. Dijoasí: nonono. Tres no apretados, en medicina quiere decir na-da que ver.

18O B R A S M A E ST R A S

IN V I TA C I Ó N

Los docentes que escriban ficción o poesía,y estén interesados en participar en la

sección Obras Maestras pueden enviar sus trabajos a [email protected].

Los editores de la revista se reservan el derecho de seleccionar la obra que será publicada, y de no

devolver los materiales recibidos.

FrediPor Rafael Urretabizkaya

El martes Fredi miró al tercer banco, pero justo desde el ter-cer banco miraban para la ventana.

El miércoles miró otra vez al tercer banco y desde ahí otravez miraban para la ventana; entonces, Fredi miró para la ven-tana.

En esa ventana se forma un alero que cae cerrado contra lapared y Fredi vio lo que miraban desde el banco de atrás.Una parejita de lloicas que habían armado un nido y teníantres huevitos y todo.

Entonces miró la ventana y después al tercer banco, a ella,a Vanina. Y no tuvo ataque de risa ni ojo revoleado, ni tuvonecesidad de decirle que se había enamorado tanto hasta te-ner que hacer caca en un frasquito.

Ella le hizo shhh, con un dedo delante de la boca. Como

queriendo decir que no dijera lo del nido. Fredi le contestó conuna sonrisa como queriendo entender todo lo que él necesi-taba, y ahí nomás supo que tenían un nidito y un secreto.

Ese mismo sábado, Fredi volvió a jugar al fútbol en la can-chita, no hizo ningún gol pero estuvo contento como si hu-biera hecho unos cinco.

El domingo se resistió al baño con todas sus mañas y lamamá, aunque se hizo la empacada, estuvo contenta.

El lunes nacieron los pichones.

1 Puelche: viento del este.


Ilust

raci

ón:J

uan

Lim

a

Rafael Urretabizkaya nació en Dolores, Buenos Aires, en 1963. Desde ha-ce 25 años vive en el sur de Neuquén, donde trabajó como maestro endistintas comunidades rurales. Hace tres años que es maestro de laEscuela Nº188 de San Martín de los Andes. [email protected]

20

Ricardo Crisorio*

La educación física debe entenderse hoy como una práctica.Que sea una práctica significa que no es una técnica, es decir,un medio para la aplicación de los conocimientos generados enotras disciplinas en provecho de la higiene, “a prevención y pro-moción de la salud” o el desarrollo psicofísico, sino que puedereflexionar sobre sí misma, crear sus propios objetos de estudioe intervención, generar su propio saber con relación a la cien-cia, aun sin necesidad de ser una ciencia. En tanto práctica, laeducación física opera con dos dimensiones articuladas: elcuerpo y las prácticas corporales.

1. El cuerpo. Tal como debe entenderse hoy, el cuerpo de laeducación física no es el organismo individual, la organizaciónde órganos y funciones, sede de los intercambios energéticoscon el medio externo, que la fisiología, desde el siglo XIX, deter-mina en su objeto. Tampoco es una parte constitutivamente in-disoluble de la “unidad psicosomática”, o “bio-psicosocial” quela psiquiatría y la psicología idearon para suturar la hianciacuerpo-mente en un sujeto interno, unificado y autosuficiente, yque la educación psicomotriz importó a mediados del siglo XXal campo de la educación.

Aunque se ha supuesto y se supone lo contrario, el cuerpo delos seres humanos no es natural, ni propio de cada individuo.Antes bien, es un cuerpo atravesado por las estructuras de sig-nificación propias de cada cultura -la lengua, el idioma, en pri-mer lugar- y construido con ellas. De allí que los miembros delas distintas culturas no realizan ni significan de la misma ma-

nera ni siquiera las destrezas elementales comunes a todas lasculturas.

Pero, para que ese atravesamiento y la consecuente construc-ción del cuerpo tengan lugar, hacen falta otros que lo incorpo-ren a la cultura mediante la incorporación en él de la cultura.Todas las sociedades humanas crean, además de todo, sus pro-pias instituciones encargadas de la transmisión de sus valorese ideas, de sus modos de construir y percibir el mundo, y tam-bién, por supuesto, el cuerpo.

En nuestra sociedad, una de esas instituciones fundamentaleses la familia; pero otra, sin duda, es la escuela. El cuerpo, en-tonces, como realidad construida, en tanto toda realidad esconstruida por agencias y prácticas diversas, pierde en parte suunidad e individualidad y se multiplica. El cuerpo, más allá delas construcciones históricas, por ende políticas, que pretendenunificarlo y normalizarlo, muestra en las prácticas sociales, enlos usos, en las relaciones, en las significaciones, toda su com-plejidad y multiplicidad.

En el marco escolar y en esta perspectiva, la educación físicahoy, saliéndose del camino sin salida que le prescribe su nom-bre: educar la physis, la naturaleza, es decir, lo ineducable, yrehusando replegarse sobre lo orgánico para desarrollar capaci-dades fisiológicas o psicofisiológicas, debe tomar el materialque ofrecen las prácticas corporales culturalmente significati-vas para la sociedad, es decir, socialmente organizadas y signi-ficadas, y adecuarlo no sólo para el mejoramiento funcional delorganismo sino, fundamentalmente, para que sirvan a la cons-trucción de la relación de los sujetos con sus cuerpos (lo queincluye que aprendan a mejorar el funcionamiento de su orga-

Qué hay que saber sobre Educación Física

El cuerpo y las prácticas corporales

Edward Muybridge


nismo) y con los cuerpos de los otros. Los juegos, los deportes,la gimnasia, las actividades al aire libre, la danza, proveen ma-teriales específicos que pueden enriquecer tanto la construc-ción de esa relación como la relación misma.

Que sea posible decir “Tengo un cuerpo” revela que los sereshumanos tomamos el cuerpo como unatributo y no como nuestro ser mismo.Esto indica que es preciso enseñar a re-lacionarse con el cuerpo de uno, tantocomo con el de los otros, y por supuestoen los marcos más amplios de libertadque la sociedad permita. Por todo esto,la educación física no puede concebirsecomo un puro hacer ni reducirse a unconjunto de ejercicios, sino que debeconsiderar los sentidos en que las dis-tintas prácticas corporales aportan alconocimiento y apropiación de su cuerpo, de sus capacidadesde acción y relación.

2. Las prácticas corporales. El movimiento humano tampoco esnatural. Quienes acceden a una cultura aprenden, por ese solohecho, las formas elementales del movimiento y las posturassocialmente elaboradas y valoradas, pero no siempre las domi-nan correctamente, como ocurre también con las del idioma,por ejemplo. Por cierto, todos los seres humanos que no tienenimpedimentos pueden caminar, correr, sentarse, incorporarse,usar las herramientas que su sociedad utiliza, pero no necesa-riamente con la gracia, la eficacia o la economía de movimien-tos con las que cada uno de ellos podría hacerlo.

De esto se concluye que es preciso enseñarlo todo, desde lasdestrezas más sencillas y cotidianas hasta las más elaboradasy específicas, ya que no hay movimientos ni posturas naturales(filogenéticos) y artificiales (ontogenéticos) sino un conjunto detécnicas corporales que se enseñan de diversas maneras y pordistintos mediadores, mediados a su vez por la cultura. Entreellos, la educación física, deviniendo educación del cuerpo y no

de lo físico, y entendiendo a ésta como la construcción de unarelación sujeto-cuerpo en el marco de una relación crítica conla cultura. Así, la educación física debe tomar a su cargo intro-ducir, en concepto y en acto, el valor de esta relación; el prove-cho de la adecuación de los gestos y posturas a los requeri-

mientos de las situaciones no sololúdicas, gímnicas o deportivas, sino a to-das y cada una de ellas. Asumir la impor-tancia de la regulación y distribución delos tonos y sinergias musculares en cadacaso -para caminar, sentarse, pararse, es-cribir, leer, bailar, chatear o descansar-pero no en función de estereotipias socia-les, o de “buenas costumbres” ciegamen-te aceptadas, sino de una relación a lavez ética y estética consigo mismo, conlos otros y con el mundo.

Una relación que recupere la técnica como techné, como arte,en una actividad de construcción compartida por niñas, niños yjóvenes con sus maestros y profesores, para adecuar inteligen-temente los modelos técnicos a la condición particular y al sin-gular modo que cada uno tiene de resolver las situaciones queenfrenta. Las técnicas corporales (y cualesquiera otras) care-cen de sentido si se las considera aisladas de las situacionesque contribuyen a resolver y separadas de las prácticas en lasque éstas cobran sentido y significación.

De todos modos, incluso así, no alcanzará. La educación cor-poral así entendida compromete a la escuela toda -más aún, atoda la educación- a dar al cuerpo y a la mente el mismo valor,con independencia del protagonismo que las distintas situacio-nes requieran a uno u otra, a pensar la articulación de todas lasáreas del conocimiento escolar también con relación a la cons-trucción y la apropiación del cuerpo y las prácticas corporales.

* Profesor titular de Educación Física 5 en el Profesorado y la Licenciatura enEducación Física de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación dela Universidad Nacional de La Plata. Coordinador de la Maestría en EducaciónCorporal en la misma institución.

22

Pablo Colotta*

En las primeras décadas delsiglo XX, unas ciertas condicio-nes materiales (la baja del pre-cio del papel y de los materialesde escritura) coincidieron con lapreocupación de los pedagogospor la centralidad del trabajo deniñas y niños en las escuelas.La posibilidad de abandonar laspizarras y las cajas de arena,con las que los alumnos hacíanhasta entonces la mayoría desus trabajos de escritura, seconcretó en el momento en queen la mayor parte del mundocomenzaron a hacerse oír lasvoces que criticaban la pasivi-dad de las clases expositivas, yque recomendaban que elaprendizaje del niño estuviesemás sostenido en su trabajo queen su escucha o en su memori-zación de los saberes. El “siglodel niño” comenzaba, y la opor-

tunidad de que éste se constitu-yera en el centro de la claseescolar era calificada de impos-tergable. Al mismo tiempo, el crecimientode los sistemas educativosempezaba a notarse, y erancada vez más necesarias unasciertas herramientas que permi-tiesen al maestro articularcolectivamente los trabajos deun grupo de alumnos cada vezmás numeroso, pero sobre todoque permitiese también a losorganismos de supervisión ycontrol de los sistemas coordi-nar y vigilar la tarea de escuelasmuy alejadas entre sí y queactuaban en condiciones muydiferentes. En este escenario, maestros ypedagogos de izquierda y dederecha; conservadores, refor-madores y revolucionarios; pen-sando en escuelas rurales ourbanas, populares o elitistas;de orientación profesional, cien-tífica o humanística; postularonla necesidad de que alumnas yalumnos realizaran y compilaranlos trabajos producidos en lasescuelas, en uno o varios cua-dernos. Los cuadernos se constituyeron,así, en una herramienta deescritura que hizo posible adap-tar una práctica colectiva a losrequerimientos particulares deun individuo; y también permitió

el proceso contrario: la articula-ción de un conjunto de prácti-cas individuales para que cadauna de ellas adquiera sentido enfunción del conjunto. Devenido herramienta comuni-cativa, con una función muyclara en la relación entre lafamilia, la escuela y el sistema,el cuaderno comenzó a reflejarademás de la voz del alumno, ladel maestro o la maestra que, através de sus correcciones yrecomendaciones deja un rastroindeleble de sus preocupacionespedagógicas y de sus recursosdidácticos, y de la relación entreestos y la biografía escolar delestudiante.Podemos clasificar estas inter-venciones en tres categorías.Una de las más usuales es lacorrección ortográfica, tantomás significativa cuanto másajena sea la actividad a la ense-ñanza de la ortografía. El pro-fundo celo por las reglas decorrecta escritura hace que “sebajen puntos por faltas” cuandola tarea en cuestión es una lec-ción de biología o un problemamatemático. Otra corrección típica es la cali-ficación, al punto de que el Muybien 10 felicitado se ha instau-rado en el lenguaje como unlugar común de la tarea bienhecha. Sin embargo, otra vez,los datos más interesantes los

EL MUSEO

El cuaderno escolar

¡Muy bien 10 Felicitado!


dan las correcciones; una apre-ciación como Debes esforzartemás denota la forma en que eldocente establece relacionesentre la dedicación del alumnoy su rendimiento, e indicacionescomo Mejora tu caligrafía o¡Debes prestar más atención!dan cuenta, respectivamente, delas prioridades a la hora deenseñar, o de los diagnósticosque hacen los docentes acercade las causas de los errores delos alumnos.Más interesantes son las correc-ciones conceptuales, en las quemaestras y maestros completano ajustan la precisión con laque los alumnos plasman lossaberes en el cuaderno. Muchas

veces, es a través de este tipode correcciones que los histo-riadores reconocen cuando eltexto de la lección ha sido dic-tado, resumido de un manual oredactado por el alumno, y porlo tanto pueden elaborar hipóte-sis acerca de la relación entrelos usos escolares de la culturaescrita y la metodología didácti-ca utilizada.A través de estas intervencionesdel maestro, los cuadernos pue-den revelar las motivacionespedagógicas de los maestros ysus mecanismos de transmi-sión, aunque es importantetener en cuenta que no puedendar cuenta de su eficacia; estadebe indagarse comparando los

datos que surgen de los cuader-nos con otras fuentes, para noconfundir la enseñanza, o laacción del maestro, con elaprendizaje. La búsqueda de loque efectivamente se ha trans-mitido no culmina al verificar lapresencia de ciertos saberes yde ciertas prácticas escolaresen los cuadernos, sino que esallí precisamente dondecomienza.

*Universidad Nacional de Luján y UniversidadNacional de Educación a Distancia, España.

cart

asm

onito

r@m

e.go

v.ar/

Pizz

urno

935

,ofic

ina

16 (C

1020

ACA

) Ciu

dad

Autó

nom

a de

Bue

nos A

ires

Por cualquier consulta relacionadacon la distribución de la revista,escribir a [email protected]

Carta abierta a mi colega

“De todos modos, esa nena no va a ser

doctora”, expresó mi colega de primer gra-

do, al evaluar la posibilidad de promoción

de una niña al segundo grado porque no ha-

bía alcanzado las conductas esperadas.

“¿Conocen la mejor definición de una per-

sona? Es un ser cuyo futuro es infinitamente

mayor que su pasado y su presente. Una

persona tiene un porvenir infinito. Sólo cre-

cemos para las personas que creen en no-

sotros, que esperan algo de nosotros, que

nos aman a nosotros”, dice Louis Evely.

¿Cuál es mi derecho a afirmar que no po-

drá llegar a ser doctora? Jesús hace cami-

nar a Lázaro. No creo en ese milagro desde

lo físico porque no soy católica, pero sí creo

que esos antiguos textos iluminan a través

de metáforas. Y me queda claro que, como

dice la canción, “sólo el amor engendra la

maravilla”.

Creer en las potencialidades de un niño es

el primer paso para convertirnos en un ins-

trumento que lo ayude a desarrollarlas.

Fomentar la confianza en sus capacidades

es el camino por el que se puede dar cur-

so a un proceso de maduración y desarro-

llo que puede ser más o menos dificultoso,

pero que le permitirá alcanzar las máximas

posibilidades. No habrá desarrollo si no me-

dia una dosis enorme de confianza de los

adultos que rodean a esa niña o a ese niño.

No podemos generar muchas veces un cam-

bio de actitud en la familia, ni mucho me-

nos modificar factores externos, pero sí po-

demos transmitir con nuestras manos y

nuestras tizas un mensaje de confianza.

Hace un tiempo, un ex-alumno, ya adulto,

me dijo que me recordaba porque yo le “per-

mitía hacer hasta lo imposible”. Recibí ese

mensaje como un regalo, había podido trans-

mitirle lo que siempre sentí.

Y creo que, como docentes, esa es una de

nuestras funciones primordiales: creer en

nuestros niños, en sus capacidades, con pa-

sión. Exigirles para que lleguen a lo máximo.

Hacer crecer en ellos la confianza en ellos

mismos. Luego están la búsqueda de estra-

tegias y la currícula, pero antes de todo ello

está la confianza, está la fe, está el amor.

Graciela Castro, maestra en la escuela Vega Maipú,aledaña a San Martín de los Andes, Neuquén. [email protected]

Un proyecto con los medios de comunicación

Dentro de un proyecto global en comuni-

cación y medios, hace cinco años que te-

nemos un programa de radio que llega a

Olavarría y Azul y está realizado por alum-

nas y alumnos de tercer año de Polimodal.

Se ocupan de conducir, y tenemos móviles

y distintas secciones con intervenciones ado-

lescentes. El programa sale todos los sába-

dos de 17 a 19. Empezamos en el 2004 y el

proyecto tiene continuidad: cambian los chi-

cos, pero el espacio es el mismo.

En esta misma línea de pensar la comu-

nicación desde la participación de nuestros

alumnos, también hacemos un programa

de televisión en el canal local donde nues-

tros alumnos conducen, realizan las notas,

son camarógrafos y editan. En segundo año,

realizamos un viaje educativo a la Ciudad

de Buenos Aires, donde recorremos medios

de comunicación.

Desde una escuela pública del interior de

la provincia de Buenos Aires, se puede se-

guir apostando a nuestros adolescentes.

La mayoría de los proyectos los hacemos

en horarios extraescolares, y aprendemos

y disfrutamos junto con nuestros alum-

nos. Ella y ellos han mejorado la oralidad

y han cambiado su personalidad, al tor-

narse más abiertos y comunicativos. Han

pasado varias generaciones y siempre vuel-

ven los chicos y recuerdan anécdotas y vi-

vencias aprehendidas con los proyectos.

José Mogavero. Profesor de Comunicación Socialen la EEM Nº6 de Olavarría, Buenos [email protected]

Culturas originarias como aprendizaje

Nuestra escuela está cumpliendo sus

Bodas de Oro. Este acontecimiento nos lle-

vó a hacer memoria, a mirar el camino re-

corrido; en síntesis, a hacer historia.

Y junto a esa búsqueda, surgió otra, pa-

ralela, no menos importante: la memoria

histórica de nuestras raíces como chaque-

ños. Entonces, surgieron nítidas las cultu-

ras de los pueblos que habitaron (y habi-

tan) nuestro suelo: Qom, mocoi y wichis.

Conocer, visitar, respetar y valorar sus ricas

y genuinas expresiones nos llevó a encarar

una serie de acciones interáreas y extracu-

rriculares, con la participación entusiasta

de alumnas y alumnos de EGB3 y Polimodal

y con el compromiso de docentes de varias

áreas involucradas. Fue valioso el aporte del

Ministerio de Educación provincial y la en-

trega de la Subsecretaría de la Provincia.

Gracias al compromiso de docentes y en

el marco de una escuela abierta y predis-

puesta a los nuevos enfoques impartidos

desde la nueva Ley de Educación, fue posi-

ble alcanzar el objetivo trazado: Promover

el respeto por la multiculturalidad y pro-

fundizar el conocimiento de las culturas ori-

ginarias de nuestra provincia. Prueba de ello

son los testimonios de los alumnos, que ma-

nifestaron su satisfacción por la valiosa in-

formación obtenida y por haber logrado mo-

dificar en ellos ciertas actitudes subyacentes

de discriminación hacia “los otros”.

