SUJETO, DISCURSO PEDAGÓGICO, narrativas infantiles Y...
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SUJETO, DISCURSO PEDAGÓGICO, NARRATIVAS INFANTILES Y MEMORIA HISTÓRICA EN LA ESCUELA David Alejandro Montejo - Linda Katherine Quiroga 02 DE AGOSTO DE 2017 UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
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SUJETO, DISCURSO
PEDAGÓGICO,
NARRATIVAS INFANTILES
Y MEMORIA HISTÓRICA EN
LA ESCUELA David Alejandro Montejo - Linda Katherine Quiroga
02 DE AGOSTO DE 2017
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
SUJETO, DISCURSO PEDAGÓGICO, NARRATIVAS INFANTILES Y MEMORIA
HISTÓRICA EN LA ESCUELA
DAVID ALEJANDRO MONTEJO ROA
LINDA KATHERINE QUIROGA NIETO
DIANA CONCHA RAMIREZ
ASESORA
ÉNFASIS EN LENGUAJE Y NARRATIVAS INFANTILES
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRIA EN INFANCIA Y CULTURA
BOGOTÁ 2017
Tabla de Contenido
Introducción _________________________________________________________________ 6
Capítulo 1. Problematización ____________________________________________________ 8
Objetivo General ___________________________________________________________ 10
Objetivos Específicos _____________________________________________________ 10
Justificación _______________________________________________________________ 10
Capítulo 2. Estado del conocimiento _____________________________________________ 12
Capítulo 3. Marco Teórico _____________________________________________________ 20
3.1 Discurso pedagógico _____________________________________________________ 20
3.1.1 ¿Qué es el discurso? __________________________________________________ 20
3.1.2 El papel del enunciado en la comunicación discursiva _______________________ 22
3.1.3 Discurso pedagógico__________________________________________________ 23
3.2 Acerca de la memoria histórica _____________________________________________ 26
3.2.1 ¿Qué es hacer memoria? _______________________________________________ 26
3.2.2 La relación memoria, olvido y negación __________________________________ 27
3.3. Sujeto niño.____________________________________________________________ 29
3.3.1 Subjetividad e intersubjetividad _________________________________________ 31
3.3.2 Sujeto niño e infancia. ________________________________________________ 33
3.4 El porqué de la enseñanza de la historia y de la memoria histórica _________________ 34
3.4.1 Enseñanza de la historia reciente ________________________________________ 34
3.4.2 Pensamiento histórico _________________________________________________ 37
3.5 Narrativas infantiles _____________________________________________________ 39
3.5.1 La narratividad y la historia reciente. _____________________________________ 41
Capítulo 4. Cuestiones Metodológicas ____________________________________________ 42
4.1 Enfoque de Investigación _________________________________________________ 42
4.2 Estrategias Metodológicas_________________________________________________ 43
4.2.1 La etnografía ________________________________________________________ 43
4.3 Técnicas e Instrumentos de Recolección _____________________________________ 46
4.3.1 La entrevista ________________________________________________________ 48
4.3.2 Notas ______________________________________________________________ 50
4.3.3 El taller ____________________________________________________________ 51
4.3.4 Matriz de análisis documental y revisión de fuentes _________________________ 54
4.4 Ruta Metodológica ____________________________________________________ 55
4.5 Caracterización de la Población ____________________________________________ 57
Capítulo 5. Sistematización ____________________________________________________ 61
5.1 El discurso de memoria histórica para el docente de ciencias sociales _______________ 61
5.2 Desarrollo del discurso pedagógico del docente ________________________________ 66
5.2.1 Discurso Pedagógico del docente de ciencias sociales ________________________ 66
5.2.2 La enseñanza de la historia reciente y el relato _____________________________ 70
5.3 Las narrativas infantiles __________________________________________________ 73
5.3.1 Narrativas de las niñas y los niños _______________________________________ 74
5.3.2 Pensamiento histórico _________________________________________________ 78
5.3.3 Sujeto, subjetividad e intersubjetividad ___________________________________ 83
Capítulo 6. Interpretación y Hallazgos ___________________________________________ 87
6.1 El discurso pedagógico de memoria histórica del docente ________________________ 87
6.2 El docente y el encuentro con la narrativa ____________________________________ 90
6.3 El pensamiento histórico en las narrativas infantiles ____________________________ 92
6.4 El niño y la historia ______________________________________________________ 94
Conclusiones ________________________________________________________________ 96
Referencias _________________________________________________________________ 98
Índice de ilustraciones
Ilustración 1 Instrumento Entrevista ............................................................................................. 50
Ilustración 2 instrumento matriz de observación .......................................................................... 51
Ilustración 3 Taller 1 ..................................................................................................................... 53
Ilustración 4 Taller 2 ..................................................................................................................... 54
Ilustración 5 Instrumento: Matriz de revisión de fuentes ............................................................. 55
Ilustración 6 Fases Metodológicas ................................................................................................ 56
Ilustración 7 Línea de tiempo ....................................................................................................... 63
Ilustración 8 Enunciados del docente. .......................................................................................... 68
Ilustración 9 Construcción postales .............................................................................................. 83
Gráfica 1 Cantidad Niños y Niñas sujetos de la investigación ..................................................... 58
Gráfica 2 Nombre y Edad de los Niños y Niñas ........................................................................... 58
Gráfica 3 Barrio de Residencia de los Niños y Niñas ................................................................... 59
Gráfica 4 Configuración Familiar de las niñas y niñas ................................................................. 59
Tabla 1 Instrumentos..................................................................................................................... 48
Tabla 2 Revisión de fuentes .......................................................................................................... 65
Tabla 3 Revisión de fuentes- Discurso pedagógico ...................................................................... 67
Tabla 4 Activadores de memoria .................................................................................................. 71
Tabla 5 Activadores de memoria de las niñas y los niños ............................................................ 80
Tabla 6 Justificación activadores de memoria .............................................................................. 82
Tabla 7 Postales de los activadores de memoria ........................................................................... 83
Tabla 8 Preguntas para el muro de la memoria ............................................................................. 86
SUJETO, DISCURSO PEDAGÓGICO, NARRATIVAS INFANTILES Y MEMORIA
HISTÓRICA EN LA ESCUELA
Resumen:
El trabajo se enmarca en el enfoque sociohistórico y se pregunta por la relación que construye el
niño como sujeto con la historia a partir del discurso pedagógico de memoria histórica del
docente. El abordaje teórico se hace desde las categorías de discurso pedagógico, sujeto,
memoria histórica, enseñanza de la historia reciente y narrativas infantiles. La etnografía es el
camino para acercarse a una experiencia pedagógica que muestra como las niñas, niños y el
docente de la Institución Educativa Francisco de Paula Santander en Bogotá vean en la narrativa
un espacio común para el pensamiento histórico, el cual depende de un conocimiento que
dialogue con la propia particularidad y singularidad de los sujetos, en dónde la experiencia
biográfica se encuentra con el saber histórico y el niño construya un vínculo con la historia.
Palabras Claves:
Discurso pedagógico, memoria, enseñanza de la historia reciente, sujeto y narrativa infantil.
Abstract:
This research embraces a sociohistorical approach by asking the relationship built between the
children as a subject and history, based on the pedagogical discourse of teacher's historical
memory. As a result, the theoretical methodology considers the categories of pedagogic
discourse, subject, historical memory, teaching of recent history and children's narratives.
Likewise, ethnography is the way to approach a pedagogical experience that shows how the
children and the teacher of the Educational Institution Francisco de Paula Santander In Bogotá,
perceive the narrative as a common space for historical thought, depending on the particularities
and singularities of the subjects. There, the biography experience gathers with the historic
knowledge and children create a link with History.
Key Words:
Pedagogical discourse, memory, teaching of recent history, subject and children´s narrative.
Introducción
Preguntarse por el lugar que tienen las niñas y niños en los diferentes contextos sociales
en los que se desarrollan y su incidencia en los mismos, sitúa la pregunta por el sujeto, es decir la
particularidad. Para ello, la narrativa en el contexto escolar es la posibilidad de encontrar en la
experiencia de los diferentes sujetos el vínculo con el pensamiento histórico, propiciado por el
discurso pedagógico del docente y significado por la experiencia histórica de las niñas y niños.
En este sentido, la presente investigación surge como necesidad de continuar un ejercicio
de memoria realizado en el año 2015 en la Institución Educativa Distrital Francisco de Paula
Santander, ubicada en la localidad 15 de Antonio Nariño de Bogotá-Colombia, en dónde el relato
fue el lugar de encuentro entre la vivencia y el recuerdo a través de un dialogo inter generacional,
lo que permitió identificar un discurso reconstruido a varias voces, esencial en el escenario
escolar; un discurso argumentativo, fundamentado a partir de los hechos históricos desarrollados
en el aula y apropiado por los estudiantes; y un discurso crítico, dónde aparece la postura del
sujeto, aquel que cuestiona, que rompe con la historia oficial al interpelar las versiones de los
hechos, tomando una postura frente al hecho histórico abordado.
Estos discursos se construyeron teniendo como referentes el Bipartidismo, el Frente
Nacional, el auge del narcotráfico con Pablo Escobar; el asesinato de Jorge Eliecer Gaitán y Luis
Carlos Galán, los cuales son hechos históricos desarrollados por el docente de ciencias sociales y
de constantemente rememoración por el Estado y la Sociedad Civil. Los relatos dejaron
entonces, un interrogante frente a cómo las niñas y niños toman postura frente al hecho histórico,
postura que puede estar mediada por la familia, el contexto y la escuela. Es por ello, que lo que
inquieta en esta investigación es encontrar la relación del niño con la Historia.
La pregunta de esta investigación está dada por determinar cómo los discursos
pedagógicos de memoria histórica desarrollados por el docente de Ciencias Sociales inciden en
la relación existente entre el niño como Sujeto y la historia a partir de las estrategias didácticas y
pedagógicas que se desarrollan en las aulas.
Para efectos de este trabajo, el contexto escolar es el lugar en el que se desarrolla la
investigación, siendo el discurso pedagógico, la enseñanza de la historia y las narrativas
infantiles las categorías centrales para este proceso. En el primer capítulo se desarrolla la
problematización, presentando los objetivos, la relevancia del tema y alcances. Es en el segundo
capítulo que se da cuenta del estado del conocimiento, fundamental para identificar los trabajos
desarrollados en torno a las categorías centrales de este documento, y ser el punto de partida para
la construcción de los referentes teóricos.
En el tercer capítulo se sustentan los conceptos que fundamentan y dan soporte al
proceso investigativo, mientras que la metodología es desarrollada en el apartado siguiente,
presentando la construcción de instrumentos y las orientaciones para la inmersión en
campo. Finalmente, la sistematización del proceso investigativo, los hallazgos y análisis se
evidencian en los dos capítulos siguientes, cerrando este trabajo con las conclusiones y
contribuciones a la infancia y al campo educativo. En donde se reconoce que el trabajo del
docente es un referente para que el niño se relacione con la historia, siendo necesario posicionar
al niño como sujeto para potenciar el pensamiento histórico y narrativo además de que el
presente trabajo constituye un avance para el proceso de paz, ya que, posiciona el papel
protagónico de los sujetos en la escuela tomando como referente la memoria histórica.
Capítulo 1. Problematización
Esta investigación tiene como punto de partida el pensar en el niño como Sujeto dentro
del contexto escolar y partícipe de los cambios en la sociedad, esto implica reconocer la
capacidad que tiene de aprender, interpelar, transformar y subvertir, dando lugar a la
subjetividad, construida en la base del lenguaje y la cultura.
La memoria se sostiene en la base de la comunicación y el lenguaje, y son las narrativas
de las niñas y los niños el lugar de encuentro para acercarse a las significaciones compartidas
sobre sus versiones de los hechos comunes. La remembranza expresada en el narratividad
posibilita el reconocimiento, el sujeto se reconoce en el otro y en su propio pasado (Duarte,
2012). El acto de reconocerse es también un acto de identidad pues las versiones e imágenes del
pasado son reconstruidas en la memoria desde el presente, es decir, recordar está acompañado
del lenguaje y de su sistema de convenciones sociales, portador de signos y símbolos.
El ejercicio de construcción de memoria histórica es un acto político y una práctica
social, todo relato histórico tiene implicaciones políticas y, cuando éste se propicia en la Escuela
por el que hacer pedagógico del docente, surge la pregunta si estos ejercicios pueden trascender
como construcción de memoria histórica.
La memoria configura las verdades sobre los hechos comunes. Y la historia colectiva se
soporta en la aceptación de esa memoria, cimentada con las huellas que son interpretadas por
todos los individuos de la misma manera. Sin embargo, la memoria histórica pretende situar las
contradicciones y los conflictos a espacios comunes, como en este caso, en la Escuela. La
memoria histórica es entonces producto de unas prácticas sociales y políticas en confrontación de
los actores, pues todo recuerdo se encuentra inscrito en los marcos interpretativos que responden
a procesos colectivos e institucionales.
El uso del lenguaje es el mecanismo que evidencia la manera como se recuerda, pues
establece las responsabilidades de los actores frente al hecho. La memoria histórica devela el
cómo son valorados y comunicados esos hechos, que en este caso, están presentes en los
discursos particulares, incidiendo en el contexto familiar y escolar.
Los discursos de memoria histórica que construyen los niños y niñas del Colegio
Francisco de Paula Santander están marcados por el ejercicio del docente quien es parte
fundamental en el proceso, de manera que, algunos de los hechos históricos que hacen parte de la
memoria colectiva son enunciados en los discursos como un lazo existente entre la historia
particular con la historia nacional constituyéndose como referentes, pues inciden constantemente
dentro de los relatos de los Sujetos como un antes de y después de.
La memoria histórica implica una constante elaboración, si el niño es participe no solo para
aprender, sino también para cuestionar, transformar y subvertir las versiones sobre los hechos
comunes; quiere decir que se reconoce a sí mismo como Sujeto que incide en la Sociedad, un
sujeto que establece una relación directa con la Historia y que ya no la ve como algo que
funcionara indiferente a su vida. Entonces, ¿cuál es la relación del niño con la historia?, ¿Es en el
contexto educativo donde los discursos sobre la historia oficial se instauran? Y, ¿cuál es el lugar
del niño frente a ello? .Cuando se habla de historia oficial se parte de entenderla como la verdad
hegemónica, son los discursos autorizados, es la versión de la violencia y de la guerra que no
manifiesta contradicción.
La historia oficial sobre la violencia y el conflicto se ha construido bajo unos discursos que
ocultan las otras versiones sobre la guerra, transcendiendo en todas las esferas de la vida social y
configurando una idea de lo que ha sido la historia de los hechos más violentos. Pero también
sobre lo que no se nombra, lo que desaparece en el plano social, un constante velamiento de la
contradicción, por ello la escuela, la familia y la cotidianidad en sí, son escenarios desde los
cuales se configuran discursos de lo que es y no es memoria.
El discurso pedagógico de memoria histórica es fundamental a la hora de pensarse
proyectos alternativos en las aulas. El sujeto niño tiene como referente el saber del docente y la
forma en que él trasmite el conocimiento, enmarcado en el desarrollo de ejercicios que permitan
que la niña y el niño se relacione con la historia, siendo este el punto de partida para formular la
pregunta de investigación del proyecto.
Pregunta Problema
¿Cómo los discursos pedagógicos de memoria histórica desarrollados por el docente de
Ciencias Sociales del Colegio Francisco de Paula Santander inciden en la relación existente entre
el niño como Sujeto y la historia?
Objetivo General
Determinar cómo los discursos pedagógicos de memoria histórica desarrollados por el
docente de Ciencias Sociales, inciden en la relación existente entre el niño como Sujeto y la
historia en las narrativas de los niños y las niñas del Colegio Francisco de Paula Santander.
Objetivos Específicos
Identificar cuáles son los discursos de memoria histórica que construye el docente de
Ciencias Sociales.
Analizar cómo el docente de Ciencias Sociales desarrolla los discursos pedagógicos en el
Colegio Francisco de Paula Santander.
Identificar las narrativas de los niños y las niñas y cómo se establece su relación con la
historia.
Justificación
Este trabajo sitúa como eje fundamental la pregunta por el niño como sujeto en el contexto
escolar, y es a través de la praxis pedagógica del docente que se desarrolla una serie de discursos
sobre la historia, sobre las versiones oficiales de los hechos comunes que constantemente son
rememorados por la sociedad.
Es dentro de la línea lenguaje y narrativas infantiles, que se orienta un camino para indagar
sobre los interrogantes que surgen en las relaciones escolares entre todos los sujetos que
confluyen en el aula, y cómo a través del discurso pedagógico, el relato y las narrativas se
encuentran caminos para fortalecer la infancia y el campo educativo.
Esta línea de investigación ha potencializado el dialogismo y ampliar las posibilidades de las
narrativas infantiles. A partir de ello, se orienta el camino y el sustento para determinar la
relación del sujeto niño con la historia. La importancia de ello radica en la capacidad que tiene la
historia para construir memoria en un país donde el tejido social, esta resquebrajado por la
violencia, haciendo necesario compartir experiencias pedagógicas que apunten a la
reconstrucción de las relaciones sociales.
El aporte que hace este trabajo investigativo a las niñas y niños está enfocado en dotar de
significado los ejercicios que se realizan en el aula partiendo de las narrativas, donde hay un
sujeto que las construye, quien materializa los ejercicios de memoria histórica para comprender
los hechos y tener un papel preponderante como sujetos, que cuestionan, que son activos y da
cuenta de la realidad política del país.
La incidencia en el campo de la Infancia está en el reconocimiento de los discursos
pedagógicos y los contextos en los que se dan, pues la escuela hace parte del proceso de
construcción de identidad, y así mismo posibilita ser parte del proceso de reivindicación que
debe hacer la sociedad y el Estado sobre los fenómenos sociales.
Por otro lado, el reto está en establecer la relevancia del maestro en la construcción de
referentes de memoria histórica que tienen los estudiantes desde su praxis pedagógica, pues la
relación que el niño entabla con la historia directa o indirectamente está ligada a los procesos
educativos agenciados por el maestro. Se entiende aquí, el niño como sujeto activo en la
sociedad, que a su vez la transforma a medida que se generan procesos de fortalecimiento de
memoria histórica, y es allí donde aparece el maestro, ya que dichos procesos son mediados en el
aula a través de una postura ética y política, frente a la necesidad de superar el olvido y la
anestesia cultural.
Finalmente, el trabajo enriquece la práctica pedagógica del maestro, la construcción
curricular de la institución y la vida de los niños y las niñas de la Institución Educativa Distrital
Francisco de Paula Santander, al ser los protagonistas principales de esta experiencia.
Capítulo 2. Estado del conocimiento
El siguiente capítulo presenta las líneas de investigación europeas, latinoamericanas y
colombianas desde las cuales se ha trabajado la memoria, la enseñanza de la historia y el
discurso pedagógico en la escuela, para identificar los aportes y avances de estas investigaciones
en torno al tema de estudio del presente trabajo. Los primeros trabajos identificados son
desarrollados en el contexto europeo, el primero es “Historia, memoria y enseñanza de la
historia” (2014) de Joan Pagés y Paula González, quienes presentan los estudios sobre la relación
historia, memoria y enseñanza de la historia desde las perspectivas europeas y latinoamericanas,
para ello contextualizan desde que enfoques conceptuales han sido desarrolladas estas categorías.
La historia vista como aquella que se soporta en el relato único, total y generalizador como
resultado de la descomposición de la memoria social y la memoria como aquella que sitúa lo
concreto, lo vivido, lo sagrado y lo mágico, es desarrollado por Maurice Halbwachs (Paula
Gónzales & Joan Pagés, 2014)”.
Los autores establecen la discusión entre Pierre Nora y Perry Anderson, pues Nora
postula que la historia es consecuencia de un análisis crítico que se elude a la manipulación y la
memoria es “lo sagrado, abierta al recuerdo y a la amnesia, vulnerable a las manipulaciones y
susceptible de estar latente y de revitalizarse” mientras que Anderson se distancia y establece que
la historia también da lugar a construcciones fetichizadas y ficcionales, pues una mirada
subjetivista de la historia pone en cuestión la rigurosidad de la misma (Paula Gónzales & Joan
Pagés, 2014, p. 280).
Es Ricoeur quien para los autores buscó superar esta oposición al plantear que la historia
y memoria son dos formas de representación del pasado, dónde la memoria es un categoría social
que emplea los discursos, recuerdos, representaciones y como herramienta teórico-metodológica
que incide en la producción social de identidades; y la historia busca la veracidad sustentada en
la función critica “sostenida en tres niveles: documental, explicativo e interpretativo” (Paula
Gónzales & Joan Pagés, 2014, p. 281)” .
Cuando Gonzales y Pagés (2014) desarrollan la memoria y la historia en el campo escolar
parten de definir que la enseñanza de la historia en Occidente estuvo determinada por la
instauración de los Estados nación, en dónde los relatos nacionales se consolidan como las
memorias oficiales y estas, buscaron cimentar la identidad y la cohesión social, lo que implicó
una homogenización de una historia, la historia escolar. Por ello, los autores consideran la
necesidad de pensar una narrativa que sea plural, es decir, “que permita unir sin homogeneizar ni
borrar diferencias, que pueda dar cabida a la diversidad étnica, social y cultural que caracterizan
a nuestras sociedades en la actualidad” (p.298).
De los trabajos desarrollados por los autores destacamos el de Charles Heimberg “El
trabajo de la memoria y el aprendizaje de la Historia en la Suiza francófona”, quien analizo la
relación entre historia y memoria a través de situar y reconocer en los conflictos a víctimas,
verdugos y espectadores pasivos, dónde la “pedagogía de la memoria” reflexiona sobre la
historia y la memoria, y cómo deben ser objeto de aprendizaje escolar. El segundo trabajo es el
de “La enseñanza de la Shoah ante otros temas controvertidos en la escuela francesa” de Benoît
Falaize, quien propone, y sustentado en Paul Ricoeur, una “pedagogía justa de la historia, que
pueda construir una historia crítica sin desestimar la fuerza social de la memoria en juego, que
pueda ser fiel al pasado sin negar su verdad” (P.304), así mismo destaca la relación entre
historia, memoria y enseñanza de la historia tomando como estudio de caso a Shoah.
Joan Pagès, con “La memoria y la enseñanza de la historia en Cataluña” desarrolla cómo
“las propuestas educativas basadas en la historia oral permiten a los jóvenes ser protagonistas en
la reconstrucción del pasado y en la construcción de los conocimientos históricos y relacionar
significativamente pasado, presente y futuro, es decir, trabajar los sentidos fundamentales de la
enseñanza de la historia” (p.305), a partir de un recorrido por los antecedentes de las
innovaciones con el uso de los testimonios en la historia oral y por el concepto de memoria en
los ámbitos académico y escolar. En el contexto latinoamericano está el de Silvia Finocchio
(2014) con “Memoria, historia y educación en la Argentina” en donde desarrolla las
transformaciones que han significado pasar de “aprender de memoria” a “enseñar para la
memoria”, a través de los cambios en los sentidos escolares de la historia y la memoria en
Argentina.
“La construcción de la memoria colectiva en la historia reciente de Chile” de Nelson
Vásquez y Ricardo Iglesias (2014), propone una reflexión teórica y conceptual sobre la
construcción de memorias emblemáticas, las cuales evidencian las diferentes memorias sobre el
pasado y el conflicto en el gobierno de Allende, el golpe militar y la dictadura de Pinochet en
términos de salvación, resistencia, evaluación o reconciliación/olvido (p. 306).
El trabajo de Gonzales y Pagés permite identificar el avance en torno a la necesidad de
trabajar la historia oral en el contexto educativo, posibilitando que los estudiantes tengan una
aproximación a su contexto más cercano, para fortalecer los vínculos entre las escuelas y las
comunidades propiciando un diálogo intergeneracional. De igual manera, plantean que el reto
para la enseñanza de la historia con fuentes orales es, evitar un acercamiento ingenuo a las
fuentes, de manera que la enseñanza de la historia sea sensible a los protagonistas y busque que
la memoria potencialice el conocimiento histórico “…temas problemáticos y abiertos, se vuelve
necesario tener en cuenta las representaciones sociales, las prácticas escolares, las
representaciones de profesores y alumnos, al tiempo que resulta inevitable aceptar el carácter
controversial de la historia y la memoria” (Paula Gónzales & Joan Pagés, 2014, p. 306).
El segundo trabajo es en el contexto europeo es “la experiencia de las víctimas en el
discurso pedagógico” de Pedro Ortega y Eduardo Romero (2013), quienes tienen como objeto de
investigación señalar los elementos que han contribuido a la deuda que la pedagogía tiene con
los excluidos y posicionar una pedagogía que contempla a un sujeto histórico en toda su realidad.
