Constructivismo pedaggico y enseanza por procesos

El conocimiento y el aprendizaje humano, en el constructivismo pedaggico, son el producto de una construccin mental donde el "fenmeno real" se produce mediante la interaccin sujeto cognoscente-objeto conocido , siendo desde esta perspectiva inapropiado la separacin entre investigador e investigado, ya que tanto los datos como los hechos cientficos surgen de la interaccin ininterrumpida del hombre frente a su entorno.

De esta forma la realidad que nos rodea se traduce como nuestro mundo humano, segn la filosofa constructivista este mundo es el producto de la interaccin humana con los estmulos naturales y sociales que alcanzamos a procesar con nuestra mente. Para el constructivismo, el conocimiento humano no es se origina en la pasividad de la mente, sino que es construido activamente por el sujeto que conoce en su adaptacin con el medio.

El constructivismo pedaggico plantea que el verdadero aprendizaje humano se produce a partir de las "construcciones" que realiza cada alumno para lograr modificar su estructura y conocimientos previos, con la finalidad de alcanzar un mayor nivel de complejidad, diversidad e integracin frente al mundo. Este aprendizaje es lo opuesto a la mera acumulacin de conocimientos que postula la educacin como sistema transmisor de datos y experiencias educativas aisladas del contexto

Piaget ( 1992 ), pionero terico del constructivismo, el desarrollo se produce articulado segn los factores de maduracin, experiencia, transmisin y equilibrio , dentro de un proceso en el que a la maduracin biolgica, le sigue la experiencia inmediata del individuo que encontrndose vinculado a un contexto socio-cultural incorpora el nuevo conocimiento en base a unos supuestos previos ( transmisin social ), ocurriendo el verdadero aprendizaje cuando el individuo logra transformar y diversificar los estmulos inciales, equilibrndose as internamente, con cada alteracin cognoscitiva.

La posicin terica Constructivista, es ms bien un marco explicativo de la consideracin social y socializadora de la educacin, que una teora en su sentido ms estricto. Su concepcin integra diversas aportaciones, a fin de constituir un conjunto articulado de principios desde los cuales es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas en torno al problema de la educacin.

PRACTICA EDUCATIVA CONSTRUCTIVISTA

Ochoa ( 1994 ) asevera que el gran desafo que le espera a la educacin en el futuro es lograr la eficacia como elemento de desarrollo y de formacin, donde se produzcan "procesos que interesen, comprometan y potencien, articuladamente" los factores sealados por Piaget, de tal manera que no se pierdan de vista, los esquemas, conocimientos y nivel operativo previo, que le darn significacin al nuevo conocimiento.

* ENSEANZA CONSTRUCTIVA

Las caractersticas de la enseanza constructivista parten del precepto de que el aprendizaje humano es siempre el producto de una construccin mental interior, ya sea uno el primero o el ltimo en entender el nuevo conocimiento. Flrez Ochoa (1994) las define en cuatro acciones fundamentales:

Parte de las ideas y esquemas previos del alumno. Prev el cambio conceptual y su repercusin en la estructura mental, a partir de la construccin activa del nuevo concepto por parte de los alumnos. Confronta las ideas y preconceptos afines al concepto que se ensea. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con aquellos previos a fin de ampliar su transferencia.

* ENSEANZA POR PROCESOSLas prcticas de la enseanza cumplen un proceso que abarca tres fases principales, correspondientes a otras tantas tareas especficas del docente: la planificacin, la ejecucin y la evaluacin de la enseanza. En cada una de estas tres fases deben considerarse al menos siete dimensiones de la enseanza: los objetivos, el encuadre espacio-temporal, el sujeto que aprende, los contenidos, los recursos, las estrategias didcticas y las estrategias de evaluacin del aprendizaje.