Perla E. Baldani. Profesora a cargo de la Bibliotecadel CEP Nº11, Resistencia, Chaco. [email protected]

Convocamos a todos los lectores y lectoras para que nos cuenten sus experiencias con larevista: ¿Qué número le gustó más? ¿Qué tema le resultó más interesante? ¿Pudo llevarloal aula? ¿Qué tema le gustaría que desarrolláramos? ¿Otros comentarios?

Escribir a: [email protected]

correo de lectores

2 5

DOSSIER

Pocos diagnósticos sobre la situación de la educación dejan de mencionar ala crisis de autoridad como uno de sus elementos definitorios. Los episodiosde cuestionamiento a los docentes, y más en general a todos los adultos queactúan en las escuelas, son escena repetida en los medios de comunicación.También se menciona a la apatía, el desinterés, la frustración y la dificultadde constituir climas de trabajo respetuosos en el aula como consecuenciasde esa misma crisis. Parece la fuente de todos los males, y la clave de todaslas soluciones.

En este diagnóstico confluyen muchas perspectivas diversas: desde lasvisiones nostálgicas que quieren restaurar una autoridad adulta tradicional,hasta las de quienesquieren construir otrosmodelos de autoridadpero no saben cómo.Algunos plantean posi-ciones muy esquemáti-cas, cuando no pura-mente voluntaristas,sobre qué tipo de autoridad deberían tener hoy los docentes en el aula.

En el dossier, ofrecemos contribuciones de pedagogos, psicoanalistas yantropólogos, para precisar mejor qué tipo de cuestionamiento se planteahoy a la autoridad, desde cuándo y cómo se estructura esa crítica, y tambiénalgunas ideas sobre por dónde puede hoy reconstituirse una autoridaddocente democrática y plural.

La autoridad en cuestión

...precisar mejor qué tipo de cuestionamiento seplantea hoy a la autoridad, desde cuándo y cómose estructura esa crítica, y también algunas ide-as sobre por dónde puede hoy reconstituirse unaautoridad docente democrática y plural

[email protected]

2 6

DOSSIER

Inés DusselMyriam Southwell

La crítica a la autoridad es, probablemente, tan vieja co-mo la existencia misma de la autoridad en las sociedadeshumanas. Desde el momento en que alguien o algunosse atribuyen la capacidad o las condiciones de decidir omandar sobre los otros (sea en la forma del consejo de sa-bios de la tribu o de las distintas formas de estado o lide-razgo que fueron surgiendo en la historia humana) y otrosla aceptan con más o menos agrado, se generan situacio-nes que pueden llevar a cuestionar la justicia de esas de-cisiones o mandatos. Hay muchos ejemplos de rebelionesy cuestionamientos en la historia, aun en las épocas másopresivas y oscuras.

Sin embargo, en las últimas décadas este cuestiona-miento alcanzó dimensiones inusitadas. La crítica antiau-toritaria de los años 60 y 70, con movimientos radicaliza-dos en la política, la cultura y la sociedad, inauguró unaépoca donde la autoridad debe demostrarse cotidiana-mente para seguir siendo legítima. Una primera lecturaindica que la amplitud de ese cuestionamiento tiene quever con el afianzamiento de las instituciones democráticas,con la escolarización de masas y con la ampliación del ac-ceso a los bienes materiales. Aun cuando todos esos lo-gros no fueron totales y se quedaron muchas veces dellado de las promesas, fueron conformando una ciudada-nía que se sabe portadora de derechos, que sabe que exis-ten bienes que pueden hacer mejor su vida y por lo tantoquiere tenerlos, y que está siendo educada en la idea de quepuede y debe decidir sobre su vida.

No es menor, en este nuevo panorama, la expansión delos medios de comunicación. Una segunda lectura trae,entonces, los cambios culturales y tecnológicos que tu-vieron lugar en el último siglo, acelerados exponencial-mente en las últimas décadas. La radio y la televisión fue-ron medios que rompieron con las jerarquías en el hogar,al pensar en una audiencia única que podía sentarse a very a escuchar lo mismo. Aun cuando hoy la segmentaciónde los públicos va en la dirección inversa (canales y sitiospara cada gusto), hay algo sobre lo que no se retrocedió: losniños y jóvenes se comportan como sujetos con igual ca-pacidad de decidir, de consumir y de ser objeto de discur-

sos mediáticos que los adultos, aunque no lo sean total-mente. Dueños del control remoto, están acostumbradosa formas de interacción que los colocan como pares, co-mo soberanos, como sujetos a los que hay que conquis-tar y seducir.

Un caso reciente, el de la rebelión de los estudiantes se-cundarios en Chile (los “pingüinos”), habla de las deman-das crecientes que los sujetos más educados van pudien-do formular a los gobernantes. El acceso a la educaciónsecundaria, para estos adolescentes, tiene que garantizaruna educación más igualitaria, con equitativas condicionesde enseñanza y de posibilidad de acceso a la educaciónsuperior. Veinte años atrás, con la dictadura de Pinochet, es-te reclamo era imposible de formular en voz alta y en lascalles, y probablemente también difícil de pensar, porqueno había un horizonte igualitario que definiera expectativasy posibilidades de movilidad social para los sectores másexcluidos. Seguramente, los medios de comunicación hantenido un papel importante en la construcción de nuevassubjetividades que se animan a reclamar.

¿Cómo se coloca la autoridad de los docentes en estenuevo escenario, con tantas complejidades y aristas dis-tintas? Los artículos del dossier dan cuenta de posiciona-mientos y de desafíos diversos a los que están sometidoslos docentes. Quisiéramos aquí centrarnos en un problemaespecíficamente pedagógico. Frente a la crítica antiauto-ritaria, se abrió en muchos casos una cierta abstinenciade educar, por considerarlo potencialmente autoritario opeligroso. Algunos fundamentaron esta decisión en unconstructivismo muy laxamente entendido, que valora elperfil de guía u orientación y sospecha de cualquier formade transmisión que se asemeje a las lecciones de antaño,o de sanción que parezca “represiva”. En el medio, el lugarde docentes y de adultos en la institución escolar quedóconfuso y borroso. Y si bien ya no es posible ni deseablevolver a la época anterior de posiciones rígidas y jerarquí-as incuestionables, vale la pena preguntarse si estamoscondenados a vivir en la confusión, o si podemos conver-tir a esas paradojas y tensiones en algo más productivopedagógicamente y, por qué no, placentero.

¿Puede la educación prescindir de la autoridad? Para no-sotros, la educación es un asunto en el que algunos deci-den que hay algo valioso que transmitir o pasar a otros, y

La autoridad docente en cuestión:

Líneas para el debate

2 7

en esa amplia definición ya encontramos que hay una re-lación de autoridad. La relación pedagógica es una relaciónde autoridad y es una relación asimétrica, porque ambosmiembros de la díada no están en igual relación con elsaber, las normas, las responsabilidades, las etapas vitales,etcétera. La enseñanza también supone construcción deformas de autoridad: el curriculum constituye una auto-ridad cultural; el Estado y las instituciones donde desa-rrollamos nuestro trabajo establecen formas de autori-dad; el conocimiento científico se constituye en unaautoridad; un docente esforzándose por desarrollar puen-tes que no sólo son con su saber específico sino tambiéncon la sociedad en la que vivimos y en la que queremos vi-vir, también construye autoridad.

Al mismo tiempo, todo proyecto educativo implica tam-bién una visión sobre quién y cómo ejerce autoridad, cuál

es el lugar de los saberes en esa transmisión y qué as-pectos quedan excluidos. La educación entonces implicasiempre un ejercicio de poder; es un acto de autoridadque conlleva una responsabilidad: la de asumir la tareade transmitir/enseñar algo a otros, introducirlos en otroslenguajes y códigos, y darles herramientas para moverseen el mundo.

La idea de responsabilidad es una noción importante aintroducir, y queremos aclarar que no va en la línea deculpabilizar a las y los docentes ni tampoco en la de pro-clamarlos, en forma voluntarista, como los únicos que de-ben cambiar para que todo cambie. La responsabilidad,para nosotros, incorpora la dimensión ética y política deltrabajo docente: para qué educo, en nombre de quién, conqué derecho. Precisamente para no caer en la visión de laeducación como estricta disciplina o como reclutamiento,

DOSSIER

2 8

jugando con el miedo y el poder omnímodo que aterrori-za, es importante resguardar la reflexión sobre la justiciade nuestros actos, sobre el tipo de autoridad que cons-truimos, sobre para qué estamos frente a un aula edu-cando a determinados seres humanos. Las palabras y cues-tionamientos de chicas y chicos tienen, muchas veces, unfondo de verdad sobre lo que sucede en el aula, aún cuan-do requiera de los adultos lecturas no literales de esos re-clamos, y búsquedas pedagógicas que identifiquen cuálesson las fuentes de malestar y propongan estrategias pa-ra superarlas. Y en esas búsquedas, podemos echar ma-no a gestos o actitudes que no son las que se esperaríanaños atrás de un docente, pero que pueden servirnos pa-ra establecer otros vínculos con los alumnos. Lo impor-

tante es la dirección que construyen esos gestos: si afirmanuna posibilidad de educar, de transmitir un saber y un lu-gar en la cultura, o si la niegan.

La autoridad se vuelve autoritaria cuando fija las posicio-nes de manera inconmovible, cuando considera que a prio-ri ya están jugadas las capacidades y posiciones de cadauno, cuando no habilita la palabra, cuando no permite mo-verse, crecer, mirar las cosas desde otras perspectivas. Nohay duda de que esto exige de los docentes otros recursos,muchas veces más simbólicos que materiales, para hacerfrente a estos nuevos desafíos. ¿Con quién conversamos so-bre estos dilemas? ¿Qué apoyo tenemos para pensar porqué en una clase no logra armarse un buen clima de tra-bajo? ¿Quién puede colaborar en ayudar con estrategias pa-ra pararse frente a tal o cual alumno que parece no respe-tar ningún encuadre, y no interesarse por ninguna propuesta?

En momentos en los que hay fuertes apelaciones a res-tituir formas de autoridad, quizás la mejor respuesta esla que puede esbozarse desde afirmarse en un saber do-cente sobre los conocimientos acumulados, sobre la vida,sobre la sociedad. Y ofrecerlo sin desprecio ni arrogancia,para que las nuevas generaciones lo recreen y reescribana su turno. También hay que animarse a revisar cuánto deese conocimiento acumulado sirve y sigue vigente en es-tas nuevas condiciones: ni todo lo nuevo es bueno, ni to-do lo viejo debe conservarse.

Quizás el primer trabajo que tenemos por delante es elde encontrar nuevas formas de autorización de la palabradocente, desde el lugar de aquello que los docentes po-seen y tienen la responsabilidad de brindar. Volver a au-torizar la palabra docente a partir de reafirmar y reforzar suvínculo con el saber es el modo más democrático de ocu-par la asimetría, el poder, la autoridad y la transmisiónque la tarea conlleva. En vez de convertirnos en celososguardianes de un pasado al que no deberíamos querervolver, habría que buscar autorizarnos como intérpretesy puentes que dibujen otros cruces entre las generacio-nes y entre los saberes. Esos intérpretes se animan a “le-gislar” sobre lo que vale la pena enseñar y aprender, aconstruir una autoridad cultural y pedagógica, y al mis-mo tiempo evitan la tentación autoritaria sosteniendoque esas normas permanezcan abiertas a lo que las nue-vas perspectivas y generaciones van aportando.

DOSSIER

2 9

DOSSIER

Gabriel D. Noel*

Las imágenes de la escuela como lugar violento se hanmultiplicado recientemente en los medios y en la opiniónpública, y aun cuando no sea fácil de establecer qué tantode esa conflictividad pueda o deba llamarse “violencia”,encontramos en las escuelas contemporáneas un ciertoacuerdo respecto del carácter conflictivo de la cotidiani-dad escolar. Así, padres, docentes y alumnos suelen estarrazonablemente de acuerdo en que la escuela es conflic-tiva y como nos ha mostrado nuestra presencia en variasde ellas como investigadores, no hay prácticamente inte-racción que no se exprese de esa manera. Si bien la géne-sis de esta conflictividad se revela como sumamentecompleja -además de variable de acuerdo con los diver-sos escenarios escolares en los que la misma se desplie-ga-, creemos que buena parte de su dinámica puedeexplicarse haciendo referencia a la noción de autoridad yal modo en que la misma se pone en juego en el marcode los conflictos escolares.Comencemos con una definición: la autoridad implicauna relación de poder que requiere de algún grado deconsentimiento por parte de aquellos sometidos a ella,esto es, de alguna clase de legitimidad. Esto quiere decirque la autoridad es una relación y, en tanto tal, una co-construcción de todos los actores implicados en ella,más que una imposición unilateral y automáticamenteefectiva de una instancia dominante sobre una subordi-nada. Siendo así, la misma estará supeditada a la posibi-lidad de consensuar criterios persuasivos sobre la basede los cuales establecerla. Allí donde la autoridad nopueda consensuarse, es razonable esperar que los con-flictos escalen hasta que una de las partes esté en con-diciones de imponer condiciones a la otra u otras involu-cradas.Lo que se infiere a partir de mi observación en escuelasprimarias públicas de sectores populares urbanos, en lasque he trabajado en los últimos cinco años, es precisa-mente que estos criterios compartidos parecen estar porlo general ausentes, en la medida en que los reclamos deautoridad son habitualmente impugnados de maneraexitosa. ¿Sobre qué base se realizan estas impugnacio-nes? Según nuestra experiencia, pueden reducirse bási-

camente a tres: la impugnación personal, la impugnaciónposicional y la acusación de autoritarismo.La impugnación personal intenta responder a la preten-sión de ejercer autoridad negando que la persona que lareclama esté en condiciones efectivas de hacerlo en vir-tud de carecer de alguna característica o atributo moraldeseable. Así, si una persona da una indicación o unaorden, su destinatario puede impugnarla alegando algu-na incapacidad moral por parte de quien la imparte, esdecir, acusándolo de no tener “autoridad moral” para res-paldarla.Una de las formas más interesantes en las que este recur-so puede hacerse presente implica aquellas situacionesen que la autoridad es negada en virtud de que quienintenta hacerla valer no se comporta como se espera quelo haga una persona que reclama autoridad. Aquí el fun-damento del rechazo tiene que ver con atributos especí-ficos relacionados con los modos de reclamarla: si el querecibe una indicación no reconoce en ésta los atributosque se asocian a la idea de lo que es y lo que hace unapersona con autoridad, esa autoridad no será reconocida.Aquí aparecen paradójicas consecuencias con relación ala legitimidad del uso de la fuerza. Así, según la evidenciadisponible, entre ciertos actores de sectores popularescuya experiencia de escolarización es más reciente, elreconocimiento de la autoridad de una persona a la horade dar una indicación está ligada a la amenaza explícitao implícita de que el que da la indicación recurrirá a lafuerza física o a la sustracción o destrucción de propiedaden el caso de que la indicación no sea obedecida.Sin embargo, tanto las normas explícitas de la instituciónescolar, como las valoraciones morales implícitas en lasocialización de los actores pertenecientes a los sectoresmedios escolarizados hacen hincapié en la ilegitimidaddel recurso a la fuerza física. Así, cuando un docenteintenta hacer valer su autoridad ante un alumno de estaclase sin recurrir a la fuerza física -o al menos a su posibi-lidad- está omitiendo precisamente el atributo que defi-ne la posibilidad misma de reclamar autoridad para él oella, de modo tal que la sanción o su amenaza devieneninefectivas.Paradójicamente, esta actitud suele provocar en los des-tinatarios del reclamo de autoridad una gran perplejidad,

Una perspectiva etnográfica

Conflictividad y autoridad en la escuela

3 0

primero, y una sensación de omnipotencia e impunidad,luego, una vez que perciben -aunque no comprendan deltodo el porqué- que los docentes no recurrirán a losmedios que para ellos encarnan la idea misma de autori-dad, sin importar cuántas veces ésta sea desafiada.La impugnación posicional implica una recusación basa-da en la imputación de que la persona que reclama auto-ridad no tiene jurisdicción o competencia, en virtud de laposición que ocupa, para reclamarla a quien se la reclama-es decir, que “no es quién” para hacerlo.El supuesto implicado es la idea de que un escenariosocial cualquiera estaría dividido en una serie de jurisdic-ciones específicas, cada cual con un número limitado deresponsables (o incluso uno solo), que serían los únicosfacultados para reclamar obediencia en virtud de suautoridad reconocida en el seno de las mismas. Por con-siguiente, cualquier intento por parte de una persona dereclamar autoridad en el seno de una jurisdicción distin-ta de aquella o aquellas en las cuales los sujetos de auto-ridad le reconocen competencia, será automáticamenteimpugnado por arbitrario e improcedente.La regla entre los alumnos de barrios populares, pertene-cientes a familias cuyo acceso a la institución escolar esreciente, parece ser (una vez más en rasgos generales)que las jurisdicciones de autoridad sean estrechas yestén fuertemente personalizadas (esto es, circunscrip-tas a unas pocas o incluso a una única persona y no a unrol equivalente que puede ser desempeñado alternativa-mente por cualquiera que lo ocupe). Consecuentemente,el reconocimiento de autoridad se limitará siempre aniveles relativamente bajos de abstracción: eventual-mente se puede reconocer autoridad legítima a un profe-sor -al propio-, a un preceptor -ídem- o a la propia madre.Pero el reconocer una autoridad genérica a los docentes,a los preceptores u otros roles abstractos de gran alcancecomo los adultos, parece estar fuera de cuestión.La tercera clase de impugnaciones a la que haremos refe-rencia -la acusación de autoritarismo- reviste un alcancemucho más general. El supuesto subyacente es que cual-quier intento por reclamar autoridad es en sí y de por síodioso, y sospechoso de arbitrariedad, connotación que sesustenta a su vez en la sospecha de que la pretensión o elejercicio de la autoridad contradicen de suyo la igualdad

básica entre los individuos que cabe esperar en una socie-dad democrática.De modo interesante, este supuesto es en gran medidacompartido incluso por aquellos que reclaman o deten-tan posiciones de autoridad, lo cual se evidencia ennumerosas y frecuentes manifestaciones de lo que pode-mos denominar autoridad culpable, o culpabilidad de laautoridad: un ejercicio dubitativo que hace a quien recla-ma autoridad vulnerable a cualquier forma de impugna-ción, en la medida en que concuerda en que toda autori-dad conlleva en sí y de por sí una falla de origen, unasuerte de afrenta antidemocrática.Lo que suele encontrarse debajo de esta culpabilidad dela autoridad es un colapso de la distinción entre autori-dad legítima e ilegítima, esto es, entre la autoridad y suopuesto, la coacción (o, en términos más familiares, elautoritarismo).Este supuesto puede explicarse por referencia a tres fac-tores principales: por un lado, tenemos las experienciashistóricas de los últimos años, que desembocaron en unaesperable y hasta cierto punto saludable reacción antiau-toritaria que provoca que la idea de la autoridad despier-te resonancias odiosas entre los que la hemos vivido.En segundo término, esta reacción se muestra en sinto-nía con ese fondo de igualitarismo violentamente equi-parador de las jerarquías, que algunos autores señalancomo característico de la sociabilidad argentina.Y, por último, no debemos olvidar los efectos sostenidosde un discurso pedagógico igualitarista, pseudocientíficoy fuertemente ideológico, basado de ordinario en unavulgata de lecturas apresuradas y fragmentarias de cier-tos autores de moda -o, peor aún, en lecturas de lecturasde lecturas- que circulan como “sentido común” en losámbitos escolares.Cabe destacar que, a diferencia de las clases de impug-nación anteriormente descriptas -personal y posicional-,la impugnación basada en la acusación de autoritarismosuele ser la más eficaz en la medida en que descansasobre supuestos fundamentalmente compartidos, tantopor parte de quien reclama autoridad, como de quienbusca impugnarla.Sin duda, esta conflictividad que hemos sobrevolado -yque excede, por supuesto, los estrechos límites dentro de

DOSSIER

3 1

los cuales nos hemos estado moviendo- es relativamentereciente, por lo menos si tomamos en cuenta su exten-sión e intensidad. ¿A qué se debe que las escuelas apa-rezcan como más conflictivas de lo que eran? Indudablemente, una pregunta tan compleja jamáspodrá tener una respuesta simple. Aun así, sin duda algotienen que ver los cambios que se habrían producido enla “clientela” escolar: la escuela argentina, tenida por exi-tosa durante al menos medio siglo, lo fue -aunque, claroestá, no de manera tan unilateral o monolítica comosuele suponerse- en la medida en que los supuestos y lasocialización de su “clientela” era consistente con susexpectativas. Esto es, sectores medios o sectores popula-res en vías de ascenso.Cuando esta situación cambia -tanto por el hecho de quela escuela aumenta su cobertura y llega a sectores a losque antes no llegaba, a la vez que estos sectores experi-mentan en los últimos años profundas transformacionessociales y culturales que no son registradas por el sistemaescolar-, aparecen las dificultades del sistema escolarpara procesar estas transformaciones. Dificultades que lo

vuelven constante e intensamente conflictivo y que cris-talizan, en ocasiones, en esas manifestaciones que sole-mos denominar “violencia”.Sin embargo, no debemos olvidar, como afirmamos alprincipio, que la autoridad es una relación y que el que lamisma encuentre dificultades a la hora de ejercerse notiene que ver con un supuesto carácter “intratable” ni conuna diferencia cultural irreductible entre los docentes ysus alumnos de sectores populares. Se trata más bien deuna legitimidad contestada, tanto entre los que se supo-ne detentan autoridad como entre los que deberían teó-ricamente someterse a ella, de manera tal que muchasveces cabe al abandono de las pretensiones de legitimi-dad de la institución escolar por parte de sus agentestanta o más responsabilidad que a la imputada resisten-cia por parte de sus destinatarios en someterse a ella.