Estos autores tienen como categorías centrales el discurso pedagógico, la educación y la ética,
para ello afirman que todo discurso educativo “viene de algún sitio” y “va hacia algún lugar”, es
decir que está determinado por unos presupuestos éticos y antropológicos, ello implica que “la
educación es y se define en sí misma como un acto ético” donde la ética es condición
fundamental para la educación, es su principio y su finalidad (Romero P & Ortega E, p. 69).
Romero y Ortega plantean que a pesar que Europa ha sido marcada por la época del
nazismo, en las aulas no se reivindica las historias por parte del docente, no hay un
reconocimiento de los hechos que han marcado los procesos sociales, políticos y culturales
principalmente de esta nación, además no se tiene en cuenta que la enseñanza es contextual, por
el contrario se apela a un olvido selectivo de algunos hechos que la sociedad Española vivió,
para los autores lo ético y lo político ha quedado olvidado en el discurso pedagógico, pues sin
experiencia no hay lenguaje y eso es lo más ausente en el escenario educativo, convirtiéndose así
en un ejercicio que invalida las prácticas de memoria. La ética es entonces, condición
fundamental para el trabajo en la aulas, permitiendo que la posición del maestro permee a los
estudiantes y los dote por medio de la enseñanza de una capacidad de, analizar la realidad y los
hechos históricos.
María Celeste Cerda (2007) problematiza la enseñanza de la historia reciente y los
procesos de memoria en la escuela Argentina en su texto “¿Qué enseñamos cuando enseñamos
historia? (2007). Esta investigadora parte de romper con la visión lineal del tiempo como pasado,
presente y futuro, con periodizaciones fijas y cerradas o una delimitación cronológica estática,
pues reivindica que toda propuesta de enseñanza debe ser construida sustentada en un estatuto
epistemológico, la cual puede irse modificando en coherencia con los intereses, vivencias,
preguntas de los estudiantes y el contexto en el cual se lleva a cabo la experiencia (p.179),
además postula que la memoria debe ser recuperada como herramienta teórico-metodológica
para poder abordar las problemáticas desde una construcción alternativa.
Los resultados de su investigación se dan entorno a la relación historia y memoria. En
ésta, plantea primero la necesidad de trabajar “una historia problematizada, interrogada desde el
presente a partir de sus necesidades y expectativas; segundo una historia en "tensión", es decir
incorporándose el presente y la memoria desde supuestos epistemológicos que "desarman" el
objeto desde adentro, y finalmente la inclusión de la memoria como objeto de estudio desde el
tiempo histórico, por ello, “el trabajo con la memoria nos permite recuperar la verdad semántica,
reveladora del sentido de los acontecimientos, que con frecuencia, se sitúa más allá de la verdad
de los hechos” (Cerda, 2007, p. 187).
En las investigaciones latinoamericanas sobre discurso pedagógico se identificaron a
Dominique Mangui y Carolina Badillo junto con Jaime Torres y Elisa Cobo. Mangui y Badillo
presentan los avances de su investigación dando cuenta de las descripciones multimodales de
clases escolares de historia, enfocadas en el potencial para significar las combinaciones
semióticas prototípicas, utilizadas por tres profesores para la alfabetización avanzada de sus
aprendices en Chile, teniendo como ejes de su trabajo la enseñanza de la historia, el discurso
pedagógico y la situación de la comunicación. Argumentan que “el discurso de la historia
construye el conocimiento mediante opciones lingüísticas que favorecen presentar a los
participantes como abstracciones alejadas del conocimiento cotidiano” y además que “el discurso
pedagógico ha estado muy alejado de la experiencia. Ha olvidado o ignorado que nunca se educa
si no es en el envolvimiento de una tradición y de una lengua, es decir, en una cultura como
forma de entender y realizar la existencia humana.” (Mangui & Badillo p.166).
Conciben entonces que el discurso pedagógico aporta a la construcción de la historia en la
escuela, pero además es enseñanza, que por medio del lenguaje tiene tipos de significados. En la
experiencia Chilena se da cuenta del discurso relacionado con la historia; su enseñanza,
apropiación y evaluación. Siendo el docente un mediador, que acerca progresivamente a los
estudiantes a las disciplinas, generando procesos comportamentales y de razonamiento por medio
de la comunicación.
El trabajo de Jaime Torres y Elisa Cobo analizan las prácticas pedagógicas para
determinar los discursos pedagógicos en el aula, realizando una aproximación a la realidad
docente en la educación media de la región caribe, sus ejes de análisis giran en torno al discurso
pedagógico y a las prácticas pedagógicas por medio de los modelos. Los autores postulan que los
modelos pedagógicos como aplicación de práctica docente y su interacción con el contexto, han
quedado relegados a “prácticas pedagógicas asociadas al desarrollo de contenidos y saberes para
su reproducción, bancarización y finalmente, para la acumulación del conocimiento” (Torres &
Cobo 2011 p. 26). El discurso pedagógico es entendido como “un dispositivo de sentido y
significado, orientado hacia la generación de espacios específicos en los cuales se construyen
hábitos de lenguajes, que son mantenidos y constantes; y a su vez, aprendidos de manera
consciente o inconsciente (p. 27)”.
Además manifiestan una relación de poder ejercido por el docente, quien “de manera
explícita con unas reglas que él conoce pero se mantienen implícitas para el estudiante, lo que
remite a las prácticas visibles e invisibles”, es decir que, según los autores, hay una práctica
pedagógica sustentada en los modelos tradicionales en contraposición con un discurso de
pedagogías alternativas, que aún no se evidencian en el contexto escolar (Torres & Cobo 2011 p.
27).
Estos dos trabajos plantean que las prácticas del docente están mediadas por los contextos
culturales en los que se ha desarrollado, pues se reconoce que el discurso pedagógico es un
proceso intersubjetivo y dialógico que se construye en las aulas. Lo anterior permite entender
que el docente se convierte en un instrumento educativo que agencia prácticas a históricas y sin
un objetivo claro, ya que involucra poco el sentido humano, crítico y reflexivo de la acción
docente por medio del discurso, esta idea es tomada desde Van Dijk el referente más importante
del Análisis Crítico de esta disciplina. En Colombia pocas experiencias retoman el discurso
pedagógico, pues están más relacionadas con el rol del maestro en el aula.
El resultado de estas investigaciones deja una tarea fundamental en Colombia, en
términos de retomar el discurso pedagógico para el avance de los actores en el aula, desde una
visión reflexiva, ya que este debe corresponder a un escenario contextual y de trabajo colectivo,
pensado desde procesos intersubjetivos, que construyan reflexiones y que se convierta en una
herramienta con fines didácticos para la enseñanza de la historia, por medio de los dispositivos
pedagógicos.
En Colombia la investigación de memoria histórica de Andrés Castiblanco Roldán “De
las Anécdotas a la Meganarración de la Memoria: Historia y Espacios en la Escuela” (2009) se
desarrolla en el contexto escolar con una metodología focalizada en el uso de imágenes desde
Peter Burke, pues concibe a la imagen como un documento histórico, y como “dispositivos
activadores de recuerdo” y las usa con el fin de presentar los acercamientos a la memoria desde
el aula y realizar un análisis en la consolidación de construcciones colectivas. El autor toma el
relato desde los marcos sociales de la memoria de Halbwachs, los cuales permiten reconstituir
recuerdos desde dos formas “una en que se miran los acontecimientos que son ajenos de la rutina
y los que pertenecen a ella (Castiblanco, 2009, p. 199)”.
La investigación busca trascender la noción de pensamiento social, Castiblanco (2009)
establece que “la construcción de la historia no obedece a cánones inamovibles del espectro
disciplinar”, pues los fenómenos sociales deben ser vistos desde una mirada crítica y constructiva
(p.213). Así mismo, propone que la escuela y la comunidad educativa “son generadores de
resistencias o silencios y es precisamente el sacar a la luz esta clase de imágenes y
reproducciones que permitan vislumbrar otra historia."(p.201).
El aporte de esta investigación está en reconocer la anécdota desde un contexto donde se
construyan espacios de dialogo y encuentro entre los sujetos de memoria histórica para fomentar
el pensamiento crítico, la cual también permite recoger los relatos, un retorno a las historias de su
cotidianidad pensando la memoria histórica a través del “dialogo intergeneracional para
encontrar un pasado común”, así mismo reconocer los silencios sobre los hechos cercanos “aquí
no pasa nada o no se vio nada”, los cuales permiten reconocer la amnesia en el contexto más
cercano, y pensarse así, la memoria y el olvido (Castiblanco, 2009, p. 214).
Absalón Jiménez Becerra, Raúl Infante Acevedo y Ruth Amanda Cortés realizan un
estado del arte que da cuenta del estudio de la memoria en la escuela y evidencia los avances de
las experiencias reseñadas. Para efectos de este trabajo, citaremos cuatro trabajos que le aportan
a nuestro problema de investigación. El primero es la “Escuela, memoria y conflicto. Una mirada
desde la experiencia y narrativa del docente” (IDEP, 2011), en la cual la memoria es un
dispositivo de trabajo pedagógico, pues parte de establecer que la lucha por la memoria oficial se
evidencia en la escuela, inscrita en las políticas de la memoria institucional. Su postulado
principal es “la representación del pasado y la evocación de lo ausente” dónde la experiencia del
docente es un lugar fundante, así como este asume el tema del conflicto en el aula (Ruth,
Jiménez, & Infante, 2012).
La segunda investigación la realiza la profesora Olga Lucía Zuluaga Garcés en el año
2006, quien busco situar “la memoria activa del saber pedagógico como categoría de
investigación”, para ella el saber pedagógico del maestro representó:
“…a lo largo de la historia la expresión de una memoria colectiva silenciada. De tal manera, la
memoria activa del saber pedagógico debe ser entendida como “el lugar donde podemos
encontrar cuáles han sido las formulaciones, las búsquedas, los fracasos, los obstáculos, las
continuidades y los avances acerca de la enseñanza… así como las discontinuidades, los
discursos, las normas, los reglamentos, los manuales, las disposiciones del cuerpo y los materiales
de la memoria” (Zuluaga y Marín, 2006)” (Ruth, Jiménez, & Infante, 2012, p. 294).
Los alcances de su trabajo reconocen la memoria individual de todos los individuos de la
comunidad académica, en dónde el saber pedagógico “se constituye en recuerdo y expresión de
memoria, es activo y duradero, en la medida en que se reflexione sobre él”, por ello el saber
pedagógico se sustenta en la propia experiencia de los sujetos y las sociedad a las que pertenece.
El tercer trabajo aporta a la investigación narrativa, a partir de la construcción de un
material educativo para la enseñanza de la historia reciente titulado “Software Memoria,
conflicto y relato, el cual articula cuatro componentes analíticos:
“la reelaboración de la memoria social del conflicto armado colombiano; las prácticas narrativas
de re-significación del pasado; la articulación de investigación disciplinar de las ciencias sociales
con la investigación pedagógica y didáctica mediante la inclusión del conflicto armado
colombiano como problemática curricular y la incorporación crítica de las tecnologías de la
información y la comunicación en la enseñanza de las ciencias sociales (Rodríguez y Sánchez,
2009 b)” (Ruth, Jiménez, & Infante, 2012, p. 297).
Cabe señalar sus aportes en tanto permite desarrollar los procesos narrativos como
mecanismos de reelaboración de la memoria y de la experiencia social del conflicto armado, para
esta propuesta “la narrativa es un trabajo con la subjetividad en el que se involucran aspectos
históricos del sujeto, de la sociedad y de la cultura que la constituye” (p.297), además de
incorporar las TIC para incentivar procesos de subjetivación política y narrativas escolares desde
la experiencia significativa.
La cuarta investigación es de Martha Herrera, quien establece que “la memoria se
constituye en un referente fundamental para dar cuenta de los procesos de socialización y
subjetivación política en el interior de la escuela”. La autora retoma el concepto de subjetivación
política, entendida como “un proceso a través del cual los individuos experiencian y se apropian,
re-elaboran y re-significan los aprendizajes y prácticas relacionadas con la política y lo político,
pautados por las instituciones, dando pie a la constitución de subjetividades políticas” (Herrera,
2009) (Ruth, Jiménez, & Infante, 2012, p. 297).
Estos trabajos permitieron identificar que si bien se han realizado investigaciones en
relación con la memoria histórica en la escuela y la enseñanza de la historia, como se evidencia
en la mayoría de los trabajos consultados, frente al tema de las narrativas infantiles y el discurso
pedagógico se abren cuestionamientos y se halla la necesidad de avanzar en este campo de
estudio. Desde el énfasis de la maestría es posible poder hacer coincidir las categorías de este
trabajo ya que no se encuentran específicamente unidas y es necesario relacionar la memoria
histórica, el sujeto niño y el discurso pedagógico desde el lenguaje y las narrativas infantiles.
Capítulo 3. Marco Teórico
3.1 Discurso pedagógico
Para analizar el discurso pedagógico se hace necesario, una conceptualización del
discurso como categoría con la que se expresa, se narra y se evidencian las formas de la
comunicación, no solo desde las construcciones escritas sino que también desde los aspectos
narrativos que emergen de los sujetos de la investigación. Este ejercicio pasa por hacer un
acercamiento teórico al reconocimiento del papel del enunciado en los géneros discursivos, ya
que, son elementos fundamentales para abordar una de las categorías centrales del trabajo.
3.1.1 ¿Qué es el discurso?
A lo largo de la historia, el lenguaje se ha ido desarrollando según las necesidades de la
comunicación de los seres humanos, diversas disciplinas como la lingüística, la pragmática y la
sociología entre otras, se han interesado en el descubrimiento de entramados que permitan
develar los significados de las formas de comunicar y expresar ideas. Aunado a esto diferentes
corrientes han decidido intervenir en estudios desde otros enfoques que permitan no solo el
análisis de la gramática, el uso del lenguaje, las producciones verbales sino que también se han
interesado por el orden social en el que imperan distintos discursos.
El discurso esta demarcado por diferentes enfoques, que reconocen que no es solo un
proceso de transmisión de información sino que por el contrario es un proceso reflexivo, que
tiene en cuenta contextos, sujetos y objetos lo que implica que es “una red compleja de
estrategias que pone en marcha el enunciador y ante las que reacciona el coenunciador” (Puig,
2014, p. 117).
En palabras de Van Dijk (1996) “un discurso es una unidad observacional, es decir, la
unidad que interpretamos al ver o escuchar una emisión.” (p. 20), que está presente en la
sociedad configurándose según las significaciones que se le otorgue y los modos de interpretar.
Los procesos comunicativos en los que se inserta están mediados por la interacción social y las
relaciones que se establecen entre sí, es decir, se desarrolla un entramado intersubjetivo mediado
por la cultura.
El discurso se da en las relaciones sociales y en un conjunto de saberes que lo configuran.
En el artículo “el orden del discurso” de Foucault (1992) se realiza un acercamiento al mismo en
tanto deseo vinculado al poder, ya que este no es simplemente la manifestación del deseo sino
que es el objeto del mismo, es aquello que traduce las luchas o sistemas de dominación, pero
también la disputa por el poder del que los sujetos quieren adueñarse.
En coherencia a ello, en las definiciones del discurso se tienen en cuenta aspectos
políticos, sociales y culturales desde donde se enmarcan las interpretaciones, pues, también se
han generado corrientes para analizarlo dependiendo del contexto epistemológico que lo trabaje,
se referenciaran dos posturas importantes en este trabajo: el análisis crítico y el análisis
lingüístico. Podría pensarse que se encuentran separadas pero hay aspectos que podrían
posicionar un mejor análisis desde el escenario transdiciplinar.
Las teorías del discurso se han convertido en un avance para el entendimiento de la
sociedad, un aporte valioso es el del análisis crítico del discurso ya que es un modelo de
investigación que cuestiona las relaciones de dominación reproducidas por la oralidad y la
escritura. Reconoce los problemas de la sociedad y toma postura frente a ellos aportando a la
resistencia contra la desigualdad, elemento constitutivo de este tipo de estudios, Van Dijk plantea
“El Análisis Crítico del Discurso se enfoca en los grupos e instituciones dominantes y en la forma
en la que éstos crean y mantienen la desigualdad social por medio de la comunicación y el uso de
la lengua. El ACD no es un tipo de método ya establecido de análisis del discurso; se trata más
bien de una perspectiva o actitud crítica enfocada hacia problemas sociales importantes.” (Van
Dijk 2004 p. 8).
Un análisis crítico del discurso requiere hallar relaciones entre el contexto y el texto, ya
que por ejemplo, en la sociedad la imposición de reglas está relacionada con la disciplina que es
“un principio de control de la producción del discurso. Ella le fija sus límites por el juego de una
identidad que tiene la forma de una reactualización permanente de las reglas” (Foucault, 1992, p.
10). La escuela es un escenario donde se hace necesario analizar e identificar los discursos del
maestro ya que es una institución social del Estado donde prevalecen unas versiones sobre otras.
Otro tipo de estudio es el Análisis Lingüístico del Discurso que contempla diversas
formas de interpretación de la lengua. Configura campos discursivos enmarcados en las prácticas
humanas y se enfoca en la construcción de teorías que permitan el avance argumentativo de los
actos del habla. Como se plantea en el libro la argumentación en el discurso del maestro (2000)
el ALD se ubica en dos niveles:
Un nivel de las prácticas discursivas que se enfocan en los mecanismos culturales
que interceden en el acto de la lengua.
Otro nivel que pertenece a un análisis, estudiando los mecanismos lingüísticos que
habilitan semánticamente una lengua para hacer posible el discurso.
Los diferentes estudios toman como referencia la interpretación y el nivel de secuencia y
consecuencia del discurso. El ALD “exige que la significación de las frases sea abierta, que le
pida al interpretante descubrir las conclusiones contenidas en el enunciado, en su sentido.
Nuestra tesis es pues que hay expresiones en la lengua que tienen por si mismas un valor
argumentativo.” (Ducrot, 1988, p. 82), dichas expresiones determinan los valores interpretativos
desde donde se enuncian.
Desde lo anterior se retoma el planteamiento de polifonía, trabajado por Ducrot principal
ponente del ALD, quien cuestiona la unicidad de voz en el discurso y plantea que el enunciado
está constituido por más de una voz y adquiere un status, por eso se hace necesario un
acercamiento a la importancia de los enunciados en la construcción del discurso pedagógico y las
narrativas de los niños en el aula.
3.1.2 El papel del enunciado en la comunicación discursiva
Las posibilidades del lenguaje están enmarcadas en un conjunto de significados que
permiten desde los enunciados, ya sean orales o escritos, que se produzcan discursos que para
configurarse como géneros dependen del contexto y el sujeto que los crea. El anterior
planteamiento permite realizar un acercamiento desde Mijaíl Bajtín (1999) quien en “estética de
la creación verbal”, presenta varios postulados sobre el papel del enunciado en el discurso que se
desarrolla.
El enunciado es un elemento fundamental en los discursos, ya que tiene rasgos
contextuales, pues, se fundamenta desde el orden del sujeto que lo crea, siendo una unidad de
comunicación que tiene en cuenta la estructura y que es auto-sufiente, logrando cohesionar los
elementos comunicativos, para Bajtín
“El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y
singulares que pertenecen a los participantes, de una u otra esfera de la praxis humana. Estos
enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no solo por
su contenido (temático) y por su estilo verbal, o sea, por la selección de recursos léxicos,
fraseológicos y gramaticales de la lengua, sino, ante todo, por su composición o estructuración.”
(Bajtín 1999 p.245).
Los tres elementos desarrollados por el autor como el contenido temático, estilo y la
composición hacen parte del todo del enunciado, por supuesto, que los mismos se pueden
presentar en un marco individual pero que siendo parte de una estructura se completan
haciéndose comprensibles para efectos de la comunicación. Por lo anterior maneja un complejo
entramado que construye el enunciado y es una forma de comunicarse, de comprender lo que se
escucha y recrear lo que se dice por medio de estilos propios que potencian las discursividades.
El escenario cultural está totalmente ligado a la construcción de los enunciados, ya que,
es un sujeto en particular el que los desarrolla pero a su vez dicho sujeto hace parte de un grupo
humano que ha adquirido costumbres y formas de habla-escritura donde se transmiten historias,
signos, palabras y símbolos. Clifford Geertz (1992), plantea que “la cultura es un contexto dentro
del cual pueden describirse todos esos fenómenos de manera inteligible” entre ellos el lenguaje,
el discurso y la comunicación (p. 64). Entonces, contexto, discurso y enunciado van de la mano
puesto que:
“el discurso siempre esta vertido en la forma del enunciado que pertenece a un sujeto discursivo
determinado y no puede existir fuera de esta forma. Por más variados que sean los enunciados por
su extensión, contenido, composición, todos poseen, en cuanto unidades de la comunicación
discursiva, unos rasgos estructurales comunes” (Bajtín, 1999, p.257).
Este proceso tiene que ver con el sujeto discursivo, pues, los cambios y las formas se dan
por el tipo de relación que tengan; por ejemplo, los hablantes.
Lo anterior no se da solo en situaciones donde hay un hablante y un oyente sino que por
el contrario como los géneros discursivos están divididos en primarios (simples) y secundarios
(complejos), según su nivel de estructuración, el que narra da paso al otro, el otro da paso al que
narra, pues siempre es una relación dialógica que permite la comunicación y en ese marco están
constituidos los discursos pedagógicos.
3.1.3 Discurso pedagógico
Teniendo en cuenta la aproximación anterior hacia el discurso, los enunciados y la
comunicación discursiva como marco de referencia y considerando estos elementos, se ahondará
en el tema pedagógico de estos constructos teóricos. El docente construye prácticas que le
permiten diseñar y proponer estrategias para que los sujetos aprendan desde el contexto
educativo, que constituye la base fundamental de la enseñanza y por tal razón de los modelos
adoptados para tal fin.
La escuela como un espacio de relaciones sociales mediadas por el poder, construye
discursos en el marco de lo pedagógico. Los intereses que allí se tienen están relacionados con
los actores que en ella intervienen como maestros, estudiantes, directivos y gobernantes. El
discurso pedagógico es un conjunto de significaciones que se construyen en la Escuela con el
objetivo de aportar a los conocimientos de las disciplinas. Combina elementos culturales e
ideológicos para la constitución de sujetos en el ámbito escolar ya que “está integrado por
muchas actuaciones lingüísticas de profesores, de estudiantes, académicos, acudientes y
directivos (Ramírez, 2004, p. 188)”.
El discurso pedagógico se conforma por los elementos comunicativos que los sujetos
presentan en los escenarios en donde ejercen sus prácticas
“Se construye por medio de un proceso dialógico intersubjetivo, expresado por la transmisión del
conocimiento de algo; debido a su fin didáctico, busca provocar un aprendizaje de este
conocimiento, pues, además de los métodos y procedimientos para llegar al conocimiento,
también requiere de un modelo para el mismo” (Ladrón, 2009, p. 52)
En esta medida el discurso pedagógico tiende a ser un proceso en el que los sujetos por
medio de las interacciones evidentemente dialógicas, construyen la intersubjetividad desde
diferentes temáticas educativas, pero, no es solo esto, también generan modelos para poder
conjugar la teoría especializada con la práctica, esta última a la luz de las didácticas utilizadas
por el maestro.
Por otro lado Bernstein (2000) plantea que el discurso pedagógico es un principio, ya que
es por medio del cual los discursos son apropiados y relacionados entre sí para plantear los
procesos de transmisión y aprendizaje selectivo. Al plantearse como principio, se presenta como
el que regula otros discursos y los lleva al campo de la pedagogía para orientarlo y volverlo
aprendizaje.
Lo pedagógico en los discursos presenta características desde el orden de lo enunciativo
por la construcción intersubjetiva en los escenarios donde se aprende, debido a que “El
enunciado es un eslabón de la cadena, muy complejamente organizada de otros enunciados”
(Bajtín, 1999, p. 258), enunciados de los niños, del docente, de sus padres etc. que se
reconfiguran para convertirse en narrativas.
En el marco de esta investigación que tiene como actor al docente, se toma la teoría de
Bernstein para hablar de la des y re-contextualización en el marco de la enseñanza. La
descontextualización tiene que ver con que
“el discurso se desubica (se mueve) de su posición original de un lugar a otro. Este movimiento
crea un espacio, una brecha dentro los dos discursos: el desubicado y el nuevo discurso. Cada vez
que un discurso se descontextualiza se transforma en otro, ya no es el mismo, se transforma su
posición, se reenfoca. Podríamos decir que estos movimientos son ideológicos. (p.24)
Los sujetos pedagógicos según la disciplina de aprendizaje adquieren unos discursos
especializados desde un orden epistemológico, por ejemplo, la sociología, la lingüística, la
antropología, la historia entre otras, que dependiendo de la postura de la persona y conocimientos
a lo largo de su experiencia se mueven, transforman, reenfocan y construyen un discurso propio
que es la contextualización.
Todos los discursos están contextualizados desde los lugares de donde se enuncien, pero
como se dan en el marco de lo cultural y de la propia subjetividad, el que lo recibe lo transforma
y construye otro, más o menos especializado, elaborado, o estructurado pero siempre suyo.
