Como aprender y ensear competencias

La competencia, en el competencia es una mbito de la educacin consecuencia de la escolar, ha de identificar necesidad de superar una aquello que necesita enseanza que, en la cualquier persona para mayora de los casos, se dar respuesta a los ha reducido al aprendizaje problemas a los que se memorstico. Enfrentara a lo largo de la vida.Las competencias y los conocimientos no son Para poder decidir que antagnicos, ya que competencias son un cualquier actuacin acuerdo generalizado en componente siempre que estas deben contribuir implica el uso de al pleno desarrollo de la conocimientos personalidad en todos los interrelacionados con mbitos de la vida. Habilidades y actitudes Las competencias est muy escolares deben alejado de lo que es un abarcar el mbito aprendizaje mecnico, implica el mayor grado social, de significatividad e interpersonal, funcionalidad posible, ya personal y que para poder ser utilizada debe tener profesional. Sentido tanto la propia competencia como sus componentes procedimentales, actitudinales y conceptuales El anlisis de las implica utilizar formas competencias nos permite de enseanza concluir que su consistentes en dar fundamentacin no puede respuesta a situaciones, reducirse al conocimiento conflictos y problemas que aportan los distintos cercanos a la vida real, saberes cientficos, lo que en un complejo proceso implica llevar a cabo un de construccin abordaje educativo que personal con tenga en cuenta el ejercitaciones de carcter meta disciplinar progresiva. De una gran parte de sus componentes.No existe una vida exige la creacin de metodologa propia un rea especfica para para la enseanza de todos sus componentes las competencias, de carcter pero si un enfoque meta disciplinar, que globalizador permite la reflexin y el estudio terico y, al mismo tiempo, su aprendizaje sistemtico en todas las otras reas.Conocer el grado de dominio que el alumnado ha adquirido de una competencia es una tarea bastante compleja, ya que implica partir de situaciones- problemas que simulen contextos reales y Evaluacin.

La prctica educativa como ensear

Las descalificaciones por el tipo de metodologa a que inducen estn dirigidas a los libros que se sitan en un modelo de clase transmisivo y dogmtico. Las crticas ms frecuentes aluden a los siguientes aspectos: Fomentan la actitud pasiva de los chicos y chicas, ya que impiden que participen tanto en el proceso de aprendizaje como en la determinacin de los contenidos. De esta manera se pone freno a la iniciativa de los alumnos, se limita su curiosidad y se les obliga a adoptar unas estrategias de aprendizaje vlidas, en la mayora de los casos, nicamente para una educacin basada en estos materiales escolares. No facilitan el contraste entre la realidad y las enseanzas escolares y, por lo tanto, impiden la formacin crtica de los alumnos. Impiden los tratamientos ms prximos a la realidad y a la experiencia de los alumnos, como por ejemplo los enfoques didcticos globalizadores e interdisciplinares. No respetan la forma ni el ritmo de aprendizaje de los alumnos. No contemplan las experiencias, los intereses o las expectativas de los alumnos ni sus diferencias personales. Plantean ritmos de aprendizaje comunes para colectivos en lugar de individual. El resultado es la uniformizacin de la enseanza y el olvido de las necesidades de muchos alumnos. Fomentan unas estrategias didcticas basadas primordialmente en aprendizajes por memorizacin mecnica. Ciertamente, estas crticas tienen bastante fundamento, pero no implican que sea imposible la existencia y el uso de otros tipos de mate-riales que no cometan los errores de los libros de texto convencionales. En cuanto a los libros, sucede lo mismo que en la valoracin de las diferentes estrategias de enseanza, en que las descalificaciones generales, por cuanto hemos visto hasta ahora, son bastante insensatas. La complejidad de la tarea educativa nos exige disponer de instrumentos y recursos que faciliten la tarea de ensear. En todo caso, se requieren materiales que estn al servicio de nuestras propuestas didcticas y no a la inversa; que no suplanten la dimensin estratgica y creativa de los profesores, sino que la fomenten. El problema surge cuando esta farmacia slo nos ofrece un nico tipo de "tratamiento completo" slidamente envasado en forma de libro para todos igual, negndonos la posibilidad de construir, a travs de la combinacin de diferentes productos, unas propuestas adecuadas a las necesidades particulares del grupo en general y de cada alumno en particular. Por lo tanto, la cuestin no tiene que plantearse en trminos de "libros s, libros no", sino en trminos de "qu materiales y cmo utilizarlos". Los materiales curriculares segn la tipologa de los contenidos Los contenidos factuales, como se desprende del tratamiento que hicimos de ellos.