* Antropólogo, FLACSO-UNSAM.

DOSSIER

3 2

María Paula Pierella*

En la última década, la autoridad de maestros y profeso-res, o más precisamente su “crisis”, pasó a ser un tema deagenda. Casos de violencia escolar, elaboración de códigosde convivencia, bochazos masivos, docentes que afirman:“Nosabemos más qué hacer para que nos escuchen”… Todo pa-reciera relacionarse de alguna u otra manera con la “crisisde la autoridad”, con lo que resulta difícil pensar qué trans-formaciones o cambios generacionales tienen lugar al des-tacar sólo “lo que ya no está o está deteriorado”.

De cualquier modo, la sensación de estar en pleno mo-mento de crisis de legitimación, marcado por una reti-cencia general a dar confianza y a reconocer a aquellosque ocupan lugares de transmisión, es evidente. Lo cualresulta bastante problemático ya que, si bien es cierto queperderles el “miedo” a las autoridades, interrogarlas, pre-guntarse cuáles son los fundamentos de las jerarquíaspuede resultar liberador, también es posible afirmar queaquello que permite la transmisión de elementos simbó-licos y culturales es precisamente la autoridad delegada aquien “pasa un conocimiento”; no en el sentido de obe-diencia ciega sino de reconocimiento. Tal vez, todas y todoslos que transitamos por las aulas podemos recordar si-tuaciones en las cuales la superioridad asociada a deter-minadas figuras de autoridad fue un obstáculo en nues-tra formación, como así también aquellos encuentros condocentes que generaron un “enganche” difícil de explicar,una especie de compulsión a seguir escuchándolos y a se-guir pensando a partir de ciertas certezas transmitidas.

Esta doble condición -por un lado, el componente au-toritario, de fuerza o imposición; y por otro, aquel que re-mite a la autorización, a la habilitación para actuar de otromodo a partir de lo recibido- hace que convivan en el se-no mismo de la noción de autoridad, haciendo de esta unacuestión extremadamente compleja, incluso paradójica.

Si pensamos esto situándonos en nuestra historia re-ciente, podemos imaginar la metáfora de la autoridad co-mo un péndulo en vaivén hacia direcciones opuestas, ca-racterizadas por una exaltación a ultranza de la autoridaden su vertiente autoritaria o por el desconocimiento desu importancia en las relaciones sociales y generacionales.

Así, durante todas las dictaduras, pero más específica-

mente durante la última (1976-1983), sin lugar a dudas,autoridad fue sinónimo de sumisión, de dominación, dejerarquías indisolubles, truncándose la posibilidad abiertaen los primeros 70 de renovar los vínculos entre genera-ciones y de darle continuidad a una serie de experienciaspedagógicas novedosas. La dictadura aborta un procesode cambio de normas, precisamente porque deteriora lasnociones mismas de norma y de ley. La figura del docentecae bajo sospecha, por lo que resulta gráfico, en este sen-tido, el siguiente slogan mediante el cual se convocaba aseminarios de perfeccionamiento durante el año 1978: Hoylos únicos que van a clase son los maestros.

En paralelo al proceso de desautorización de la escue-la pública y del docente como su principal representante,se promovía un trabajo de “revitalización” de la “autori-dad”. Además de las medidas disciplinarias acerca de lascuales tenemos conocimiento, esto requería la imple-mentación de “actividades” que reforzaran el aprendizajede lo que se entendía por autoridad. En 1979, por ejemplo,la Secretaría de Educación de Buenos Aires convocó a unconcurso entre alumnas y alumnos primarios y secunda-rios sobre temas vinculados con “el sentido auténtico de au-toridad”, haciendo hincapié en la necesidad de “clarificar ydar amplia difusión” a éste, ya que se consideraba el ám-bito escolar como uno de los campos “donde ese concep-to debe arraigarse con profundidad”1.

En otras jurisdicciones, como es el caso de la provincia deSanta Fe, se procedió en forma similar: el 15 de agosto de1979 se envió a las instituciones educativas, una circulardonde se disponía, por Resolución Ministerial, la realizaciónde una campaña educativa sobre el tema Autoridad, en losniveles medio y superior. Profesores de asignaturas comoFormación moral y cívica, Historia, Filosofía y el ÁreaHumanística de los profesorados debían desarrollar ese con-cepto. Además, se prescribía la realización de carteleras, con-ferencias y/o charlas especialmente referidas al tema; lecturay análisis en reuniones docentes, celebración de fechas pa-trias o cualquier conmemoración oficial que demostrara “lavigencia de los modelos de autoridad de nuestra historiapatria y de nuestra realidad contemporánea” 2.

En el nuevo ciclo histórico que se inicia en los 80, ca-racterizado en nuestro país por el retorno de la democra-cia al mismo tiempo que por un creciente proceso de

DOSSIER

Autoridad y Educación

Breves notas sobre nuestra historia reciente

3 3

empobrecimiento de la población, se hace cada vez más evi-dente -en el plano de las políticas educativas y las teori-zaciones pedagógicas- la necesidad de democratizar lasprácticas escolares, con un énfasis importante en la cues-tión de los vínculos entre docentes, alumnas y alumnos.

La compleja tarea de democratizar la educación erradi-cando los “vestigios del autoritarismo” colocó a la “auto-ridad” en el lugar de aquello que había que eliminar. Figurascomo las del mediador o facilitador del aprendizaje co-mienzan a imponerse, desplazando incluso la noción de“maestro” como aquel que sabe más y por eso lo trans-mite. El discurso acerca de la necesidad de que desapa-rezcan las distinciones o asimetrías entre maestros y alum-nos puede ser leído en clave de una inquietud por evitarcontinuidades culturales con el pasado reciente.

La década siguiente, signada por un proceso de dete-rioro material y simbólico de lo público y de banalizaciónde las figuras de autoridad, en el marco de políticas des-centralizadoras, desregularizadoras y privatizadoras de losservicios sociales, va a mostrar las limitaciones de todapolítica de reforma del sistema educativo basada sólo ensus aspectos internos y en la culpabilización de quienesen la cotidianidad deben llevar adelante los cambios.

Sin condiciones materiales que apuntalen las figurasde los educadores ni la confianza en su palabra, no hayautoridad que se sostenga. No obstante, suele pensarsea la autoridad en términos individuales, como un atribu-to que poseen o no algunas personas, dejando de considerarla relación del individuo con la institución. Tal como lo ex-presa Paul Ricoeur, la “autoridad enunciativa”, la del dis-curso como fuente del poder simbólico, no puede pensar-se independientemente de la “autoridad institucional”.Ambas se encuentran estrechamente relacionadas. Ahora

bien, también es posible pensar a esa individualización -tanproclive a culpar o a glorificar a personas de carne y hue-so o a responsabilizar a instituciones, en particular por ellogro de objetivos que debieran ser colectivos- como pro-ducto de un fuerte proceso de deterioro institucional.

En tiempos de crisis de la autoridad sostenida institu-cionalmente, adquieren fuerza los discursos que resaltanla importancia de hacerse a sí mismo, del hombre comoforjador de su propio destino, del individuo como único res-ponsable de sus logros y fracasos. Pensando estas cues-tiones desde el punto de vista de las profesiones o activi-dades que se plantean como objetivo explícito transformara los otros -como es el caso de la educación-, FrançoisDubet advierte que cuando la autoridad ya no apuntalael poder, este último no desaparece sino que “tiene ple-nas oportunidades de ser reducido a un carisma personalagotador y aleatorio y, como todo trabajo sobre los otrosreposa sobre una dimensión de control social, siempreexiste el riesgo de poseer demasiado poder, circunstanciapercibida como “sadismo”, o carecer de él, lo cual es evi-dencia de debilidad” (2006, pág. 427).

Creemos que, transcurridos veinticinco años de demo-cracia, una de las deudas pendientes es pensar y construirmodos de convivencia en los que la autoridad no se pien-se como una figura omnipotente, cerrada sobre sí misma,solitaria, ni como el logro personal de figuras carismáti-cas; sino como un ejercicio, paradójico por cierto, de habi-litación del otro, como un lugar plural de asunción de res-ponsabilidades sostenidas por instituciones en las que sepueda depositar confianza.

* Lic. en Ciencias de la Educación, Univ. Nacional de Rosario.

Referencias bibliográficas:

Dubet, François, El declive de la institución. Profesiones, sujetos e in-dividuos en la Modernidad. Barcelona, Gedisa, 2006.Ricoeur, Paul, Lo justo 2. Estudios, lecturas y ejercicios de ética aplicada.Madrid, Trotta, 2008.

1 Citado en Nassif, R., “Las tendencias pedagógicas en AméricaLatina (1960-1980)” en: Nassif, Rama y Tedesco: El sistema educati-vo en América Latina. Buenos Aires, Kapelusz, 1984.2 Circular N° 31 del Ministerio de Educación y Cultura. DirecciónProvincial de Educación Superior, Media y Técnica. Provincia deSanta Fe, 15 de agosto de 1979.

3 4

DOSSIER

María Aleu *

Quizás uno de los síntomas más claros que caracterizannuestra época pueda encontrarse en la convergenciasimultánea de dos discursos opuestos. De un lado, los dis-cursos de aquellos que no cesan en la búsqueda por resti-tuir la autoridad (perdida) a figuras que siempre parecie-ron portarla casi de modo natural. Del otro, los discursosde quienes rechazan todo tipo de autoridades, las acusande autoritarias y las asocian directamente con el despo-tismo y el totalitarismo.

Aunque no se trate de una preocupación reciente, hoy laidea de crisis, declive o agotamiento de la autoridad recorreuna y otra vez el pensamiento de sociólogos, filósofos ypedagogos. Se habla de la crisis del Estado, de la escuela,de la educación, de la familia; se habla de la caída de la ley,de la pérdida de referentes, etcétera. Al mismo tiempo, seevoca la horizontalización de las asimetrías entre jóvenesy adultos, la decadencia de lo viejo y la exaltación de lojoven.En el terreno escolar, se denuncia la falta de autoridad de

maestros y profesores, la democratización de los vínculospedagógicos y el aumento de la violencia escolar. Las rela-ciones entre los jóvenes y los adultos son leídas frecuen-temente como un desencuentro o desentendimiento quees interpretado como una falta de los nuevos -como sos-tendría Hannah Arendt- respecto de los viejos. Una faltade reconocimiento, de respeto, de límites, una falta cuyaevidencia puede encontrarse en una frase que se escuchaen muchos adultos: “Estos chicos se creen que puedenhacer cualquier cosa”.

Frente a este diagnóstico, resulta tentador hacer lugar ala pregunta sobre los sentidos que los jóvenes construyeny sostienen acerca de la autoridad: ¿de qué hablan cuan-do se les pregunta por la autoridad? ¿Qué conceptos yprácticas circulan al momento de pensar la autoridaddentro del espacio escolar?

En una investigación reciente sobre las concepciones deautoridad en estudiantes de escuelas medias de laCiudad de Buenos Aires, las y los entrevistados permitenconstruir algunas coordenadas.? Presentamos algunas deellas:

“Yo te doy autoridad”: entre el reconocimiento y ladistinción1 Los estudiantes definen a la autoridad a partir de unarelación entre personas que, en principio, presuponencomo desiguales. De ello se desprende por un lado, que setrate de un fenómeno esencialmente social; y por otro,que estemos en presencia de un vínculo que encierra ensí mismo la idea de una distinción entre sus miembros.

Se trata de una diferencia que, en las palabras de losestudiantes, se percibe como una distribución desigual defuerza, de poder, de saber, de influencia, de talento, entreotros; y que se encuentra en la base del reconocimientode la autoridad. En este sentido, el reconocimiento de laautoridad y la distinción de uno de los miembros de estevínculo forma parte de la misma operación.

2 Los rasgos o cualidades que los jóvenes parecen adver-tir en las personas que son consideradas como autoridadse encuentran ligados con: a) la edad, asociada de unaforma particular al saber y la experiencia: el hecho de sermayores parece brindar un tipo de saber que proviene dela acumulación de experiencia, de la acumulación de añosde vida que puede ser utilizado para guiar a otros entanto permite anticipar algunas situaciones; b) un cono-cimiento asociado al hacer, en el sentido de que la autori-dad “sabe lo que tiene que hacer” y además “sabe cómohacerlo” y, por esta razón, aparece un saber asociado conmandar, dirigir o guiar; c) un conjunto de característicasvinculadas a la personalidad de aquellos que son recono-cidos como autoridad, rasgos y actitudes que por lo gene-ral encontramos en los sujetos considerados autónomos,como: seguridad de sí, confianza en sí mismo, carácter,carisma, capacidad de enfrentar riesgos; que se combinancon otras vinculadas al hecho de aparecer serenos, distan-tes, fríos, desapegados emocionalmente. Un conjunto decaracterísticas que parecen configurar un tipo de perso-nalidad que es poco común y despierta sensaciones dereconocimiento.

3 Para los estudiantes, se trata de un vínculo que se esta-blece a partir del reconocimiento de la autoridad enforma voluntaria (aunque no necesariamente intencio-nal) por parte del miembro más débil de la relación, delcual debe provenir una especie de consentimiento, o en

¿De qué hablan los jóvenes cuando hablan de autoridad?

3 5

términos de Alexandre Kòjeve una renuncia consciente yvoluntaria a hacer efectiva la posibilidad o bien la libertadque uno tiene de reaccionar ante una orden. Esta volun-tad queda expresada en una frase que de diferentesmaneras es reiterada a lo largo de las entrevistas en laidea “yo te doy autoridad”.

4 El vínculo de autoridad aparece caracterizado por lareciprocidad, por la idea de que el vínculo debe asentarsesobre la necesidad del respeto y la confianza mutua. Nose trata de una confianza o de un respeto que se mani-fiesta de modo unidireccional, tanto por parte de aquelque no es autoridad como por parte de quien es recono-cido como tal; se trata más bien de advertir y reconocer larelación que se establece entre ambos.

En este sentido, los estudiantes señalan que tanto laconfianza como el respeto parecen habilitar la interven-ción de la autoridad, conceden la posibilidad de quealguien se meta con ellos, sobre la base de contar con cier-tas garantías acerca de lo que otro hará de o con ellos apartir del poder cedido.

5 El respeto -más que la confianza- aparece como un con-cepto ineludible en el acto de reconocimiento de la auto-ridad. De hecho, se trata del signo más evidente pormedio del cual se devela y reconoce la autoridad. En estesentido, lo que es posible advertir es que el respeto pare-ce cualificar de una manera particular el conjunto de lascaracterísticas que reconocen en las personas con autori-dad. De este modo, para los estudiantes puede que setrate de una persona mayor o de alguien que sabe muchopero si esa persona no es respetada, claramente no seráreconocida como autoridad.

Exploraciones en torno a la autoridad en la escuela Al pensar en el funcionamiento de la autoridad en la

escuela, las y los estudiantes descubren y traen a escenael concepto de poder. Un poder que reconocen en la jerar-quía -en el hecho de que se trata de una institución orga-nizada a través de una cadena de mando que asigna acada miembro determinadas atribuciones- y que simul-táneamente, aparece ligado al establecimiento de loslímites; un poder asociado al orden y la disciplina.

DOSSIER

3 6

La diferencia que se establece entre poder y autoridadparece hallarse en que, para los estudiantes, resulta posi-ble encontrar al poder desligado de la autoridad. Es posi-ble encontrar directores, preceptores y profesores en losque el sólo hecho de ocupar esos lugares, no implica for-zosamente que sean reconocidos como autoridad. Si biensostienen que el poder puede llegar a generar algún tipode obediencia, no necesariamente genera respeto.

El reconocimiento de la autoridad del profesor -una delas figuras centrales que utilizan los jóvenes al momentode describir y definir la autoridad- aparece asociadodirectamente con su tarea: enseñar. Los estudiantes pare-cen identificar en el centro de su trabajo, el hecho de“Tratar de dar clases lo mejor que se puede, tratar de quelos chicos aprendan, estudien y se porten bien” y es laenseñanza la que habilita la posibilidad de que sean reco-nocidos como autoridad.

Los estudiantes distinguen dos grupos prácticamenteopuestos de profesoras y profesores: profesores des-cono-cidos y reconocidos. Los reconocidos parecen diferenciarsepor un rasgo especial: se trata de profesores con Keeling,profesores que tienen una forma de ser particular quehabilita la posibilidad de generar un tipo de vínculo basa-do en la reciprocidad, aun cuando estamos en presenciade un vínculo definido a partir de la existencia de un poderdiferencial entre uno y otro miembro de la relación.

En este sentido, los rasgos de la personalidad, en con-junción con el modo en que llevan a cabo su tarea, resul-tan elementos clave en el momento de establecer un víncu-lo de autoridad. Un tipo de vínculo que parece generarsede manera espontánea, no intencional. Un vínculo que,de algún modo, se produce a partir de un acto de inter-pretación ya que son los otros quienes reconocen enalguien, en una persona particular, a una autoridad.

Para los estudiantes se trata de profesores que logranadvertirlos, que dan señales de que sus alumnos lesimportan, que no les da lo mismo que sus alumnos esténo no en sus aulas, que estudien o no con ellos, que saben,que los encaran, les ponen límites, los guían.