Ya se trate de una maestra de pre-escolar o primaria, o de un profesor de la secundaria o la universidad, todo docente realiza siempre, espontnea o reflexivamente, las tareas de planificar, ensear (ejecutar lo planificado) y evaluar el proceso de ensear. El resultado de este ltimo incidir, a su vez, en su futura planificacin, con lo cual el proceso de ensear tiene asegurada una realimentacin permanente. El esquema adjunto sintetiza todo el proceso de la enseanza: la tarea del docente, como dijimos, abarca las fases de planificar, ejecutar y evaluar el proceso de enseanza cumplido. En cada fase se habrn de considerar por lo menos siete dimensiones de la enseanza: los objetivos, el encuadre espacio-temporal, el alumno, los contenidos, los recursos, las estrategias didcticas y las estrategias de evaluacin del aprendizaje. Examinemos cada fase con mayor detenimiento.

1. PlanificacinEn la planificacin consideramos siete dimensiones bsicas de la enseanza: los objetivos, el encuadre espacio temporal, los alumnos, los contenidos, las estrategias didcticas y las estrategias de evaluacin. Son, precisamente, los siete puntos que suelen incluirse en un plan de estudios cuando una ctedra entrega lo anualmente.

Objetivos.- Los objetivos de la enseanza se fijan en el momento de la planificacin y antes que cualquier otra cosa, por cuanto los contenidos y todo lo dems dependern de ellos. Los objetivos pueden ser generales y especficos.Con respecto a los objetivos generales, en la planificacin deber fijarse si el propsito de la enseanza es formar trabajadores, profesionales, ciudadanos o personas, o si debern formarse sujetos repetidores (agentes del statu quo) o sujetos transformadores (agentes de cambio). Estos objetivos tan generales dependen de cuestiones polticas e ideolgicas, pero no est de ms que el docente las conozca y las mantenga concientizadas.Una vez fijados los objetivos generales y en funcin de ellos, se fijarn objetivos ms especficos, tales como por ejemplo ensear conceptos, ensear habilidades o destrezas y ensear actitudes. En los planes de estudios de asignaturas suelen encontrarse objetivos an ms concretos, que tienen que ver con lo especfico de las mismas. Por ejemplo: desarrollar la capacidad de los alumnos para articular tales o cuales conocimientos, conocer los principales enfoques tericos sobre un tema, desarrollar la capacidad de anlisis crtico, dominar el lenguaje cientfico de una disciplina determinada, etc.Encuadre espacio-temporal.- Esta planificacin implica considerar dnde y cundo se impartir la enseanza. Los lugares pueden ser el aula, una plaza, un museo o el espacio virtual que ofrece la informtica, en el caso de la educacin a distancia. El encuadre espacial incluye tambin cuestiones como los recursos fsicos disponibles (retroproyectores, tizas, etc.), la distribucin de los pupitres (por ejemplo en crculo), la ubicacin del pizarrn, la iluminacin, etc., mientras que el encuadre temporal los horarios de recreos, los turnos, la duracin del ao acadmico, etc. En general, los docentes tienen mayor libertad para elegir tiempos que lugares.Sujetos del aprendizaje.- Aunque tengamos los mismos objetivos, las mismas aulas y los mismos tiempos, no ser lo mismo ensear a nios que a adolescentes, adultos o ancianos, a retrasados que a superdotados, a secundarios que a universitarios, etc., y la planificacin de la enseanza debera tener en cuenta estos perfiles. A modo de ejemplo, se han desarrollado algunas investigaciones que parecen demostrar que la enseanza se optimiza si se tienen en cuenta las dominancias cerebrales de los alumnos, de manera tal que, por ejemplo, no es lo mismo ensear a un cortical derecho que a un lmbico izquierdo: ciertas estrategias didcticas pueden ser ms efectivas con unos que con otros. La Programacin Neurolingstica (PNL) es otra lnea terica que, a la hora de ensear, tiene tambin en cuenta diferencias individuales.

Contenidos.- Una vez fijados los objetivos, el encuadre ET y el perfil del alumno, la planificacin puede continuar especificando los contenidos que se ensearn (4). En los planes de estudios, por ejemplo, los contenidos suelen figurar tambin bajo los ttulos "Programa analtico" y "Bibliografa".