El discurso ubicado en un escenario propio pero pedagógico, se re contextualiza teniendo
fuerza principal en el escenario educativo
“El discurso pedagógico se construye mediante un principio de Re contextualización el cual
apropia, reubica, reenfoca selectivamente los discursos para construir su propio orden (…) el
discurso pedagógico está compuesto por reglas que regulan la producción, distribución,
reproducción, interrelación y cambio de lo que cuenta como textos pedagógicos legítimos
(Berstein, 2000, p. 24)”.
El escenario escolar deviene en un campo de disputas epistemológicas, los docentes a
partir de su experiencia, de sus prácticas pedagógicas, sus didácticas y ejercicios en el aula re
contextualizan sus discursos, pues la enseñanza demanda la interacción de los sujetos así como
diversos niveles de construcción del conocimiento.
El reto en el discurso pedagógico está en hacer que un conocimiento disciplinar o
adquirido que el maestro logra apropiar, se re defina en ejercicios prácticos para que el sujeto de
enseñanza comprenda y a partir de sus propios conocimientos, cree sus discursos. Por tal razón
es importante la didáctica en la enseñanza como apuesta pedagógica ética y política, en aras de
que los estudiantes apropien la memoria histórica y construyan relaciones con la historia.
3.2 Acerca de la memoria histórica
3.2.1 ¿Qué es hacer memoria?
La memoria constituye cultura y se sostiene en la base de la comunicación y el lenguaje.
Es legitimada socialmente, configura las verdades sobre las versiones de los hechos comunes
cargados de significaciones compartidas, por ello, cuando el sujeto hace memoria evoca al
pasado como ausente, dotándolo de sentido desde los significados comunes.
La remembranza posibilita el reconocimiento, el sujeto se reconoce en el otro y en su
propio pasado (Duarte, 2012).El acto de reconocerse es también un acto de identidad pues las
versiones e imágenes del pasado son reconstruidas en la memoria desde el presente, es decir,
recordar está acompañado del lenguaje y de su sistema de convenciones sociales, portador de
signos y símbolos. El pasado no está ausente sino que se encuentra instaurado en el presente.
Ahora bien, la memoria histórica es entonces producto de unas prácticas sociales y políticas en
confrontación de los actores, pues todo recuerdo se encuentra inscrito en los marcos
interpretativos que responden a procesos colectivos e institucionales.
Gonzalo Sánchez señala que, las personas que ocupan un lugar de reconocimiento en las
comunidades e instituciones se constituyen en mediadores que transforman los eventos en
memorias colectivas, en donde se instauran versiones de un pasado compartido a nivel nacional.
Construir memoria es un acto político y una práctica social, por ello las versiones hegemónicas
del pasado se tratan de imponer como absolutas, que en contextos de conflicto se propende a un
control sobre la historia, silenciando las memorias y los hechos incó-modos que confrontan con
un pasado más complejo (Gonzalo 2009).
Las sociedades pueden recordarlo todo menos lo que pueda amenazar su propia
existencia. Así lo afirma Adrian Serna frente a la relación entre la memoria y el conflicto, pues
es en la memoria donde se establece un campo de tensión en el que se construyen jerarquías,
desigualdades, legitimidades y exclusiones sociales. El modo en que se recuerda y lo que se
recuerda, distribuye responsabilidades entre los distintos actores del conflicto (Gonzalo 2009).
La pugna por la historia y la memoria está en la posibilidad que tiene esta de conducir las
contradicciones y los conflictos a espacios comunes, soportada en unos mecanismos simbólicos
que va más allá del solo hecho de recordar. La memoria es una búsqueda que significa provocar
el retorno de algo (Duarte, 2012, p. 30), proporciona el material de lo ausente, desde el cual se
afianza una identidad. La memoria histórica se ocupa de los significados, de cómo son valorados,
dotados de sentido y transmitidos desde la infancia, da lugar a cómo los individuos se construyen
como sujetos y miembros de la sociedad (Riaño, 1999).
El vínculo entre memoria y conflicto está en reconocer todo episodio conflictivo. Hacer el
ejercicio en una sociedad atravesada por la violencia resulta ser un recurso para la reconstrucción
social, si esta supera la rememoración y se soporta en la conmemoración. La rememoración
trabaja el recuerdo sin contradicción mientras que la conmemoración busca rescatar los relatos
ocultos y olvidados, Adrian Serna puntualiza que:
“En las sociedades que sólo rememoran, el recuerdo está fuera de cualquier contradicción
y, por lo mismo, está incapacitado tanto para evidenciar el conflicto como experiencia
compartida como para denunciar la violencia física como tragedia colectiva. Por el
contrario, en las sociedades que conmemoran, el recuerdo surge de la contradicción,
reclama al conflicto como experiencia compartida y confronta a la violencia física como
atentatoria del conjunto de la sociedad; de este modo, la conmemoración se arroga la
capacidad no sólo de evidenciar el carácter colectivo de todos los episodios violentos,
sino también de decantar unas enseñanzas comunes para contenerlos (Serna 2008 p.77).
De modo que, es la conmemoración un recurso capaz de evidenciar los conflictos y
subvertir la violencia ligada a la reflexión, para la no repetición en contravía a los ocultamientos.
Por esto es que, la memoria no es el objetivo que debe alcanzar una sociedad que ha superado el
conflicto sino un medio para, además interviene en la formación de identidades individuales y
colectivas.
3.2.2 La relación memoria, olvido y negación
La memoria es inherente al olvido, son campos en disputa y contradicción, pues el
dominio de uno supone el desplazamiento del otro. En los dos, intervienen formas de poder y
legitimación social, que seleccionan o revientan los recuerdos “si la memoria es la reconstitución
imaginada de lo ausente, el olvido es la imposibilidad o, al menos, la dificultad de esa
reconstitución de lo ausente; es la ausencia, sin presencia; incapaz de volverse a convertir en
presencia” (Duarte, 2012, p. 36).
El olvido tiene arraigo en la incapacidad para recordar aquello que avergüenza, los
hechos son vistos como ajenos y lejanos, se silencian y se niegan. Lo que no se nombra elimina
el rastro de su existencia, entonces, si la memoria es traer la ausencia, el olvido es la ausencia
definitiva. Es decir que no solo se desdibuja el peso simbólico de la violencia, sino que
desaparece en el plano de lo social, forzado por los poderes vigentes, que, evitan la
responsabilidad e imposibilitan la recuperación.
Cuando un hecho violento se niega se ve forzado al olvido, pero la negación es proceso
psicológico consciente que se interioriza individualmente como socialmente, hay una decisión
entre lo que se recuerda y lo que no, “Es una especie de “sin querer, queriendo” o de “es mejor
no saberlo”; el problema es que ya lo sabemos” (Hurtado, 2012) . La negación puede ser
resultado de un proceso organizado, individual y oficial de un desplazamiento cultural frente a
un episodio incomodo o vergonzoso.
La amnesia social es la negación en el plano colectivo que se da a través de mecanismos
de olvido, para que todo el conjunto social se deshaga del registro de su pasado indeseable y
justifique, acciones u omisiones de la sociedad o del Estado. De manera más puntual Hurtado
señala que:
“Las operaciones lingüísticas inducen a “la amnesia selectiva mediante la eliminación de ciertos
elementos del pasado y la preservación de otros”. (Cohen, 2001, p.243). Se trata de un engaño
mental cuidadosamente orquestado para falsear el pasado y justificar el presente, este olvido
programado conduce a un estado de negación en el cual la atrocidad no es asumida socialmente y
termina perpetuándose la injusticia” (Hurtado, 2012, p. 59)
De acuerdo a Cohen (2001), dice Hurtado que existen cinco tipos de negación que
facilitan la comprensión sobre la realidad del contexto Colombiano. La primera es la negación
literal, interpretativa e implicatoria, la cual es la afirmación sobre un hecho que no es verdadero
o no haya ocurrido, o dónde se tergiversan los significados e implicaciones sobre un episodio
determinado. La negación es un proceso individual, cultural y oficial, por esto se afirma que es
un acto consciente.
La negación oficial es aquella donde el Estado interviene para desvanecer la aceptación
de ciertas realidades o hechos pasados, más cuando hace parte de la política de Estado, la cual
fundamenta la auto-legitimación. La negación histórica es producto de procesos organizados que,
con el transcurrir del tiempo esconden verdades usando la memoria, olvido y represión.
La negación espacial es aquella dónde la cercanía a las atrocidades, a la víctima o al lugar
determina el grado de negación física o simbólica, es decir, el que está afuera del hecho, distante,
ve poco probable ser también una víctima, normalizando y banalizando dichos hechos,
fortalecido por los constantes flujos informativos. El quinto tipo de negación es nominada el
triángulo de la atrocidad constituido por, las víctimas, victimarios y espectadores quienes tienen
plena consciencia de lo que sucede. Todos estos cinco tipos de negación están atravesados por la
emoción, moralidad y la acción, ya que es la evasión de la responsabilidad, un ocultamiento de
los lazos institucionales y la violencia (Hurtado, 2012).
3.3. Sujeto niño.
Partir de entender al niño como sujeto es resultado del reconocimiento de este en la sociedad,
pero así mismo es válido cuestionarse si realmente lo es más allá de los discursos académicos y
políticos, es decir, en la práctica social. Este apartado establece como se entiende esta categoría y
que implica reconocerlo como tal.
La noción de sujeto aparece dónde se reconoce el yo que piensa sobre sí mismo, el sujeto
es aquel que pone en cuestión su propia existencia, tomando como referencia el mundo objetivo,
la sociedad. Para Morin (1992) es necesario distinguir la noción de individuo-sujeto, pues el
sujeto supone una autonomía-dependencia del individuo, debido a que toma como referencia el
mundo social, construyéndose y construyendo lenguaje y cultura, lo necesario para su existencia
y la del ser.
El sujeto necesita de una auto-referencia, su construcción parte de ver el mundo, se
atribuye valor a sí, a lo que es y lo que no es, a partir del otro o de lo otro, así fundamenta su
identidad, que para Morin (1992) es la diferencia entre el sí y el no-sí, ello es, la base para la
identidad subjetiva. Además contribuye con el planteamiento de dos principios necesarios: el
principio de exclusión que es el carácter único de la propia enunciación, “cualquiera puede decir
"yo", pero nadie puede decirlo por mí” (Morin, 1992) ; y el principio de inclusión, el cual hace
que los otros se puedan integrar a la subjetividad personal a una colectiva, pasar del yo al
nosotros.
El sujeto está en la capacidad de tomar su propia conciencia por medio de la objetivación
del lenguaje: “Vemos aparecer la conciencia de ser consciente y la conciencia de sí en forma
claramente inseparable de la autorreferencia y de la reflexividad. Es en la conciencia donde nos
objetivamos nosotros mismos para resubjetivarnos en un bucle recursivo incesante” (Morin,
1992).
No solo se toma el lenguaje para tomar conciencia de sí, sino que se toma la
incertidumbre como principio, donde las dimensiones del ser son inseparables, es decir el sujeto
existe por la cultura y el lenguaje, no existe fuera de ello, pero a su vez, el sujeto lo es todo,
porque también lo funda y constituye, lo es todo y nada. Santamaría (1995) atribuye la necesidad
de identificarse, como ser el otro, “ir del ego hacia el alter sin dejar de ser yo, porque en esta
dialéctica el otro es yo y yo soy el otro en el sentido nato, no en el sentido estricto”.
El sujeto está vinculado al ser, en tanto este es “expresión de la necesidad de pensar-ser
como sujeto potencial ante aquello que nos hace ser un yo pensante y actuante” y “el ser como la
necesidad del discurso sobre lo necesario… discurso que no se agota en la apropiación de ningún
objeto particular” (Zemelman 2002 p 21), esto es ser un sujeto de pensamiento, para Corea y
Lewkowicz (2004) es aquel que postula un enunciado pertinente que no dispersa el pensamiento
común, fundamentado en el principio situacional, retención, demora o suspensión. Según
Zelmeman:
“Al estar el sujeto cada vez más ubicado entre determinaciones (con pretensiones totalizantes) y
lo indeterminado, se crea una situación caracterizada por elementos que le confieren inestabilidad,
pero que a la vez define los desafíos para que este, antes que inventar ficciones acerca del futuro
tenga las opciones para descubrir las posibilidades de apertura que se contienen en lo real,
concebido este como un presente potencial constituido por la necesidad de mundo y de ser sujeto”
(Zemelman 2002 p. 24).
Touraine (2002) señala que el sujeto a través de la relación más directa de persona a
persona le es posible llegar a la libertad y la transparencia, en contraposición con la búsqueda de
lo homogéneo, es necesario garantizar el derecho de cada quien a ser reconocido como sujeto,
pero este reconocimiento parte del mismo individuo, dónde él se vea así mismo como sujeto “el
ser humano se construye a sí mismo y es destruido o se deja destruir, es por renunciar a sí
mismo, por cobardía, por abandonarse al orden las cosas por autodestrucción” (p.101).
Es necesario ver que el sujeto conforma campos de realidad, es decir que toda realidad es
un espacio de posibilidades, y a su vez, se va descubriendo a sí mismo como Sujeto,
estableciendo ese “estar- siendo desde lo inagotable de la relación con los otros, para los otros y
desde los otros” (Zemelman 2002 p. 12).
La relación que se da con la memoria es fundante para la identidad social del Sujeto,
Ricoeur (como se citó en Gonzales & Pagés 2014) establece que “la memoria hace parte de las
relaciones significativas del sujeto, como una construcción simbólica y subjetiva, y como un
ejercicio de evocación del pasado representación de lo ausente”, es sujeto en tanto tenga un
vínculo con la memoria e identidad, pues dependen de ello.
Es importante señalar que, es necesario el pensamiento complejo para no reducir al
sujeto, ya que de este se desprenden otros procesos igual de complejos pero fundantes para las
relaciones humanas, la subjetividad y la intersubjetividad. Puede decirse que la infancia como
categoría social surge en parte del re-conocimiento del niño como sujeto social, pero es en el
proceso de subjetividad que se dará de cuenta si esto es real o si queda como abstraído o
encajonado en una serie de discursos.
3.3.1 Subjetividad e intersubjetividad
La subjetividad e intersubjetividad ha sido estudiada tomando las relaciones entre
individuo y comunidad desde el punto de vista de la filosofía política, donde el individuo es el
punto de partida para los análisis. Sin embargo, Hegel como lo indica López, retoma la tradición
aristotélica para postular la idea de comunidad política como principio para la reflexión y poder
sustentar que lo intersubjetivo es condición de subjetividad.
Ello significa, que las acciones del sujeto son resultado de la capacidad que tiene para
vivir en un espacio de acción compartido, “en el que se lleva acabo es el reconocimiento
intersubjetivo de la propia particularidad” (López, 2009). Los fenómenos sociales son entonces,
entendidos en relación con las acciones de los individuos, ello implica, que comprender la acción
desde el significado de quien la realiza equivaldría a comprender lo subjetivo (Cely, 2009).
Para este proceso es importante traer el concepto de Hegel sobre el reconocimiento, como
lo sugiere López. El ser reconocido era lo constitutivo para las relaciones intersubjetivas, en este
hecho la propia conciencia encuentra objetivada su certeza, como también lo retomaba Morin en
la relación sujeto-lenguaje-cultura. Son las relaciones con los otros desde donde el sujeto puede
construir la subjetividad, y ello condiciona las relaciones intersubjetivas, pues es desde el otro
que se puede tener una verdad de sí mismo.
Acá es dónde la experiencia toma peso, la experiencia de la autoconciencia que pasa por
la experiencia de los, y con los otros. Es en el reconocimiento del otro igual al yo, a mí, que es
posible comprenderme, es decir que la intersubjetividad es condición de subjetividad. López
define en tres momentos ese reconocimiento:
(1) “Reconozco al otro en la medida en que me veo en él; con ello comprendo que el otro
también lleva a cabo el mismo ejercicio y, por lo tanto, me reconoce al verse en mí,
(2) Pero en este movimiento de ver al otro, lo que se me permite, a la vez, es encontrarme a mí
mismo: en esta identificación conmigo mismo, gracias a la imagen que el otro me ha
mostrado en mí, supero al otro, y, por lo tanto, a mí mismo en el otro. Es decir, puedo
<<retornar>>a mí mismo, en la medida en ya no necesito como imagen que me recuerda
quién soy,
(3) Con ello, a la vez, dejo al otro libre en su particularidad, y el otro, en su identificación y
afirmación de sí, me reconoce como independiente” (López, 2009, p. 37).
La relación intersubjetiva se da cuando el otro es visto como sujeto y no como objeto, es
decir que, no es una relación acabada sino en constante movimiento, cambiante. Para Hegel, el
no ser reconocido equivale a la muerte, es la lucha de su existencia, el encuentro de su
conciencia con el otro. De esta manera, la categoría infancia pone a todos los niños en un mismo
nivel, dentro de una totalidad, como lo hace la Ley en igualdad de derechos, el sujeto queda
atrapado en la imposibilidad de mostrar su particularidad, como una sumatoria, dónde queda
restringida su capacidad para dar cuenta de su existencia, lo cual es muy diferente a ser tenido en
cuenta, a ser punto de partida para análisis, a ser un punto de referencia.
Las relaciones intersubjetivas que conducen a una manera de pensar, de apropiarse de la
realidad, de tomar posturas y decisiones, están desprendidas de las contradicciones entre “el yo y
el mí, lo personal y lo colectivo, lo interno y lo externo, lo cercano y lo lejano, lo virtual y lo
real, que finalmente coexisten”, de esta manera el contexto social o escolar del sujeto donde vive
su cotidianidad permiten la creación de vínculos, pues “Sentir -comenta Agnes Heller- significa
estar implicado en algo”; y esa implicación supone relaciones con otros o con algo de manera
positiva o negativa, intensa o levemente” (García, 2009). Los vínculos expresados por medio de
relaciones intersubjetivas develan como la subjetividad de las opiniones pueden ser aparentes,
circunstanciales e inesperadas.
En este punto es fundamental introducir la relación entre la memoria y la narrativa en los
procesos de subjetividad e intersubjetividad. García sitúa la importancia de la narración dónde su
sentido radica en entender la relación entre hechos y fenómenos, y no en la veracidad de lo
narrado. Para Herrera (como se citó en Becerra 2012) la memoria “se constituye en un referente
fundamental para dar cuenta de los procesos de socialización y subjetivación política en el
interior de la escuela” donde la “la subjetividad política es “un proceso a través del cual los
individuos experiencian y se apropian, re-elaboran y re-significan los aprendizajes y prácticas
relacionadas con la política y lo político, pautados por las instituciones, dando pie a la
constitución de subjetividades políticas” (Herrera, 2009)” (Becerra, 2012), es desde este punto
que se parte de entender que la subjetivación se centra especialmente en el cómo los individuos
se constituyen a sí mismos en sujetos y se apropian e intervienen de manera diferente en el
escenario de lo público, que este caso es el escenario escolar.
3.3.2 Sujeto niño e infancia.
Hablar del sujeto niño parte de resaltar la singularidad desde la experiencia, pues pensar
la infancia implica una búsqueda, un des-suponerla y postular al niño, Corea y Lewkowicz 2004
proponen que el concepto de infancia no es una determinación de lo real, es decir que, las niñas y
los niños están excluidos del pensamiento en tanto conocimiento, y solo han sido incluidos como
portadores de madurez posterior, lo cual hace que su pensamiento no sea considerado relevante,
es fundamental para esta investigación el entender que el pensamiento arma la estructura
subjetiva, y para significar la escuela es esencial situar al niño desde su propio lugar, para
subvertir las ausencias y los vínculos carentes que sobrelleva la misma.
La intención es situar la experiencia y el lenguaje de los propios sujetos, de las niñas y los
niños en tanto que, es en la experiencia, dónde se ubica más cercanamente al sujeto y a la
relación con lo real. Larrosa (2010) propone la experiencia como un espacio para el pensamiento,
para el lenguaje, para la sensibilidad y la acción. Dónde la vida como experiencia es relación con
el mundo, con el lenguaje, con el pensamiento, con los Otros y sí mismos, es decir y pensar,
decir hacer y dejando de ser.
Para Larrosa (2010) es en la reproducción automatizada de los discursos científicos que
subyace la ausencia del sujeto en su propia habla, es decir, aquel que habla sin estar presente. El
lenguaje de especialistas tiende a abarcar, unificar, simplificar, comprender y ordenar lo real,
aquello que es por sí mismo infinito, dinámico y fragmentando. Es para Larrosa un lenguaje que
cosifica y separa. Un lenguaje que hace al sujeto en la medida que convierte en objeto todo con
lo que se relaciona, es un lenguaje que sólo permite al ser, distanciándolo del mundo, por ello es
que las palabras no dicen nada, se mantienen ajenas, y es aquí donde surge la extrañeza.
La pretensión es comprender y desarrollar lo real como acontecimiento, pues para
Larrosa la cosificación y la objetivación destruyen lo real, ya que postula que el Sujeto de la
experiencia no objetivador o cosificador, sino un sujeto abierto que se deja afectar por
acontecimientos, debido a que el sujeto de la experiencia no es aquél que tematiza, sino el que
pregunta, y sobre todo el que se pregunta, aquel que trata de estar el mismo presente en la
relación que establece con aquello que se le presenta.
Es por ello que lo importante, no es el conocimiento o la transformación de lo real, sino
qué significa que algo sea “valido como real”, pues a lo real le falta algo, “una especie de
realidad sin realidad, una realidad des-realizada”. Es en este punto donde las historias y las
narrativas de las niñas y los niños adquieren total sentido, una búsqueda a reconocer las prácticas
y las experiencias en la escuela que le apuesten a superar la crisis de sentido de las instituciones
que configuran subjetividad, y cómo estas excluyen a los sujetos, lo cual permite introducir
preguntas en relación a cómo encontrar en la praxis situaciones que signifiquen para los niños y
niñas, y como lograr vincularse con ellos para romper con las ausencias.
3.4 El porqué de la enseñanza de la historia y de la memoria histórica
La enseñanza de la historia en la escuela ha quedado atrapada en los currículos, donde
prevalecen las versiones oficiales, que tienden a la exclusión de las otras memorias como una
imposición simbólica. Hacer de la conmemoración una práctica escolar es reconocer los
antagonismos y contradicciones del conflicto, es dar oportunidad a las voces, a los testigos y
relatos que esas versiones hegemónicas ocultan, para vindicar la experiencia de los actos
violentos, controvertir la impunidad social y garantía de la no repetición
En ocasiones, las realidades del conflicto y los hechos violentos quedan reducidas al uso
de competencias y estándares de calidad regulados por las dinámicas mundiales, además no son
considerados como elementos fundamentales para la comprensión de la realidad social “las
luchas por la memoria pueden enmarcarse en un carácter vindicatorio y emancipatorio que
permita cargarlas de un fuerte sentido crítico y cuya apuesta debe buscar la transformación
radical de las actuales estructuras del sistema educativo para construir un campo simbólico de la
conmemoración” (García, 2009, p. 197).
La necesidad de la memoria recae en reconstruir el lazo social, superar el dolor y la
construcción de significados para la configuración de identidades, donde el otro exista, se le
reconozca y contrarreste el olvido como práctica legitimadora de la barbarie y el horror. Es el
entorno educativo el que presenta con mayor intensidad la oportunidad de generar
cuestionamientos, manifestaciones y diálogos.
3.4.1 Enseñanza de la historia reciente
Hablar de la enseñanza de la historia reciente es situarse en el contexto escolar, es pensar
la historia en la institución social del Estado, la cual trabaja sobre una serie de supuestos que
concibe un tipo de sujeto. Corea y Lewkowicz (2004) sostienen que las subjetividades se
construyen mediante distintas prácticas productoras de subjetividad en diferentes situaciones,
ello invita a reinventar la institución, que signifique, para que genere subjetividad capaz de
habitar la escuela, de cuidar los vínculos que se sostienen en la práctica efectiva, que se eligen y
están sometido a encuentros y desencuentros. El preguntarse por la escuela como institución
social es preguntarse por el sujeto que la idea, al ser, los imaginarios estructurantes de lo real y
de las prácticas sociales, vinculados a procesos cognitivos desde los cuales se proyectan los
deseos, de la mano y en contradicción con los discursos dominantes para trabajar en contra del
olvido.
La escuela y la enseñanza de la historia están enmarcadas dentro de las políticas de la
historia oficial, es la memoria institucional donde la elaboración de un gran relato nacional para
la cohesión social que enseña historia y trasmite memoria, forma identidades y ciudadanías. La
escuela ha perdido potencia “simbólica”, por tanto, la enseñanza de la historia debe propender
por multiplicar preguntas, plantear problemas y continuar debatiendo imaginarios socialmente
sedimentados. Ello implica, considerar la memoria como un proceso inter-subjetivo de
significación y re significación (González & Pagés, 2014).