La cuestión de los límites resulta interesante. Al indagaracerca de aquello que saben que no pueden hacer en laescuela, las discusiones entre los estudiantes giraron entorno a lo que se puede o lo que se debe hacer en una

escuela. La pregunta que se formulaban en la discusiónno era “Si debo…” -fumar, llegar tarde a clase, aplaudirdentro del aula- sino “si puedo hacerlo”, o como dicenellos mismos, “si soy capaz de hacerlo”. De alguna mane-ra, los estudiantes reconocen e identifican el sistema denormas que regula la escuela, paradójicamente, a travésde la transgresión. En este sentido, son capaces de descri-bir y listar un conjunto de transgresiones que oscilanentre dos extremos opuestos que van desde tirarle conuna silla al profesor hasta cuestiones mínimas comopararse en la clase. Por una parte, esta situación parecedespertar la sensación de una especie de corrosión de laestructura de reglas rígidas de disciplina que parecía rei-nar hasta hace poco tiempo en las escuelas. Sin embargo,simultáneamente a esta discusión, entre el deber y elpoder, entre lo permitido y lo posible, los estudiantesparecen reconocer la necesidad de que se establezcanciertos límites, de poner al menos algún tipo de regla-aunque más no sea situacional- que sostenga al menos lanecesidad de declarar que “de esta manera no se puede”.

Es probable que la pregunta acerca de la naturaleza dela autoridad sólo se vuelva posible en el mismo momen-to en que es cuestionada, en el momento en que comien-zan a percibirse ciertas fallas en su funcionamiento. Másallá de la declamada crisis de autoridad, las voces de losestudiantes nos invitan a pensar acerca del modo en quese genera este tipo de vínculo en la escuela. En tal senti-do, el hecho de que los estudiantes adviertan en la ense-ñanza, en el respeto y la confianza mutua que establecenen su vínculo con algunos profesores, uno de los signosdel reconocimiento de la autoridad, puede convertirse enuna de las claves para pensar las transformaciones de laautoridad en el terreno escolar.

* Lic. en Ciencias de la Educación, UBA.

Bibliografía

Arendt, H., Entre el pasado y el presente. Ocho ejercicios sobre lareflexión política. Barcelona, Península, 2003.Kojève, A., La noción de autoridad. Buenos Aires, Nueva Visión,2005.Sennett, R., La autoridad. Alianza, 1982.

DOSSIER

3 7

Por Perla Zelmanovich *

Hay un “diagnóstico” llamado “crisis de autoridad” quese realimenta y que se extiende al campo educativo enlas versiones más variadas. Dos grandes conjuntos de ma-nifestaciones en las que se afirman estas versiones sonlas apatías y las impulsividades, que si bien cobran mayorevidencia en alumnas y alumnos, tienen sus modos de ex-presión en los y las docentes. Licencias por enfermedad,agobio y falta de entusiasmo por la tarea aluden a la im-potencia que generan las dificultades para producir una es-cena educativa que requiere de regulaciones para poderfuncionar. Cuando estas dificultades sólo se enmascaranbajo los ropajes de la mentada crisis, se visten de cons-trucciones que están al servicio de alimentar y cohesio-

nar imaginarios y sentires colectivos. Lejos de aportar apensar una autoridad que se pueda sostener en las coor-denadas sociales y culturales actuales, apelan a la nostal-gia de una autoridad fuerte o a la abstención de toda au-toridad posible.

Identificar y darles estatuto de mitos a las proposicionescirculantes como “Los chicos de hoy son apáticos o vio-lentos” o “Los docentes no tienen autoridad”, nos abre aentender los modos en que estas construcciones buscancolonizar el vacío producido por la ineficacia de las viejasrespuestas a las nuevas dificultades.

Markos Zafiropoulos (2004) llama a las teorías que sos-tienen el diagnóstico de la crisis “ficciones socializadas”que nos hipnotizan al montar una pantalla hecha de unideal de autoridad fuerte, léase padre o maestro que ha-bría existido en otros tiempos y que hoy resultaría nece-sario restituir. Nos recuerda Zafiropoulos que la sociolo-gía y la antropología desmienten estos supuestos. Comocontracara y tal vez reverso de ese ideal nostálgico y su-puestamente liberador también se observa, según HebeTizio (2004), una abstención generalizada del ejercicio dela autoridad que se expresa en una suerte de despreciopor el saber y por quien lo enuncia. Señala Tizio que estono afecta sólo al vínculo educativo sino a todas las figu-ras a quienes se les suponía un saber en lo social: madres,padres, maestros, maestras, referentes políticos, entreotros.

Una investigación en curso1 interpela estas ficciones sus-tentadas en mitos que subrayan el déficit de lo que huboy no hay (una autoridad fuerte) o de lo que no se puedetener (algún tipo de autoridad), en tanto parte de ubicarexperiencias educativas que “sí funcionan”, es decir, indi-cios que revelan intereses intelectuales de los alumnos, ve-rificables en sus producciones y en las que docentes yalumnos reconocen vínculos de autoridad. En la mismase localiza un factor que juega las veces de pivote en tor-no al cual se constituye el vínculo de autoridad: un Sujetoal que se le supone y se le atribuye Saber.

Cabe una aclaración que diluye cualquier aventura om-nipotente: es una figura que no se sostiene siempre ni contodos, ni se trata de la persona que encarna ese lugar, si-no de algunos rasgos propios o construidos que se des-pliegan en las escenas cotidianas. El “Saber” en juego, que

DOSSIER

Nuevas ficciones para la producción de nuevas autoridades

3 8

DOSSIER

no es sólo un saber de la conciencia, es apreciado comotal en tanto se verifica en los actos y tiene al menos cua-tro vertientes.

Un saber acerca del obstáculo como inherente al víncu-lo, pero que puede convertirse en palanca de cambio. Bajoesta premisa y a modo de ejemplo2, el estudio del tipo deenergía que activa al teléfono móvil que obstaculiza la ta-rea cotidiana se convierte en una vía de ingreso y de aper-tura a algunos contenidos del programa de Física que per-mite revertir (no siempre ni en todos los casos) un rechazoinicial.

Un saber sobre el valor de la cultura como anclaje sub-jetivo que interviene sosegando las impulsividades y des-pabilando las apatías, cuando da cabida por ejemplo, aresignar temas del programa a condición de despertarcuriosidades por asuntos que lo desbordan.

Un saber que se convierte en una disposición a encon-

trarse con lo ineludible de poner en movimiento algúndeseo propio y del alumno, aunque imposible de ser apre-hendido por completo (lo cual dibuja un vacío de sabertambién necesario), que orienta por ejemplo criterios deevaluación que no guardan la pretensión de un ajusteabsoluto entre lo enseñado y lo aprendido, y en cambio pri-vilegian el entusiasmo que logran encender las ense-ñanzas.

Encontramos que alrededor de este pivote que es elSujeto al que se le supone y atribuye Saber, la escena edu-cativa logra algún tipo de regulación sustentada en lasrelaciones que se establecen entre la cultura y el deseodevenido en interés, aunque sea de manera más o me-nos fugaz o transitoria.

Una primera sistematización nos acerca a algunas con-clusiones que sintetizamos bajo tres grandes tópicos.

3 9

Una Autoridad sostenida entre el Saber y Deseo “Pienso que los pibes acuden a mí porque yo los respe-

to mucho [...] yo lo que quiero que les guste es que sien-tan curiosidad por la vida, que nada de lo que hay alrede-dor les sea indiferente”.

El profesor en cuestión se abstiene de definir qué les in-teresa a sus alumnas y alumnos, pero no se abstiene dedesear que “algo” les interese y en ello entendemos que vaun recíproco respeto. Es posible diferenciar en todos loscasos en los que la suposición de saber se sostiene, quela misma se dirige a un rasgo del educador, lo que alivia lapretensión de constituirse en el modelo a seguir “en to-do”, “con todos” y “todo” el tiempo, pero que el alumnoidentifica con un deseo de transmitir y que funciona comola causa que lo lleva a trabajar. El respeto, la exigencia, lavaloración de sí mismo y del otro, su autoestima, su dig-nidad de género en el caso de las mujeres, saber que no to-dos tienen los mismos intereses, que está concernido porla cultura, son los rasgos más recurrentes reconocidos porlos profesores y en los que se aprecia una relación necesariaentre saber y deseo. Los alumnos reconocen rasgos que seubican claramente en el campo de la transmisión de co-nocimientos:“La elegí porque enseñó bastante”; valoran eltiempo que insume construir un lazo de autoridad: “Tuvemucho tiempo con ella”; la asimetría radica en el res-guardo de una filiación centrada en la función educadora:“Fue la que más se mantuvo como profesora”, “Fue unaprofesora que supo separar”; y un rasgo de atención a lasmodalidades particulares: “Siempre supo darnos oportu-nidades”. El gesto cotidiano juega un papel central comocausa del trabajo en todas las experiencias.

La selección cultural y las alternativas de elección con-tribuyen con la producción de ese lugar de atribución desaber, en tanto los alumnos sienten que los contenidos enalguna medida les conciernen.

“Tengo una alumnita en cuarto año actualmente, a la quesólo le gusta M. (actriz de moda) y se llevó todas las ma-terias. Entonces, le hice hacer un trabajo en relación a la es-tética de M., lo que me sirvió como modo de superar esadistancia que había con ella como hay con algunos alum-nos con los que cuesta laburar”.

Hay un esfuerzo del profesor por producir un lazo apun-tando a la singularidad del deseo en la alumna (una suer-

te de alienación transitoria), sin abandonar por ello su em-presa educativa de ofrecerle un “plus cultural y de interéssocial” (que promueve la separación de modalidades fijasde su relación con el conocimiento). El docente se hacepresente como un Otro descompletado, que no es sinóni-mo de inconsistencia, y es lo contrario a la pretensión degobernarlo todo, de modo tal que el alumno puede fal-tarle a las ofertas hechas de temas o actividades, que le for-mula. Se trata de una operación necesaria para hacerle lu-gar a su particularidad e interrumpir el automatismo quelleva a repetir modos de relación con los objetos de la cul-tura que les resultan ajenos y con los adultos que se losofrecen.

Disparidad y heterogeneidadHay una disparidad subjetiva, que se evidencia como ne-

cesaria en los ensayos de nuevas formas de autoridad en-contradas, que no es solo soporte de la prohibición, comouna suerte de tirano doméstico, sino que hace de la ley al-go que no está disociado de la vida, sino algo vivo que seencarna en el deseo. Es una disparidad que está sustentadaen principios que orientan el trabajo y que se constituyenen el “timón” para armar y conducir las escenas de trabajo,principios que como tales, abren márgenes para que se pro-duzcan distintos itinerarios posibles en un marco donde loprohibido y lo permitido demarcan las acciones de todos.

Un principio es el que orienta para dar lugar a la sin-gularidad de los deseos que se ponen en juego del ladode quien recibe la autoridad o el principio que orienta labúsqueda de temas que convoquen el propio deseo deleducador, a condición de la presencia de un tercer ele-mento, que es la cultura y que toma el relevo del cuerpo acuerpo de las impulsividades y del desinterés de las lla-madas apatías.

Resulta crucial a fin de entender los límites que mani-fiestan la mayoría de los docentes entrevistados para aten-der a todos y a cada uno en su singularidad; aun cuandose trata de educadores muy demandados por sus alum-nos, la complejidad que supone atender a la paradójicanecesidad que tienen los chicos de contar con un adulto ensu función pero también poder faltarle, lo que supone po-der desplegar sus diferencias, es decir, poder sustraerse deun deseo totalizador de aquel.

DOSSIER

4 0

Frente a esta dificultad que presenta la heterogenei-dad creciente de los grupos escolares, nos encontramoscon búsquedas que merecen ser estudiadas, y que con-sisten en ensayar con otros colegas modos de autoridadconstruida “entre varios” que prefiguran nuevos escena-rios de posibilidades. Abrir el aula para coordinar ayudas eintercambios y atender a la conformación de grupos y sub-grupos, se suma a esta empresa para la atención de tra-yectorias que requieren condiciones diferentes para en-contrarse con algún deseo que los convoque.

Para concluir, nuestros hallazgos nos llevan a pensarque la autoridad se puede tornar hoy eficaz, en la medidaen que se asienta sobre la estructura deseante del suje-to. Al mismo tiempo, necesita para sostenerse de una pues-ta en escena que se regula a partir del despliegue de re-laciones en torno a temas que convoquen, cuyo efectoredunda -como ya se señaló- en atemperar las impulsivi-dades y hacer declinar las apatías. La investigación nospermite argumentar que en tiempos de transformacio-nes culturales como las que vivimos, la autoridad se pue-de sostener a condición de inventar nuevas ficciones, no amodo de pantallas que nos hipnotizan y nos vuelven nos-tálgicos, sino al estilo del teatro en el que los personajes sonprotagonistas cada uno con un papel a desempeñar. Estas“puestas en escena” abren la posibilidad de producir un

“no” eficaz sólo a condición de que se despliegue un “sí” pre-vio, que es el sí a una elección que sea personal, a la orien-tación hacia un deseo propio que pueda ser albergado enlas coordenadas de un funcionamiento colectivo. Las po-líticas públicas y quienes cumplen funciones de autoridaden ellas, tienen un papel crucial a desempeñar en estemontaje, con respaldos que contribuyan a sostener un jue-go que se abra a modos diversos de regular los tiempos, losespacios, la organización de los grupos, las trayectorias delos alumnos, los contenidos culturales y los modos de tra-bajo entre colegas. Se trata de sostener nuevos modos desaber hacer con la propia función, que cuando se desva-nece, retorna con un afianzamiento de los problemas.

* Lic. en Psicología, Docente de la Ciudad de Buenos Aires.

BibliografíaTizio, Hebe, Reinventar el vínculo educativo. Aportaciones del psico-análisis y la pedagogía social. Barcelona, Gedisa, 2003.Zafiropoulos, Markos, Lacan y las ciencias sociales. La declinacióndel padre (1938-1953). Buenos Aires, Nueva Visión. Colección Freud,2002.

1 La investigación se desarrolla en escuelas medias de la Ciudadde Buenos Aires.2 Relato recreado de una profesora de Física.

DOSSIER


breves

Las instituciones que quieran publicar sus actividades en breves, pueden enviar textosde no más de 900 caracteres con espacios, a: [email protected]. Los editores sereservan el derecho de seleccionar el material.

La memoria de Ana Frank en la Argentina

La Casa de Ana Frank tendrá una sede ennuestro país para difundir el mensaje de re-sistencia, esperanza y fortaleza que la niñaplasmó en su diario durante la SegundaGuerra Mundial.

El Museo Interactivo “Un espacio para lapedagogía de la Memoria” albergará una re-producción escenográfica de los espacios dela casa de Ámsterdam en que Ana y otrassiete personas estuvieron ocultas por másde dos años; una biblioteca; una sala en ho-menaje a los Protectores de la Humanidad; yvarios salones para capacitación de docentes.

En la Casa que tendrá la Fundación AnaFrank Argentina, en la Ciudad de BuenosAires, se podrá además visitar la muestrapermanente Ana Frank, una historia vigente,y participar en la experiencia “Free2choose”,que invita a los visitantes a reflexionar ha-cerca de los derechos y las libertades, a par-tir de la proyección de un conjunto de filma-ciones. La entidad abrirá sus puertas al público el12 de junio próximo, en conmemoración del80° aniversario del natalicio de Ana Frank.

Aporte para la Educación inicial en el Norte

Un acuerdo entre el Estado español y el ar-gentino permitirá que la Agencia Españolade Cooperación Internacional para elDesarrollo (AECID) realice un aporte de tresmillones de euros para el Mejoramiento dela Educación Inicial en las regiones NEA yNOA. El anuncio se enmarca en los acuerdosque los gobiernos de ambas naciones desa-rrollan en torno al proceso de canje de deu-da por inversión en educación.

El programa tendrá un componente de in-clusión educativa, plasmado en la construc-ción de infraestructura y la dotación de equi-pamiento de centros educacionales; y uncomponente de calidad, basado en la pro-ducción de materiales audiovisuales a travésdel canal Encuentro. Los contenidos estarándestinados a la primera infancia; y a docen-tes y familias de las comunidades donde sedesarrolle la iniciativa.

Actividades de la Biblioteca Nacional del Maestro

La Biblioteca Nacional del Maestro llevará a cabo en abril, en la Ciudad deBuenos Aires, la reunión nacional del Sistema Nacional de Información Educativa(SNIE). En junio habrá una reunión regional en San Juan, para la región de Cuyo; yen julio, en Jujuy para el NOA.

Por otro lado, la BNM anuncia el lanzamiento del proyecto Voces de la educación,que comenzará con pruebas piloto y que consiste en la recuperación testimonialde la historia reciente de la educación argentina a través de la trayectoria de las ylos docentes mayores.

Además, en la sede de la Biblioteca se realizarán este año nueve TertuliasAmericanas -el último viernes de cada mes-, que son encuentros en los que se daa conocer parte del patrimonio bibliográfico que no está disponible para consultahabitualmente. De los encuentros participan, en carácter de expositores, destaca-das figuras del ámbito educativo y académico. Para comunicarse: escribir a [email protected] o llamar al (011) 4129-1272.

Encuentro: programación 2009

En abril, grandes estrenos nacionales e internacionales llegan a la pantalla deEncuentro, además de los nuevos capítulos de las series consagradas. Entre las producciones propias se verán: Caudillos, una serie que se centra en lasfiguras que dominaron el panorama político y social de la Argentina en formacióndurante gran parte del siglo XIX; Grandes pensadores del siglo XX, ciclo que acer-ca la voz y la imagen de hombres y mujeres que, con sus ideas, trascendieron lasfronteras de Europa para influir en el pensamiento humano: Jacques Lacan,Claude Levi Strauss, Hannah Arendt, Michel Foucault y Jean Paul Sartre, entreotros destacados intelectuales. Además, el último domingo de cada mes,Encuentro estrena un nuevo capítulo de Presidentes, un ciclo de entrevistas pro-fundas realizadas por el ex ministro de Educación Daniel Filmus a los actuales pre-sidentes latinoamericanos.

Por otro lado, Había una vez un club narra las historias de vida de adolescentesde tres pequeñas ciudades en Misiones, en Córdoba y en Chubut -realizado porJuan José Campanella-, que se organizan para crear un club. Por su parte, el cicloEntornos invisibles de la ciencia y la tecnología -también realizado y conducidopor Campanella- aborda los recursos científicos y tecnológicos que se aplicancuando se construyen y utilizan los grandes escenarios de la vida cotidiana delhombre, como el parque de diversiones, la chacra, los recitales de rock o el hospi-tal, entre tantos otros.

Por último, este mes también se estrenan nuevos episodios de las series caracte-rísticas de Encuentro -Filosofía aquí y ahora, Proyecto G, Alterados por Pi, Bio.ar eInnovar- así como la segunda temporada de PAKAPAKA, la franja infantil del canalque se incorpora a la programación diaria de lunes a viernes, además de los finesde semana. Renata y Rodolfo siguen a cargo de la conducción, pero esta vez tam-bién encarnan a diferentes y divertidos personajes y están acompañados por figu-ras del ambiente artístico como Mirta Busnelli, Malena Solda, Roberto Carnaghi yCarlos Portaluppi. Más información: www.encuentro.gov.ar

Antes de publicar libros de literatura, lode Pablo De Santis fueron las historietas.A partir de la obtención del premio “Fierrobusca dos manos”, organizado por Fierroen 1984, se inició en esta revista, dondefue guionista y jefe de redacción. Junto aldibujante Max Cachimba reunieron pos-teriormente su producción en un volumenllamado Rompecabezas.