Genricamente, los contenidos pueden ser conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los contenidos conceptuales ensean un saber, y por lo tanto afectan nuestro conocimiento (por ejemplo, ensear el concepto de nmero primo); los contenidos procedimentales ensean un hacer, y por tanto afectarn nuestras destrezas y habilidades (por ejemplo, ensear a sumar); los contenidos actitudinales ensean actitudes, es decir, formas de pensar, sentir y actuar ante situaciones determinadas, y por lo tanto afectarn nuestra personalidad (por ejemplo, ensear a venerar un prcer, ensear a solidarizarse con un discapacitado, ensear a amar el saber y, en general, ensear valores).

Aunque un docente se proponga explcitamente ensear solamente contenidos conceptuales o procedimientales, implcitamente ensea tambin contenidos actitudinales, lo que suele formar parte del currculum oculto. Ello se debe, en parte, a que el alumno puede identificarse con el profesor y tomar como propias ciertas actitudes de los docentes que ste no se haba propuesto ensear explcitamente. Por ejemplo, un alumno puede aprender a ser exigente con ciertas personas porque su docente se lo est enseando inadvertidamente con sus mismas actitudes.Recursos.- Los recursos pueden ser materiales o humanos. En funcin de las posibilidades materiales existentes se fijan qu recursos materiales se utilizarn: pizarrn, retroproyector, videos, pupitres, tizas de colores, e incluso el aula misma como espacio fsico (dimensiones, iluminacin, sonorizacin) etc. Los recursos humanos somos nosotros mismos ms todas aquellas personas que eventualmente podrn acompaarnos en la tarea docente. En el caso de una ctedra, profesores adjuntos, jefes de TP, docentes auxiliares, e incluso alumnos a los que podamos asignar tareas pedaggicas.Estrategias didcticas.- En funcin de los objetivos se fijan contenidos, y en funcin de stos se fijarn las estrategias para ensear. Un poco arbitrariamente, existen dos grandes tipos de estrategias didcticas: aquellas que consisten en algo que hace el profesor (por ejemplo dar una clase expositiva, mostrar un video, etc.), y aquellas otras en que el profesor hace hacer algo a los alumnos (por ejemplo discusiones grupales, monografas, etc.).

La seleccin de las estrategias didcticas no es nunca arbitraria. Autores como N. Mercer, por ejemplo, sostienen que las estrategias de enseanza estn pautadas en parte por determinaciones socioculturales (por ejemplo ciertas culturas consagran ciertas tcnicas y no otras, basadas a su vez en los modelos comunicacionales propios de esa cultura), y en parte por los contenidos que se intentan ensear (por ejemplo, para ensear historia o crtica del arte resulta apropiada la tcnica de pasar diapositivas para que los alumnos den su opinin sobre lo que ven o para que docente presente ejemplos).

Estrategias de evaluacin del aprendizaje.- La planificacin debe incluir, finalmente, qu estrategias de evaluacin del aprendizaje sern utilizadas, por cuanto su instrumentacin le permiten al docente controlar si lo que ense fue efectivamente aprendido. Existen diferentes criterios para clasificar las estrategias de evaluacin del aprendizaje, de los cuales mencionaremos dos, a ttulo ilustrativo.

a) Hay estrategias que evalan solamente o principalmente los procesos, y otras que atienden a los resultados del aprendizaje. Cuando una maestra intenta evaluar si un nio aprendi a sumar y se fija simplemente si el resultado es correcto, no est evaluando el proceso cognitivo que hizo el nio para sumar. Inclusive, corre el riesgo de evaluar un resultado fortuito o un resultado 'macheteado', aunque con esto no estamos desvalorizando la estrategia de evaluacin por resultados, que podra ser til en otras situaciones. Los exmenes tipo multiple-choice son ejemplos tpicos de estrategias de evaluacin del aprendizaje por los resultados que muchos docentes juzgan relevantes.

b) La evaluacin del aprendizaje puede ser discontinua o continua. En la evaluacin discontinua, el docente evala al alumno solamente cuando ste es examinado de acuerdo a las pautas formales de la ctedra o la institucin, como por ejemplo, solamente cuando rinde los exmenes parciales, el examen final o cuando entrega algn trabajo. En estos casos, las instancias de evaluacin no van ms all de las instancias de acreditacin, es decir, de las instancias que deciden institucionalmente si el alumno aprob o no la materia.