En este sentido, es necesario ver en la escuela el lugar privilegiado para la gestión de la
memoria, transmisión de identidades y saberes legitimados. Por ello, la escuela es el espacio
donde “las sociedades se disputan las memorias posibles sobre sí mismas” (Carretero, Rosa, &
González, 2013, p. 14). Se entiende que tanto la historia como la memoria refieren al pasado,
donde la historia supera el carácter individual del sujeto que recuerda, mientras que la memoria
se relaciona con acontecimientos vividos o relatos recibidos, a través de lo que Halbwachs
nomina instrumentos del recuerdo como lo son objetos materiales, monumentos y lápidas
conmemorativas; mediadores literarios como los relatos o mitos, y rituales, como los días
conmemorativos (en Carretero, Rosa & González, 2013).
Es a través de las prácticas del recuerdo que la memoria colectiva se soporta, donde se crean
unas narraciones sobre los hechos históricos, y ello tiene especial cabida en la escuela dónde es
viable reconstruir las versiones del pasado a través de las narrativas. La enseñanza de la historia
además de estar soportada en los lineamientos curriculares debe estar vinculada con la
cotidianidad de los sujetos para posibilitar una relación significativa entre la representación del
pasado, la identidad y prácticas que permitan comparar diferentes versiones históricas de un
mismo hecho.
Para la historia es inminente la preocupación por el uso de los recuerdos y de los recuerdos
olvidados, el cambio y el tiempo son los ejes de su análisis, es por esto que su expresión se da en
términos narrativos, pues
“Aunque describe situaciones pasadas, su objeto de estudio es el cambio, y el tiempo es la dimensión
que la vertebra. Por eso, sus productos suelen aparecer de forma narrativa. Y aquí está otra de sus
peculiaridades: no sólo es importante lo que cuenta, sino también como lo cuenta. Las descripciones
que hace son, al mismo tiempo, explicaciones, además de tener componentes ideológicos y morales
difícilmente evitables, al estar entreverados en la propia retórica que constituye el relato” (Carretero,
Rosa, & González, 2013, p. 23).
Es válido situar la diferencia entre enseñanza de la historia y la transmisión de la
memoria compartida, pues la enseñanza de la historia tiene que ser crítica, en tanto se resiste a
olvidar lo doloroso y a ocultar lo vergonzoso, evitando polarizar el lugar de los sujetos en los
conflictos. Además, debe “administrar los símbolos y los relatos sobre los que se sostiene la
solidaridad, pero cuidando que la lealtad no se convierta en sumisión, que la nación no se haga
demasiado patria, que el sentimiento de pertenencia a una comunidad no convierta a los otros en
enemigos” (Carretero, Rosa, & González, 2013, p. 28); esto implica entender que la historia es
mucho más que memoria, en tanto su enseñanza no se puede restringir al recuerdo de los hechos
y al olvido de otros, es decir que debe propender por vincular los hechos individuales sostenidos
en la memoria y el recuerdo, para transcenderlo y encontrar al sujeto en la historia de la que está
aprendiendo.
Es por ello que, la enseñanza de la historia debe estar soportada en una pedagogía que
contextualice al niño frente al hecho histórico, para evitar caer en versiones excluyentes y
totalitarias que legitimen el olvido. Una enseñanza que posibilite el surgimiento de preguntas,
donde las prácticas pedagógicas:
“…pueden ser pensadas como estrategias eficaces de transmisión de las memorias del pasado reciente
(visibilizar lo inmemorable por las historias oficiales), pero también entenderse y asumirse como
posibilidades de análisis de esos discursos y prácticas de memorias que están disponibles, que
circulan y que nos rodean como sujetos y actores sociales del presente, pero con una herencia
histórica definida por disputas políticas, culturales y sociales donde los individuos, los grupos, las
instituciones participan y construyen sentidos e interpretaciones que nunca son definitivas ni se
clausuran porque constantemente se están delineando en el marco de luchas y de relaciones de fuerza,
que mutan y se transforma a lo largo del tiempo histórico, cristalizándose en algunos momentos en
relatos que logran grados de legitimidad social (Rubio, 20017m p.1)” (Becerra 2012 p. 143).
Desarrollar una pedagogía de la memoria donde la enseñanza de la historia reciente incentive
el pensamiento histórico de los sujetos, el cual también influencia las estructuras sociales,
políticas y culturales, dónde se logre superar la evocación del recuerdo aislado, fragmentando y
plano de los hechos históricos, dónde la escuela sea también un escenario de reconfiguración a
partir de narrativas que posibilite “conocimiento, reconocimiento y transformación histórico-
social” para diálogos que situén el otro en su contexto histórico y social. Martha Cecilia Herrera
y Jeritza Beltran (2012) proponen que el quehacer pedagógico debe abrir reflexiones sobre ese
pasado reciente, dónde el niño transgreda el lugar pasivo y espectador de los hechos, que le dan
sentido al presente para reinterpretarlo, situar un lugar histórico y a los sujetos que son parte de
ella.
3.4.2 Pensamiento histórico
Enseñar la historia reciente ayuda a comprender y potencializar las destrezas del
pensamiento, el pensamiento histórico. Esto es, situarse y mirar la escuela como un lugar que no
es neutral en tanto transmite verdades o conceptos definitivos, por ello, potenciar la comprensión
de la realidad y del presente parte de reconocer a todos los actores que hacen parte de ella.
Pensar históricamente es la formación del conocimiento sobre la sociedad, entendiendo el
presente desde la historia, es decir, es la “conciencia que los individuos poseen del cambio y los
relatos facilitan la identificación de las transformaciones que sufre la realidad” (Chacón 2015 p.
59).
Es por esto que, las acciones de los sujetos están orientadas por su conciencia histórica, la
cual según Chacón esta soportada en el reconocimiento de relatos o narraciones del pasado para
tomar una postura sobre situaciones y hechos actuales. Consecuentemente implica reconocer las
situaciones del pasado, y la relación, afectación e incidencia en el presente, así mismo, analizar
las posibilidades y las consecuencias de las acciones en el futuro más cercano. De no ser así, la
enseñanza de la historia quedaría reducida a la transmisión de la memoria, a no trascender los
relatos fragmentados, pues pensar históricamente necesita del aprendizaje del contexto, esto es,
identificar los antecedentes y las consecuencias de un hecho.
El pensar históricamente es consecuencia de un ejercicio constante donde el sujeto niño se
involucra a través del lenguaje en la construcción de conocimiento, ello implica que los docentes
desarrollen estrategias que incidan en el aprendizaje, se relacionen con la cultura, con el
momento histórico actual y con las particularidades de cada sujeto, esto es la elaboración de
representaciones históricas en la infancia, a través de la creación de relatos propios que les
permitan “participar en la construcción de sociedad y ciudadanía como sujeto de la historia y no
como objeto de la misma (Chacón, 2015, p.39)”.
De esta manera es que el sujeto ve en el otro la posibilidad de compartir y aprender, mediado
por sus propias experiencias, las del docente y las de las niñas y los niños, es un aprendizaje
mediado por el pasado. En este sentido, es relevante situar la importancia de hacer y generar
preguntas, pues es una forma de guiar el aprendizaje, para Bruner (1997) las preguntas son
herramientas por medio de cual se “clarifican hechos que antes parecían un enigma, pues al
formular la pregunta lo que era una problemática difícil de interpretar se convierte en un
problema abordable sobre el que se puede indagar y plantear una solución” (en Chacón, 2015,
p.46)”, pues el generar preguntas permite subvertir verdades establecidas y obvias.
Las preguntas son el vehículo para interpelar ese conocimiento sobre la historia y la
transmisión de la memoria, pues la pregunta también debe vincular la vivencia particular, ya que
“la identidad histórica tiene su origen o comienzo en la identidad personal, la cual se nutre
principalmente de las narrativas escolares y especialmente las familiares, y es desde estos relatos
que surgen los primeros rasgos de compresión histórica” (Chacón, 2015, p.55). El pensamiento
narrativo y el pensamiento histórico se encuentran en la comprensión de la cultura.
El relato y desarrollo de la narrativa ocupa un lugar fundante en la enseñanza de la historia y
en la construcción de identidad, ya que permite sentar bases para el pensamiento histórico, frente
a ello Chacón postula que
“pues es un hecho que cuando un niño ha tenido la oportunidad de acceder a múltiples y variados
relatos a través de sus padres, abuelos, hermanos y profesores (las personas cuyo vínculo afectivo con
los niños resulta irremplazable), las posibilidades de sentar sólidas bases para el desarrollo del
pensamiento histórico son mayores, aún más si estos relatos sirven de pretexto para permitirse como
narrador y permitirle a los niños: cuestionar, revisar, indagar, y mejor aún, volver a contar haciendo
las modificaciones que resulten más útiles y beneficiosas para la comprensión de la historia, pero
sobre todo para la construcción de identidad (Chacón, 2015, p.55)”.
El pensamiento histórico es potencializado desde la narrativa, en donde la enseñanza de la
historia reciente y las estrategias pedagógicas posibilitan el reconocimiento de las niñas y los
niños como sujetos históricos que inciden en la realidad identificando, cuestionando,
construyendo y re elaborando narraciones sobre el pasado para transformar las realidades de las
que hacen parte, pues la experiencia es el punto de encuentro entre los sujetos y sus
subjetividades.
3.5 Narrativas infantiles
Las narrativas infantiles son posibles por el lenguaje como dispositivo de reconocimiento
reciproco de la psiquis, pues es desde el aprendizaje de la lengua que el Sujeto se manifiesta a
través del lenguaje, es decir marca su existencia para ser reconocido por el Otro, dónde la praxis
da surgimiento de lo intersubjetivo. El lenguaje es entonces, un juego de espacios simbólicos
donde se postula la propia existencia, es la construcción de la alteridad interna (Cabrejo, 2007).
La posibilidad de las narrativas son múltiples, pues el reconocimiento de la existencia en
el niño dado por la inmersión en el lenguaje, permite la construcción de la alteridad, y ello es,
verse en el Otro para reconocerse a sí mismo, e intercambiar significaciones dónde la
subjetividad propiciada por la palabra permite la intersubjetividad. Es este proceso que, se abre el
descubrimiento de las narrativas como un lugar y medio de expresión y vínculo con el Otro.
La narratividad es fundamental para constituir realidad pues es a través de ella que los
sujetos también construyen formas de organización social. Narrar está vinculado con la
capacidad de interactuar, dialogar y relacionase con los otros, es una condición necesaria del
individuo y la sociedad, y es en el pensamiento narrativo que puede rememorar experiencias,
permitiendo ubicar al sujeto en el plano de la subjetividad.
“la narrativa es un acto socialmente simbólico en un doble aspecto: a. adquiere sentido sólo en un
contexto social y b. desempeña un papel en la construcción de ese contexto social como espacio
de significación en el que están involucrados los actores sociales […] la sociedad se caracteriza
por una constante “lucha por el sentido” […] abandonar la idea de que la sociedad es una
totalidad completa y fija. (Mumby, 1997, 9. 18) (Chacón 2015 p. 37)”.
Es así como, hablar de los procesos narrativos va más allá de un género discursivo, es un
mecanismo de reelaboración de la memoria y de la experiencia social de los sujetos, la narrativa
está vinculada directamente con la subjetividad, y así, involucra aspectos históricos del sujeto, de
la sociedad y de la cultura que la constituye (Ruth, Jiménez, & Infante, 2012, p. 297). Michael de
Certau (2000) introduce la narrativación de las prácticas, las cuales se producen en el campo de
lo verbal y en el campo de la acción, donde el relato ya no busca ceñirse a lo real, es la narración
que supera la descripción, como una práctica en el tiempo que aprovecha el momento oportuno y
se vincula a la memoria, la cual permanece oculta hasta el instante en que se revela desgranado
las singularidades de esta.
El lenguaje es elemento constitutivo en la narrativa y en el relato, pero debe reconocerse
que este no puede ser neutral, pues impone una perspectiva desde la que se ven las cosas y una
postura hacia lo que se ve, su papel constitutivo es la creación de realidad social y es ahí donde la
cultura está constantemente en creación y recreación según es renegociada e interpretada (Bruner
1989). De esta manera el relato nunca es un testimonio fiel de lo ocurrido sino de la manera
como la mente desea y puede recordar, la narración y el narrador siempre están en esa relación
subjetiva, por ello:
“…deseamos recordar el pasado y siempre lo hacemos, pero este nunca se recuerda realmente como
ocurrió y cada vez que se trae a la memoria sufre alguna transformación que lo hace más estimulante
para dar sentido a nuestro presente. Dicha transformación del relato no solo recibe el consentimiento
de quien compartió con nosotros la misma experiencia, sino que conjuntamente se alteran y cambian
detalles asintiendo mutuamente...” (Chacón 2015 p. 35).
Para Chacón la narración es la herramienta más poderosa para la construcción de
significados que involucran ideas, sentimientos y emociones relacionados con las exigencias y
expectativas que una cultura concreta, además la formación del pensamiento histórico se obtiene
principalmente a través de los relatos, cuyo poder explicativo permite legitimar o por lo menos
sustentar y justificar muchas de nuestras decisiones (p. 63). Para esta autora la construcción
narrativa en la escuela ha quedado reducida a lecturas que no propician discusiones para
trascender “la construcción de identidad, cultura y sociedad, es decir, que incidan de manera
importante y significativa en la formación y transformación del individuo de manera que niños y
niñas consideren que merece la pena pensar en ellas y no simplemente asumirlas como
narraciones distantes y ajenas a la propio realidad” (Chacón 2015 p. 53).
Es necesario entonces, retomar en el campo de la educación un lenguaje que exprese
posturas y fomente contrapropuestas, que dé lugar a la reflexión, la cual encuentra un lugar de
expresión y materialización en la narrativa. Esto es como Bruner lo señala, un lenguaje que
permita que el niño se convierta en parte del proceso negociador por el cual se crean e
interpretan los hechos, como se da en el relato, específicamente, en el relato de los hechos
históricos. El niño como sujeto debe hacer su propio conocimiento en una comunidad que
comparte su sentido de pertenecer a una cultura, es decir, posibilitar el descubrimiento y la
invención, donde el niño desarrolle esa intervención reflexiva sobre el conocimiento, dónde sea
él quien controle y seleccione el conocimiento que desee o necesite. Es la narratividad una
posibilidad para la subjetividad e intersubjetividad, incentivando que el niño se reconozca a sí
mismo, dónde el conocimiento y el acceso a la cultura es posible cuando el sujeto se convierte en
narrador (Certau, M. 2000).
3.5.1 La narratividad y la historia reciente.
El contexto escolar, la enseñanza de la historia reciente y el pensamiento histórico inciden en
la constitución de sujeto, en tanto posibilitan estrategias pedagógicas para la transformación de
conocimientos y re elaboraciones de narrativas que configuran subjetividades. La narratividad a
través de los relatos, permiten a los sujetos una contextualización de los hechos históricos
rememorados, en dónde la habilidad narrativa es el principal camino para incidir en la
comprensión e interpretación del pasado. El aprendizaje de la historia reciente está determinado
por la capacidad de narrar una historia relacionada con la realidad pasada, la habilidad para
comprenderla e interpretarla desde el entendimiento del presente respecto al futuro (Chacón 2015
p. 52). Para Martha Cecilia Herrera y Jeritza Beltrán:
“podemos seguir imaginando que nuestra historia nos la narran discursos, contenidos, simbologías y
medios de transmisión de un sentido de pasado y siempre de futuro con discurso emanado desde la
oficialidad; o por el contrario debemos asumirla, conocerla, reconstruirla y accionarla desde el
presente sin desconocer el pasado pero proyectando el futuro, lo que implica incluir diversas voces
que recuerdan, nombran, significan y le dan sentido a un pasado individual pero con un fondo de
experiencia y vivencia de presente colectivo” (Beltran & Herrera 2012 p. 147).
Es necesario entonces reconocer la importancia que tiene el docente en generar y provocar
preguntas que fortalezcan el pensamiento histórico, esto es aprender a preguntar y buscar las
respuestas en diferentes fuentes, ya que la constitución de subjetividad e intersubjetividad se da
en los espacios en dónde comparten y se relacionan los sujetos, por tanto se configuran
experiencias que influencian significaciones de subjetivación desde las prácticas, en donde las
narrativas y la enseñanza de la historia reciente y la memoria histórica contrarreste la educación
con perspectivas de homogenizar el pensamiento.
Capítulo 4. Cuestiones Metodológicas
4.1 Enfoque de Investigación
Los niños, la escuela y la memoria histórica como categorías sociales en el marco de los
discursos pedagógicos requieren de una investigación que tenga en cuenta el contexto y la
realidad en la que se encuentran enmarcados. Las investigaciones que se desarrollan en este
campo varían y toman diferentes métodos. Para este abordaje se toma el enfoque crítico social
bajo el paradigma cualitativo que aporta a la construcción de reflexiones en el ámbito educativo.
Lo cualitativo tiene características que permiten una distinción con otros tipos de indagación,
Vasilachis (2006) citando a Mason (1996) reconoce que este tipo de investigación tiene tres
aspectos a tener en cuenta, el primero de carácter filosófico, ya que, por medio de la
interpretación se logra comprender, experimentar y producir en el mundo de lo social; el
segundo es que está basado en la generación de datos sensibles a lo social y el tercero esta
sostenido por métodos de análisis que permiten la conjugación de lo complejo con el contexto.
La investigación cualitativa tiene en cuenta el contexto, haciendo que la experiencia de los
sujetos de investigación trascienda en el campo de lo social, ya que los datos recolectados y los
análisis van y vienen por el carácter pragmático de este paradigma. Por lo anterior asume
enfoques que permiten que la interpretación trascienda la realidad.
Para esta investigación se toma el enfoque crítico social que está basado en el precepto de
que la construcción del conocimiento se da por los intereses y necesidades de los sujetos que
debe permitir un proceso intersubjetivo que considere las prácticas como escenarios de
transformación. El entender lo otro y los otros hace parte del reconocimiento de los sujetos y
como a su vez desde su experiencia aportan en los saberes colectivos. En este sentido Carlos
Sandoval (1996) considera que
“el conocimiento es una creación compartida a partir de la interacción entre el investigador y el
investigado, en la cual, los valores median o influyen la generación del conocimiento; lo que hace
necesario “meterse en la realidad”, objeto de análisis, para poder comprenderla tanto en su lógica
interna como en su especificidad” (Pág. 2)
Teniendo en cuenta la subjetividad e intersubjetividad como el campo que posibilita la
investigación en lo real, para Rogoff (1993) el contexto es importante ya que el niño es un agente
de la construcción del mundo y de sí mismo, es alguien cuya agencia se desarrolla en el contexto
de una praxis necesariamente social e histórica, que incluye tanto las limitaciones y
potencialidades de la naturaleza como las acciones de otros agentes.
Se asume el paradigma cualitativo con el enfoque crítico social ya que el sujeto niño y la
memoria histórica como centro de esta investigación se posiciona desde la realidad social. Al
abordar la investigación desde allí se apuesta por un modelo critico de los discursos pedagógicos
que inciden en la relación del niño sujeto con la historia. Las relaciones sociales y la pregunta
por la memoria asumen que la realidad se construye y es cambiante. La relación sociedad y
sujeto configuran cuestionamientos que el investigador social intenta explicar y a su vez, crea
todas las herramientas para lograrlo.
La puesta es por el reconocimiento del sujeto niño, lo que implica que lo metodológico este a
tono con lo que se propone, en este aspecto es relevante posicionar la experiencia como elemento
fundamental para la relación del niño con la historia y el discurso pedagógico del docente,
característica que acoge el enfoque critico social.
4.2 Estrategias Metodológicas
4.2.1 La etnografía
Desarrollar un proceso de investigación cualitativa en la Escuela requiere de una lupa que
permita evidenciar discursos, relaciones, entramados y acciones que se dan en el aula. La
etnografía es una mirada que da sentido al contexto escolar, Jesús Galindo (1998) logra
acercarnos a ese ejercicio con una descripción inspiradora planteando que desde una perspectiva
histórica “queda como un oficio descriptivo, fino y potente que hace confluir subjetividad y
objetividad” (p.350) de los que están interviniendo en los fenómenos sociales.
El carácter etnográfico de la investigación busca en primer momento aproximarse a los
lenguajes y conocimientos locales. Lo escrito se constituye en una herramienta para comprender
procesos sociales y prácticas culturales a escala cotidiana, donde la base es analizar los discursos
pedagógicos y las relaciones en el aula para no construir visiones estáticas de los otros, y
evidenciar la capacidad de transformación que tiene el sujeto en su cultura (Rockwell, 2009).
“La experiencia de campo nos obliga a construir las categorías de análisis en dialogo con los
significados locales y a modificar en el camino los parámetros del discurso oficial. Nos unimos,
así, a un arduo proceso de descolonizar el conocimiento en dialogo con otros… proceder con esa
intención pone en evidencia la distancia que suele haber entre los marcos dominantes y las
interpretaciones locales.” (Rockwell. 2009 p. 186)
La etnografía es entonces una herramienta que permite que la construcción de los
parámetros de investigación sean previamente trabajados y elaborados desde lo que el maestro
realiza con los estudiantes. La relación que establece permanentemente Larrosa (2010) entre la
experiencia y lo real es fundamental para pensar la manera como se cuestiona la praxis docente,
como se interpreta y conceptualiza para este caso, desde los discursos pedagógicos y la relación
del niño sujeto con la historia.
Para este trabajo son valiosos los aportes del docente y es de rescatar el papel de los
sujetos en la investigación desde esta metodología.
“El etnógrafo es, entonces, un creador de imágenes que muestran los caminos de lo que está más
allá de lo evidente. Pero también es un ser analítico y observador, especializado en mirar
detenidamente y por largo tiempo, casi un esteta, casi un místico. El oficio, y el énfasis reiterado
lo valen, es formar el sujeto de la mirada y del sentido. De esta forma, la etnografía pasa de ser un
esquema de trabajo en ciencias sociales al estilo del siglo XIX, a ser un ejemplo, una ruta a
seguir, una forma de conocer y relacionarse con lo otro, un lugar de comunicación” (Galindo.
1998. p. 352).
Lo más importante de esta metodología es permitir que los sujetos se relacionen, que la
voz del sujeto niño y del maestro jueguen desde el lenguaje que permite la construcción de la
alteridad, y ello es, verse en el otro para reconocerse a sí mismo, e intercambiar significaciones
dónde la subjetividad propiciada por la palabra permite la intersubjetividad. Es en este proceso,
que se abre el descubrimiento de las narrativas como un lugar y medio de expresión y vínculo
con el otro.
Galindo (1988) define de manera clara como la Etnografía se ha ido concretando,
partiendo de cómo esta se reconfigura en la comunicación guiada desde el oficio de la mirada y
el sentido, reconociendo entonces que no es neutral, dado que el etnógrafo hace apuestas de
sentido y tiene que afirmar algún significado a todo aquello que ha pasado por la mirada y la
interacción con los otros, propiciando la transformación de la percepción en su propia
percepción. Se configura con una intención de trabajo de campo indispensable y eso le da su
cualidad central que es la diversidad de enfoques, que en ella confluyen.
El papel del etnógrafo es el desarrollo de la capacidad de lectura, de impresión del mundo
exterior, un creador de imágenes que muestran los caminos de lo que está más allá de lo
evidente, un mediador comunicacional entre varios mundos que pueden ponerse en contacto en
el ejercicio investigado, lo que le implica ser un ser analítico y observador de las minucias de la
realidad.
La observación etnográfica requiere de una corriente que permita analizar la vida en la
escuela, los discursos que se entretejen, las dinámicas de los niños y niñas, las relaciones que
constituyen la intersubjetividad, pero lo más importante valorar lo cotidiano y las historias que
de allí se emanan. Es un proceso dialógico que permite la participación de los actores que en ella
intervienen, para este caso desde los discursos pedagógicos y su incidencia en la relación del
niño sujeto con la historia. Implica tener los ojos puestos en lo cotidiano eso que por los afanes
académicos no se documenta ni se detecta en los currículos escolares.
Por lo anterior, se requiere estructurar instrumentos que permitan un acercamiento a la
realidad desde lo cotidiano. En ultimas es “una expresión de metamorfosis; nos transforma,
transforma nuestra conciencia y nuestro saber, nuestro sentir y nuestro ser, en ese entrecruce
particular de encuentros con la gente de otras localidades, próximas o lejanas (Rockwell, 2009. p.
202).
Es necesario desde este enfoque analizar los discursos pedagógicos que en la escuela se
construyen, ya sea desde la cotidianidad, o desde la elaboración continua de ejercicios que en la
práctica social evidencian una puesta política. Ramírez (20014) afirma que asumir el discurso
pedagógico, es “hablar de los procesos implicados en la construcción de saberes en un
interlocutor, partiendo de unos contenidos constituidos como textos o como saberes
compartidos.” (p. 203) y es en este escenario donde las interacciones sociales develan la relación
de los sujetos con la historia.