Los libros para jóvenes de algún mo-do surgieron como resultado de las “tra-ducciones” de algunas historietas que se-gún De Santis: “No eran para chicos pero,al pasarlas a prosa, me daba que eran li-bros más para adolescentes que para adul-tos”. Así escribió El último espía y LucasLenz, ambos originados en historietas.

Luego dirigió colecciones para jóvenesy escribió novelas para lectores de todaslas edades; entre otros reconocimientosen diferentes concursos, La traducción fuefinalista del Premio Planeta en 1997 y ga-nó en 2008 el Premio Planeta-Casa deAmérica con su novela para adultos El enig-ma de París. Otra de sus novelas para adul-tos, Filosofía y Letras, fue publicada enEspaña en 1998.

Aunque se supone que la literatura ju-venil es definida por la edad de su lector“modelo”, De Santis desconfía de esta con-dición. Alguna vez escribió: “Esto de tenerde antemano un lector resulta sospechoso.La solución es rechazar toda idea de cer-teza respecto de quién está del otro lado.El escritor se equivoca si cree que conocea su lector; sólo en la medida en que per-sista su duda, su oscuridad, el texto pue-de funcionar”.

En más de una oportunidad aseguró

que no escribe tratando de identificarsecon los chicos, sino desde su propia expe-riencia de vida. Y que no percibe grandes di-ferencias entre lo que escribe para chicosy lo que escribe para adultos, sino que pa-ra él son mundos que están en contacto.

De Santis nació en Buenos Aires, en1963, y siempre vivió en Caballito. Es li-cenciado en Letras de la UBA. Su primeranovela, El palacio de la noche, se publicóen 1987, y luego vinieron Desde el ojo delpez, La sombra del dinosaurio, Pesadillapara hackers, El último espía, Lucas Lenzy el Museo del Universo, Enciclopedia en lahoguera, Las plantas carnívoras y Páginasmezcladas.

Ha publicado también libros de críticasobre el cómic. En televisión, fue autor delos textos de los programas El otro ladoy El visitante, conducidos por FabiánPolosecki, “Una de las ventajas de la lite-ratura juvenil -reflexionó en la revista Lamancha, en 1998- es que se trata de unaexcusa para rescatar textos que no tienenlugar en el presente editorial; en particular,una forma exiliada: la nouvelle. En colec-

ciones juveniles, en cambio, aparecieronnouvelles como Costumbres de los muer-tos de Fernando Sorrentino (un gran escri-tor olvidado por las editoriales), o El siste-ma de huida de la cucaracha, de GonzaloCarranza; libros que no fueron especial-mente escritos para jóvenes, pero que hoyencuentran en este público a sus lectores”.

-¿Cómo fueron tus inicios en el mundode la literatura?

-Me crié en una casa donde había mu-chos libros. En mi caso, la literatura siem-pre estuvo más vinculada a mi casa quea la escuela. En la biblioteca de casa habíamuchas colecciones de libros policiales,como los de Agatha Christie. Además, es-taban los libros de la colección Robin Hoody la enciclopedia Lo sé todo. A partir deeso, aparecieron los gustos literarios. Novincularía demasiado mi vocación con laescuela. Hice el primario y el secundario eninstituciones privadas del barrio, pero notengo recuerdos fuertes vinculados con laescuela. Quizás porque fue algo como muyprivado, no me gustó ir a la escuela, nunca,

42

Pablo De Santis suele decir que la escuela no incidió en su voca-

ción. Pero que escribir literatura para adolescentes funcionó co-

mo una escuela en su formación de escritor. Confiesa que se sien-

te profundamente ligado a este género, y que escribe al mismo

tiempo textos para adultos y para chicas y chicos, porque disfru-

ta de esta literatura que lo vincula con los orígenes de su carrera.

Pablo De Santis, escritor

“La literatura no está separada dela vida real”

ENTREVISTA


jamás. No era demasiado mal alumno, pe-ro no era bueno. No me gustaba levan-tarme temprano ni disfrutaba el colegio.Me concentraba y hacía lo posible paraaprobar, pero nada más.

-¿Tampoco disfrutabas de la materiaLengua, o Literatura?

-No, no me enganchaba para nada.Recuerdo que, cuando mencionaban el te-ma de tal libro, yo me preguntaba cómoese libro puede tener tal tema. Me acuer-do de que en el primer año del secunda-rio hice una redacción, o un cuento; elprofesor (que era español, y además eracura) me puso que no podía ser mío, quelo había copiado de otro lado. A partir deese momento, no escribía nada propiovinculado con el colegio. Escribía por micuenta, pero en ningún momento lo co-municaba ni lo ponía en relación con laescuela. Ni siquiera lo compartía con miscompañeros. La literatura estaba comoen un espacio aparte. Pensá que cursé elsecundario en plena dictadura militar, unaépoca en que la literatura estaba fuera dela sociedad. Era medio asfixiante, además

era colegio sólo de varones y quería ter-minar pronto.

-Entonces, la literatura se desarrollabaen otros ámbitos….

-Empecé a escribir alrededor de los do-ce años, en unos cuadernitos escolaresque todavía están en casa de mis padres.Empecé con poemas en los que imitaba aBorges, más o menos con la misma rima.Me acuerdo de que, por esa época, mimadre me había regalado un libro de RayBradbury. Y también empecé a imitarlo,incluso en la diagramación de las pági-nas que por esa época tenía Minotauro.

-Y no se los leías a nadie.-No. Los escribía para mí. Después, em-

pecé a escribir a máquina y ya me sentíatodo un profesional.

-¿La lectura también funcionaba comoalgo íntimo?

-Sí. En mi casa se leía mucho. Mis pa-dres son médicos, ya jubilados. Salían loslibros de Borges, por ejemplo. Esas edi-ciones muy lindas de Emecé, con ilustra-ciones de plásticos argentinos; eran unoslibros preciosos como El oro de los tigres,

La rosa profunda o La moneda de hierro,y apenas salían estaban en mi casa. Mimadre recortaba los poemas de Borgesque publicaba La Nación y los ponía enla mesa de luz o en la cómoda. Recuerdoque a mí me impresionó mucho leer elpoema del desdichado, cuando dice: “Hecometido el peor de los pecados que unhombre puede cometer. No he sido feliz”.Y esa idea de que el peor de los pecadoses no haber sido feliz es una idea que a míme impresionó muchísimo. Y que me en-señó, además, que la literatura siempreofrece un punto de vista opuesto al senti-do común.

-¿Te apoyaron en tu casa cuando co-municaste tu proyecto de ser escritor?

-Mis padres estaban de acuerdo pero,claro, que un chico diga que quiere serescritor… Pero yo tampoco era muy co-municativo. Siempre escribía para mí, co-mo en secreto. A los 15 años salí finalistade un concurso de la Universidad deBelgrano, llegó una carta a mi casa; ahímis padres se enteraron de que yo escri-bía y me regalaron la máquina de escribir.

44

A partir de ese momento, nunca dejé de es-cribir; después me anoté en la facultad deFilosofía y Letras, en la carrera de Letras.

-Y en esa época empezaste a trabajaren periodismo.

-Sí, me casé muy joven y tuve mi primerhijo a los 20 años, eso también hizo quedebiera salir a trabajar. La escritura estámuy vinculada con mi trabajo en el pe-riodismo. A los 19 años ya trabajaba enuna redacción, en Radiolandia y en otrarevista que se llamaba Salimos, que era deturismo y espectáculos. Eso me dio el trai-ning y la disciplina de escribir con plazos,con espacios y condicionamientos.

-¿Te ayudó en tu trayectoria, estudiarla carrera de Letras?

-No sé, la verdad, no sé. Yo creo que engran parte de la facultad de Letras yo no-taba una especie de visión muy limitadaen la literatura, muy prejuiciosa. Para mí,siempre lo bueno de la literatura es su ca-rácter de universalidad, ¿no? Uno tieneque estar abierto a todo. Además, tengo

una personalidad muy curiosa, de no es-pecializarme en nada; me interesa todo yleo de todo. Entonces, eso de que cadauno tenga su especialidad y lea solo deun tema o de un autor, a mí me resultabaun poco pesadillesco. Sí, en cambio, mesirvió para la lectura de algunos clásicos.

-¿En qué consiste, o debería consistir,“enseñar literatura”?

-Uno necesita cierto apoyo como lector.Hay un montón de textos a los cuales unose puede enfrentar solo; pero en otros,uno necesita una ayuda. Ayudar significaenseñar a leer. Creo que se puede enseñara leer y a interpretar algunas cosas. Haylibros que, aunque sean aburridos, hayque leerlos. Ciertas lecturas básicas unolas tiene que tener. A veces, el tema delaburrimiento está planteado con muchaliviandad, pero algunas cosas cuestan es-fuerzo y vale la pena hacer el esfuerzo porleerlas; y a veces el placer llega a travésde ese sacrificio, de ese gasto de energíaque tenemos que hacer para enfrentar-

nos a textos más difíciles que otros. Unlibro como Facundo, un chico no lo va aleer solo si no hay cierto apoyo que le pue-da hacer mucho más interesante el libro.

-¿Cómo se ayuda a alguien a enfrentarun libro?

-Hay chicas y chicos que no son lectores.Pero cuando se les cae con el Libro delbuen amor, o con La Celestina, que eralo que se leía en mi época, no hay mane-ra de formar lectores a partir de eso. Hayque avanzar al revés: primero lo más fácily después se sigue de a poco. Esos pro-gramas eran terribles, porque eran de his-toria de la literatura en vez de ser litera-tura. Para aprender buena literatura hayque enseñar a leer, y no enseñar historiade la literatura porque no tiene ningúnsentido.

-¿Es “enseñable” la literatura?-Enseñar a interpretar un texto, a ver có-

mo están armados los textos, es intere-sante. Ver si, por ejemplo, en un textosiempre aparecen rimas internas, o cómo

E N T R EV I STA

en un texto los mismos elementos reapa-recen cambiados, cómo se va armando elmundo de una novela o los procedimientosque tiene un escritor para hacer de esemundo algo autónomo para producir cier-tos efectos en el lector. Cómo ese libro serelaciona con otros libros, porque los li-bros no están solos. Cómo ese libro se ins-cribe dentro de una tradición anterior, ycómo ese libro siempre supone lecturasprevias. Todo esto se puede enseñar.

-¿En la literatura para jóvenes, tu obrasiempre estuvo ligada con el género poli-cial?

-Una mezcla entre policial y fantástico.Hay un enigma y algo a resolver. Por ejem-plo, este personaje Lucas Lenz busca ob-jetos para un museo del universo, un mu-seo arrasado. No hay un crimen ni nadade eso, sino que esto más bien son obje-tos vinculados más a la literatura fantásticaque al policial. A la literatura para jóvenessí la veía muy relacionada con la mezcla de

géneros, un lugar donde se podía escribirsin la neurosis que uno tiene cuando es-cribe literatura para adultos. Esa exigen-cia de pensar si se va a hablar bien o maldel libro.

-El género de la literatura juvenil, ¿tie-ne reglas acotadas, o condicionamientosde mercado que te pueden limitar?

-No hay reglas propias pero sí una espe-cie de recorte dentro de la literatura ge-neral. Por ejemplo, en la colección LaMovida, que dirigí en la editorial Colihue, sehan publicado libros que en su momentohabían salido para adultos. Me acuerdo deun libro de Fernando Sorrentino,Costumbres de los muertos, que podía ser-vir perfectamente para chicos. Sí tienenque ser textos que no exijan una gran ex-periencia lectora, como para no desalentarde entrada a los jóvenes.

-No mencionaste ningún docente que tehaya motivado en este camino. Pero al-gún maestro debe haber…

-Mi gran maestro es Juan Sasturain, ab-solutamente. No maestro porque haya si-do docente mío. Al momento de conocer-lo, siempre me estimuló a escribir. Teníauna mirada completamente desprejuiciadacon respecto a los géneros. Él tiene unavisión muy amplia y de curiosidad por elmundo. Siempre fue alguien a quien yo leleí sus textos críticos sobre historietas, yadmiré además su manera de hacer la re-vista Fierro. Un día me llamó y me dijo“Ganaste el concurso”. Esto fue en 1984 ypara mí fue un enorme estímulo, y el pre-mio era nada más que una máquina deescribir y una lámpara de escritorio y pu-blicar en la revista. Con eso además, es-cribía y cobraba. Ya que lo publicaran erafantástico. Y yo tenía 20 años.

-¿Se agregaron otros maestros?-Bueno, también ahí conocí a Juan Lima,

que era el director de arte, y también memarcó mucho, sobre todo en el tema dela historieta: me enseñó a ver gráficamenteel mundo. Fierro funcionaba como una es-pecie de academia. Era una de las pocasrevistas en el mundo donde uno podía lle-gar a cualquier hora y era siempre aten-dido y escuchado, algo rarísimo. Con Lima,además, conversábamos mucho sobre li-teratura.

-En función de despertar pasión por la li-teratura, ¿qué le faltaría a un docente pa-ra convertirse en un “maestro”?

-Eso de dar consejos... Yo lo que haría estratar de comunicar mis propios entusias-mos, transmitir lo que más me gusta. Estoes en principio. Después iría mirando quépasa con los alumnos. Dónde pueden in-teresarse y frente a qué cosas les cambiala mirada y hay un punto de interés. Y, porotro lado, comunicarles que la literaturano es algo que está separado de la vidareal, sino que hay que ver que en todo mo-mento vivimos en un mundo de relatos,donde contamos cosas y donde la ficciónestá por todas partes. No existen relatossólo en la literatura.

Inés TenewickiFotos: L.T.


46

Desde hace alrededor de tres décadas,las sociedades de Occidente vivimos unproceso de memorialización. Parecería quetodo debe ser recordado, marcado, con-memorado y, sobre todo, legado. SostieneAndreas Huyssen en su libro En busca delfuturo perdido. Cultura y memoria en tiem-pos de globalización, que vivimos en so-ciedades obsesionadas por la memoria. Elsurgimiento de la memoria como una pre-ocupación central de la cultura y la políti-ca se observa en la proliferación de for-mas del recuerdo: museos, obras de arte,fotografías, fechas en los calendarios, en-tre otras manifestaciones culturales. Estoparece indicar que hay algo del pasadoque tiene sentido en el presente.

En parte, porque vivimos una época enla que los tiempos se han acelerado, loscambios son más veloces y el desarrollode internet, por ejemplo, ha roto las ba-rreras de tiempo y espacio. En parte, tam-bién, porque el desarrollo tecnológico ha fa-

cilitado enormemente la producción y elregistro de “recuerdos” o marcas: foto-grafías, videos, audios, obras de arte, a talpunto que, en los sectores con cierto po-der adquisitivo cada casa es un pequeñoarchivo. Más ampliamente, porque la au-sencia de grandes utopías o proyectos vuel-ve tentadora la vuelta hacia un pasadoque, aunque muchas veces traumático, setiende a añorar o evocar como un espa-cio en el que existían horizontes.

Este proceso de memoria ha encontra-do un impulso fundamental en la historiaviolenta y genocida del siglo XX. Dos gue-rras mundiales, el genocidio perpetradopor los nazis instalaron con fuerza la ideadel “deber de memoria” con el sentido pe-dagógico del “recordar para no repetir”.

La memoria encarna para las socieda-des en determinados “lugares de memo-

ria”, que, como la memoria misma, sonproducto de luchas por darle sentido alpasado, por recordarlo de un modo y no deotro a través de una fecha, un edificio, unmonumento, un memorial, una obra de ar-te, una fotografía, un personaje, un objeto.Si nos referimos al genocidio nazi, porejemplo, podríamos pensar que Auschwitz,el campo de concentración nazi ubicadoen Polonia, es “el” lugar de memoria delhorror. Esto es así por el peso simbólicodel lugar, pero también desde el punto devista material: allí, los nazis exterminaronalrededor de 1.100.000 judíos de variospaíses de Europa, 150.000 polacos, sobretodo prisioneros políticos, 23.000 gitanos,15.000 prisioneros de guerra soviéticos y25.000 de otras nacionalidades. Hoy fun-ciona como museo y es visitado por mi-les de personas todos los años.

En el caso argentino, ese contexto me-morialista encontró en la última dictadu-ra militar (1976-1983) un hito en la me-moria colectiva. El terrorismo de Estadoimplementado por las Fuerzas Armadasen el poder fue para la sociedad emer-gente de la dictadura el lugar al que no

Postales de la memoria

DE AUSCHWITZ A LA ESMA, UN DEBATE PENDIENTE

El tema de la memoria ha pasado a ser una preocupación central de la

cultura y la política contemporáneas. La aparición de museos, centros cul-

turales y otros lugares para recordar el pasado abre una discusión acer-

ca de su sentido pedagógico y social.

1 2 3

se debería volver jamás: la consigna Nuncamás, que tituló el informe sobre la desa-parición de personas, publicado por elEstado en 1984, expresa esta idea. El fis-cal Julio César Strassera la utilizó paraterminar su alegato diciendo que eran pa-labras “que ya le pertenecían al puebloargentino”. Se había vivido y sufrido, sehabía juzgado y probado y se iba a con-denar. Quedaba el deber de recordar pa-ra no repetir.

Sin lugar a dudas, la Escuela de Mecánicade la Armada -la Esma, hoy Espacio parala Memoria-, desempeña en la memoriaargentina reciente un papel similar al deAuschwitz en la del mundo; a punto tal detransformarse también la Esma en un íco-no internacional asociado a las violacio-nes a los derechos humanos. Del mismomodo, en los últimos años se han recupe-rado en todo el país una importante can-tidad de “sitios de memoria” que habíanfuncionado como Centros Clandestinos deDetención durante el terrorismo de Estado.Algunos funcionan como museos o me-moriales, otros son centros culturales y enotros aún se discute qué hacer. La pre-gunta que incomoda e inquieta -y que re-torna una y otra vez- es qué recordar y pa-ra qué. Un “lugar de la memoria” es muchomás que un lugar; condensa una historia yabre preguntas muchas veces sin res-puesta. Un “lugar de memoria” no puedepensarse por fuera de la figura de la trans-misión. Es un legado y una herencia que les

dejamos a los nuevos, para que se inte-rroguen por ese pasado desde su propiopresente.

Los lugares están allí, y algunas vecespodemos recorrerlos, visitarlos, sentirlos,pensarlos. Las imágenes y las fotografíasson también un modo de visitarlos. La ima-gen inmediata que condensa y representael pasado habilita vínculos para la tareaeducativa y para la transmisión de pasadosdolorosos.

EmblemasLas fotografías de la entrada a Auschwitz

(1) con la consigna del Arbeit Macht Freiy la del edificio de “cuatro columnas” de laEsma (2) no requieren presentación paraciudadanos medianamente informados.Conviene tener en cuenta esta distinción-“medianamente informados”- que implicadisponer de una serie de conocimientos mí-nimos que vuelvan significativos un arco dehierro y cuatro columnas de material.Podemos no saber alemán, pero sí conocer


4

5

la siniestra ironía que encierra la consignadel arco, “El trabajo os hará libres”; delmismo modo que un estudiante anglopar-lante puede tener dificultades en ubicar ala Argentina en el mapa y no hablar cas-tellano, pero sí saber que esas cuatro co-lumnas y las tejas rojas significan los vue-los de la muerte y los desaparecidos.