La evaluacin continua es ms amplia, porque el alumno es evaluado con mayor frecuencia, y hasta incluso clase por clase y de una manera muchas veces tan informal que el mismo alumno puede no percatarse de su empleo. Cuando el docente pregunta en clase y juzga la respuesta de un alumno ya lo est evaluando, aunque no reciba una "nota".

Tambin lo evala cuando aprecia las intervenciones o las no intervenciones del alumno en la clase. En general, las evaluaciones continuas permiten seguir el proceso de aprendizaje, mientras que las evaluaciones discontinuas tienden a centrarse ms en los resultados. Interesa destacar, por ltimo, que una estrategia de evaluacin puede ser al mismo tiempo una estrategia de enseanza. Por ejemplo, en un examen final se evala el aprendizaje del alumno, pero tambin puede ocurrir que ste aprenda en ese momento un montn de cosas sobre las cuales no reflexion durante la cursacin. Algunos docentes, incluso, consideran imprescindible el examen final porque all el alumno tiene la ocasin de hacer un "cierre" conceptual de la materia, lo que tambin implica aprendizaje, como bien lo han enfatizado ciertas teoras del aprendizaje como la Gestalt.

Existen an otros criterios para clasificar la evaluacin del aprendizaje, como por ejemplo aquel que distingue entre hetero-evaluacin (el alumno es evaluado por el docente) y autoevaluacin (el alumno se evala a s mismo).

Para una informacin ms detallada del proceso de planificacin, puede consultarse.

2. Ejecucin

La ejecucin no es otra cosa que llevar a la prctica lo planificado, an cuando esto ltimo no se cumpla tal cual. Mientras la planificacin (primera fase) y la evaluacin de la enseanza (tercera fase) pueden llevarse a cabo en cualquier lugar, el espacio fsico de la ejecucin es tpicamente el aula, razn por la cual es la nica fase del proceso de enseanza que queda expuesto en forma tangible frente al alumno. De hecho, muchas veces ste no suele pensar demasiado en el hecho de que el docente, adems de ensear, planifica lo que ensear y evala el proceso de ensear: al contrario, tiende a pensar -al igual que muchas instituciones educativas a la hora de calcular remuneraciones- que todo el trabajo del docente se realiza nicamente en el aula.

Esta ltima cuestin es importante en la medida en que en algunas instituciones educativas se pide la opinin de los alumnos sobre los docentes, y por tanto la informacin que reciben las autoridades concierne slo a la ejecucin. La planificacin llega por otra va, a saber, cuando el docente entrega un plan de estudios y un cronograma de su asignatura, mientras que la evaluacin de la enseanza generalmente es la misma institucin quien lo hace, y no suele pedir al docente su propia autoevaluacin.

3. Evaluacin de la enseanza

En la tercera y ltima fase, el docente evala la eficacia de la enseanza que imparti. Por ejemplo: se cumplieron los objetivos originales? se alcanzaron a ensear en tiempo y forma los contenidos previstos en los lugares pensados? se emplearon los recursos materiales y humanos, las estrategias didcticas y las estrategias de evaluacin que se planificaron? Se ense de acuerdo al perfil de los alumnos? Se incluyeron objetivos, encuadre, contenidos o estrategias que no estaban previstas en la planificacin? Los resultados de la evaluacin de la enseanza se realimentan con la planificacin: por ejemplo, el docente planificar su enseanza de otra manera si juzga que no cumpli con sus expectativas.