Aunado a lo anterior la investigación narrativa juega un papel fundamental en la
etnografía y en el escenario de lo discursivo, ya que, desde el trabajo la puesta es por reconocer
los sujetos y estos a lo largo de su vida han contado historias, que le permiten dimensionar y
mantener lazos con el pasado. “la importancia de usar la narrativa en la investigación educativa
es que los humanos somos personas narradoras, las cuales, individualmente y socialmente,
somos portadoras de vidas narradas” (Arnaus 1995 p. 64,).
El valor agregado está en la construcción de los instrumentos para que la investigación
narrativa valga por lo que cuenta, pues se puede utilizar desde una historia autobiográfica hasta
una entrevista, las herramientas escriturales son importantes para poder encontrar el sentido de la
narración puesto que deben ser historias contadas por los participantes y plasmadas en el ritual
de lo escrito, contemplando allí cartas, diarios, notas entre otros que acerquen al investigador a
su pregunta y por supuesto al que narra.
4.3 Técnicas e Instrumentos de Recolección
La presente tabla muestra la relación de los objetivos con las técnicas e instrumentos que
se desarrollaron en el marco de la investigación:
Objetivos
Específicos
Categorías y
referentes
teóricos.
Técnicas e
Instrumentos Justificación
Identificar
cuáles son los
discursos de
memoria
histórica
desarrollados
por el docente
de Ciencias
Sociales.
Discurso: Van
Dijk- Bajtin-
Ducrot
Memoria
histórica
Sujeto-
Subjetividad
I. Entrevista semi
estructurada.
II. Revisión de
Fuentes.
III. Observación
Etnográfica.
Se entiende el discurso como una
unidad observacional compuesta de
enunciados y narrativas que aportan
a la construcción del trabajo ya que
desde la entrevista semiestructurada
al identificar los enunciados y
elementos narrativos desde un
género discursivo se puede
identificar la propuesta de memoria
histórica que el docente tiene en la
escuela. La entrevista buscara
desde el género discursivo simple,
como las charlas, interacciones y
encuentros, evidenciar su postura
en la práctica.
La revisión de fuentes permitirá
identificar la postura del docente
frente a la memoria histórica de la
mano de la observación etnográfica
para descubrir como los géneros
simples se van complejizando en
las prácticas que desarrolla el
maestro.
La escuela esencialmente está
compuesta de sujetos y es lo que la
observación etnográfica permitirá a
partir de la práctica, identificar si es
una construcción pasiva o por el
contrario tiene un rol activo en la
enseñanza y aprendizaje en el aula.
Analizar cómo
el docente de
Ciencias
Sociales
desarrolla los
discursos
pedagógicos en
el Colegio
Francisco de
Paula
Santander.
Discurso
pedagógico.
Enseñanza de la
historia
I. Observación
etnográfica
II. Revisión del
currículo
El discurso pedagógico es
entendido en esta investigación
como el que elabora el docente para
agenciar sus prácticas escolares
principalmente en la enseñanza de
la historia es por esta razón que la
observación etnográfica permitirá
analizar prácticas, discursos,
métodos y metodologías
desarrolladas por el docente para la
enseñar en el aula.
La revisión del currículo juega un
papel importante ya que el discurso
pedagógico del maestro está en
constante reelaboración y lo que lo
determina son los lineamientos
curriculares institucionales que
proponen una forma de abordar
contenidos y temáticas propias del
área.
Identificar las
narrativas de los
niños y las
Narrativas de
niñas y niños.
I. Taller de
exploración de
narrativas.
Los espacios de acercamiento
permiten identificar por medio del
taller las narrativas construidas de
niñas y cómo se
establece su
relación con la
historia.
Historia
Intersubjetividad
los sujetos en el escenario escolar,
partiendo de estrategias
pedagógicas que se implementaran
en los espacios de acuerdo a la
orientación que den los sujetos
frente a las mismas.
La historia construye posiciones,
nociones y opiniones puesto que se
enmarca en memorias y voces. Allí
la intersubjetividad que siempre
está presente permite que desde las
narrativas se dé la orientación para
establecer la relación del niño
sujeto con la historia.
Tabla 1 Instrumentos
4.3.1 La entrevista
Para este trabajo se hace necesario realizar entrevistas que permitan el acercamiento a los
sujetos con los que se desarrolla la investigación. Los autores que han trabajado el tema, asumen
que para las narrativas es importante este tipo de instrumentos, ya que, desde allí es fácil
sustentar algunos elementos sobre las vivencias de los niños y el maestro. “Se realizan
entrevistas entre los investigadores y los practicantes, se hacen las transcripciones, se preparan
encuentros para facilitar las discusiones, y las entrevistas reescritas se convierten en parte del
continuo registro de la investigación narrativa” (Connelly y Clandinin. 1995, p 25), es un
esfuerzo por sistematizar la experiencia desde varias voces, pues, no es lo mismo y por ello no
menos importante tomar notas que poder registrar las narrativas orales para analizarlas.
En un artículo revisado para la presente investigación se plantea que la combinación de
todos los tipos de instrumentos en el trabajo de campo, deben ser concretos y coherentes con las
metodologías cualitativas para poder intervenir en el ámbito de lo social, y uno de ellos es la
entrevista etnográfica que:
“Se caracteriza por ser una conversación cómoda y bien dirigida donde los informantes, y
también el investigador, se relajan y todo toma la forma de un acercamiento y un
encuentro natural. Es ese encuentro natural entre investigador e informante que permite
que surjan los datos etnográficos sin necesidad de realizar preguntas directas y rígidas.
(…) La entrevista se compone de preguntas indirectas y abiertas, donde el entrevistador
asume una posición aparentemente pasiva, intentando condicionar lo menos posible las
respuestas. Al mismo tiempo está continuamente atento a la dirección que toma la
entrevista para poderla guiar hacia sus objetivos.” (Cerri, p. 7. 2010)
El papel consiste en revisar con detenimiento la entrevista para poder ir ajustándola a los
objetivos de la investigación.
Para esta investigación se realizó la entrevista al docente con el fin de evidenciar desde
donde construye el discurso pedagógico de memoria histórica el cual se encuentra a continuación
Instrumento de Entrevistas semiestructurada
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de ciencias y educación
Maestría en Infancia y Cultura
Fecha: ______________________
Colegio: _________________________________________________________________
Jornada: ___________________
Nombres y Apellidos: _________________________ Área: ___________________
El investigador realiza un preámbulo al entrevistado en donde explica el objetivo de la
investigación, su sentido y aportes al contexto educativo en la cual ésta se desarrolla. Se
establecen acuerdos de tiempo y otros que para el entrevistador y entrevistado sean importantes.
Preguntas Orientadoras Entrevista 1
1. Nos gustaría conocer a partir de su experiencia profesional y subjetiva ¿Qué es para
usted Memoria?
2. En este mismo sentido ¿Qué es historia?
3. En su experiencia como docente ¿Qué es lo que lo motiva a desarrollar estos contenidos?
¿Qué espera?
Preguntas Orientadoras Entrevista 2
4. ¿Qué es la Experiencia Histórica?
5. ¿Qué es pensar históricamente?
6. ¿Cuáles son sus estrategias pedagógicas que desarrolla en el aula?
7. ¿Cree usted que le aporta a la construcción de memoria histórica del país
Preguntas Orientadoras Entrevista 3
8. ¿Cuál es el lugar que le da usted al niño/a frente a la historia y en aula?
9. ¿Cuál cree que es la relación que construye el niño/a con la historia a partir de su aporte
como docente?
Ilustración 1 Instrumento Entrevista
La entrevista se desarrolló en tres momentos claves que permitieron al docente expresar
su posición frente a las categorías como memoria histórica, enseñanza de la historia y el papel
que tiene el niño en este ámbito. Se evidencio que el maestro tiene claro su papel como sujeto y
el rol de las niñas y los niños en la construcción del proyecto de identidad en la institución.
Manifestando que para él es muy importante aportar al desarrollo de los proyectos de
investigación de memoria histórica.
4.3.2 Notas y matriz de observación etnográfica
Las notas de campo en el marco de la investigación cualitativa siempre se están tomando
de manera consciente o inconsciente, es decir, el investigador está pensando en lo que se dice y
en el trabajo de campo, plasmándolo en lugares que permitan direccionar sus preguntas y
objetivos de investigación. Estos registros son apuntes investigativos que construyen o narran los
acontecimientos.
En esta investigación, en la observación de carácter etnográfico que se hizo en el aula se
hacen muy importantes la notas ya que en la medida en que el docente desarrolló la clase, se
presentaron elementos que no estaban contemplados en la matriz inicial y eran importantes para
la sistematización y los resultados. Para Cerri (2010) este instrumento también es un aporte
importante para la consolidación de los datos en el trabajo de campo, pues permite reflexiones
sobre las vivencias y acciones de los sujetos de la investigación. Se hace
“inmediatamente después de la observación de un hecho o una acción significativa, ya
que al anotarla más tarde la memoria puede fallar. Lo ideal sería tomar notas al mismo
tiempo de la observación y la entrevista, pero no siempre la situación lo permite y,
aunque lo permitiera, el investigador debería realizar sus anotaciones sin dar demasiado a
la vista, sin parecer demasiado diligente o raro, ya que los sujetos pueden pensar mal del
desconocido que les observa y escribe en un cuadernito.” (Cerri, p. 9. 2010)
Convirtiéndose en un trabajo realizado por el investigador, hecho con cautela para no
parecer que su investigación tiene objetos y no sujetos, es un ejercicio que se hace en el
momento y a posteriori permite enlazar la información. Este trabajo se realizó en conjunto con la
matriz de observación detallada a continuación
INSTRUMENTO 3. Instrumento de observación
SESIÓN/
FECHA
OBJE
TIVO
DEL
DOCE
NTE
MATE
RIAL
TIE
MP
O
CONT
EXTO
DEL
TEMA
ENUNC
IADOS
DEL
DOCEN
TE
ENUNC
IADOS
DE LOS
NIÑOS/
AS
EXPERI
ENCIA
DE LOS
NIÑOS/
AS
EXPERI
ENCIA
DEL
DOCEN
TE
HECH
O
HISTÓ
RICO
O
ACTIV
ADOR
DE
MEMO
RIA
PENSAM
IENTO
NARRAT
IVO
ESTRA
TEGIA
PEDAG
ÓGICA
EXPERI
ENCIA
PROPIA
EN EL
AULA
Ilustración 2 instrumento matriz de observación
La matriz permitió evidenciar los enunciados del docente y de las niñas y niños pero
además el contexto y el pensamiento narrativo en el aula de clase. Se observaron
aproximadamente 6 bloques de clase en diferentes días y horarios, de las asignaturas de ciencias
sociales y ciencias políticas correspondientes a los grados 9 y 10, para analizar el desarrollo del
discurso pedagógico.
4.3.3 El taller
El taller posibilita identificar por medio de las narrativas cual es la relación que establece
el niño sujeto con la historia. Se parte de la premisa de quien llega al espacio escolar es también
observado, así mismo incide en la vida interior de la comunidad. El investigador describe y narra
desde un haber “estado allá” como lo señala Rockwell citando a Geertz. Según esto la
experiencia etnográfica, es una metamorfosis, una manera particular de leer y analizar la
evidencia del presente y del pasado (Rockwell, 2009).
“La experiencia etnográfica es una expresión de metamorfosis; nos transforma, transforma
nuestra conciencia y nuestro saber, nuestro sentir y nuestro ser, en ese entrecruce particular de
encuentros con la gente de otras localidades, próximas o lejanas (Rockwell, 2009. p. 202).
El espacio del taller busca ser una conversación entre los niños y niñas, entre el
investigador y los sujetos de la investigación, un dialogo entre la teoría y la práctica. Pretende
establecer una comunicación sincera, dónde el enunciado tenga relación con la realidad del
hablante y que sea consecuente con el contexto, es decir con la cultura escolar.
El taller se estructura bajo un contexto determinado, pues debe ser coherente con los
objetivos de la investigación y explicitar los momentos es fundamental. Estos parámetros quizás
hacen parte de uno de los instrumentos más importantes para la etnografía, ya que logra el
despliegue de la creatividad que necesita el campo de lo social. Llevando a generar relaciones
sólidas entre el investigador y los sujetos de la investigación.
Este instrumento es un proceso ya que debe estar adecuado a la necesidad primero de la
investigación y segundo al contexto donde se desarrolla, pues, los sujetos que participan allí
construyen relaciones con el otro y es un buen mecanismo para interactuar. La metodología la
determina el investigador partiendo de la experiencia en este ámbito y del conocimiento previo
que tiene sobre los participantes, ya que no es un instrumento fijo y se puede ir modificando
incluso en su aplicación práctica, según el desarrollo y la afinidad de los sujetos de investigación.
Se diseñaron dos talleres relacionados a continuación, el primero
Maestría en Infancia y Cultura
Taller N°1 “Cápsula del tiempo”
Contexto
Para el desarrollo de este taller es fundamental contar con un espacio adecuado y abierto, que
permita que el niño/a pueda conectarse con la actividad, dialogue e intercambie su postura, por
ello es necesario garantizar dos condiciones.
Un lugar abierto fuera del contexto escolar
Un grupo focal de 10 niño/as, quienes asisten a este espacio de manera autónoma.
Objetivo
Identificar las narrativas de los niños y las niñas y cómo se establece su relación con la historia.
Materiales:
Cápsula
Libro de reclamos y preguntas por responder
Cartas al futuro
Lápices
Tablas para apoyar
Refrigerio
Momentos:
Nombre Metodología
Presentación y
acercamiento
Se iniciara el ejercicio con una presentación
de los participantes desde una actividad
rompehielos denominada “la palmadita en
la espalda”.
Capsula de la memoria Este momento está dividido en dos partes:
1. A partir de los activadores de
memoria histórica (Toma del palacio
de Justicia, Incendio Avianca, 9 de
Abril de 1948, vuelta a Colombia en
bicicleta y el frente nacional) los
estudiantes tomarán uno y según la
relación que establezca con el
mismo puede hacer:
- Una pregunta
- Un reclamo
- Contar algo que no se sepa
2. En esta parte los estudiantes
construyen un testimonio sobre el
presente para un estudiante que lo
leerá en un siglo, le contará los
hechos del presente o algo que
considere necesario que debe saber
sobre la historia y cuál es el
significado para él o ella.
3. Socialización. Cada estudiante
socializa lo que ha escrito o
dibujado a partir del activador de
memoria histórica.
4. Después de la socialización cada
texto será introducido en la capsula
que hará parte de la instalación final
del muro de la memoria.
Cierre Se planteará la pregunta ¿Cómo hacer el
muro de la memoria? Para que en este
momento se pueda construir un boceto
sobre la actividad para la siguiente sesión.
Ilustración 3 Taller 1
se llevó a cabo fuera del escenario escolar ya que se hizo necesario que las niñas y niños
tuviesen otros espacios en donde se construyeron lazos de confianza para poder realizar el
ejercicio. Este se planteó indagando sobre el trabajo previo realizado por el docente con los
activadores de memoria y los hechos cotidianos.
El segundo taller se da por la necesidad de consolidar la información recolectada en la
sesión anterior, teniendo como fundamento los activadores de memoria que resultaron del
primero
Maestría en Infancia y Cultura
Taller N° 2 “Sabelotodo sobre la historia”
Contexto
Para el desarrollo de este taller es importante contar con un espacio en el cual se pueda trabajar
con diversos materiales para construir el juego.
Lugar en el colegio.
Un grupo focal de 10 niño/as, quienes asisten a este espacio de manera autónoma.
Objetivo
Identificar las narrativas de los niños y las niñas y cómo se establece su relación con la historia.
Materiales:
Fichas Bibliográficas
Lápices
Tablas para apoyar
Momentos:
Nombre Metodología
Dialogo Se realiza una retroalimentación de la
actividad anterior enfocado en los
activadores de memoria.
Construcción de la primera
parte del juego.
A continuación cada niño y niña elige tres
activadores de memoria y sobre los mismos
construye una tarjeta que en la parte de
adelante tenga el nombre del activador y en
la parte de atrás tres preguntas.
Socialización y Cierre Se entregan las tarjetas y se hace una ronda
del juego, además se establece como ira
instalado en el muro de la memoria.
Ilustración 4 Taller 2
Aquí se hizo importante consolidar al final la estrategia del muro de la memoria donde las
niñas y niños hicieron sus propuestas estéticas y de contenido para aportar el trabajo que
desarrolla el docente en la institución con el museo de memoria popular.
4.3.4 Matriz de análisis documental y revisión de fuentes
La revisión de fuentes para la investigación cualitativa es fundamental ya que permite
elaborar estados del arte, conocimiento y documentar los avances sobre el tema. La finalidad es
ayudar a sistematizar la información recogida con un orden específico, concreto y dinámico para
avanzar sobre los hallazgos en el trabajo de campo.
Este instrumento permite realizar un seguimiento al proceso de investigación en todas sus
etapas, dependiendo del fin con la que se haya creado, pues cada campo y categoría propuesta en
la misma es fundamental para poder avanzar en la consolidación del trabajo realizado. Para el
enfoque cualitativo es importante desde el inicio hasta el final la creación de las matrices que son
un soporte de análisis como por ejemplo para este caso que es la revisión de fuentes antes y
durante el proceso, tanto para realizar el estado del conocimiento como para poder evidenciar los
discursos pedagógicos de memoria histórica del docente.
La matriz se enfocó en los aspectos relevantes a observar teniendo en cuenta los objetivos
de investigación, permitiendo evidenciar los referentes epistemológicos desde donde el docente
construye los discursos de memoria histórica en el aula, como se evidencia a continuación
ANÁLISIS DOCUMENTAL- REVISIÓN DE FUENTES
N TIPO DE
TEXTO
REFERENCIA
BIBLIOGRAFICA
DESCRIPCIÓN
DEL
DOCUMENTO
LINEA DE
PENSAMIENTO
PROBLEMA A
DESARROLLAR
ESTRATEGIA
PEDAGÓGICA
PARA SU
DESARROLLO
Ilustración 5 Instrumento: Matriz de revisión de fuentes
El ejercicio permitió que el docente referenciara artículos, prensa, libros académicos y la
planeación del trabajo de identidad y memoria en el colegio.
4.4 Ruta Metodológica
Esta investigación se llevó a cabo en tres fases y tuvo como objetivo determinar cómo los
discursos pedagógicos de memoria histórica desarrollados por el docente de Ciencias Sociales,
inciden en la relación existente entre el niño como Sujeto y la historia. En la siguiente grafica se
especifican los momentos y cada una de sus partes:
Ilustración 6 Fases Metodológicas
Fase 1: Esta fase constituye el punto de partida, contemplando los avances académicos
del tema revisando artículos producto de investigaciones que atraviesan las categorías como
memoria histórica, enseñanza de la historia y el sujeto niño, realizando un ejercicio de
articulación textual, contando desde lo narrativo lo trabajado en la temática en la cual se inscribe
la presente investigación pero además formulando el proyecto de investigación que se denomina
la problematización cuyos puntos centrales son:
Pregunta problema
Objetivo general
Objetivos específicos
Justificación
Fase 2: Para la investigación es importante tener en cuenta algunos elementos teóricos
claros que permiten construir los referentes desde los cuales se realizará la aplicación en el
trabajo de campo, como primera parte de esta fase, se formularon las categorías: discurso
pedagógico, memoria histórica, sujeto niño, enseñanza de la historia y narrativas infantiles en
donde se construye la metodología para abordar los objetivos de la investigación. Parte de los
instrumentos para esta fase son:
Diario de campo
Entrevista semiestructurada
Matriz de revisión de fuentes
Taller
Los cuales están presentados en el apartado anterior del presente capitulo.
Estado del Conocimiento y
Formulación del proyecto de
investigación
FASE 1
Construcción del
planteamiento teorico y
aplicación en campo
FASE 2
Recolección, sistematización
analisis y resultados de la investigación.
FASE 3
Fase 3: Teniendo como referente la metodología de investigación y el trabajo de campo
con los niños, niñas y desde las clases del docente, se hace la recolección de información en los
instrumentos estipulados anteriormente y teniendo en cuenta las fases 1 y 2 se sistematiza de una
forma narrativa, organizando la información en torno a los objetivos de investigación, para entrar
a realizar el análisis y la culminación de la investigación.
4.5 Caracterización de la Población
Para este proceso de investigación la población con la que se ha definido trabajar, son el docente
del área de ciencias sociales y 11 estudiantes voluntarios del grado noveno del colegio Francisco
de Paula Santander en la jornada de la mañana.
El profesor Orlando Riveros de 54 años de edad, lleva una trayectoria de 10 años en la
institución y 23 en varios colegios de la ciudad de Bogotá, su formación de base es la
Licenciatura en Educación con énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica
Nacional y es especialista en pedagogía de la misma. Trabaja el proyecto de identidad y memoria
como una iniciativa en su área y motivado por su militancia política, principalmente sindical,
donde hace una puesta ética por la educación.
Como docente ha participado en varias investigaciones con el IPAZUD y el CINEP,
además de ejercer como profesor universitario por horas catedra. En la institución ha logrado
articular con los docentes el proyecto de memoria, vinculándolos desde las diversas disciplinas
para el trabajo con niños, niñas y jóvenes.
Los estudiantes corresponden al grado 903 y trabajan el proyecto: identidad y memoria
con el profesor. Como se muestra en la gráfica N. 1 los participantes en su mayoría son hombres
Gráfica 1 Cantidad Niños y Niñas sujetos de la investigación
Los niños y niñas estudian en el colegio hace varios años y tienen en cuenta el proceso
pedagógico llevado a cabo con el docente lo cual los motiva a participar, las edades oscilan entre
los 14 a 17 años, siendo predominante la menor edad, pues, la mitad más uno tiene 14 años.
Gráfica 2 Nombre y Edad de los Niños y Niñas
Los estudiantes en su mayoría viven en la localidad excepto uno de ellos que habita en el
barrio Lourdes en Santa Fe, como se evidencia en la gráfica N. 3
0 1 2 3 4 5 6 7 8
NIÑOS
NIÑAS
8
3
CANTIDAD
1313,5
1414,5
1515,5
1616,5
1717,5
18
15
17
14 14 15
14
17
14 14 14 15
EDADES (AÑOS)
Gráfica 3 Barrio de Residencia de los Niños y Niñas
Estos barrios pertenecen a la localidad Antonio Nariño, una de las más pequeñas de la
ciudad de Bogotá, son de estratos 2 (4 niños) y 3 (7 niños) respectivamente, lo que facilita el
acceso de los niños al Colegio, ya que queda cerca de donde viven y generan una apropiación del
territorio en la institución.
Gráfica 4 Configuración Familiar de las niñas y niñas
Los estudiantes provienen de familias nucleares (4), extensas (5) y monoparentales, (2) lo
que permite que el trabajo de apropiación social e histórica que realiza el docente por medio de
la construcción de relatos familiares, se facilite ya que cuentan con el apoyo para su elaboración
por parte de las personas más cercanas con las que conviven. Son estudiantes propositivos y
tienen ideas creativas para la elaboración del proyecto del docente y la institución.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
N. Estudiantes por barrio
N. Estudiantes por barrio
36%
46%
9% 9%
CANTIDAD
NUCLEAR EXTENSA
MONOPARENTAL CABEZA MATERNA EXTENSA
EXTENSA NUCLEAR
MONOPARENTAL MATERNA
El proyecto de investigación se lleva a cabo en algunos espacios escolares y
extraescolares que permite determinar cómo los discursos pedagógicos de memoria histórica
desarrollados por el docente de Ciencias Sociales, inciden en la relación existente entre el niño
como Sujeto y la historia en las narrativas de los niños y las niñas.
Capítulo 5. Sistematización
Este capítulo sistematiza la experiencia investigativa desarrollada en el colegio Francisco
de Paula Santander con el docente de ciencias sociales Orlando Riveros y un grupo de once niñas
y niños. La experiencia en campo buscó ser fiel a los principios metodológicos que se plantearon
en este trabajo, es por ello que, en el análisis se tiene como fundamento a Santamaría (1995)
respecto a tener “la conciencia que de toda realidad social es vivida subjetivamente”, “la
complacencia en el detalle” y “documentar lo no documentado”, (p.270).
De esta manera se presenta la experiencia y lo encontrado a través de la observación
etnográfica, la entrevista semiestructurada, la revisión de fuentes y los talleres, pues la etnografía
fue el camino recorrido para encontrar en las narrativas un lugar para dar respuesta a la pregunta
de investigación.
5.1 El discurso de memoria histórica para el docente de ciencias sociales
La memoria histórica constituye un elemento fundamental para el trabajo del docente,
para ello se hace necesario un análisis del proceso desde los instrumentos investigativos que se
construyeron para tal fin, en esta categoría se utilizaron como referencia la entrevista, la matriz
de revisión de fuentes y la observación desarrollada por los investigadores. En este ámbito cobra
relevancia el papel del etnógrafo pues se contó con la capacidad de lectura, de impresión del
mundo exterior, mostrando escenarios diferentes a lo evidente, logrando la mediación
comunicativa entre varios mundos y fortaleciendo así el análisis de la minucia de la realidad.