¿Qué serían esos lugares, pero tambiénlas imágenes que los representan, sin lahistoria que les da sentido, sin el nexo en-tre el pasado que encarnan y sintetizan enuna imagen? ¿Qué son los lugares de me-moria sin las palabras que los cuentan?Visitar los sitios del horror es ingresar enuna atmósfera cada vez más densa, quevuelve crecientemente pesados nuestroscuerpos y nuestras mentes, y que a vecesdificulta el caminar. Se dice: “Son lugarescargados de muerte”, “Son lugares que tie-nen vida propia”. Pero es el recuerdo delas sociedades el que los dota de esa con-dición. Al visitarlos, somos portadores tan-to de las palabras que los nombran y lospintan (hasta volverlos reconocibles por

una simple foto o imagen), como actoresdel proceso de transmisión (promotoresdel legado) de ese pasado que no debe serolvidado.

SutilezasEscribir o decir que ciudadanos “media-

namente informados” pueden reconoceren esas fotografías emblemas del horrory de la memoria, nos obliga a estar aten-tos por lo menos en dos sentidos. El pri-mero tiene que ver con el lugar de la trans-misión en la construcción de la memoria;y esto nos lleva directamente a la educa-ción. Veamos estas dos fotografías (3 y 4).La nota induce a ubicar ambas imágenes,la de los rieles en una playa de maniobrasdesde una ventana, y la de este caminoarbolado, en el hilo argumental que veni-mos sosteniendo. Pero fuera de contexto,sin las palabras que permiten condensarmemorias en las imágenes y en los lugares,sería difícil reconocer el campo de Birkenauy uno de los caminos interiores de la Esma.En todo caso, es interesante pensar que

ningún recurso cultural, probablemente,se baste a sí mismo para garantizar latransmisión de la memoria. Pero lo es másaún recordar que fueron las voces de lossobrevivientes -palabras otra vez- las pri-meras en traer noticias de que el infierno,como escribió Italo Calvino, no estaba enotro mundo, sino en este. Es decir que sinnarración, sin palabras que acompañan,no hay transmisión, no hay memoria. Deahí la importancia crucial de la educaciónen este proceso.

El segundo sentido tiene que ver con laselectividad de la memoria. Los deseos de“no olvidar”, los hitos de memoria y loslugares que garantizan o que sientan lasbases para que el olvido no sea posiblereflejan, por supuesto, intereses humanos:de clase, afectivos, culturales. Es decir quepara recordar, para ser recordado, paraque los nuestros sean recordados; en sín-tesis, para ser parte de la memoria de unasociedad, tenemos que ser simbólicamentevisibles: la memoria puede también ser unacto de justicia, y no pensando solamen-

48

6

Foto

s: F

eder

ico

Lore

nz y

Mar

ía C

eles

te A

dam

oli

te en los muertos que merecen ser recor-dados, sino en millares de vivos que por“invisibles”, porque no hay ninguna ima-gen que condense su exclusión y su mise-ria, pero sí que la banalice, están tan muer-tos como los exterminados en los sitiosdel horror, hoy sitios de memoria.

Un río y un bosque Escribió León Rozitchner que ya no pue-

de mirar a las aguas del Río de la Plata (5)-pues de ese río se trata-, sin pensar enlos desaparecidos. Decenas de documen-tales, exposiciones, películas y accionesculturales muestran las aguas barrosas delrío como emblema de la desaparición: laúnica tumba posible para los que no tienenninguna. En el caso de la imagen del bos-que de Opojova en Polonia (6), si no re-ponemos qué sucedió allí, difícilmente senos ocurra que en ese lugar fusilaron a ca-si todos los habitantes de la Aldea judíade Tikuchin y los enterraron en fosas co-munes. Al mismo tiempo, para quieneshan leído sobre holocausto, la imagen deabedules, árboles y bosques puede estarasociada a la muerte ya que muchos delos campos funcionaban en bosques. Enese sentido, parece haber en esos árbolesalgo del orden de la representación con-densada en esas ramas, en esas hojas, enesos troncos, en esos bosques que hoy re-presentan mucho más que simples bos-ques en tanto, a través de las palabras, seconvierten en portadores de la historia.

Un pequeño ejercicio de historia contra-fáctica: ¿qué escribirán quienes visiten am-

bos lugares dentro de unos años, si no me-dia entre ese recorrido y el relato ni unapalabra acerca de lo que ocurrió allí?

Para nosotros, que tenemos las palabrasy las imágenes, el río y el bosque, los edi-ficios de la Esma y Auschwitz representanel horror. Sin embargo, aunque conozca-mos la historia, hay algo más que mereceser pensado: qué significa que el poder ysus verdugos nos obliguen a pensar dossímbolos de la vida, un río y un bosque,como tumbas.

VisitasLa imagen del aeropuerto de Trelew (7) es

una fotografía tomada durante una activi-dad desarrollada con estudiantes y profe-sores de institutos de Formación Docentede la Región Sur, en el año 2006, a 30 añosdel golpe de Estado. El modo en el que sehabita ese lugar, las preguntas que se hi-cieron / se hacen quienes lo visitaron sonformas de la memoria, modos del recuer-do y esbozos de respuesta ante la preguntade qué hacer con ellos. Cabe destacar elprofundo silencio que acompañó la visita,solo interrumpido por el viento; al mismotiempo, la imperiosa necesidad de escu-char atentamente al guía, pero sobre to-do la de sacar fotos, de registrar el lugar,la visita, fotos que den testimonio de queel lugar existe y que ellos estuvieron allí.

En el caso de la imagen de Auschwitz (8)lo que vemos es una familia realizando unavisita guiada. Auschwitz funciona comomuseo y es visitado por miles de perso-nas de todo el mundo, grupos de estu-

diantes, especialistas en la temática, fa-miliares de víctimas, turistas, familias. Lassensaciones que pasan por el cuerpo y porla mente son difíciles de expresar con pa-labras; cada persona lo vive de modo di-ferente. Quizás esta imagen pueda convo-car preguntas de distinto orden; por unlado, más literales en términos de a quéedades es conveniente hablar de estos pa-sados traumáticos; y menos literales y másmetafóricas, como por ejemplo, qué lega-do les dejamos a quienes caminan por es-tos sitios. La condición de “visita” de estos“lugares de la memoria” es siempre el de-safío por no convertirlos en lugares de pa-so, en lugares vacíos, secos de relatos, in-habitables.

Como señalamos, el “deber de memo-ria” cobró un auge como consecuencia delimpacto de grandes matanzas colectivas.¿Hay allí una marca ineluctable? ¿Qué con-dicionantes en el futuro de los que “recibenel legado” introduce la marca de esasmuertes? ¿Cómo marcar “otros sitios dememoria”, sin que esto signifique olvidaraquello que aprendemos que no debemosolvidar? ¿Qué capacidades de lucha y ac-ción colectiva estaríamos recuperando si almenos nos hiciéramos esa pregunta?

Federico Lorenz y María Celeste Adamoli

Epígrafes(1) Entrada Auschwitz. (2) Frente Esma. (3 y 4) Rieles Birkenaut y patio interno Esma.(5) Río de la Plata. (6) Bosque Opojova Polonia.(7) Aeropuerto Trelew, con estudiantes de IFD.(8) Auschwitz con visitantes.


7 8

Un grupo de amigos deciden irse a vivirsolos y para ello deben resolver cómo ad-ministrar diariamente sus ingresos, cómoafrontar los gastos, y qué operaciones ban-carias les conviene realizar. Es el “precio dela independencia”, según explica el ins-tructivo de Bancándonos, un juego de me-sa ideado por el Banco Central de laRepública Argentina. Es una de las herra-mientas del Programa de AlfabetizaciónEconómica y Financiera (PAEF), una ini-ciativa destinada a transmitir a la comu-nidad aquellos conceptos económicos yfinancieros necesarios para la vida coti-diana. Los destinatarios principales sonalumnas, alumnos y docentes de escue-las primarias y secundarias del país.

El Programa fue lanzado en 2006 en laFeria del Libro de Buenos Aires y, desdeel año pasado, equipos del Banco Centralse acercan a las escuelas, donde desarro-llan una actividad de dos horas y mediaen la que los estudiantes participan de porlo menos tres talleres.

La iniciativa -declarada de “interés edu-cativo” por el Ministerio de Educación de laNación- llegó ya a 330 colegios y a másde 26 mil alumnos. Incluida la experien-cia en la escuela Gabriela Mistral, que in-tegra a alumnos hipoacúsicos, para losque se adaptaron especialmente los ma-

teriales. Esos chicos hicieron después unapasantía de tres meses en el Banco, quetiene un departamento de 60 personassordas que desempeñan distintas tareas:desde la limpieza hasta la jefatura de área.

La idea, para este 2009, es aumentar losalcances del Programa con nuevas visitasa escuelas pero también con la implemen-tación del portal Banco Central Educa(www.bancocentraleduca.bcra.gov.ar) y conla edición de publicaciones dirigidas a losdocentes: el manual teórico, Descifrandola economía, y un cuadernillo de activida-des didácticas para trabajar en el aula.

Reglas del juego El Programa se vale de juegos de mesa

o interactivos, de libros, cuadernillos, rom-pecabezas, dramatizaciones y otros ins-trumentos a los que se les da uso didácti-co en talleres donde se trabajan en formagrupal conceptos como la oferta y la de-manda, la ley de rendimiento marginal, elprecio de equilibrio; el costo de oportuni-dad, entre otros. Las propuestas subrayanla importancia de la existencia del dinero,la necesidad del funcionamiento de losbancos y el valor del ahorro y de hacerbuenas inversiones. Para adentrarse en elPAEF, hay que aceptar las reglas de juegoque fija la economía de mercado.

El aprendizaje gira en torno a los com-promisos formales: pedir un préstamo, to-mar un crédito y cumplir con los plazosde pago, utilizar la tarjeta de crédito y pa-garla como corresponde. No hay margenpara decisiones con implicancias econó-micas, pero sí de índole ética como darleplata a un amigo o decidir hacerse cargo dela manutención de un familiar.

“En el mundo, y en la Argentina, hay unatendencia a la bancarización y a los pa-gos electrónicos y a que, a cualquiera quetenga un trabajo formal le adjudiquen unacuenta sueldo. De modo que estos sonaprendizajes importantes”, sostiene AdriánFigueroa, gerente principal de Comunicacionesy Relaciones Institucionales, el área delBanco Central que impulsa el PAEF. “Deigual manera que a un chico que atienda unmaxiquiosco le va a resultar útil recono-cer dinero falso. Sabiendo detectar la di-ferencia cuando alguien le entregue un bi-llete de cien pesos, de noche, en el quiosco,va a sentirse más seguro”.

De lo que se trata, dice, es de dar herra-mientas.

“El PAEF no incentiva el consumo, sinola responsabilidad en la toma de decisio-nes de la vida cotidiana. Lo que pretendees formar una ciudadanía crítica y res-ponsable”.

50

Bancándonos es una original iniciativa del Programa de Alfabetización

Económica y Financiera del Banco Central de la República Argentina,

que intenta mediante juegos didácticos transmitir de manera simple,

conceptos básicos de la operatoria comercial y bancaria. La iniciati-

va fue declarada de “interés educativo” por el Ministerio de Educación

de la Nación.

Aprender economía jugando

JUEGO DE MESA IDEADO POR EL BANCO CENTRAL

dinero falso. Sabiendo detectar la diferen-cia cuando alguien le entregue un billetede cien pesos, de noche, en el quiosco, vaa sentirse más seguro”.

De lo que se trata, dice, es de dar herra-mientas.

“El PAEF no incentiva el consumo, sinola responsabilidad en la toma de decisio-nes de la vida cotidiana. Lo que pretendees formar una ciudadanía crítica y res-ponsable”.

Para los chicos de la primaria, el énfasisdel PAEF está puesto en que se familiari-cen, a través del juego, con conceptos ymecanismos básicos de la operatoria eco-nómica y financiera: un banco simuladoen el que alumnos y alumnas ocupan dis-tintos puestos; un panel imantado que ilus-tra la ruta del dinero -el ciclo del dinerodesde su emisión hasta su destrucción-;un juego interactivo para distinguir las di-ferentes medidas de seguridad de los bi-lletes, conocer distintas monedas del mun-do y diseñar un billete propio.

En una de las actividades, por ejemplo,se reparten a los alumnos cupones de des-cuento que los invitan a decidir la compramás conveniente a partir de situacionesconcretas. Por ejemplo: un cupón ofrecedos horas en el cibercafé a 1,50 pesos porhora. Una posibilidad es obtener el 10 porciento de descuento y otra pagar la se-gunda hora a 1 peso. ¿Cuál es la opciónmás conveniente?

Algunos materiales transmiten una vi-sión demasiado simplificada de las cues-tiones económicas, desvinculadas de otrasvariantes -como el contexto político, so-cial, anímico, familiar- que pueden influiren el éxito de una decisión económica.

En el caso de los alumnos del secunda-rio, la propuesta se complejiza y se hacemás interesante porque de lo que se trataes de pensar la factibilidad de algunos em-prendimientos. Uno, por ejemplo, simulauna fábrica de pizza en la que hay que ad-ministrar recursos, personal y calidad; otroes un mercado en el que se comercializanmanzanas, con indicaciones que fijan losprecios tope de venta y de compra. Y la prue-

ba mayor es la de independizarse de la ca-sa de papá y mamá, para irse a vivir solos.

En Bancándonos participan varios gru-pos que avanzan en la medida en que tiranel dado y levantan tarjetas que les indicanlas operaciones a realizar. Se juegan cua-tro vueltas y gana el equipo que mejor ha-ya administrado sus fondos y llegue conmás ahorros al final. Cuentan con 950 pe-

sos depositados en el banco y 50 en efec-tivo por vuelta; suma que se incrementacon otros modos eventuales de ingreso:ganar en el casino, ser premiado en unconcurso de fotografía, hacer horas extra,vender mermeladas caseras, ser ascendi-do en el trabajo. A la vez, los participantesdeberán ir al banco y hacerse cargo de im-previstos (la ruptura de un caño del baño,la compra de medicamentos, una cuotaextraordinaria de expensas o el robo delos electrodomésticos de la casa) e, ine-ludiblemente, pagar los impuestos y losservicios. En este universo lúdico, laUniversidad es arancelada y sus partici-pantes no se atienden en hospitales pú-blicos sino que contratan un servicio demedicina prepaga.

Una sensación de mundo feliz atraviesael tablero: las y los jóvenes que se van a vi-vir solos tienen trabajo, autos y estudios;

los créditos y préstamos son accesiblespara todos, los bancos son entidades con-fiables y el ahorro es la base de la fortu-na. Al final de cada jornada de talleres, seabre un espacio de diálogo donde las pre-guntas sin filtro de los alumnos -según re-conocen los organizadores- hacen que laactualidad forme parte del juego.

Para contactarse con el Programa deAlfabetización Económica y Financiera, hayque dirigirse al Banco Central de laRepública Argentina. Gerencia Principal deComunicaciones y Relaciones Institucio-nales. Reconquista 266, (C1003ABF)Buenos Aires. (011) 4348-3861/3863. [email protected]; [email protected].

Judith [email protected]


52

Hace unos años, me dieron como parte de pagopor la venta de un bien, un departamento en la costa; elcanje parecía ventajoso y lo agarré, aunque jamás habíapasado por mi cabeza tener una casa de fin de semana.Mi primera impresión fue en invierno, un día nublado yfrío, todos los papeles bailaban por el viento, nadie en lacalle; sólo unos perros callejeros. Un gran cartel a la en-trada del pueblo decía: “Bienvenidos a San Bernardo, laplaya de la familia”. Como yo no tenía familia y pensabaque la costa es un lugar de diversión (imaginaba un bar-cito junto a la playa donde uno se toma un trago a la ori-lla del mar mirando el atardecer), pensé: “Quién sabe sime voy a divertir: es un lugar para que se diviertan las fa-milias”. Corroboré esa impresión cuando vi un alero oreborde junto a la ventana: estaba hecho con un materialduro y grueso, lleno de papeles, cascotitos y cosas diver-sas que tiraban de los departamentos de arriba. Y arena,sobre todo arena. Yo pensaba: “¿Deberé barrer? Pero an-tes debo saltar poniendo una silla del otro lado, ¿deberésaltar?”. Y en esa y otras perplejidades pasé la primerasemana con deberes: el termotanque se había quemado yel viejo que lo arreglaba vivía en el pueblo de al lado, diezcuadras para adentro, en sentido contrario del mar. Todoel pueblo tenía altísimos departamentos junto al mar y ta-paban la vista; desde los ubicados a una cuadra, como elmío, no se podía ver el mar. Hacia adentro, a unas trescuadras empezaba el pueblo de los lugareños; casitas ais-ladas, algún caballo. A esa gente no le interesaba el mar;vivían en pequeñas casitas, todas pintadas en color tierrao en un amarillo deslucido por el tiempo. Adelante poní-an unos carteles de lata o de madera, donde decía:“Plomero” o “Carpintero”. Eran unos carteles sin con-vicción, apenas se veían. Para colmo, la señora que vivíatodo el año en el departamento vecino al mío sufría ma-les alternos, que se iban sucediendo, por debajo de todoslos temporarios, tenía otro mal que no tenía cura perotampoco llevaba a la muerte. Ella tenía una visión pesimistade ese pueblo. Enfrente había un prostíbulo que era enparte del comisario, los constructores robaban arena de la

playa para usarla como material (por lo cual con el tiem-po se iba a inundar todo). Como lo decía con científicafrialdad y no se mudaba, yo no me asustaba, pero pensa-ba que a lo mejor mi edificio había sido construido conarena robada y me entristecía. Cuando quise cambiar la co-cina por una usada, pero mejor, me entusiasmé y le con-té lo que había visto en el centro de compras. Ella me di-jo: “No compre ahí, es todo robado”. Pensé: “Algo buenotiene que haber en este lugar”. Pero cuando fui al bar delos locales (todavía no era temporada), un bar viejo, conparroquianos varones, estos no hacían más que hablar deplata, plata y construcción. Me acordé de la señora: to-dos iban con ropas muy ajadas y percudidas; hablabande negocios con tal animación que no miraban a nadieque entrara al bar, y pensé: “Además de robar arena en elmar para construir, son amarretes: invierten todo lo queganan en construir departamentos altísimos que quitan lavista al mar”.

La llegada de los veraneantes no mejoró mi impresión.En la calle peatonal había un movimiento enloquecido decarpinteros, soldadores y los negocios eran como esas mu-ñecas a las que se les cambia el vestido y parecen otras: unasemana había una pescadería y a la siguiente, en el mismolugar, vendían abalorios. Cuando se les acababan los aba-lorios ponían una heladería; algunos negocios cambiabande rubro de la mañana a la tarde. A la noche, toda la gen-te se largaba a la peatonal para dar la vuelta al perro, y mi-raban detenidamente cualquier cosa para que la vueltadurara, por ejemplo: un helado gigante de propaganda,uno que cantaba en la calle, miraban cosas que en BuenosAires o en otras ciudades no hubieran mirado ni un se-gundo, porque la vuelta tenía que durar, durar; si no, ha-bía que meterse en el departamento con los chicos. Veníanpara llevar a cabo su plan de diversiones: pero era la di-versión de la familia y a las doce de la noche cargaban alos nenes dormidos o llorando tratando de distraerlos conun payaso improvisado que se había largado a la costa sinun peso, para correrla como fuere: un día payaso, otromozo y otro, rascando una guitarra. Y yo volvía también,

El departamento de la costaHebe Uhart

EL CUENTO �

54

de dar la vuelta al perro, desconcertada y sin nada paraver, llegaba hasta el arco con la inscripción “La playa dela familia” y volvía por la vereda de enfrente. A pesar delo modesto de la diversión, nunca tuve fuerza de volun-tad para decir: “Me quedo en mi departamento leyen-do”. Porque hubiera sido como quedarse solo en AñoNuevo; todos estaban en la calle.