Ntese entonces la diferencia de la evaluacin de la enseanza con la evaluacin del aprendizaje: la primera apunta a evaluar al docente, mientras que la segunda a evaluar al alumno.

Un ltimo interrogante: una evaluacin exitosa del aprendizaje, garantiza una evaluacin exitosa de la enseanza? En otras palabras, el hecho de que el alumno haya aprendido, ello asegura que hemos enseado bien? Nuestra respuesta es no, y de aqu la necesidad de evaluar, adems del aprendizaje, el proceso de enseanza.

En efecto, el alumno aprende muchas cosas que no le enseamos o que no nos proponemos ensearle explcitamente, por lo que el proceso de enseanza no es lo nico que determina el aprendizaje del alumno. La evaluacin de la enseanza adquiere, en todo caso, especial importancia cuando hemos constatado que el alumno no ha aprendido de acuerdo a nuestras expectativas.

* EPISTEMOLOGIA POR PROCESO

El proceso de aprendizaje debemos hacer algunas reflexiones previas sobre el anlisis que realizaremos del citado proceso.

Es necesario hacer algunas precisiones, como por ejemplo preguntarnos qu es el anlisis?

Entendemos por anlisis la reconstruccin terica y real de la cosa u objeto que queremos estudiar. Por otra parte debemos entender que dicho anlisis se realiza en un momento histrico determinado y en un contexto social dado.

Debido a que abordaremos el conocimiento cientfico y que cada ciencia tiene una epistemologa determinada (epistemologa de la economa, epistemologa de la antropologa, matemticas, fsica etc.,) debemos preguntarnos la siguiente cuestin que es cul es la epistemologa que debemos seleccionar? La pregunta fundamental de la epistemologa es: cules son aquellas condiciones que hacen posible el conocimiento de las ciencias? (Bachelard 1974:15, Bourdieu)

En nuestro caso, las ciencias sociales, como la educacin, la sociologa, la historia, etc., se preguntan por la racionalidad del proceso que hacemos para investigarlas (Arroyo)

Para conocer algo de la realidad, hacemos primero una investigacin por medio de varios modos: preguntamos, observamos, experimentamos, entrevistamos, verificamos, etc., de manera que la epistemologa es como una segunda reflexin que podramos definir as:

Es un estudio crtico de los principios, hiptesis y resultados de las diversas ciencias, con el fin de determinar su origen lgico, su valor y alcance objetivo (Luengo: 1982)

Esto significa que la epistemologa es una reflexin sobre las ideas, conceptos, valores, prejuicios que tenemos al ver, sentir o investigar la realidad y la forma en la que formulamos las hiptesis y cmo formulamos resultados a partir de ellas. En general podemos decir que hay dos tipos de hiptesis: las interpretativas y las prospectivas, dependiendo de hacia dnde estn orientadas, esto es a hechos actuales o pasados las primeras y hacia hechos futuros las segundas.

La persona que se dedica a la epistemologa se hace entonces las siguientes preguntas:

Qu es conocer?

Sin embargo, la epistemologa se interesa por un tipo especial de conocimiento: el cientfico y desde una prctica, la que realizamos para abordar el conocimiento en nuestras disciplinas.

Esto nos lleva a otra pregunta: cul es el proceso por el cul un sujeto (persona) llega a conocer un objeto (o cosa)?

Lo anterior establece entonces una relacin entre el concepto (la palabra que define algo) y la realidad (o las cosas que queremos conocer) o desde otro enfoque: el sujeto cognoscente (o la persona que conoce) y el objeto aprehensible y que se puede transformar (o la cosa que se conoce)

Luego debemos verificar si ese concepto que construimos corresponde a la realidad. De ah viene la siguiente pregunta que es: cmo puedo verificar que el concepto se corresponde con la realidad?