En la entrevista, el docente narra la experiencia referente a la memoria histórica y
posiciona sus aportes desde los ejercicios pedagógicos desarrollados en el colegio. Como punto
de partida se genera la pregunta ¿qué es memoria? puesto que es un concepto trabajado
constantemente con el estudiantado y se relaciona de la siguiente manera:
“Memoria es la acción de traer al presente afectos, momentos, costumbres y una serie de
relaciones que usualmente permanecen o han estado allí y han contribuido a que nos vayamos
construyendo como seres humanos. La memoria no es todo. En el caso de la educación o la
memoria en educación, son los recuerdos, los momentos o las dinámicas que han permitido
construir a los seres humanos en diferentes aspectos: cultural, político, social, etc.” (Anexo 1, p.
1).
El docente sitúa la memoria desde el campo educativo, reconociendo que hace parte de la
construcción social y de la integralidad del ser humano, pues no es un cumulo de recuerdos sino
lo que permite existir. Relaciona siempre el tema de la historia y su importancia para el
desarrollo de sus proyectos pedagógicos en la institución. Por lo cual refiere que “es un elemento
básico para que los seres humanos ganen una identidad, se reconozcan así mismos en la dinámica
en la que están reconociendo su contexto, su familia, el grupo social al que pertenecen y el país
donde viven” (Anexo 1, p. 1), para él, la memoria histórica no se construye desde lo individual
sino desde lo colectivo, fortaleciendo los lazos entre los sujetos.
En el marco de lo histórico, el docente tiene la premisa de que la historia va ligada a la
memoria, pues, el contexto tiene connotaciones políticas, sociales y culturales que permiten la
compresión de la realidad inmediata, haciendo proyecciones sobre los posibles hechos históricos
que estarán por acontecer. Se establece una relación entre el pasado, el presente y el futuro donde
el ser humano construye el pensamiento histórico.
“Se entiende también que la relación entre historia y educación es formar sujetos que puedan
transformar a sus familias, sus contextos, en perspectivas de futuro. No es una asignatura
académica, de hecho, nosotros en el colegio, por los debates y discusiones que damos en el área
(con otras, como artes y literatura), entendemos, que la historia tiene una serie de connotaciones y
relaciones que dan posibilidad hacia el futuro” (Anexo 1 p.1).
Futuro, del cual el docente está seguro, que se puede transformar con este tipo de
proyectos, atribuyéndole un papel fundamental a la escuela. Para este objetivo se traza un
proyecto denominado identidad y memoria que da cuenta de las experiencias de los niños y niñas
por medio de los relatos familiares y lo concatena con los activadores de memoria que define
como elementos históricos que permiten hallar una relación entre el pasado y el presente.
Es en esta relación en la que influye el ejercicio pedagógico del docente en el aula y
cobra relevancia la observación desarrollada. En una de las actividades el docente realiza un
ejercicio metodológico a través de la línea del tiempo, orienta al estudiantado en pensar 10
hechos o anécdotas de la vida para referenciar cronológicamente algunos hechos históricos del
país, planteando que el ejercicio hace parte de la memoria histórica ligada a las experiencias y
recuerdos.
Ejercicio línea del tiempo
Ilustración 7 Línea de tiempo
Constantemente los niños y niñas se preguntan ¿qué relación tiene su vida con los
hechos?, el docente hace énfasis en el papel que han jugado sus familias y personas allegadas a la
construcción de la historia en el país. En la observación se evidencian los enunciados con los que
el docente desarrolla la clase y va configurando su posición sobre memoria histórica como parte
de su experiencia. A continuación se presentan el hilo conductor del ejercicio pedagógico:
El relato y los hechos son una sola construcción
Una línea de tiempo con situaciones de ustedes, la línea de tiempo de ustedes
comienza en algún momento.
Preguntándole a la mamá o al papá el año (...) recurrir a alguien otra persona que
les ayude a recordar la fecha porque va a ser clase para la línea del tiempo (...)
para aprender cómo se desarrolla.
Quien dirige el estado es una clase social.
Describir 10 hechos a lo largo de su vida, puede empezar por los más recientes, de
hecho, uno recuerda los más cercanos.
En las partes más alejadas de Colombia no hay ni siquiera escuelas.
1. Se explica que es una línea de tiempo,
los elementos técnicos para su construcción .
2. Los niños y niñas plasman los hechos según los años de referencia y van entendiendo la
importancia de la memoria.
3. La última parte del ejercicio es asociar los diez hechos con los activadores de
memoria investigados previamente y
anexarlos a la línea del tiempo.
Esas son historias que están contadas por ustedes mismos (...) muchos solo
hicieron quinto de primaria porque las escuelas rurales no tienen bachillerato.
ustedes miran lo que vivieron sus familias en educación 30 o 40 años atrás,
pareciera que nos estuviéramos devolviendo.
Hay que incluir siempre en los trabajos los activadores de memoria
Acordarse de algunos activadores de memoria, es importante que hablen con los
abuelos"
Es un ejercicio que a ustedes les sirven para conectarse con el pasado, con el
pasado de su familia
Hechos personales funcionan como activadores de memoria.
Dichos enunciados constituyen un elemento básico para el análisis del discurso de
memoria histórica que desarrolla el docente en el aula, esto hace parte del proceso de
construcción teórica y académica. Para ello, es necesario tener en cuenta los textos utilizados y
las líneas epistemológicas en las que se inscribe, ubicado en la matriz de revisión de fuentes
Tipo de
texto
Referencia
Bibliográfica
Línea de
Pensamiento
Problema a
desarrollar
Descripción del
documento
Libro
Las luchas por la
memoria. Capítulo:
Pedagogía de la memoria
y enseñanza de la historia
reciente. Herrera, Martha
Cecilia; Merchan Díaz,
Jeritza. Fondo editorial
Francisco José de Caldas.
Bogotá. 2012
Polemología
(estudios de
la guerra y de
sus formas) y
pedagogía
crítica
Importancia de
la memoria en
sociedades
afectadas por la
violencia.
Este capítulo habla de
diferentes conflictos en
el mundo, para resaltar
la importancia de la
labor del historiador y
del desarrollo de una
pedagogía de la
memoria, que permita
identificar estos
procesos y reconstruir a
las sociedades
resquebrajadas en las
cuales se ha eliminado
física, simbólica e
históricamente a una
infinidad de sujetos
Texto
escolar
Museo Popular:
identidad y memoria.
Riveros, Orlando.
Colegio Francisco de
Paula Santander. Bogotá.
2015
Historia
crítica
Desarrollo de
pensamiento
crítico.
El texto resalta un plan
de trabajo para
desarrollar un proyecto
que fomente el
pensamiento crítico de
los estudiantes a través
de nuevas formas de
entender y enseñar la
historia.
Tabla 2 Revisión de fuentes
El docente recurre a autores que tienen una perspectiva de la memoria histórica en el
ámbito educativo, apoyado en una corriente crítica para la enseñanza de la historia en las aulas.
El primer acercamiento que tiene es con la docente e investigadora Marta Cecilia Herrera de la
Universidad Pedagógica Nacional, pionera en estos temas y quien se ha constituido en un
referente para el proyecto de identidad y memoria en el colegio. A partir de allí construye
ejercicios pedagógicos que plasma en documentos y en los que resalta el papel del investigador
pedagógico como el que
“apoya y orienta la elaboración de una narrativa de vida como ejercicio de reactivador de la
memoria y de esa historia cercana, que puesta en presente por los parientes de los jóvenes abre
diálogos intergeneracionales y discusiones de lo que se ha sido y dejado de ser, así como la
necesidad de validar y reafirmar una existencia que ha aportado en la construcción de otros
sujetos, unas veces directa y otras indirectamente. Y la posibilitada de un ejercicio construir
ciudadanías críticas y creativas a partir de ganar una pertenencia más clara y concreta de lo que se
ha sido y se puede llegar a ser.” (Riveros. p. 5. 2016)
El trabajo de memoria histórica se va haciendo importante para el docente en la medida
en que gane integralidad, pues, es necesaria una reconstrucción del tejido social resquebrajado
por la violencia en el país. En este sentido el discurso no solo es sobre el pasado sino de los
hechos inmediatos, por ejemplo, inicia las clases recordando los alcances del paro del magisterio,
del cual tiene una visión crítica, haciendo ejercicios pedagógicos que conllevan a la reflexión de
que cada hecho ocurrido representa un activador de memoria.
5.2 Desarrollo del discurso pedagógico del docente
5.2.1 Discurso Pedagógico del docente de ciencias sociales
El ejercicio etnográfico implica que el observador tenga en cuenta los conocimientos
locales que permita generar categorías de análisis para el proceso de interpretación de lo
observado, realizando la retroalimentación en este caso con el docente para situar los
conocimientos y fortalecer la investigación como un ejercicio dialógico, que a su vez el docente
también realiza con los niños y niñas construyendo su discurso pedagógico.
Los discursos como unidades observacionales permiten establecer desde donde se paran
los sujetos para emitirlos, en este caso, hay un proceso que permite que el docente des
contextualice lo académico y lo re contextualice en la clases.
En la tabla 3 que hace parte de la matriz construida como soporte de análisis especifico,
creativo y dinámico para la investigación cualitativa, se reflejan referentes académicos y la
construcción propia del docente en el aula.
Tipo de
texto
Referencia
Bibliográfica
Línea de
Pensamiento
Problema a
desarrollar Descripción del documento
Artículo
La pedagogía
crítica: Reflexiones
en torno a sus
prácticas y sus
desafíos. Ortega
Valencia, Piedad.
Pedagogía y saberes
No. 31. 2009
Pedagogía
crítica
Desprofesionalización
del maestro y
despedagogización de
la escuela
El texto presenta varias
consideraciones teóricas alrededor
de la pedagogía crítica. También
propone una reflexión de las
prácticas pedagógicas y evidencia la
gran cantidad de desafíos que tienen
los maestros.
Prensa
Ecos de un
despertar. Equipo
desde abajo. Edición
236. Junio 2017
Historia
crítica
La fuerte
invisibilización de
territorios
colombianos y su
lucha por los
derechos
El artículo usa la historia para dar un
contexto de las protestas que se
llevaron a cabo en Buenaventura y
Quibdó en el año 2017. También
habla del simultáneo paro
magisterial.
Texto
Escolar
Museo Popular:
identidad y
memoria. Riveros,
Orlando. Colegio
Francisco de Paula
Santander. Bogotá.
2015
Historia
crítica
Desarrollo de
pensamiento crítico.
El texto resalta un plan de trabajo
para desarrollar un proyecto que
fomente el pensamiento crítico de
los estudiantes a través de nuevas
formas de entender y enseñar la
historia.
Tabla 3 Revisión de fuentes- Discurso pedagógico
Dando continuidad al desarrollo de la memoria y la relación educativa, la pedagogía
crítica es una corriente trabajada por Piedad Ortega, docente e investigadora de la Universidad
Pedagógica Nacional quien ha postulado que la educación debe tener un proceso de
transformación en Colombia, enfocándolo desde lo popular y reconociendo el papel activo de los
sujetos (niños, niñas, jóvenes y adultos) en el contexto. La define como:
“una instancia de formación y aprendizaje ético y político que incide en las formas de producción
de subjetividades, en los procesos de construcción y circulación de valores y en la generación de
prácticas sociales (socialización). Consideramos que las orientaciones que ofrece la pedagogía
crítica permiten promover el desarrollo de la autonomía, la participación, el reconocimiento y el
respeto por la alteridad, la generación de espacios para la comprensión y la tramitación de los
conflictos y la creación de ambientes sociales y comunitarios para reconocernos en apuestas
colectivas.” (Ortega, 2009, p. 28)
El docente construye desde sus prácticas discursivas en el aula procesos de autonomía y
participación, pero además con el periódico desde abajo tiene en cuenta la prensa para la
construcción del pensamiento crítico, el artículo “La fuerte invisibilización de territorios
colombianos y su lucha por los derechos, es un texto de análisis coyuntural del país y las luchas
sociales que se han venido desarrollando en el último semestre del 2017, que recoge elementos
del pasado para analizar la historia reciente.
Desde la observación se evidencia, como en el ejercicio con la prensa, el docente tiene un
discurso crítico evidenciado en los enunciados que transmite a los niños y niñas
Ilustración 8 Enunciados del docente.
Los enunciados representan la re contextualización que hace el docente de otros discursos
especializados en donde por medio de la pregunta les da la voz a los niños y niñas. En la
entrevista siempre hay un planteamiento sobre el papel activo de los sujetos por medio de los
proyectos que realiza, por consiguiente se presenta la siguiente experiencia:
“Mi expectativa es que los estudiantes lleguen a cuestionar las estructuras económicas y políticas
y también que entiendan como ha sido el proceso de sus familias y de sí mismos. Lo que espero,
más allá de que apropien una posición, es que tomen distancia frente a lo que plantean los medios
de comunicación, frente a lo que plantean sus propias familias, frente a lo que ellos mismos están
viendo. Otra expectativa y relacionándolo con la historia, es desnaturalizar lo que socialmente se
ha naturalizado, por ejemplo, el desempleo parece natural, pero no lo es; la desigualdad: parece
que siempre ha existido gente en unas condiciones y en otras. Entonces, cuando hacemos el
ejercicio, hablamos de historia, de los procesos revolucionarios, de los procesos sociales, de los
procesos particulares en Colombia, como el Frente Nacional. Lo que deseo que miren es como ha
tenido unas causas, unas dinámicas, si ha habido permanencia o cambio. Así, en esta perspectiva
el estudiante empiece a darse cuenta de que nada de lo que ocurre con los seres humanos es
natural. Incluso la religión misma tiene unas características históricas, en donde no siempre ha
existido, como ellos (los estudiantes) se les plantea, como la única y verdadera. En esa dinámica
• "La idea es hacer un ejercicio de memoria, para eso sirve
las cosas que han escuchado"
• "Somos exportadores de petróleo, es un absurdo que
teniendo petróleo tengamos que importar gasolina y que
sea la más costosa de América Latina"
• "lo que pide el movimiento social en general son
derechos"
• "el gobierno nacional tiene mucha responsabilidad con el
tema de la Guajira"
• "el rio ranchería se ha secado, no se secado porque hay
sequía, sino que la guajira es la principal mina de
explotación de cielo abierto y a contaminado las propias
aguas que hay"
• "El gobierno frente a la explotación minera no ha tomado
las medidas frente a la multinacional para que cuide las
cuencas hídricas"
•
la idea es que ellos (estudiantes) se hagan más abiertos a diferentes pensamientos, menos
excluyentes, que cuestionen e incluso a que exploren.” (Anexo1, p. 2)
Es un discurso que tiene en cuenta la crítica a la sociedad y lo trasmite a los estudiantes
esperando que los mismos tomen una posición sobre los hechos históricos y la actualidad. En
clase, en la entrevista, en sus planteamientos, en sus escritos los elementos pedagógicos priman,
pensándose como hacer que se apropie la memoria histórica desde el aula.
Enmarcado en lo anterior genera estrategias didácticas por medio de los proyectos para
que el discurso pedagógico trascienda, como lo es el “museo popular” en donde el objetivo
principal es realizar un montaje con objetos aportados en calidad de préstamo por parientes y
conocidos de los estudiantes reconociendo que el ejercicio promueve el acercamiento de la
comunidad educativa con su propia historia, desde relatos de vida y la memoria.
El museo se instala temporalmente en el colegio y permea la subjetividad de la
comunidad pues los objetos están cargados de significado y sentimiento. Los niños y niñas
participan y al final evalúan el proceso donde se les solicita hacer un registro en un cuaderno
llamado “memorias populares” sobre sus impresiones, opiniones y percepciones de la visita al
espacio, valiéndose también de elementos visuales para hacer un video de la experiencia
educativa, como parte del discurso pedagógico que trasciende.
Además de las motivaciones del docente para realizar estos ejercicios hay posiciones
pedagógicas que corresponden a una
“apuesta ético-política. No es un problema fundamentalmente académico, sino es percibir la
necesidad de que los jóvenes con los que uno trabaja tengan la posibilidad de entender y de
comprometerse consigo mismos y con su comunidad hacia futuro, de aquí el planteamiento ético
y político. Ellos saben, por ejemplo, que yo hago parte del sindicato, que soy activista sindical.
Ellos me preguntan sobre política. Usualmente desde noveno los estudiantes empiezan a
preguntarle a uno si es de izquierda o de derecha, porque eso se ve en las clases; que posturas
tiene cada corriente y que contradicciones hay en la política. Uno les está diciendo a los
estudiantes que hay unos planteamientos políticos e ideológicos de los que ellos participan, a
veces inconscientemente, y que el trabajo en clase es para que ellos vayan asumiendo una
identidad de sí mismos. De hecho, el proyecto que trabajo con noveno se llama Identidad, para
que ellos se entiendan como grupo social que participa en una estructura, en unas dinámicas.”
(Anexo 1, p.2)
Lo anterior hace parte de la construcción del discurso pedagógico del docente, que se
soporta en algunas corrientes, pero que también a medida que pasa cada año escolar adquiere
experiencia y nuevas formas de abordar, comprender y transmitir los conocimientos hacia los
niños y niñas, valiéndose de diversas estrategias, propiciando ejercicios de intersubjetividad, para
que las historias y relatos de memoria histórica valgan por lo que cuentan.
5.2.2 La enseñanza de la historia reciente y el relato
La etnografía permitió ser el camino para reconstruir la experiencia, para situar la praxis
docente como fundamental en la observación etnográfica, así mismo lo fue la relación entre los
sujetos en el contexto escolar, la cual también orientó el proceso pedagógico, esto es, la
enseñanza de la historia reciente, donde el pensamiento histórico se encuentra en la narrativa.
La experiencia del etnógrafo a través de la observación permitió encontrar que el docente
toma como recurso de enseñanza el relato de vida de las niñas y los niños, su vida cotidiana y
biográfica, buscando articular los hechos históricos relevantes que postula en el currículo para su
proceso de enseñanza, desarrollados en tres etapas narrativas.
Estos hechos son nombrados por el docente como “activadores de memoria”, los cuales
tienen una significación de activador del recuerdo, pues
“…A partir de aquí he empezado a hablar algo que he llamado Activadores de memoria, por
ejemplo, el incendio de Avianca para el caso de Bogotá, entonces sus abuelos (de los estudiantes)
han vivido aquí en la ciudad más de cincuenta años, ¿Qué recuerdan del incendio de Avianca?
¿Por qué es un activador de memoria? Porque recuerdo el incendió cuando era niño y esto me
activa la memoria y me permite recordar otras cosas alrededor de lo que pasó, o la toma de la
embajada de República Dominicana, o el hipódromo de Techo que hoy fue convertido en un
estadio y funciona también como un activador de memoria, ya que es un lugar con dos momentos
históricos diferentes. Entonces podemos evidenciar que las dinámicas en clase son un saber
académico y un saber pedagógico que están en continuo movimiento. Esto me ha permitido que
pueda darle una mejor estructura al proyecto ya que estos activadores de memoria ponen en juego
el presente y el pasado; esto nos da la posibilidad a que la participación del estudiante sea más
real, por ejemplo, cuando se les pregunta por el magnicidio de la UP, habiendo ellos nacido en el
siglo XXI, y ellos consultan no solo en los libros y el internet, sino que preguntan a sus abuelos y
padres. También que estos busquen otros medios, como películas a documentales, esto permite al
estudiante debatir en clase, haciendo que entren en juego el saber académico y el saber personal”
(Anexo 1 p.4).
El recuerdo es entonces el pretexto para desarrollar sus estrategias pedagógicas, en tanto
le posibilita encontrar en las historias biográficas y los hechos históricos un lugar de encuentro y
de sentido para la enseñanza de la historia. De esta manera, son las historias de vida de los
adultos entorno a lo que vivieron y las versiones que tienen de los hechos (activadores) que las
niñas y los niños, reconstruyen sus relatos familiares y se lleva a cabo la primera etapa narrativa.
Activadores de Memoria del docente
Visita del presidente
John F. Kennedy
Paro cívico de 37
días y dos semanas
(Buenaventura)
Desastre de Armero La vuelta a Colombia
en bicicleta
Constitución de
1991 Proceso 8000 Incendio de Avianca
Asesinato de Jaime
Garzón
Goleada de
Colombia a
Argentina
Masacre de los
sastres
Dictadura de Rojas
Pinilla La hora Gaviria
Explosión de Cali Toma al Palacio de
Justica
La masacre de los
Sastres
Paro nacional de
profesores
Visita del Papa Juan
Pablo II
La masacre de las
Bananeras Frente Nacional Hipódromo de Techo
Tabla 4 Activadores de memoria
La segunda estrategia de enseñanza de la historia es la elaboración de una línea de
tiempo, en dónde el docente vincula la experiencia de vida de las niñas y los niños, para que
construyan sus propios activadores de memoria, los cuales socializan, intercambian y comentan
de manera dialógica en el aula. Posteriormente categorizan sus activadores de acuerdo a la
importancia que han tenido para sí mismos y poder establecer rangos de tiempo entre los
activadores de memoria del docente y los propios, de modo que, el ejercicio de línea de tiempo
es la materialización de una constante práctica narrativa visible a través del recuerdo, vinculando
así, su relato individual a la memoria colectiva.
Es necesario decir que, para que sea posible este ejercicio el docente ha generado un
vínculo con sus estudiantes, a través de comunicarse con ellos en su mismo lenguaje, en su
cotidianidad. En esta segunda fase narrativa, el docente emplea el archivo de prensa (Anexo 2.
Revisión de fuentes) como otra herramienta desde la cual busca tomar eventos coyunturales
como el “paro cívico de Buenaventura” para promover preguntas e interlocutar con las niñas y
los niños sobre las causas, condiciones actuales y consecuencias, aunándolas a las problemáticas
estructurales que le interesan desarrollar al docente.
La pregunta es la clave para el desarrollo pedagógico del docente en la enseñanza, pero
también lo es el relato, en tanto este no es el lugar en el que desemboca la actividad escolar, sino
el punto inicial y el eje de la misma, dado que constantemente son los relatos de los estudiantes
que logran construir un vínculo entre la historia y el niño, en tanto avanza cada etapa narrativa el
relato toma mayor profundidad y desarrollo al trabajar sobre el primer relato que presentan las
niñas y niños, quienes lo re elaboran a medida que desarrollan las fases narrativas. El docente en
su práctica pedagógica se ha visto enfrentado a:
“El trabajo no es sencillo, por ejemplo, cuando las FARC se vuelve el blanco, la responsable y la
causante de todo, y en la casa de ellos (estudiantes) es “la guerrilla” les cuentan que al abuelo lo
sacaron de la finca en el 54, uno pregunta —¿qué guerrilla? — Y ellos responden que las FARC,
sin saber que ese grupo se fundó en el 64, entonces este tipo de situaciones son muy interesantes
sobre todo cuando los adolescentes suelen ver todo igual, llegando a confundir paramilitares con
guerrilleros. Este ejercicio le da otra dimensión a la clase misma, a su formación (estudiantes) y
como se construyen sus relatos y sus parámetros de análisis y de comprensión” (Anexo 1 p.3).
La tercera fase narrativa es el desarrollo del “Museo Popular”, en dónde el docente
pretende materializar a final de año su proceso a través de involucrar a todos los actores que
confluyen en el campo escolar, alrededor de los relatos y objetos familiares de las niñas y los
niños. Estos objetos guardan un peso simbólico en relación a la memoria individual y a los
hechos históricos abordados en clase a través de los activadores. Esta fase narrativa está
diseñada, pero es el proceso pedagógico con sus estudiantes el cual orienta la implementación.
“El cuarto periodo, se incluye, línea de tiempo como ejercicio de graficar el proceso de vida del
personaje o un mapa donde se ubique sitios por donde habito por algún tiempo, para ver la
movilidad y el desplazamiento de la familia y, dos fotos, la más antigua y la más reciente y, se les
solicita un objeto personal o familiar que representa un activador de la memoria, objetos que
conectan con el pasado pues le permite trae recuerdos y vivencias que tienen significado en la
vida personal” (Anexo 3 p.3).
Es desde el lugar del etnógrafo que lo cotidiano en la escuela se traslada a un espacio de
construcción con los sujetos de la investigación, ya que, este ejercicio de sistematización y la
investigación misma busca aportar y fortalecer a la praxis docente, es decir, retribuir el aporte del
docente y de las niñas y niños a este trabajo. Es por esto que, dicha fase narrativa no está
sistematizada en tanto evidencia de su implementación, sino, en la voz misma del docente, ya
que para él “el pensamiento histórico no se queda solamente para el aula, sino que es para todos
los profesionales de la educación, resaltando las implicaciones políticas y económicas de la
historia de las diferente disciplinas. En esa medida el trabajo trasciende el aula con los jóvenes, a
través de sus familias y el barrio, pero también en el ejercicio con los profesores” (Anexo 1 p.3).