Había un vecino interesante que vivía enfrente: teníaun chalet corroído por la arena del mar y quién sabe porqué más, grande y abandonado. El jardín estaba lleno de

fierros, tuercas, chapas y tenía dos ayudantes que no séqué harían, daban vueltas junto con dos perros y dos ga-tos entre las chapas. Un día el dueño del chalet me salu-dó y me preguntó si era nueva en mi edificio; me dijoque había viajado por todo el mundo, había llegado aEgipto. Y que iba todos los años a Río de Janeiro y queun verano había querido importar un camello desdeOriente para dinamizar la playa de la familia, un camelloque se paseara por la playa, como atracción. Pero no ledieron el permiso y tampoco se lo dieron para abrir un bo-liche que tenía en la esquina, frente al mar, porque erangentes atrasadas y esa era una playa atrasada. Yo lo salu-daba al pasar, pero no me detuve más a hablar con él,mucho desorden en el jardín, tantas chapas, y su pro-yecto del camello, qué sé yo.

Un día de lluvia me encaminé al bar de los lugareños,lejos de la playa, y me puse a mirar; junto a la ventana es-taban sentados un hombre vestido de gaucho, una gita-na y un muchacho con vaqueros. La gitana tomaba Coca-Cola, el muchacho un café; y el gaucho, una ginebritachica. Los otros parroquianos miraban el conjunto co-

mo si fuera algo natural; seguían hablando de dólares,construcción y direcciones útiles. La gitana tenía una bol-sa enorme llena de globos y osos de peluche. Era uno deesos bares en los que las conversaciones son públicas, di-gamos, nadie cree que deba esconder nada y uno imagi-na que en cualquier momento las gentes se cruzan deuna mesa a otra como si fueran miembros de una fami-lia y eso fuera una casa. Desde mi lugar escuchaba todolo que la gitana le decía al gaucho: ya le había vendido dosglobos y un oso, que el gaucho tenía a su lado. La gita-na fumaba cigarrillos Marlboro y hablaba con autoridad.Le decía al gaucho:

-Vos estás como quien dice quebrado. Tu economía es-tá en quiebre, porque antes la vida te sonreía.

El gaucho no tenía cara de que la vida le hubiera son-reído alguna vez; tenía cara además de ocultar cualquiercambio de fortuna. El muchacho actuaba como una es-pecie de explicitador del gaucho. Le dijo:

-Contale lo de Marengo.-Y, sí –dijo el gaucho-. Ahí hubo una merma.Y se calló.La gitana aprovechó y dijo:-¿Ves lo que te digo? Donde vos vas, yo voy y vuelvo.

Ojo, que no te falta inteligencia, pero viene a ser des-perdiciada, un decir, porque tenés un velo delante de losojos, que hay algo que te puso ciego y no te deja discri-minar del todo. A ratos ves, a ratos no ves.

El gaucho asintió y le hizo un gesto para que continuara.-Vos te quedastes como quien dice fundido porque sos

demasiado bueno y ya le va a llegar el castigo al que tefundió. En este momento estoy viendo cómo le llega.Pero también hay otra cosa.

El muchacho le dijo al gaucho:-Contale lo de Zulma.Entonces el gaucho le dijo que Zulma se fue y no supo

más de ella. Yo a toda costa quería ir a esa mesa, mis piesse iban para allá, pero me contuve. La gitana dijo:

-Ella va a volver, no todavía ni tan pronto y escuchá loque te digo: va a volver mejor y más abuenada, porqueel que la tiene ahora la está amansando para vos. Todolo de ahora es beneficio para vos. Porque vos te pasas-tes de la raya sin querer y pronto llegó el relajo y cuan-do llega el relajo a las mujeres le agarra como una en-fermedá que no son dueñas de lo que hacen. Les vienecomo un demonio viajero que tienen que obedecer, pe-ro después el demonio se cansa y todo se vuelve como eraantes. ¿Ponés atención a lo que te digo? –se tocó la fren-te-. Poné toda la atención. El demonio es duro, no secansa así nomás. Vos le ganás con la paciencia, resistir yresistir. El que resiste gana.

E L C U E N TO


Le aconsejaba paciencia. Afuera estaba lluvioso, ven-toso y destemplado. Y sí, debía esperar hasta que aclare.El gaucho no decía nada y tocaba despacito un globo.El muchacho le dijo:

-¿Viste que yo te dije?El gaucho dijo: “Ajá”. Era una respuesta como de quien

concede pero no quiere parecer entregado.Y después siguió algo que no pude escuchar bien, al-

go rápido y cortadito, pero me parecía que estaban ter-minando y pensé: “Cuando ellos se vayan, yo quiero sen-

tarme con la gitana, para preguntarle de qué etnia es,dónde vive, cuál es su weltanschauung. Y mis pies se que-rían ir ahí. Pensé: “¡Qué bueno sería ser gitana! Me di-vertiría mucho más que ahora, que no hago más que ba-rrer la arena eterna de ese departamento, ocuparme deltermotanque, la persiana que se cae. Yo le arreglaría la vi-da a la gente, sí, yo de gitana sabría hacer”. Cuando se fue-ron el gaucho y el muchacho, sin poder creer en lo quehacía, me senté con la gitana. A ella le pareció de lo másnatural. Tenía un modo lindo de fumar: agarraba el ci-garrillo por la punta con los dedos juntos, con distancia,como si fuera algo de lo que podría prescindir y despuéslo tiraba al cenicero de un envión, como si fuese un ar-ma arrojadiza. Yo no quería que me adivinara la suerte (es-taba por encima de esas cosas). Yo quería saber qué pen-saba ella del mundo y de la vida. Ni me propusoadivinarme la suerte ni se intimidó porque yo la miraba.Como si hubiera vuelto a su estado de ciudadana o pa-rroquiana común, dijo:

-¡Qué día! Y la radio dice que va a llover mañana, pa-sado y traspasado. Y yo con este incordio, -dijo señalan-

do la bolsa como si no tuviera nada que ver con ella, co-mo si fuera un bulto puesto ahí por alguien.

-¿Vivís lejos? -le pregunté.Ella no me dijo dónde. Hizo un gesto vago, como de

que no tenía importancia dónde viviera. Y preguntó:-¿Y vos vivís lejos?-Yo estoy en el departamento, cerca de acá.Me dijo:

-Yo estoy cansada, realmente cansada, yo necesito un ba-ño.

Me alarmé; no se querría bañar en mi departamento.Me hice la tonta y cambié de tema. Dije:

-Escuché cómo adivinaste la suerte al paisano, qué acer-tada.

Pero ella me dijo:-¿Dónde queda tu departamento?Contesté vaguedades. Inmediatamente pensé en lo que

pasaría en el departamento si entraba con una gitana: yahabía tenido un lío porque una vez alquilé por tres díasa chicos de 18 años. El administrador me llamó y me di-jo con voz severa: “Sepa que jamás se alquila a varones so-los de 18 años”. Entonces me levanté para irme de la si-lla del bar, un poco apurada; ella venía conmigo y consu bolsa. Dijo:

-¿Por qué no me llevás a tu departamento? Yo te acom-paño.

-No, no puedo –dije débilmente-. No puedo.Ella venía a mi lado insistiendo y cuando yo, asustada,

caminé más ligero para apartarme, me gritó:-No me llevás a tu casa porque vos discriminás, tenés

prejuicios y tenés vergüenza de que te vean con una gitana.

Yo no tenía prejuicios, tenía terror de que el portero,la señora del departamento de al lado con quien yo me po-nía de acuerdo en cuanto a todos los males del mundo yde la costa (arena robada para construir, heladeras roba-das a la venta, etc.) me vieran entrar con una gitana consu bolsa de globos, algunos sobresalientes, al departa-mento. Entonces huí pensando: “Qué suerte que debobarrer la arena, lavar las copas y hervir las papas”.

Hebe Uhart nació en Moreno, Buenos Aires. Trabajó como docente pri-maria, secundaria y universitaria. Colaboró con diversos medios gráficos.Publicó, entre otros, la novela Camilo asciende (1987) y los libros de cuen-tos La luz de un nuevo día (1983) y Del cielo a casa (2003). “El departa-mento de la costa” pertenece a su libro Turistas (Adriana Hidalgo, 2008).

Ilustraciones: María Paula Dufour

56

RESEÑA

“Solo existe un terreno en el que se desarro-lla la experiencia de la libertad.

Sólo en una esfera de la circunstancia huma-na, ser es ser en libertad.

Se trata del ámbito de nuestro encuentro conla música, el arte y la literatura”.

George Steiner

En el año 1949, apenas cuatro añosdespués de finalizada la guerra enEuropa, un maestro y compositor de mú-sica desocupado consigue empleo en uninternado para chicos “difíciles”. La vigi-lancia y el control de la disciplina seránsu tarea.

Las palabras no son ingenuas cuandonombran y las imágenes que organizanun relato, en este caso el de Los coristas,tampoco lo son. En este sentido, que alinicio de la película nos sea revelado eldestino de dos de aquellos niños no escasual, que sobre la base de un diariopersonal, escrito por el “vigilante” enaquel período, se estructure la trama noes solo un recurso narrativo sino tam-bién la forma que el director encuentrapara dar cuenta de lo enigmático de laeducación y el valor de la transmisión entérminos políticos. Modificar el destinoasignado de antemano a unos cuerposes de hecho un efecto de lo político.

Los coristas es también una película deamor, de amor al prójimo. No hay próji-mo sin reconocimiento del otro y, en estereconocimiento, el otro no se transformaen un obstáculo sino en alguien con elque compartimos, entre otras cosas, elrasgo humano. Aristóteles decía que nohabía hombre sin polis, para el “vigilan-te-maestro” no habría humanidad sincoro. “La aceptación del precepto deamar al prójimo es el acta de nacimientode la humanidad” 1

No podemos seguir adelante sin men-cionar ciertos rasgos de quien dirige elinternado: un ser arbitrario, autoritario,cuya mezquindad y ambición de poderlo transforman en un ser éticamente mi-croscópico. Mirar y ver a esos niños, es-

cucharlos, no forma parte de su “proyec-to disciplinario”. La maldad se hace visi-ble en el rasgo más nimio: en el golpe,en el grito, en el castigo infame, oprobio-so, humillante. En el director del interna-do todos esos gestos descansan sobre unprincipio básico y de pacotilla, que no dicenada y lo dice todo, el de acción-reacción.Para él, todos los chicos son iguales: unaigualdad devaluada por su propia bruta-lidad, todos son igualmente desprecia-dos y despreciables. Desde esa perspecti-va, aquello que no puede ser querido esademás, deshumanizado, deshumaniza-ción que se torna recíproca.

Explicar la desigualdad en términos dediferencias naturales o sociales es, a estaaltura, un lugar común. Y lo común, sesabe, tiende a formar parte de la natura-leza, es decir, se naturaliza. El filósofofrancés Jacques Rancière sostiene que laigualdad nunca es un objetivo a alcanzary es en la búsqueda de la igualdad don-de se reproduce hasta el infinito la desi-gualdad.

Para el “vigilante-maestro” el punto departida parece ser: cualquiera puede can-tar solo hace falta tener una voz y no

una voz excepcional, eso es lo de menos.La apuesta está sostenida sobre su pro-pia pasión, que es la música coral.Transmitir a partir de esa pasión paraque otros se apasionen, no esconde paraél dobles intenciones: todos son igualessolo que algunos, cantan mejor. Es supropia pasión la que lo mueve a propo-ner, soportando una sucesiva serie deadversidades y desencuentros, la “loca”idea de formar un coro en el internado.

Recupero en este punto una secuenciade la película en la que “el vigilante-maes-tro”, invita a los chicos a que escriban enuna hoja “qué quieren ser cuando seanmayores”. En silencio, concentrados y ab-sortos, para su sorpresa los chicos escri-ben, sueñan e imaginan. ¡Esos chicospueden soñar! ¡Tienen imaginación!

El principio de “acción-reacción” comométodo de control y disciplinamiento es-conde, asimismo, una cierta idea de pro-porcionalidad y, en ese universo aparen-temente regulado por la proporción, ladesproporción parecer ser, sin embargo yafortunadamente, la regla. Los chicos seensueñan de una forma desproporciona-da, exenta de todo contexto, y es más

Los coristas


allá del contexto que el coro es posible.A pesar de la lógica de la institución

encarnada en la figura del director, el“vigilante-maestro” se las arregla para irdescubriendo, con impiadosa ternura,una a una las voces de esos niños. En elaula, donde además tiene la tarea de vi-gilarlos, sin planificarlo de antemano niperseguir otras metas que verlos escribiry escucharlos cantar, confirma sus sos-pechas: que esos niños cuando escribeny cantan, sueñan; y que él vuelve a ser loque era, un maestro de música.

Pero para formar un coro es necesarioseleccionar y distinguir voces que vienenunidas a personas y, a la hora de selec-cionar y distinguir, compadecerse y apia-darse del otro suele ser un riesgo y, loque es más complicado, también el ca-mino más fácil. Aun así, y sin que nadiese sienta despreciado, el maestro escu-cha y decide basándose en un principiofirme de reconocimiento y reciprocidad.En consecuencia, a todos se les asignaráuna tarea, nadie se quedará afuera y to-dos, de un modo u otro, participarán delcoro.

A pesar de la ausencia de certezas a fu-turo, participar y transitar por activida-des que conectan el peso de ciertas ex-periencias culturales, en términoseducativos, pueden producir modifica-ciones positivas y de importancia en lasconductas de las personas, (solidaridad,sensibilidad, cooperación, sentido depertenencia y trabajo colectivo, fraterni-dad, autoestima, integración social, etcé-tera). Algo que el “vigilante-maestro”sostiene con cada una de sus acciones ysus ideas.

No es una novedad a esta altura quealgunos emprendimientos de este tipo-la formación de un coro en este caso-consideren el contacto con la música, yla participación activa que toda activi-dad musical supone, como un modoapropiado para mejorar otros aprendiza-jes, siempre que no sea solamente ese elresultado esperado de una propuestacultural.

En la multiplicidad de ofertas identifi-catorias, en aquello que uno da y entre-ga, irremediablemente algo puede suce-

der, afectar al otro y vernos afectados almismo tiempo, provocando algo allídonde la dimisión de los adultos se vuel-ve inaceptable. Este maestro muestra entoda su magnitud el funcionamientomismo del concepto de transferencia-indómito, difícilmente manipulable ysiempre enigmático- y enseña en unmismo gesto que una enseñanza esaquella que produce en el otro, aun sinplanificación, movimientos que amplíanla escena y enriquecen el repertorio.

En un mundo donde la virtud, la per-fección, la conducta virtuosa que regis-tra la humanidad en el otro no puedenlegislarse ni imponerse, donde la amabi-lidad hacia los niños y los jóvenes tam-poco puede ser impuesta, la dignidadanhelada por el maestro se expresa ensu intento de proteger y brindar cuidadoa los más “nuevos”. Protección y cuidadoque poco tienen que ver con la conmise-ración sino que, por el contrario, apues-tan al descubrimiento del mundo y ani-ma el encuentro, siempre novedoso ysorprendente, de aquello que valoramosde la cultura.

En la maravillosa novela Me casé conun comunista, Philip Roth escribió lo si-guiente:

“Bajo la orientación de Leo empecé atransformarme no sólo en el descen-diente de mi familia sino del pasado, he-redero de una cultura incluso más admi-rable que la de mi vecindario”.

Y si la educación consiste en distribuirsignos para orientarse en el mundo, ¿nohabrá acaso algo de ese Leo en este“maestro-vigilante” de música?

Marcelo ZanelliLic. en Psicología. Trabaja en el programa ZAP (Zonasde Acción Prioritarias, del Ministerio de Educacióndel Gobierno de la Ciudad Autónoma de BuenosAires) y en el Centro de Estudios Multidisciplinarios(CEM) sobre jóvenes bajo tutela del Estado.

1 Bauman Zygmunt, Amor líquido, Fondo deCultura Económica, Madrid, 2005.

Ficha técnica

Título original: Les Choristes Protagonistas: Gerard Jugnot, FrancoisBerleand, Jean-Baptiste Maunier,Jacques Perrin, Kad Merad.Dirección: Christophe Barratier.Guión: Christophe Barratier, PhilippeLopes-Curval.País: Francia, Suiza y Alemania.Calificación: apta para todo público.Duración: 97 minutos. (Existe copia enDVD).Género: drama/romance.Año de producción: 2004.

58

“El estilo de Liniers es ingenuo, pero ¡cui-dado! desprevenido viandante, es la pri-maria ingenuidad del león que se morfauna gacela”, dijo Roberto Fontanarrosa.“Liniers dibuja un mundo duro con abso-luta delicadeza. Una alegría melancólicaen las antípodas de la felicidad idiota. Sushistorias caen en el chistonto con la pure-za de quien disfruta profundamente de lascosas más tontas de la vida”, aseguróMaitena. “Es uno de los nuevos historie-tistas que más me gusta”, advirtió Quino.

El reconocimiento y apoyo de grandesmaestros de la historieta argentina son pa-ra el joven de 35 años Ricardo Liniers Siri-tal su nombre completo-, dibujante ma-sivo y de culto a la vez, que cada día ganamás lectores-fans en un género muchasveces considerado menor.

Siri empezó a dibujar a los tres años, conun lápiz que le regaló su padre y nuncaparó. Esa vocación la pudo desarrollar sininconvenientes en la escuela, cuando lashoras de clase pasaban mientras se acu-mulaban garabatos en su cuaderno Gloria.“A mí me servía mucho saber que si dibu-jaba una historieta, parecía que estaba to-

mando nota: eso te da mucho tiempo li-bre si uno no se dedicaba a estudiar”, re-cuerda.

Ya convertido en Liniers, trabajó durantetres años en las viñetas de Bonjour paraPágina/12. En 2002 pasó -con Maitena co-mo madrina- al diario La Nación donde,desde entonces, publica cada día la tiraMacanudo. Ha hecho muestras plásticas,tapas de discos -para Andrés Calamaro yKevin Johansen, entre otros-, su trabajo sepublica en distintos medios gráficos y yaeditó seis libros de Macanudo, que multi-plican lectores en la Argentina y en el ex-terior.

--¿¿QQuuéé rreeccoorrddááss ddee ttuu ppaassoo ppoorr llaa eessccuueellaa??-Que era muy mal deportista, y que

Dibujo me gustaba y allí me destacaba.Era un alumno mediano: pasaba de gradosiempre. En el secundario me llevabaMatemática, Física y Química, algo que yaestaba dado por supuesto en mi casa. Laverdad es que era un tipo de perfil bajo.

--¿¿CCuummppllííaass ccoonn eell eesstteerreeoottiippoo ddeell ddiibbuu--jjaannttee ttíímmiiddoo??