El medio por el cual la epistemologa contrasta los conceptos con la realidad es encontrar todo aquello que dificulta u obstaculiza el proceso de aprendizaje.

Por eso es que de acuerdo con Bourdieu o Bachelard, la epistemologa es tambin un anlisis para encontrar todo aquello que hizo posible la equivocacin. En otras palabras, la epistemologa es la investigacin de los errores.

Visto lo anterior nos lleva a una primera conclusin: la epistemologa es (ligada a los procesos de investigacin) siempre una reflexin crtica.

Para abordar esa reflexin continua debemos desarrollar una metodologa, es decir, una determinada postura epistemolgica para abordar el conocimiento de la realidad y de esa manera desarrollar una estrategia general o metodologa.

Esa metodologa tiene su primer barrera en detectar los obstculos epistemolgicos (Althusser, 1979, Bourdieu, 1975 Snchez Vzquez, 1973) es por ello que las ciencias van luchando contra apariencias de verdad que se encuentran disfrazadas de verdades o certezas (Kosik,1981) y eso constituye el primer paso de la verdadera ciencia: la ruptura.

Esa ruptura se da tanto en las ciencias llamadas puras (matemticas, fsica, etc.,) como en las fcticas, la economa, la historia, etc., (Bunge, 1997, Bunge, 2009) y no es otra cosa que el poner bajo anlisis lo ya dado por cierto, las posiciones intelectuales cmodas o que en algn tiempo fueron vistas como sanas o aceptables.

Por lo anterior, el proceso de aprendizaje es claramente un proceso inacabado e incompleto, que no concluye en el aula ni al terminar un programa de estudio y que no puede hablarse de aprendizaje como tal hasta que el sujeto aprehende a la realidad, la cual en un constante devenir, genera nuevas condiciones y nuevas verdades cientficas o conocimiento cientfico que a su vez ser puesto en contraste con esa nueva realidad y en trminos de Kuhn (Gonzlez Fernndez, 2004), generar o no conocimiento falible, que aportar nuevos conocimientos, en un crculo imperfecto pero inacabado e inacabable que es a fin de cuentas el proceso por el cual se produce la verdadera ciencia: un proceso modesto, laborioso, limitado, riguroso e inacabable en el que se aplica la razn humana para acumular mayor conocimiento que a su vez nos lleve a nuevos horizontes.

* PROCESO DE PENSAMIENTO

Pensar, a partir de lo que vimos en la anterior entrada, implica ser creativo (generar ideas), ser crtico (saber analizar y evaluar ideas), y hacer todo esto de manera rigurosa y atenta (pensar cuidadosamente). Todo esto, adems, son los pasos previos que posibilitan la toma de cualquier decisin.

El pensamiento creativo y el crtico van de la mano, pues es necesario tener ideas pero saber evaluar su calidad, y, en funcin de eso, tomar una decisin. La mutua implicacin de todos los procesos que configuran el pensamiento requiere de un mtodo de enseanza de estas habilidades completo e integrador. La infusin mejora los contenidos al involucrar a los alumnos en el pensamiento profundo en el transcurso de su aprendizaje, a la vez que mejora su calidad de vida al incorporarse las habilidades de pensamiento a su vida cotidiana.

CURRCULO ENSEAMOS DESTREZAS DE PENSAMIENTO

Lo ms apropiado, para asegurar el correcto aprendizaje tanto de los contenidos como de las destrezas de pensamiento que queremos ensear, es utilizar ciertas estrategias para trabajar contenidos de cualquier rea. De esta manera las habilidades se contextualizan, resultando en verdaderas competencias.

Por ejemplo, podemos aplicar un esquema bsico de toma de decisiones a un contenido concreto. La toma de decisiones, como hemos visto ms arriba, es el resultado ms comn de casi cualquier secuencia de pensamiento. En ella estn implicados otros muchos procesos, como la generacin de ideas, su anlisis y comparacin o su posterior evaluacin

El proceso del pensamiento.