En el captulo 2Se aprenden a travs de estrategias de repeticin verbal. Por lo tanto, los materiales curriculares tienen que ofrecer, bsicamente mediante textos escritos, los contenidos sujetos a su lectura y posterior memorizacin. El ciclo de aprendizaje estar formado por la lectura del texto y la repeticin verbal, con las consultas necesarias para facilitar la retencin. El libro convencional que desarrolla contenidos factuales puede cumplir perfectamente esta funcin de recurso para el aprendizaje de hechos; slo es necesario que la disposicin en el texto est convenientemente apoyada por los recursos grficos que faciliten su lectura. Los programas de enseanza asistida por ordenador tambin pueden contribuir, de forma muy satisfactoria, a esta tarea de memorizacin. En el caso de los contenidos referidos a conceptos y principios, las actividades adecuadas son de una complejidad superior y son cualitativamente diferentes a la simple repeticin verbal de unas ideas, definiciones o enunciados. El aprendizaje de dichos contenidos exige actividades que siten a los chicos y chicas ante experiencias que permitan la comprensin, el establecimiento de relaciones y la utilizacin de lo que se ha aprendido en situaciones diversificadas. Aunque el libro de texto puede ofrecer algunas de estas actividades experienciales y posibilitar su aprendizaje, a menudo la simple lectura de un texto ser insuficiente, especialmente si el texto consiste en una simple definicin. El texto escrito puede contribuir a crear las condiciones para que el alumno est en disposicin de aprender, pero es imprescindible el concurso de las experiencias, la contraposicin de ideas entre profesores y alumnos y otras actividades que promuevan la actividad mental que exige la comprensin de los conceptos y principios a aprender. Para estas tareas habr que contar con materiales que faciliten la consulta, la exploracin bibliogrfica, el contraste entre diferentes opiniones, etc. El libro de texto convencional, como fuente de informacin y como re-sumen o sntesis de unas determinadas conclusiones, puede cumplir perfectamente estas funciones, siempre que no est diseado ni se utilice en el mismo sentido que cuando se trata de contenidos de carcter factual, es decir, fundamentalmente como una memorizacin y reproduccin literal de los textos escritos. El aprendizaje del concepto de ro, el de suma, el de estructura molecular o el principio de Arqumedes, sobre todo en los niveles bsicos de la escolaridad, no puede limitarse a una lectura y a la posterior repeticin verbal de las definiciones. Cuando el aprendizaje hace referencia a un contenido conceptual, en cuanto se ha comprendido el significado y se ha otorgado sentido a cada una de las acciones que lo componen, habr que iniciar un proceso de ejercitacin de dichas acciones a fin de dominarlas. La complejidad especfica de cada contenido procedimental determinar las caractersticas de este proceso, pero en cualquier caso las actividades para el aprendizaje consistirn fundamentalmente en ejercicios de repeticin de acciones ordenadas segn su complejidad. La adquisicin de una determinada habilidad o tcnica implica el dominio de las acciones ms simples que la constituyen: el dominio del algoritmo suma implica una secuencia rigurosa desde el algoritmo ms sencillo de dos unidades hasta la suma de diversos nmeros correspondientes a grandes cantidades. A su vez, la realizacin de un mapa comporta el dominio previo de otras habilidades: la orientacin espacial, cierto dominio grfico, la representacin de un objeto de tres dimensiones en un plano, etc.

Contenidos, junto con el conocimiento de su uso y la realizacin de las actividades ms analticas implicadas, exigir realizar actividades ms complejas, contextualizada, en que los alumnos tengan que valorarla pertinencia del uso de los procedimientos y disear estrategias propias de utilizacin. Por todo ello, en lugar de pensar en un nico tipo de material, es conveniente disponer de una variedad de medios desde los sumamente estructurados para los aspectos ms algortmicos de algunos contenidos procedimentales, hasta otros que difcilmente pueden ser prefijados con anterioridad- teniendo en cuenta, adems, que algunos aspectos no pueden vehicularse mediante ningn material. Las caractersticas y la complejidad del aprendizaje de los contenidos actitudinales no permiten concebir otros materiales curriculares especficos a excepcin de los dirigidos al profesorado. Se trata de contenidos que no se pueden aprender a travs de exposiciones o lecturas de definiciones. Para comprender el sentido de los valores y de las normas podemos aplicar los medios utilizados para los contenidos conceptuales, pero, como es evidente, dichos medios no bastan para crear las disposiciones y los comportamientos adecuados segn determinados valores. Para el debate y la reflexin conjunta pueden ser muy tiles los montajes o programas de vdeo que plantean situaciones o conflictos comportamentales, pero sern acciones aisladas si las unidades didcticas y las actividades que las componen no estn impregnadas de los valores que pretenden transmitir. Es precisamente en ellas donde se tienen que crear las condiciones para que se asuman las normas, y es en ellas tambin donde se tiene que posibilitar que las actitudes previstas se manifiesten. En este marco hay que considerar la coherencia necesaria entre las intenciones educativas y los valores que transmiten los diferentes materiales. Revisin segn el soporte de los diferentes medios La tendencia a la simplificacin que a menudo encontramos en la enseanza se traduce en valoraciones superficiales de los materiales curriculares.