-Sí, cien por ciento, era muy introverti-

do. Las chicas no me daban bola y losgrandotes venían y me decían: “¿Por quéestás leyendo un libro que no es del cole-gio, gil?”. “Para ser otra cosa cuando seagrande”, les respondía. Yo era una espe-cie de nerd simpático.

--¿¿QQuuéé eexxppeerriieenncciiaass ccoonnssiiddeerrááss qquuee ffuueerroonnccllaavvee ppaarraa ttuu ffoorrmmaacciióónn??

-Haber estudiado Derecho. Si hubieraempezado con un poco más lógica, conPublicidad o con Bellas Artes, quizás mehubiera quedado. Pero empecé conDerecho, algo tan diametralmente opues-to a lo que debería haber hecho, que mesirvió para entender lo que no quería hacery lo que sí. Después intenté con Cienciasde la Comunicación, y cada vez fue másclaro que tenía que tirarme de cabeza adibujar: si andaba, bien; si no, también.Tenemos 60, 70 u 80 años para estar acá,entonces hagamos algo que nos divierta.Todo eso lo descubrí cuando estaba enDerecho, porque si tenía que hacer eso du-rante 40 años de mi vida me volvía loco.

Para Liniers, “No hubo ninguna diferencia”entre la escuela primaria y la secundaria.Mientras se frustraba con las experienciasuniversitarias, desarrolló paralelamente suformación como dibujante. Fanático del ci-ne, de la literatura y de la música, Linierstambién era un lector compulsivo de re-vistas de historietas: en una de las quemás le gustaba, encontró un aviso que de-cía que uno de los dibujantes, Pablo Sapia,daba un taller. Siri no dudó y se fue a es-tudiar con él durante dos años, hasta quela amistad que generaron “no permitía unarelación comercial”.

--¿¿AA qquuiiéénneess ccoonnssiiddeerrááss ttuuss mmaaeessttrrooss??-Empecé a leer con Quino. Como toda

CONVERSACIONES

Liniers, humorista gráfico

“Me gusta mucho el humorsi está equilibrado con la tragedia”

En las contratapas del diario La Nación habitan extraños personajes que

los lectores ya convirtieron en clásicos: los pingüinos habladores, la ni-

ña Enriqueta con su gato Fellini, el robot sensible o los duendes de som-

breros gigantes, entre otros. Un mundo lúdico, ingenuo y profundo a la vez,

que fue creado por Ricardo Liniers Siri, más conocido como Liniers. Aquí

habla sobre cómo empezó a dibujar y acerca de la naturaleza de su ofi-

cio que, a los 35 años, lo convierte en uno de los historietistas más des-

tacados de su generación.

mi generación, una de las primeras cosasque leí fue Mafalda a los tropezones, cuan-do uno empieza a leer en la primaria. Quinome hizo querer a los libros en general.Luego encontré a Tintín y a Asterix, y siem-pre estuve buscando la historieta que mefuncionara en cada momento. Después,encontré las novelas. Pero siempre tuve laimpresión de estar buscando lo que mepasó la primera vez que me divertí con unlibro. A mí me pasó con Mafalda, lo cual ex-plica bastante todo lo que vino después.

--¿¿QQuuéé ccrreeééss qquuee ppeerrmmiittee llaa hhiissttoorriieettaa,,mmeeddiiaannttee llaa ccoommbbiinnaacciióónn eennttrree tteexxttoo yy ddii--bbuujjoo??

-A mí me encanta como género, por lasposibilidades enormes desde lo expresivo.Cuando alguien usa bien esas herramien-tas, el impacto es muy fuerte. Libros comoMaus, de Art Spiegelman, presentan la es-tética de la historia y el ambiente con eldibujo y, al mismo tiempo, la parte interna

de los personajes con el texto. Es una es-pecie de mezcla entre el cine, donde se vela piel, y la novela, donde se ve la vida in-terna. Entonces, bien usados, son librosdonde los personajes viven. Cuando yo erachico, para mí Tintín era Tintín, no se meocurría que había un señor que lo dibuja-ba. Uno no se preguntaba y decía: “¡Québien hecho que está!”. Ese tipo de pre-sencia y de realidad que logran esos per-sonajes para los chicos es difícil de con-seguir. Por eso, cuando pasa en lahistorieta, es puro disfrute.

El dibujante suele recordar la primera vezque, cuando era chico, vio cómo se hacíauna fotocopia: la experiencia lo fascinótanto que guardó el papel como un jugue-te. Esa búsqueda de sorpresa y descubri-miento parece haberla trasladado a su tra-bajo: cuando Liniers dibuja, sus anteojos setransforman en ojos de niño que decons-

truyen las situaciones cotidianas del mun-do adulto para develar ante la mirada dellector, desde cierta fingida ingenuidad, unadensidad de sentidos que aparece por sor-presa. “Me fijo en lo chiquito, volviendo unpoco a la infancia, al momento en que to-do me sorprendía”, dijo alguna vez.

Un ejemplo es la pequeña Enriqueta, unpersonaje que remite, sin duda, a Mafalda.En una de las tiras de Macanudo pregun-ta, antes de quedarse dormida, a su oso depeluche -Madariaga-:“¿Así que hacés estotodo el tiempo?”. “Al fin, Fellini -le dice enotra tira a su amigo gato-, se están aca-bando las vacaciones de las vacaciones”.

El dibujante -que es descendiente del vi-rrey Santiago de Liniers- propone un uni-verso particular, que escapa al chiste fá-cil y directo, compuesto por una grandiversidad de personajes: entre ellos, duen-des poderosos, pingüinos filosóficos, o per-sonajes con nombre propio como Alfio la


60

bola troglodita o la Aceituna Oliverio.También se dibuja a él mismo como unconejo, en las tiras que titula Las verda-deras aventuras de Liniers.

Antes del éxito actual, el historietista tu-vo que buscar, dibujos en mano, lugares endónde publicar. En aquel tiempo, las ca-racterísticas de su trabajo le valieron re-chazos varios en distintos medios, en losque recibía como contestación frases co-mo: “Tu trabajo no se entiende” o “Estastiras no tienen gracia, son medio estú-pidas”. Algo que aún pasa con algunosque se acercan por primera vez a sushistorias.

--DDiijjiissttee vvaarriiaass vveecceess qquuee,, eenn ggeenneerraall,, eelllleeccttoorr eessttáá ssuubbeessttiimmaaddoo.. PPoorr oottrroo llaaddoo,,ttuuss ddiibbuujjooss nneecceessiittaann cciieerrttoo ccóóddiiggoo ccoomm--ppaarrttiiddoo.. ¿¿EEss uunnaa bbúússqquueeddaa??

-A mí me gustan las cosas, sobre todo enel humor, donde tienen diferentes nivelesde lectura. Cuando el humor está bien he-cho, suele tener eso. A Los Simpsons, los

ves de una manera a los 10 años; y deotra, cuando tenés 35. Son dos niveles delectura: una es la farsa y otra es la críticasocial, y están empalmados. Y eso pasacon Les Luthiers, con Quino. Es complejoporque además del chiste se está inten-tando decir algo que en ese momento tie-ne algún sentido para el artista. Eso es loque me gusta. El que dice culo o repitechistes de los libros, no me divierte. Paraque el humor me interese tiene que tra-tar de decir algo personal porque hay mu-chos diciendo cosas, más hoy con inter-net. Así que estar perdiendo el tiempocon alguien que repite culo no me di-vierte. Ahora, si lo dice de una maneraque no gira sobre el culismo, me vuelvofanático.

--¿¿YY ccóómmoo ssee llooggrraa ddeessaarrrroollllaarr uunn ccóóddiiggoo??-Tengo la suerte de estar en un ámbito

donde tengo cierto tiempo para desarro-llarlo. En la televisión, a Macanudo lo hu-bieran levantado al quinto programa.

Cuando empecé con la historieta, en eldiario había un montón de gente que pen-saba: “Esta historieta no tiene un perso-naje, no tiene un registro de humor, ¿quéle pasa a este pibe?”. Que es lo mismoque me pasó a mí las primeras veces quevi a Alfredo Casero. Pero cuando conocíese registro de humor, me pareció genial.Si no tenés tiempo para desarrollarlo, vasa buscar lo más obvio.

--EEll ccoommpprroommiissoo qquuee ssee oobbttiieennee ddeell lleecc--ttoorr ppaarreeccee mmááss ffuueerrttee eenn eessooss ccaassooss..

-Las cosas que cuestan, a la larga sonmucho más bienvenidas, sí. Una vez queentraste, compraste. Pasa con algunasnovelas: si te cuesta, cuando la terminesquizás no te la olvides nunca. Mientrasque un libro que se termina en diez mi-nutos se te va. A mí, cuando me interesaalgo, lo tengo que trabajar. El cine deDavid Lynch me encanta, ¡y cómo me hacelaburar cada vez que lo veo! Pero todoese trabajo hace que uno quiera ver más.

CO N V E R S A C I O N E S


La búsqueda de preguntas universalesen la vida cotidiana que aparecen en eltrabajo de Liniers permiten adivinar untrasfondo filosófico en sus tiras, aunqueél no está de acuerdo: “La filosofía es labúsqueda de la verdad y la poesía, la dela belleza. Creo que podemos encontrarmás belleza que verdad”, asegura y agre-ga: “Yo sé que Da Vinci, Picasso y Chaplinllegaron a la belleza. Prefiero más la poe-sía que la filosofía, aunque no suelo leerpoesía. Me siento más cercano a Girondoque a Spinoza”.

--TTuu ttrraabbaajjoo mmuucchhaass vveecceess llooggrraa cciieerrttooeeqquuiilliibbrriioo eennttrree llaa aalleeggrrííaa yy llaa ttrriisstteezzaa,, cciieerr--ttaa rriissaa ccoommppaassiivvaa..

-Me gusta mucho el humor si está equi-librado con la tragedia, esa dicotomía deno saber si reírte o llorar en la misma es-cena. Cuando me pasa a mí, me con-mueve. Me gustan las cosas así. Y, aun-que no me salga la mayoría de las veces,el experimento hay que hacerlo al extremo,jugársela y equivocarse un montón de ve-ces. En Macanudo 1, hay un cuentito don-de un ratoncito con sombrero molesta a unhombre desde la ventana, haciendo rui-dos. Van pasando los años y el hombreno se lo banca más. Un día el señor deci-de ir a darle algo para comer, pero el bi-chito se había ido. Entonces, el hombrese queda mal. Una madre se me acercópara contarme que su hijo quedó llorandodesconsolado con esas tiras, y que lasvolvía a leer todo el tiempo. Entonces, ledibujé una historietita acerca de cuandovuelve. Sé que ese chico, de grande, me vaa tener cariño, porque yo le tengo un granafecto a las cosas que leí cuando era chi-co, porque me definieron mucho en cuan-to a personalidad y a valores. Por eso,cuando veo que hay chicos que me leensiento una gran responsabilidad.

--¿¿CCóómmoo aappaarreecceenn eenn ttuu oobbrraa llaass iinn--fflluueenncciiaass ddeell cciinnee,, ddee llaa lliitteerraattuurraa yy ddee llaammúússiiccaa??

-En todo, para mí nada viene de cero, nisiquiera Picasso. Es muy desagradecidoel que dice: “Yo invento” o “Soy el único

creador de este tipo de arte”. Cada unotiene dónde apoyarse, es como pasa enla ciencia. Hay que reconocerlo, y mientrasmás de eso tenés, más generoso sos conla calidad y cantidad de los ingredientesque vas a meter en la ensalada. Si tu úni-ca influencia son Los Beatles, hacés unabanda homenaje que solo toque sus te-mas: nunca vas a ser mejor que ellos. Perosi tu influencia son Los Beatles, PlácidoDomingo y Woody Allen, descubrís quehasta ahora a nadie se le había ocurridomezclar esas tres cosas. Por ahí no pega,quizás es un sándwich de milanesa condulce de leche, pero quizás sos el prime-ro que descubre que la milanesa con dul-ce de leche es buenísima. Ahí es donde

te diferenciás de la milanesa y del dulce deleche. Entonces, soy muy agradecido conlas influencias que tuve. Pero si el resul-tado de las influencias no es algo hones-to, personal y que sale de la manera enque vos las pasás por el tamiz de lo tu-yo, te quedás a mitad de camino. Una vezle dije a Fontanarrosa: “Me encanta cómodibujás los dedos, es tu estilo”, porque élhacía una separacioncita. Y él me res-pondió: “Eso lo robé de Pratt”. Él decíamucho: “Copiá a los dibujantes que te gus-ten, que vas a aprender. Después vas aencontrar tu estilo”. Yo me acuerdo de quecopiaba mucho a Robert Crumb, y en unmomento dibujaba muy parecido a él. Esome lo tuve que sacar a trompadas, a través

62

de meterle cosas de otros a la ensalada,como algunos gestos de Max Cachimba ode Oski, para destrabar. Una vez que medeshice de eso, fui a buscar la manera enque quería dibujar yo, intentando encon-trar un personaje que genere empatía a untercero, que fuera lo suficientemente limpitopero complejo para que parezca que estávivo y que es de verdad, como Tintín. Perocuando empezás a practicar, a la de hora desombrear y de armar un cuadro, usás a losotros. Así que: niños, copien; grandes, em-piecen a buscar por su lado.

El taller-laboratorio de Liniers es una ex-plosión de color: allí tiene varios de loscuadros que pintó, algunas tiras encua-dradas, un sillón con manchones de pin-tura, el escritorio donde dibuja sus tiras,películas, revistas de historietas y librosen varios idiomas.

Ahí tuvo a su único alumno, que fue un

chico que vía mail le suplicó durante me-ses que le diera clases, hasta que lo lo-gró. “El primer día le dije que trajera ho-jas en blanco, en lugar de hojas conrenglones. El segundo, que en lugar de di-bujar con una birome se comprara un mar-cadorcito, y después le dije: ‘Dibujá lo quete guste’. Siempre siento que en la terce-ra clase ya no puedo contar epifanías, yhubo un momento en el que le dije: ‘Note puedo enseñar nada más. No soy buenprofesor’”, relata. Liniers da charlas enuniversidades con regularidad, aunqueasegura que se trata de otra cosa porque“son más un entretenimiento que unaprendizaje”.

--¿¿QQuuéé iimmppoorrttaanncciiaa ttiieennee llaa eedduuccaacciióónnuunniivveerrssiittaarriiaa ppaarraa ddiibbuujjaarr??

-La universidad te da las herramientas:si sos artista, lo sos desde antes y lo vasa ser después; si no, no. Pero las herra-

mientas y la técnica, más allá de que seasartista, son difíciles de conseguir solo. Amí me hubiera servido mucho hacer BellasArtes e ir a la universidad; tendría un ma-nejo de la escultura y del óleo que no ten-go, porque ahí te dan una base para quecuentes con más herramientas, y cuan-tas más tengas, más posibilidades de ha-cer cosas hay y más te vas a divertir. Escomo un cuarto de juguetes en el que te-nés la acuarela y la tinta, pero si le agre-garas la computadora, los óleos y el papelmaché habría más juguetes. Con lo quetengo me divierto, pero sería mejor conmás cosas. La educación formal te per-mite ir armando el laboratorio, pero hay pi-bes que con dos palitos inventan la bom-ba atómica.

Ivan [email protected]: L.T.

CO N V E R S A C I O N E S

¡Porque lo dije yo!


La señorita Silvia caminaba trémula

hasta el aula. Esta vez sí que la tenía

difícil, complicada: conceptual actitu-

dinal y procedimentalmente complica-

da. Tenía que imponerse, mostrarse

con autoridad, experimentar el lugar

de quien da las órdenes, la que man-

da, frente a sus alumnos. Porque este

era el tema de la fecha, y la señorita

Silvia no veía posible explicarles el

concepto a sus alumnos, si tenía que

pedirles de rodillas, rogarles, suplicar-

les un poco de atención.

Ella no quería que la vieran como al-

guien autoritaria, como alguien capri-

chosa, como alguien despótico… pero

sí como alguien con capacidad de li-

derazgo. ¡Justo ella!

La señorita Silvia nunca había sido

mandona, ni gritona, ni agresiva. Pero

tampoco había logrado de sus alum-

nos la atención que ella consideraba

deseable como para poder transmitir

conocimiento. Es que quizás ella pen-

saba que el conocimiento se constru-

ye de otra manera…

–¡Son hijos del rigor, son hijos del ri-

gor! –solía decir la señorita “Martha

con hache”, del aula vecina, y seguía–

¡Y para los hijos del rigor, nada mejor

que la presencia de su padre, el rigor!

¡Yo, a mis alumnos, les grito de tal

manera que se oye en el edificio de

enfrente!

–¿Y da resultado?

–Con ellos no, pero los del edificio

de enfrente cada vez que me ven pa-

sar, se esconden.

–Mirá, Marta…

–Con hache, me llamo Martha con

hache, pronunciá “Martja”.

–Bueno, Martja… yo no creo que es-

to sirva para transmitir autoridad, más

bien me parece que lo único que

transmitís es miedo!

–¡Y no es lo mismo?

La señorita Silvia pidió a su propia

mente que olvidara rápidamente la

imagen de la señorita Martja… para

eso, nada mejor que la aparición de la

imagen de la señorita Nacaridia, del

cuarto B.

–Silvia, preciosa, vos lo que tenés

que hacer es llenar a tus alumnos de

culpa; decirles que si no estudian, vos

te vas a enfermar de la pena, y que si

se portan mal, sus padres van a per-

der toda la confianza depositada en

ellos, y que si no aprovechan la clase

les están quitando el lugar a otros ni-

ños que no tienen recursos, pero que

si los tuvieran no dejarían de aprender

nada de nada de lo que vos les ense-

ñes… que Dios le da pan a quien no

tiene dientes, y hamburguesas a quien

no tiene ketchup.

–¿Te parece que eso servirá?

–Mirá, Silvia preciosa, a los chicos

quizás no sé, pero seguramente les

vas a dar de comer a muchos psiquia-

tras, psicólogos, psicoanalistas, psico-

pedagogos, y todos los psicos que se

te ocurran.

¡Y ahora cómo se sacaba de encima

a la señorita Nacaridia, del cuarto B?

Probó imaginar a sus propias maes-

tras, pero no le sirvió. En sus tiempos

de escolar, nadie cuestionaba la auto-

ridad docente. “No estudié, señorita”

era casi lo más grave que decían sus

compañeros, a la hora de interpelar.

Ya sé– se dijo la señorita Silvia–, con

una imagen de la directora:

“La autoridad –decía gravemente la

directora en la fantasía de la señorita

Silvia–, se demuestra fundamental-

mente en los momentos en los que la

institución interactúa con la socie-

dad… por ejemplo, en los actos esco-

lares… Ese día hay que sacarse fotos

con los inspectores, los subsecretarios

y, si fuera posible, conseguir que ven-

ga el Ministro es maravilloso. ¡Las fo-

tos, las fotos son las que demuestran

quién es cada una! ¡En casa tengo una

con Sofovich, otra con Moria y otra

con Susana… ¿ven que tengo autori-

dad!?”.

La señorita Silvia decidió olvidar to-

do. Entrar al aula con sus propios re-

cursos, y sin amenazar, culpar ni exhi-

bir; hablar, hablar claramente con sus

alumnos. Se tenía fe. �

por Rudy

HUMOR

64H U M O R

Construir la autoridad

Documents

Transcript of Construir la autoridad