El proceso de aprendizaje empieza por ser una funcin receptiva, cuyas actividades intelectuales bsicas son la observacin, la audicin y la lectura.

Se caracteriza porque la persona se muestra dispuesta a recibir los primeros estmulos para su aprendizaje y de hecho interacta con los diferentes estmulos que llegan del mundo exterior. Las funciones de esta fase se agrupan en dos categoras, una referente a la preparacin de las recepciones de los estmulos y la otra referente a la verdadera y propia percepcin.

Permiten al organismo interactuar adecuadamente con los mltiples estmulos que provienen del mundo exterior, utilizando los pertinentes, articulando, interpretando y organizando de manera significativa sus aspectos parciales y globales, y dejando al fondo los no pertinentes o perturbadores. Constituyen las siguientes funciones especficas: atencin, inters, motivacin, observacin como percepcin visual, escucha como percepcin auditiva, percepcin tctil, gustativa y olfativa, lectura, identificacin, puntualizaciones con clculos y medidas.

Proceso reflexivo del pensamiento

Est formada por el conjunto de las actividades intelectuales mediante las cuales la persona analiza los datos recibidos por los estmulos y los relaciona entre s y con sus conocimientos previos. En esta fase se da el complejo proceso de formacin de los conceptos. Justamente es la reflexin la que califica como humano al aprendizaje sacndole del reduccionismo conductista del estmulo-respuesta, porque la respuesta del ser humano al estmulo externo no es automtica sino basada en la actividad reflexiva. Por tanto, es menester un nuevo modelo de aprendizaje que se expresa como Estimulacin Elaboracin Expresin. Todas las funciones del rea reflexiva se pueden agrupar en dos grandes categoras: el anlisis de cada uno de los elementos del conocimiento y su integracin. Constituyen las siguientes funciones especficas: anlisis, integracin de datos y formacin de conceptos que comprende: comparacin por semejanza y diferencia, ordenacin, clasificacin, inferencia, sntesis, valoracin e interpretacin crtica de conceptos, resolucin de problemas.

Mediante las funciones del rea reflexiva, el estudiante acta cognitivamente sobre los estmulos y sobre los datos de su experiencia; de esta manera los analiza, los modifica y estructura en forma lgica para un mejor entendimiento y para que puedan ser utilizados colectivamente para resolucin de problemas.

Fase creativa del pensamiento

Segn Garca Hoz, la creatividad esuna actividad tan compleja que resulta muy difcil encerrarla en una definicin. Sin embargo podemos asumir como idea universalmente compartida el hecho de que la creatividad no es un don posedo por pocos, sino una propiedad que todos los hombres poseen en mayor o menor grado (Garca Hoz, 1981); y que por consiguiente se debe cultivar en todos los alumnos, desde el comienzo de su escolarizacin.

En esta fase se pone en evidencia el hecho de que el soporte cognoscitivo del alumno se ampla tambin en virtud de los estmulos internos del alumno mismo. Su centro est en la funcin creativa en sentido estricto, mientras que las distintas funciones estn unidas de manera tangencial. Se caracteriza porque los conocimientos adquiridos se transforman en elementos activos para nuevos aprendizajes que surgen como resultado del auto estimulacin del aprendiz que se manifiesta de cuatro actividades fundamentales: la extrapolacin, la analogacin, la imaginacin fantstica y la creatividad.

Proceso retentivo del pensamiento

Esta fase tiene que ver con la memorizacin, con el uso de la memoria de manera inteligente. Algo se debe tambin decir respecto de la memoria.

Mirando con un poco de humor las modas pedaggicas, la memoria se nos parece como un elemento fundamental en toda la historia de la educacin, hasta que en el siglo XX hubo algo as como un ataque general contra la memoria. De ser objeto de universal aprecio en los medios populares se deca tiene buena memoria como expresin equivalente a tener inteligencia- pas a ser despreciada como la inteligencia de los tontos. Lo peor que se poda decir de un mtodo de enseanza es que era memorista. () Porque lo que acontece en este combate, en pro y en contra de la memoria, es que se fundamenta en un lamentable error, el confundir la memoria con el memorismo, es decir, el uso razonable de una facultad humana con su concepto reduccionista y abuso de tal facultad. Sin memoria no hay posibilidad de vida humana, pero la memoria slo no es equivalente a pensamiento. (Garca Hoz, 1988:258-259).