Se hace necesario visibilizar que este ejercicio de enseñanza inició hace nueve años
cuando el área de sociales reestructuró el plan de estudios motivado por “desnaturalizar los
procesos sociales” y “construir una ciudadanía más crítica”, a ello lo nombraron “Desarrollo del
pensamiento Histórico” (Anexo 3 p.1), el cual gira entorno a que “el problema aquí es como
acercar a estas temáticas de tal manera que no termine en unos asuntos lejanos a su propia
cotidianidad y la de su entorno. Pero donde además se cuestione esa realidad que se vivé y como
dar pasos en su transformación” (Anexo 3 p.1).
De modo que, problematizar la experiencia entorno a la historia, a preguntar y cuestionar
las versiones socialmente compartidas es fundamentado a partir de ver que:
“Las situaciones y los problemas son de los otros, si al caso de los vecinos, pero no propios.
Surge entonces la necesidad de buscar en su familia misma de donde viene y, donde habitan, en la
perspectiva que ganen identidad a partir de conocer parte de su historia a través de sus parientes o
vecinos adultos. Donde los jóvenes perciben otra visión de su historia, y de la que han vivido sus
mayores, en busca de su identidad a través de los que han estado cerca, con los que ha compartido
y, aun estando lejos han sido parte de su propia historia, cambiando su visión de la familia y de sí
mismo al situarse en otro lugar de aprendizaje y, la necesidad de transformar años de
invisibilización, marginación y exclusión de los sectores populares en Colombia” (Anexo 3 p.1).
En consecuencia a ello, el relato se constituyó en el eje de la enseñanza de la historia,
como estrategia pedagógica para situar al niño como sujeto histórico, orientado desde la
evocación del recuerdo, movilizando procesos de identidad que incentivan el pensamiento
histórico y buscan encontrar al niño con la historia, en tanto permite ser
“una apuesta que busca una relación entre quienes relatan y hacen el relato para cuestionarse y
comprender que hay un relato histórico que invisibilidad a cientos y miles de actores donde la
visibilización pasa por reconocer ese relato y la posibilidad de asumir otra dinámica de no
exclusión y de participar más conscientemente de las posibilidades transformadoras de todos los
sujetos, en la perspectiva que se asuman como sujetos políticos” (Anexo 3 p.4).
5.3 Las narrativas infantiles
Aunado a lo anterior la investigación narrativa juega un papel fundamental en la
etnografía y en el escenario de lo discursivo, ya que, desde el trabajo la puesta es por reconocer
los sujetos y estos a lo largo de su vida han contado historias, que le permiten dimensionar y
mantener lazos con el pasado. “la importancia de usar la narrativa en la investigación educativa
es que los humanos somos personas narradoras, las cuales, individualmente y socialmente,
somos portadoras de vidas narradas” (Arnaus 1995 p. 64,).
El valor agregado está en la construcción de los instrumentos para que la investigación
narrativa valga por lo que cuenta, pues se puede utilizar desde una historia autobiográfica hasta
una entrevista, las herramientas escriturales son importantes para poder encontrar el sentido de la
narración puesto que deben ser historias contadas por los participantes y plasmadas en el ritual
de lo escrito, contemplando allí cartas, diarios, notas entre otros que acerquen al investigador a
su pregunta y por supuesto al que narra.
5.3.1 Narrativas de las niñas y los niños
En este apartado, el taller es la principal estrategia desde la cual se indagan las narrativas
de los niños y las niñas como parte del ejercicio de investigación. El instrumento busca ser una
conversación entre el investigador y los sujetos de la investigación, un dialogo entre la teoría y la
práctica, que evidencian la relaciones que se construyen desde la memoria histórica. Es así que,
se diseña teniendo en cuenta el contexto de desarrollo, con unos momentos específicos que
tienen que ver con dinámicas que permitan generar confianza con las niñas y niños.
El taller denominado “capsula del tiempo” se desarrolla en el parque Ciudad Montes ya
que se hace necesario propiciar un lugar fuera del escenario escolar para ganar confianza y poder
interactuar con los sujetos de la investigación. En el ejercicio los estudiantes construyen un
testimonio sobre el presente, para un niño o niña que lo leerá en un siglo, le contará los hechos o
algo que considere debe saber sobre la historia y cuál es el significado para él o ella.
Las narrativas que se construyen son escritas y dan cuenta de su posición como sujetos en
el momento histórico actual.
Los relatos que surgen son diversos, los temas van desde el cuidado del agua potable
hasta el matrimonio homosexual en donde los enunciados que se configuran están dados por un
discurso de respeto hacia los otros, incluso hacia los derechos de los animales donde nombran el
toreo como algo negativo. Los problemas están presentes en los temas narrados pues la opresión
del gobierno, el alza del transporte, el paro de profesores son constantemente cuestionados.
En medio de lo anterior aparecen como manifestación de los ejercicios pedagógicos
realizados por el docente, activadores de memoria como la muerte de Jorge Eliecer Gaitán, el
bogotazo del 9 de abril de 1948, la creación de guerrillas con las FARC, el M19 y el ELN,
asociado a la época de la violencia en Colombia.
Las narrativas se construyen desde la individualidad pero se convierten en colectivas
cuando la percepción de realidad de niños y niñas se acerca o se distancia, creando o recreando
alternativas y posibles esperanzas para que cuando alguien lea sus relatos, los aspectos negativos
de la actualidad se hayan transformado y encuentren un mundo mejor.
5.3.2 Pensamiento histórico
Las estrategias pedagógicas para la enseñanza de la historia están soportadas en el lugar
de enunciación del docente, dónde este busca “aportar en las prácticas y relaciones sociales de
los jóvenes con el propósito de actuar en el contexto, donde lo que se denomina la historia
cercana redefine su propia percepción y definición de historia y de su papel y el de su familia”
(anexo 4 p3.).
Para el docente trabajar el relato es un modo de encontrar los sujetos en lo común de los
hechos históricos y en la historia individual, esto es, la experiencia histórica
“La experiencia histórica es cómo la necesidad de hacer parte de la historia misma, de meterse en
los procesos políticos e históricos, de no ser marginal. También parte de que lo que uno haga con
los estudiantes tenga un radio de acción y un impacto más allá de la clase misma. Entonces esa
experiencia en historia es también para validar que todos estamos aportando en los procesos
históricos y no sólo se trata de hacer conciencia de hacer parte de la historia, sino querer
transformar esa historia. En esa dinámica el pensamiento histórico es aquel que permite 1)
entender que los procesos históricos son de larga duración; se les dice a los jóvenes que no se
cambia nada de la noche a la mañana. Los procesos históricos duran años, por ejemplo, lo que
ocurre con el narcotráfico hoy, es un asunto de hace más cuarenta años, es decir, que no son
acciones deliberadas de personas buenas y malas, sino que corresponden a unos procesos
históricos y sociales que llevan un tiempo, que crecen y maduran, que decaen y pueden volverse a
oxigenar. Entender eso es muy importante, ya que uno no puede desesperarse, ni entrar en el
nihilismo, sino entender en que proceso estamos y yo que papel puedo jugar ahí. 2) Es el cambio
de permanencia, es decir, que hay cosas que cambian y cosas que permanecen; es un movimiento
que genera ciclos de permanencia y transformación. En esta medida tener pensamiento histórico
es ser consciente de que hay cosas que se deben mantener un tiempo y otras que deben cambiar,
en esta perspectiva se desdibuja el pensamiento lineal de la historia y aquel que tiene pensamiento
histórico no debe caer en esa linealidad. 3) Otro elemento importante es el de desnaturalizar, nada
es natural en los procesos de los seres humanos, todo corresponde a unas condiciones geográficas,
económicas, políticas. No por naturaleza somos violentos, no por naturaleza tenemos poca
capacidad mental, no por naturaleza nos tocó ser la cenicienta de Latinoamérica, sino que
desnaturalizar eso, también, es ver las relaciones de los seres humanos y ver que somos
responsable de lo que sucede con nuestra vida y nuestra naturaleza. 4) Por último, entender que
existen causalidades; si bien no lo definen todo, si hay unos elementos que son los elementos
claves, por ejemplo, ¿por qué hay una guerra en Colombia? Uno podría fácilmente nombrar
causas de lo que ha sido el conflicto en Colombia: la propiedad de la tierra, la exclusión política,
el patriarcalismo, el gamonalismo. Entonces, si uno logra aportar estas categorías de análisis a los
estudiantes les está aportando a tener un pensamiento histórico” (anexo 1 p2.).
Como parte de la observación etnográfica y de la necesidad investigativa, se hace
fundamental conocer la postura del maestro en tanto, ¿cómo él concibe la relación que el niño
construye con a la historia?
“Hay un problema en la educación, y es que muchos profesionales de la educación, incluyendo a
la misma institucionalidad, le dan un enfoque utilitarista a la educación, entonces los estudiantes
cuestionan — ¿A mí para que me sirve aprender historia? — Esto limita bastante la relación con
las materias, por esa necesidad de solo aprender lo que me va a servir. Esto lleva a que la relación
con la historia sea un poco distante, que sea difícil que los estudiantes se involucren con el
proyecto, que lo entiendan, que les guste, ya que no se relacionan fácil con los procesos sociales o
con la historia: — Yo para que me angustio sabiendo todo lo que tuvo que pasar mi familia. — o
—Yo para que me angustio sabiendo que mis posibilidades son tan mínimas. — Eso genera
ciertas resistencias, por las mismas concepciones iniciales que tienen de la historia, concepciones
que vienen de los medios de comunicación o de los padres. Una de las formas para enfrentarme a
esto es leer literatura; este año con noveno empecé leyendo unos libros que se llaman Bogotá
Contada, que son relatos de extranjeros, que vienen a Colombia y escriben de Bogotá, aquí yo
procuro resaltar como nos ven otros, y nosotros debemos tener esa misma posibilidad, ellos (los
estudiantes) deben sorprenderse y admirarse de lo que ocurre en las calles de Bogotá y escribir.
Esto último también se torna difícil ya que pareciera que las canciones y emoticones dijeran todo
por ellos, y cuando uno les dice —No, redacte un párrafo más claro, que exprese lo que usted
siente y piensa. — Les cuesta y entonces la relación del niño con la historia es compleja en donde
los estudiantes están desentendidos incluso del trabajo de sus padres, lo que lleva a que estos no
tengan conciencia de cuánto cuesta conseguir el dinero. Frases como “no se metan donde no lo
llaman”, “el que se mete de redentor sale crucificado”, hay un montón de frases para que la gente
no participe. Toda esta situación planteada hace que la relación del niño con la historia sea muy
difícil” (anexo 1 p4.).
En relación a lo que el docente propone, se desarrolló un taller con las niñas y los niños
para acercarnos a su ejercicio narrativo y a lo que para ellos era un activador de memoria, y así,
desarrollar la construcción de preguntas y relatos en dónde se pudiera establecer su relación con
la historia.
Un activador de memoria es…un hecho importante que paso en la historia de cualquier
otro país, donde uno se acuerda lo que paso en ese tiempo.
La función del activador es…recordar lo que paso y también porque sucedió.
Posteriormente se les propone realizar una lluvia de ideas sobre activadores de memoria
importantes para ellos:
Visita del presidente
John F. Kennedy
Paro cívico de 37
días y dos semanas
Desastre de Armero La vuelta a
Colombia en
bicicleta
Constitución de
1991
Proceso 8000 Incendio de Avianca Asesinato de Jaime
Garzón
Goleada de
Colombia a
Argentina
Explosión Andino Masacre en la plaza
de Toros
La hora Gaviria
Explosión de Cali Toma al Palacio de
Justica
La media torta Paro nacional de
profesores
Visita del Papa Juan
Pablo II
La masacre de las
bananeras
Frente Nacional Hipódromo de
Techo
Rock al Parque Masacre de los
sastres
Dictadura de Rojas
Pinilla
Biblioteca Luis
Ángel Arango Tabla 5 Activadores de memoria de las niñas y los niños
Se realiza un dialogo dónde las niñas y los niños socializan su justificación para escoger
los activadores de memoria:
Activador ¿Por qué?
La hora Gaviria Adelantaron una hora, digamos si eran la
seis eran las cinco, quitaban la luz
Masacre en la Plaza de Toros
Porque pobrecitos los toros, alusión a la
tauromaquia, lo escogí porque me acorde,
porque la gente está en contra de un
dictador lo matan como si nada.
Incendio de Avianca Porque murió mucha gente
Constitución del 91 Me gusto un esfero de oro porque fue con lo
que la firmaron
La vuelta a Colombia en bicicleta Porque me acuerdo
Desastre en Armero Murieron muchas personas, la lava mato
muchas personas
Goleada Colombia a Argentina
Porque fue un hecho histórico acá de
Colombia, en ese tiempo, porque fue una de
las mejores selecciones de ese tiempo
porque tenía a Maradona, porque estaba
Maturana “perder es ganar un poco”
Paro Nacional de Profesores Porque hace muchos años no era un paro
tan largo.
Visita del Papa Juan Pablo II
Tiene mi nombre y me acorde porque
también hice la tarea y pues él ya había
venido acá y cuando llego pues lo
recibieron con agrado.
Magnicidio de Jaime Garzón
Porque murió alguien famoso, porque lo
mandaron a callar, porque él estaba en
contra de Pablo Escobar y todo eso,
entonces lo que hicieron fue que lo
mandaron a callar y ya, lo mataron.
Dictadura de Rojas Pinilla
Porque al principio hizo ver como si fuera
bueno pero al final fue una mentira, bueno
el construyo el aeropuerto el dorado y al
final él fue el causante de la masacre de la
plaza de toros y de la estudiantil.
Visita del Presidente Jhon Kennedy
Porque el vino a arreglar las malas trechas
con Latinoamérica porque a estados unidos
le estaba yendo mal, porque Cuba no
pudieron invadir, Cuba se separó, lo del
muro de Berlín, estaban perdiendo la guerra
fría además también fue el que construyo
unas escuelas aquí y unas casas y lo
pusieron en honor a él el nombre.
La media torta Es un lugar donde cantan o algo así, es algo
como cultural.
Masacre de los Sastres
Porque venía ligado con la masacre de las
bananeras, fue, los asesinaron por protestar
porque no les querían pagar por hacer
uniformes a los militares. Además que en
ese tiempo era como la primera guerra
mundial y todos los uniformes se traían acá,
todo de Europa todo se traía acá, entonces
por eso también porque ellos decían que era
Muy caro, tenían la tela y todo para hacerlo.
Frente Nacional
Yo creo que fue porque hace poquito
hicimos la línea del tiempo, el profesor
explico que era de un tiempo a otro.
Explosión Centro Andino
A parte de que la señora queda mal, es un
hecho importante porque recién pasó, se
está demostrando ya que las FARC se
fueron, ahora están llegando más guerrillas,
el ELN está aprovechando y ahora está
saliendo otra guerrilla. Tabla 6 Justificación activadores de memoria
Finalmente, se realiza un ejercicio con los activadores de memoria de su preferencia para
que realicen una postal, en dónde cada niña o niño puede escoger realizar una pregunta, un
reclamo o algo que contar, respecto al hecho seleccionado, estableciendo que dicho ejercicio será
expuesto en el “Museo Popular”, por lo tanto, se hace mucha relevancia en posicionar su propia
postura frente al hecho y a lo que quieren decir del mismo.
Estudiante Dinámica Escogida Postal
Paula Rada Reclamo
Desastre de Armero: sobre este hecho
porque mucha gente inocente murió, por
culpa del Alcalde, él sabía que el volcán
explotaría esa noche y no les dio una
alerta, Él se fue, se salvó junto al padre de
pueblo y el resto del pueblo murió
mientras dormían, le habían avisado ¡él lo
sabía! Y pudo salvarle la vida a tanta
gente.
María Quemba Pregunta
¿Por qué el alcalde de Armero no les dio
una alerta al pueblo cuando sabía que el
volcán iba a explotar?
Juan Felipe Ahumada Pregunta ¿Cuáles fueron los primeros campeones
de la vuelta a Colombia?
Andrés Felipe Beltrán Pregunta ¿Qué grupo armado mato a Jaime
Garzón?
Cristian Martínez Pregunta
¿Sí en Armero había alarma para algo
sísmico o terremoto, o algo así porque no
sonó cuando se explotó el nevado del
Ruiz?
Andrés Páez Pregunta ¿Por qué sucedió el desastre de Armero?
Johan Smith Urrea Reclamo
La masacre de las bananeras ¡porque
echaban a los cuerpos las vagonetas para
que los botaran al mar!
Rock al Parque Algo que contar
Rock al Parque es un festival para toda la
comunidad, es un festival sano, solo para
los que lo quieren así; por lo que es un
buen momento para salir con los
compañeros y despejarse un poco de la
cotidianidad y escuchar un poco de
música.
Andrea Martínez Pregunta ¿Por qué vino el Papa Juan Pablo II?
Sebastián Rojas Pregunta ¿Quién firmo la constitución del 91?
Javier Rodríguez Pregunta ¿Por qué el ESMAD agredió a los
profesores? Tabla 7 Postales de los activadores de memoria
De esta manera, el espacio del taller fue el escenario para conversar sobre su experiencia
en el aula, y cómo trasladarla para poder interpretar el pensamiento histórico y la relación que
tienen las niñas y los niños como sujetos con la historia.
Postales niños y niñas
Ilustración 9 Construcción postales
5.3.3 Sujeto, subjetividad e intersubjetividad
La mirada del etnógrafo permitió encontrar como el contar historias mantiene los lazos
con el pasado e influye en la relación entre los sujetos, dónde la voz del niño y la del maestro
como a través de la narratividad posibilito vincularse con el otro, y reconocerse a sí mismo en el
escenario escolar. La enseñanza de la historia que realiza el docente está orientada a fortalecer
procesos subjetivos e intersubjetivos entorno a que el niño encuentre un lugar como sujeto en la
historia, dónde la memoria, el relato y las preguntas son los ejes bajo los cuales busca sanar las
fracturas que ha dejado las versiones oficiales de los hechos comunes, los hechos que se
inscriben en la memoria colectiva, y que el docente impulsa a través de los activadores. Para el
docente el papel del niño en la historia es
“El papel del niño frente a la historia es ir entendiendo que existe un movimiento del que él hace
parte y además que es un movimiento de muchos procesos que lo involucran, y estas dinámicas le
van a permitir a corto y a mediano plazo entender el porqué, por ejemplo, su padre que es
zapatero de El Restrepo cierra, porque hay un problema de la economía externa que abarrota las
calles de zapatos a precios irrisorios, en cambio a su padre le cuesta tres veces más; entonces el
papel del niño es con este proceso es que empiece a entender que no hay buenos y malos, sino que
hay procesos que tienen que ver con dinámicas económicas y políticas que van mucho más allá,
esto pone al niño a ser un sujeto diferente, a ser sujeto con capacidad de entendimiento y de
discernir que hay ciertas políticas que no son favorables a su padre y no solo a él sino a muchos
otros. Entonces siguiendo esta dinámica es que pueda entender situaciones que son cercanas a él y
que pueda proyectarla más generalmente.
El papel de la historia no es formarse para responder preguntas, sino son dinámicas que me
permiten a mí entender ciertas situaciones, fenómenos y problemáticas que yo enfrento, que
enfrenta mi familia y el pueblo colombiano, por ejemplo, el microtráfico, ¿por qué hoy hay más
expendedores en el colegio mismo y por qué tengo más gente asediándome a que consuma? Eso
no es gratuito, eso obedece a muchas situaciones” (anexo 1 p4.).
En coherencia a ello, el segundo taller realizado potencializa el ejercicio de la tercera fase
narrativa el “Museo Popular”, a través del desarrollo de preguntas sobre los activadores de
memoria que las niñas y los niños escogieron relevantes exponer en un “muro de la memoria”,
buscando que las preguntas que ellos se hacen, logren trastocar las versiones o los vacíos que se
tienen sobre los hechos históricos, en tanto quien vea el muro se haga las mismas preguntas o
responda a ellas, según su propia experiencia.
Activador de memoria Autor Preguntas
Hora Gaviria Andrea Martínez
¿En qué consistió la hora Gaviria?
¿Cuánto tiempo duro este suceso?
¿En qué influyo que se haya adelantado una
hora el pueblo con acabar la sequía?
Atentado Centro
Andino María Alejandra Quemba
¿Por qué culpan a los universitarios cuando
el culpable es las FARC?
¿Cuáles son las falsas acusaciones contra los
universitarios?
¿Por qué sienten más pena por una extranjera
que por nuestra gente?
Incendio de Avianca
Masacre de los
sastres
Masacre de las
bananeras
Andrés Felipe Beltrán
¿Pablo Escobar está relacionado con el
incendio de Avianca?
¿Quién mando matar a los sastres?
¿Por qué fue la masacre de las Bananeras?
Desastre de Armero Paola Rada
¿Quién más sabia de la explosión esa noche?
¿Por qué se activó esa noche el volcán?
¿Quién más huyo junto al alcalde?
Masacre de las
bananeras Johan Urrea
¿Por qué mataron a los trabajadores?
¿Por qué metían los cuerpos a los trenes?
¿Cuánta gente murió?
Masacre de los
sastres
Rock al Parque
Constitución de 1991
Sebastián Rojas
¿Quién mando matar a los sastres en la
masacre?
¿Quién creo Rock al Parque?
¿Quiénes crearon la constitución y basados
en qué?
Paro nacional de
Profesores
Juan Pablo Martínez Roa
¿Por qué el gobierno nacional tuvo que
esperar a que los profesores y demás
personas, hicieran un paro para que cumplan
sus peticiones?
¿Por qué el presidente de Colombia Juan
Manuel Santos, les propuso un aumento de
0,15% a su salario cuando ese porcentaje es
el valor aproximado de $2000?
¿Por qué quieren colocar Jornada Única en
los colegios del país?
Masacre de los
sastres
¿Por qué el gobierno no quiso que los
mismos sastres del país realizaran los
uniformes de los militares?
¿Por qué tomaron la decisión de matar a los
sastres?
¿Qué paso, no arreglaron el asunto de los
sastres, los causantes de este asesinato no
recibieron condena?
Incendio de Avianca
Andrés Felipe Penagos
¿Cómo sucedió el incendio en el piso 14?
¿Cuáles organizaciones ayudaron, para
estabilizar el incendio?
Proceso 8000
Paro nacional de
profesores
Incendio Avianca
Javier Rodríguez
¿Por qué le dieron el nombre de proceso
8000?
¿Porque Santos no dio la plata?
¿Quién o qué inicio el incendio?
La masacre de los
sastres
Cristian Manuel Martínez
¿Por qué el gobierno no quiso comprar
mercancía nacional?
¿Por qué el gobierno quería comprar
mercancía extranjera?
¿Dónde ocurrió y porque el gobierno no
quiso hacer o hablar con ellos?
Toma del Palacio de
Justicia Juan Felipe Ahumada
¿Por qué ocurrió este hecho?
¿Cuántas personas desaparecieron?
¿Qué grupo de personas o que grupo se tomó
el palacio de justicia? Tabla 8 Preguntas para el muro de la memoria
De esta manera, los estudiantes proponen una estructura narrativa para el muro de la
memoria, dónde plantean ideas sobre la instalación del mismo, haciendo énfasis en la estética y
la visualización de los elementos para que la comunidad educativa pueda entenderlo y participar
Ejercicio preparación instalación muro de la memoria
Ilustración 5 Construcción muro de la memoria
Las narrativas infantiles se construyen colectivamente, con este ejercicio los niños y niñas
propusieron, crearon, inventaron e imaginaron la instalación del muro como apuesta final de este
trabajo investigativo, para que quedara en el colegio y aportarle al fortalecimiento del trabajo de
identidad y memoria. El muro hace parte de la tercera fase narrativa y se instalara posterior a la
culminación de esta investigación finalizando el año escolar.
Proponen que la línea del tiempo este organizada cronologicamente ya que le da mas orden al muro de la memoria.
Las ideas que se plantean van a corde a los productos elaborados por ellos mismos para el trabajo de investigación, los niños y niñas buscan ubicar los relatos, el juego, las postales y los activadores de memoria, para que visulamente sean atractivos y ademas sirvan de herramientas dicacticas en el salón de clases donde quedaria ubicado.
Capítulo 6. Interpretación y Hallazgos
En este capítulo se establece como los discursos pedagógicos de memoria histórica
desarrollados por el docente de Ciencias Sociales, inciden en la relación existente entre el niño
como sujeto y la historia en las narrativas de los niños y las niñas del Colegio Francisco de Paula
Santander. Para ello, en el primer apartado señala desde dónde el docente construye su discurso
pedagógico, el cual se enmarca en la enseñanza de la historia reciente a través de la memoria
histórica.
Así mismo, se analiza como el docente desarrolla los discursos pedagógicos en el aula,
encontrando en las narrativas infantiles la relación que el niño establece con la historia. Es de
esta manera, que el pensamiento histórico y la experiencia se constituyen como fundantes para el
reconocimiento de los sujetos y las relaciones que establecen.