La fase retentiva se caracteriza porque el aprendiz adquiere un nuevo conocimiento, lo fija y lo incorpora a su patrimonio cognoscitivo de donde lo podr sacar posteriormente, siempre que tenga necesidad. Esta rea del pensamiento se basa en la capacidad de memoria, entendida en la doble aceptacin de fijacin de los conocimientos y de recuerdo de los mismos en momentos posteriores. Pero, lo cierto es que la memoria acompaa todas las fases de pensamiento en el proceso de aprendizaje, bien sea memorstico o repetitivo o bien sea significativo.

La fase expresiva del pensamiento

Un provechoso proceso de aprendizaje debe desembocar siempre en actividades externas, mediante las cuales la persona se mejora a s mismo y a los dems. En esta fase se realiza la manifestacin externa del proceso cognitivo, a travs de la expresin verbal y la expresin no verbal o prctica.

proceso expresivo verbal

Se trata de la forma expresiva ms simple, que puede ser de tipo oral o escrito y que indica la primera reaccin que se manifiesta en el exterior despus de haber adquirido un aprendizaje. Constituye la manifestacin externa del resultado de un proceso cognoscitivo y es la expresin humana por excelencia, la comunicacin a travs del lenguaje verbal.

proceso expresivo prctica o no verbal

Esta fase podra llamarse aplicativa, porque en ella el conocimiento se une con la actividad externa o material del individuo, bien de tipo tcnico y artstico, bien de tipo tico. Se caracteriza porque los conocimientos y las habilidades mentales adquiridas, en la vida del aprendiz, se constituyen en elementos no slo del conocer sino tambin del hacer.

Las funciones o actividades intelectuales que corresponden a esta fase son:

v La expresin corporal, la motricidad y la expresin artstica, a travs de la

v Expresin plstico- pictrica y la expresin musical.

v En relacin a la expresin corporal se puede considerar como la funcin

* CURRICULUM POR PROCESO

De la Escuela Constructivista representa un curso de accin con " una secuencia de procedimientos hipotticos que slo pueden comprenderse y corroborarse en la sesin concreta de enseanza.

Un currculo por procesos es tambin esencialmente abierto y permeable a la influencia socio histrica y cultural de la comunidad y del pas en el que se inscribe el programa educativo, hasta el punto de que es la comunidad de la que hacen parte los alumnos la que debiera, a partir de la conciencia de sus propios problemas de supervivencia, de convivencia y proyeccin al futuro, suministrar los ejes temticos principales que tendran que formularse en el diseo curricular, bajo la forma de preguntas que asumiran y procesaran los estudiantes y el profesor no slo desde el saber universal de las ciencias sino tambin desde el saber local vivo y activo de la tradicin cultural de la misma comunidad. "

El planteamiento de permeabilidad y fluidez del currculo por procesos no implica huir de toda clase de planeacin de la actividad educativa, sino ms bien, facilitar el que las sesiones de enseanza sean menos rgidas y rutinarias y se acerquen al potencial creativo que ofrece la diversidad de experiencias de los estudiantes y profesores ante sus contextos especficos de influencia fuera de la escuela, en la dinamicidad de la vida cotidiana, para incluir con los contenidos a aprender, sus representaciones, asociaciones y aplicaciones respectivas

El currculo de la escuela convencional, y el de influencia conductivista, constituye un cerrado e inflexible plan de estudios que organiza y normativiza la enseanza, para la transmisin lineal de datos y conocimientos tendientes a obtener resultados conductuales que reflejen la incorporacin de los individuos a los esquemas previos del sistema.