6.1 El discurso pedagógico de memoria histórica del docente
El discurso, la enseñanza de la historia y la memoria histórica se entrelazan en el
escenario educativo para el reconocimiento del sujeto niño. Esta triada pone de manifiesto la
necesidad de buscar estrategias pedagógicas para generar procesos de trasformación en las aulas,
trabajo que el docente realiza por medio del discurso pedagógico contribuyendo al desarrollo del
pensamiento histórico desde en una puesta ético política.
Bernstein (2000) sustenta que los discursos están dados por procesos de des-
contextualización y re-contextualización, que en el desarrollo pedagógico en el aula el docente
los puntualiza y logra profundizar. En la revisión de fuentes se identifica que los autores
especializados que utiliza el profesor para construir el proyecto de “identidad y memoria”, se
inscriben en la teoría critica.
El docente descontextualiza los discursos especializados sobre memoria histórica y
pedagogía critica, es decir que los desubica y los mueve de su posición original, creando uno
nuevo basado en su experiencia como sujeto que enseña y aprende. Encontramos allí una postura
clara sobre el papel de la memoria histórica en la educación y cómo su proceso le permite
generar una serie de retos en el ámbito escolar.
Al mover el discurso hace un proceso que le permite idear las estrategias propicias para
poder emitir conocimiento desde su posición como sujeto político. En el enunciado “mi
expectativa es que los estudiantes lleguen a cuestionar las estructuras económicas y políticas”
(Anexo 1, p. 1) el docente presenta un contenido ideológico y esto es una de las características de
la descontextualización, pues en sus elaboraciones epistemológicas, trabaja con el propósito de
generar cuestionamientos del orden social.
El discurso pedagógico que construye está atravesado por la memoria histórica sostenida
desde la base de la comunicación y el lenguaje, que para este escenario posiciona el papel
fundamental que tiene en la construcción de sujetos en el ámbito escolar, dejándolo claro en
varios de sus enunciados “memoria es la acción de traer al presente afectos, momentos,
costumbres”, “la memoria en educación, son los recuerdos, los momentos o las dinámicas que
han permitido construir a los seres humanos en diferentes aspectos: cultural, político,
social”(Anexo 1, P. 2), allí genera nuevos discursos, descontextualizando lo especializado y
contextualizando su ejercicio propio.
El docente comparte los elementos presentados por Gonzalo Sánchez (2009) en tanto
afirma que construir memoria es un acto político y una práctica social, por ello las versiones
hegemónicas del pasado se tratan de imponer como absolutas, y es desde allí que utiliza como
estrategia pedagógica la construcción de relatos planteando a los niños y niñas que “es un
ejercicio que a ustedes les sirven para conectarse con el pasado, con el pasado de su familia”.
(Anexo 3).
La forma en que el docente se acerca a los niños y niñas esta mediado por las historias
familiares y los hechos comunes cargados de significaciones compartidas, por ello, cuando el
sujeto hace memoria evoca al pasado como ausente, dotándolo de sentido desde los significados
comunes. De allí se parte para construir la re-contextualización del discurso especializado y
dotarlo de los elementos pedagógicos posibles, evidenciados en el proyecto educativo de
“identidad y memoria” del colegio.
La re-contextualización posibilita crear un lenguaje y un lugar común en la relación entre
el docente y el sujeto niño. El discurso del docente se reubica, reenfocándose selectivamente para
construir un orden, en este caso el de memoria histórica, utilizando estrategias que van desde la
narrativa testimonial hasta la puesta en escena de un museo popular de memoria.
Parte del proceso de esta elaboración se denota en los enunciados que emite, a partir de la
experiencia y la comunicación con los otros, Bajtin (1999) reconoce que el enunciado es un
eslabón de la cadena, muy complejamente organizada de otros enunciados y por esto que
constantemente se están replanteando y ajustándose a los marcos contextuales.
En los enunciados “la idea es hacer un ejercicio de memoria, para eso sirve las cosas que
han escuchado" y "el gobierno frente a la explotación minera no ha tomado las medidas frente a
la multinacional para que cuide las cuencas hídricas" (Anexo 3), se denota una fuerte re-
contextualización del discurso pues a partir del trabajo desarrollado en el aula, va reenfocando
las ideas y termina construyendo posiciones sobre los temas actuales, dando paso a lo que Duarte
(2012) plantea, el pasado no está ausente sino que se encuentra instaurado en el presente.
El enunciado es un elemento fundamental en los discursos que emite el docente, ya que
tiene rasgos contextuales, pues, se fundamenta desde el orden del sujeto que lo crea, siendo una
unidad de comunicación que tiene en cuenta la estructura y que es auto-sufiente, logrando
cohesionar los elementos comunicativos. Mientras el maestro emite el discurso pedagógico los
niños y niñas participan basándose en lo desarrollado en la clase.
Aparece entonces la creación de los discursos legítimos del docente, para Bernstein
(2000) “el discurso pedagógico está compuesto por reglas que regulan la producción,
distribución, reproducción, interrelación y cambio de lo que cuenta como textos pedagógicos
legítimos”, esto articulado a estrategias en el aula para la materialización de la memoria
histórica. Se encuentra que el docente parte primero del reconocimiento de sí mismo como sujeto
viéndose como el que
“apoya y orienta la elaboración de una narrativa de vida como ejercicio de reactivador de la
memoria y de esa historia cercana, que puesta en presente por los parientes de los jóvenes abre
diálogos intergeneracionales y discusiones de lo que se ha sido y dejado de ser, así como la
necesidad de validar y reafirmar una existencia que ha aportado en la construcción de otros
sujetos, unas veces directa y otras indirectamente. Y la posibilitada de un ejercicio construir
ciudadanías críticas y creativas a partir de ganar una pertenencia más clara y concreta de lo que se
ha sido y se puede llegar a ser.” (Anexo 2, p. 5)
Es así que, el docente reconoce su papel y el de los estudiantes, pues constantemente
desarrolla enunciados que así lo demuestran “en esa dinámica la idea es que ellos (estudiantes) se
hagan más abiertos a diferentes pensamientos, menos excluyentes, que cuestionen e incluso a
que exploren” y “…para que ellos se entiendan como grupo social que participa en una
estructura, en unas dinámicas…” (Anexo 1), confiando en la transformación que pueden llegar a
hacer desde el contexto los niños y las niñas, dotando discursivamente de significado y
contundencia sus enunciados.
Bajtín (1999) plantea que por medio de los enunciados se pueden evidenciar los órdenes
discursivos que tienen elementos temáticos, pero que también se miden por su estructuración y
su composición, por tal razón el docente emite enunciados cargados de elementos ideológicos
por la descontextualización que ha hecho de otros discursos y además porque tiene una puesta de
transformación en el escenario escolar.
Se puede considerar entonces que el discurso pedagógico desarrollado por el docente
tiene en cuenta los elementos aportados por la memoria histórica, pues gran parte de sus
contenidos didácticos están estructurados desde allí.
Como parte del proceso el docente des-contextualiza el discurso, por ejemplo Halbwachs
postula el relato desde los “marcos sociales de la memoria”, los cuales define como los que
permiten reconstituir recuerdos, mientras que el docente por su parte lo re-contextualiza con los
“activadores de memoria”, teniendo la misma significación para trabajar los hechos históricos
para que en los niños y niñas sean apropiados y generen reconocimiento en el aula, como parte
de una estrategia pedagógica del contexto.
El discurso pedagógico de memoria histórica propuesto por el docente contiene los
elementos enunciativos fundamentales para propiciar la relación del niño sujeto con la historia.
Los ejercicios pedagógicos contienen marcos discursivos simples que permiten que las niñas y
niños en el proceso comunicativo participen, discutan, pregunten y sobre todo reflexionen sobre
los hechos que los posicionan como parte de la historia.
6.2 El docente y el encuentro con la narrativa
La praxis del docente constituye un esfuerzo por situar a las niñas y niños como sujetos
críticos que cuestionan el orden social. En los relatos son constantes los reclamos frente a
problemas, los enunciados reflejan posiciones sobre la realidad desde distintos temas como
“Sobre la corrupción porque me parece injusto que metan personas inocentes a la
cárcel y que estén sueltas las que si son culpables” (Anexo 4, Relato María
Quemba),
“Ya aprobaron el matrimonio homosexual y la adopción, pero sigue habiendo
mucha gente que está en contra y les hacen la vida imposible” (Anexo 4, relato
Paola Prada),
“Esta sociedad, (Colombia) está decayendo todo gracias a las malas manos de los
políticos” (Anexo 4, relato Juan Martínez)
“La sociedad de hoy en día está llena de corrupción de parte del gobierno y
policías” (Anexo 4, relato Javier Rodríguez)
Estos enunciados constituyen un reflejo del esfuerzo por pensarse los problemas sociales
del país. Las narrativas constituidas allí representan el lugar y medio de expresión de la forma
como los niños y niñas ven la sociedad, pero además como apropian los elementos que el
docente les proporciona en el aula para analizar y contar un hecho del pasado o del presente.
El narrar está vinculado a la capacidad de conversar, relacionarse e interactuar con otros
sujetos, trabajo que posibilita el docente en el ejercicio dialógico y el discurso de memoria
histórica, fortaleciendo así el pensamiento narrativo desde los cuestionamientos al orden social.
Michael de Certau (2000) plantea que las narrativas se producen en el campo de lo verbal,
es así que el docente con los activadores de memoria logra incidir en el pensamiento de las niñas
y niños, quienes en los relatos logran asociarlos y desarrollarlos, partiendo desde lo subjetivo.
Felipe Ahumada estudiante que participo en la investigación logra decantar discursivamente lo
aprendido
“Colombia actual está pasando por un momento histórico y el procesos de paz, en Colombia se
vivió una guerra durante más de 50 años, todo ocurrió por el homicidio de Jorge Eliecer Gaitán en
1948, 9 de Abril ocurrió el Bogotazo, cambio la historia de Colombia para siempre. Eso causo
mucha violencia en los años 50, se organizaron los grupos armados como las FARC, ELN, M 19
y en los años siguientes 70, 80, 90 mis padres cuando eran adolescentes vieron, las peores
noticias.” (Anexo4, relato Felipe Ahumada)
El niño relaciona los hechos históricos con la vida familiar porque es una constante en las
estrategias pedagógicas del docente. Las narrativas infantiles cuentan con esa característica de
poder desarrollar lo cotidiano, lo simple y lo histórico en un mismo plano. La narración es una
herramienta poderosa para la construcción de significados, donde está presente lo subjetivo y a
partir de allí se crean ideas, relaciones y emociones que dan paso a lo intersubjetivo.
Enmarcado en lo anterior las niñas y niños se refieren a los hechos actuales, en lo vivido
por sus familias y las personas más cercanas, María Quemba en su relato trata de plasmar su
deseo subjetivo “Quisiera que en el futuro todo esto cambiara y mucho más y que al fin fuera un
país libre y en paz.” (Anexo 4) al igual que Paola Prada “Estamos en pleno proceso de paz, lo
único bueno que ha hecho el presidente (Juan Manuel Santos) cuando lo sacaron por primera vez
gano el “no” espero y la próxima vez gane el “si” y nuestro país pueda descansar de todo esto”
(Anexo 4), sus narrativas se sustentan en una visión de futuro que tenga como lógica el cambio
de las situación actual.
El docente se plantea constantemente la creación de nuevas ciudadanías en los sujetos
con los cuales realiza su labor pedagógica, reconociendo que el cambio está en el reconocimiento
de los hechos históricos del pasado.
6.3 El pensamiento histórico en las narrativas infantiles
El discurso pedagógico del docente establece la necesidad de vincular al niño con la
historia, de reconocer que el niño es un sujeto histórico y que su papel es decisivo en ella, es por
esto que el docente considera
Los procesos históricos son de larga duración “ya que uno no puede desesperarse,
ni entrar en el nihilismo, sino entender en que proceso estamos y yo que papel
puedo jugar ahí”
Desnaturalizar los conflicto “…nada es natural en los procesos de los seres
humanos… es ver las relaciones de los seres humanos y ver que somos
responsable de lo que sucede con nuestra vida y nuestra naturaleza...”
Existen causalidades (anexo 1 p2.)
Según el docente, desarrollar estos postulados le aporta al pensamiento histórico de sus
estudiantes, ya que los espacios sociales en los que se relaciona el niño están permeados por
posturas que desvirtúan la historia en tanto el saber histórico no es “útil”. Es por esto que, el
docente acude a la narrativa para vincularse con la cotidianidad de las niñas y los niños,
propendiendo por una relación significativa entre la representación del pasado, la identidad y las
prácticas, permitiendo comparar diferentes versiones históricas de un mismo hecho.
Esta investigación reconoce el esfuerzo del docente en realizar un proceso de enseñanza que
vincula los hechos individuales sostenidos en la memoria y el recuerdo, para transcenderlos y
encontrar al sujeto en la historia de la que está aprendiendo. La narrativa es entonces una manera
de tejer subjetividades, de reconocerse a sí mismo en el escenario escolar, orientado a fortalecer
procesos subjetivos e intersubjetivos entorno a posibilitarle al niño un encuentro con la historia,
“El papel del niño frente a la historia es ir entendiendo que existe un movimiento del que él hace
parte y además que es un movimiento de muchos procesos que lo involucran … el papel del niño
es … que empiece a entender que no hay buenos y malos, sino que hay procesos que tienen que
ver con dinámicas económicas y políticas que van mucho más allá, esto pone al niño a ser un
sujeto diferente, a ser sujeto con capacidad de entendimiento y de discernir que hay ciertas
políticas…” (anexo 1 p4.).
Las estrategias pedagógicas soportadas en las fases narrativas sustentan una pedagogía de la
memoria que incentiva el pensamiento histórico de los sujetos, e intenta permanentemente
superar la evocación del recuerdo aislado, fragmentando y plano de los hechos históricos, en
dónde la narratividad es el vínculo para reinterpretar el presente, situando un lugar histórico, y, a
los sujetos que son parte de ella (Herrera & Beltran 2012). Sin embargo, no es suficiente con
reconocer la relación entre la memoria y la narrativa en los procesos de subjetividad e
intersubjetividad, ya que la referencia frente al hecho histórico puede carecer de sentido si esta
descontextualizada, es decir, sino logra afectar al niño en su cotidianidad, y ello, no es condición
únicamente del docente sino del niño y la manera como se asume en el mundo.
Desarrollar cuestionamientos como se ve en las postales y en el ejercicio propuesto para el
muro de la memoria sitúan el ¿Por qué?, como el lugar desde el cual se pregunta por el hecho
histórico, una pregunta que no busca tener una referencia o conocimiento definitivo sobre el
hecho, sino sustentado en la necesidad del niño en entender las causas, las condiciones que lo
posibilitaron y la búsqueda de respuestas para comprender lo violento de los hechos históricos.
En los enunciados “La masacre de las bananeras ¿por qué echaban a los cuerpos las vagonetas
para que los botaran al mar”, “¿Por qué sucedió el desastre de Armero?”, hay un ejercicio
constante donde el sujeto niño se involucra a través del lenguaje en la construcción de
conocimiento, ello es pensar históricamente.
¿Quién mando matar a los sastres en la masacre?
¿Quiénes crearon la constitución y basados en qué?
¿Por qué le dieron el nombre de proceso 8000?
¿Qué grupo de personas o que grupo se tomó el palacio de justicia?
Los relatos de las niñas y los niños permiten “participar en la construcción de sociedad y
ciudadanía como sujeto de la historia y no como objeto de la misma (Chacón, 2015, p.39)” esto
es la elaboración de representaciones históricas en la infancia, que abren caminos a incentivar el
pensamiento histórico como un proceso constante, que puede o no ser desarrollado, estar ausente
o desprovisto de significación.
6.4 El niño y la historia
Los procesos intersubjetivos que se tejen en la escuela son posibles a causa de encuentros
subjetivos sobre las diferentes situaciones o experiencias que vivencian los sujetos,
particularmente, la enseñanza y el aprendizaje sobre la historia reciente. Esta experiencia
educativa sitúa un escenario reinvindicatorio para la escuela como un lugar que puede des-
suponer la infancia y postular al niño como sujeto (Corea & Lewkowicz 2004), en tanto las niñas
y los niños encuentran un vínculo con la historia y el conocimiento de ella desde su experiencia
de vida en la narrativa y el relato, propiciado por el docente de ciencias sociales.
Las fases narrativas que se propone y desarrolla el docente permiten que la experiencia de
las niñas y los niños sean fundamentes para la enseñanza de la historia reciente, dado que, los
relatos enmarcados en la experiencia singular y en los activadores de memoria, abren un espacio
común, dónde la construcción de conocimiento se da de manera dialógica con el encuentro de la
subjetividad del niño con la subjetividad del docente.
La elaboración de una la línea de tiempo en la que confluyen los activadores de memoria
de las niñas y los niños junto con los activadores de memoria del docente, es una estrategia
pedagógica que abre un espacio para el pensamiento, para suscitar preguntas e interlocutar sobre
el conocimiento de los hechos históricos que parecen tener versiones definitivas, rompiendo con
prácticas de trasmisión de memoria en dónde la pregunta es esencial para movilizar el
pensamiento, es decir, la experiencia de los sujetos y la pregunta por el presente evoca el estudio
sobre el pasado, hablar desde el ahora, de los hechos que son testigos las niñas y los niños como
el “paro cívico de Buenaventura”, el “atentado al andino”, el “paro nacional de profesores” y la
“visita del papa” son la manera de traer el relato individual a la memoria colectiva, y desarrollar
una práctica narrativa para la enseñanza de la historia reciente.
La narrativa es entonces una posibilidad para encontrar en la praxis situaciones que
signifiquen para los niños y niñas y configuren subjetividad, para Larrosa (2010) el sujeto de la
experiencia es aquel que se deja afectar por acontecimientos, aquél que pregunta y se pregunta
así mismo, tratando de estar él mismo presente en la relación que establece con aquello que se le
presenta, y esto conlleva al pensamiento histórico, soportado en una pedagogía que contextualice
al niño frente al hecho histórico, una enseñanza que posibilite el surgimiento de preguntas.
De esta manera, la enseñanza de la historia en el aula es un escenario de reconocimiento
intersubjetivo de la propia particularidad, donde el sujeto puede construir subjetividad
determinado por la relación con el otro, esto a su vez, condiciona las relaciones intersubjetivas de
las niñas, los niños y el docente. En esta investigación el relato es el eje de la enseñanza de la
historia, una estrategia pedagógica que sitúa al niño como sujeto histórico, movilizando procesos
de identidad que incentivan el pensamiento histórico y buscan encontrar al niño con la historia.
Sin embargo, no es una relación acabada sino en constante movimiento, puede estancarse o
desaparecer si los individuos desvirtúan el valor de la historia para la constitución de sujeto, es
en los docentes dónde cae el peso de inquietar a los estudiantes y de ver en la narrativa una
posibilidad de enseñanza y de construcción de memoria histórica.
Si bien, la escuela y la enseñanza de la historia están enmarcadas dentro de las políticas
de la historia oficial, es también un lugar privilegiado para la gestión de la memoria, transmisión
de identidades y saberes legitimados, un lugar de disputa (Carretero, Rosa, & González, 2013)
que debe continuar debatiendo imaginarios socialmente sedimentados. Ello implica, considerar la
memoria como un proceso inter-subjetivo de significación y re significación (González & Pagés,
2014).
Conclusiones
Los discursos pedagógicos de memoria histórica del docente de Ciencias Sociales
desarrollados en el aula, evidencian una búsqueda por dotar de significado los procesos de
enseñanza de la historia reciente, dónde la practica pedagógica encuentra sentido en las
narrativas infantiles, para aportar a la construcción de memoria histórica.
El docente no enuncia en su discurso ni en su praxis que su ejercicio educativo pretende
construir memoria histórica, es la experiencia de los sujetos en el aula la que permite ver como la
escuela puede ser un lugar que signifique y construya subjetividad. El recuerdo es dinamizador
de los procesos de enseñanza de la historia reciente en un contexto sociocultural que, le quita
valor y peso social a la historia, que fractura los vínculos que los individuos pueden establecer
con los otros como sujetos históricos, en dónde la construcción de identidad esta mediada por
hechos violentos que se instauran en la memoria colectiva, velando las posibilidades para que las
niñas y los niños incidan como sujetos en la historia de su país.
En esta investigación se pudo identificar que los discursos de memoria histórica que
construye el docente de Ciencias Sociales en el aula están dotados de sentido, los cuales
establecen como pilar de su acción pedagógica el relato de las niñas y niños en consonancia con
los hechos rememorados en los activadores de memoria. Si bien, el docente no hace
investigación narrativa, encuentra en los relatos y el recuerdo un recurso para abrir los espacios
silenciados y controvertir las versiones de los hechos históricos que fragmentan y polarizan la
sociedad.
Acudir a lo simple, lo cotidiano y a las historias de vida para ubicar a los sujetos en la
experiencia histórica, es una estrategia pedagógica para encontrar un lugar común entre el niño y
la enseñanza de la historia. El escenario escolar constantemente ha estado permeado por las
lógicas de la reproducción de información, opacando el lugar del niño en el aula como un sujeto
que construye conocimiento.
La reflexión que propicia el docente permite que el discurso este dotado de significado y
sentido logrando que la memoria histórica por medio de las narrativas se posicione en el
escenario escolar, teniendo así, un componente enunciativo crítico sobre los hechos, lo que
Bajtín denominaría géneros discursivos simples que se van complejizando a medida que el niño
va estructurando su pensamiento histórico, el cual es posible en las fases narrativas diseñadas e
implementadas por el docente.
El discurso pedagógico que desarrolla el docente posiciona la pregunta y ello propicia un
escenario dialógico, que sitúa al niño y así mismo, en el contexto de enunciación. A partir de la
pregunta descontextualiza y re contextualiza los discursos, para ir construyendo colectivamente
la memoria histórica con las niñas y niños. Es gracias al lenguaje y a la palabra que se posibilita
la relación de enseñanza- aprendizaje entre el niño y el maestro “El hecho de ser oído ya de por
sí representa una relación dialógica. La palabra quiere ser oída, comprendida, contestada y
contestar a su vez la respuesta, y así ad infinitum” (Bajtín, p. 247).
Las estrategias pedagógicas y didácticas del docente permiten contextualizar los
enunciados de memoria histórica, re significando la relación del niño con la historia e hilando los
conceptos con las narrativas infantiles, tomando como lugar de partida los eventos significativos
de la experiencia biográfica con los sucesos históricos que están enmarcados en la memoria
colectiva.
Las narrativas infantiles que se identificaron abrieron dos caminos. El primero, la
enseñanza de la historia reciente le otorga un lugar al pensamiento histórico transgrediendo las
verdades socialmente instauradas sobre los hechos históricos, donde los “activadores de
memoria” que propone el docente encuentran al niño con la historia. El segundo camino, es que
si bien el docente realiza a través de su discurso pedagógico una praxis que sitúa al niño como
sujeto histórico, es necesario que los procesos subjetivos e intersubjetivos logren incidir en que
el niño se reconozca a sí mismo, como un sujeto que puede incidir en el mundo y en la historia,
proceso que ubica dialógicamente al maestro, al niño y a su contexto sociocultural, relación
inacabada y en constante movimiento.
Se hace necesario entonces, posicionar el lugar de las narrativas infantiles como una
posibilidad para el reconocimiento del niño como sujeto histórico, capaz de verse a sí mismo, ver
al otro, su contexto y su historia. Un sujeto que transciende las posturas heterónomas sobre los
asuntos sociales, tomando postura y acción sobre las mismas, sin que ello recaiga únicamente en
el docente. Es decir, reconocer al niño como sujeto es consecuencia de procesos que se gestan en
todos los contextos de desarrollo de la infancia, estableciendo que la escuela es un escenario
fundamental para ello.
Así mismo, esta investigación resalta el papel del docente, quien desarrolla su praxis
educativa a través de las narrativas en el aula, enfocando sus esfuerzos para superar la fractura
social que queda cuando el sujeto no se relaciona con su historia. El campo educativo hace parte
de los cimientos de la infancia y por tal razón la importancia de reconocer que hay críticas a la
escuela por la limitación que el sistema educativo pone a los ejercicios en lo escolar, es en este
sentido que hay que reconocer a los docentes como potenciadores de los procesos sociales,
culturales, pedagógicos, documentando sus prácticas y realizando investigaciones que permitan
su posicionamiento.
Se propone la transversalización en los currículos del reconocimiento del niño como
sujeto y que se le dé un lugar preponderante al desarrollo del pensamiento histórico. La escuela
tiene un papel fundamental pese al agotamiento que ha vivido ya que sigue siendo determinante
para las relaciones subjetivas e intersubjetivas que construyen los sujetos por medio de la
historia. Es necesario empezar por trasgredir los hábitos que no logran impactar la infancia,
dotando de significado y sentido, tanto el escenario escolar como el proceso de enseñanza.
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