Desempeo 3. Demuestra conocimiento actualizado y comprensin

de las teoras y prcticas pedaggicas y de la didctica de las reas que ensea.

Qu ha cambiado en el mundo desde las ltimas dcadas del siglo XX?

A finales del siglo XX el mundo alcanza un desarrollo social y tecnolgico

nunca antes visto, el cambio constante y la globalizacin son sus principales

caractersticas.

A decir del Dr. Sergio Tobn, esta contemporaneidad se caracteriza por la

pluralidad y las interrelaciones continuas en lo social, lo poltico, lo ambiental

y lo econmico. Asimismo, implica cambios como la flexibilidad en los

procesos laborales, la inestabilidad del empleo, el comercio electrnico que

supera al tradicional, la desintegracin de la sociedad nacional e industrial y

la emergencia de las identidades abiertas en contra de la identidad

monocultural tradicional, entre otros procesos.

http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=video&cd=2&ve

d=0CCMQtwIwAQ&url=http%3A%2F%2Fwww.youtube.com%2Fwatch%3Fv

%3DZ4vikQip8kw&ei=iIXaVOv8NqLbsASjkYDoCQ&usg=AFQjCNElozb4SkvI5

YZ6m_LqPu5RteWUag&bvm=bv.85761416,d.cWc

As mismo, la globalizacin exige ir de la mano con la construccin de la

sociedad del conocimiento, que no es lo mismo que la sociedad de la

informacin. La sociedad del conocimiento plantea a la educacin la

formacin de ciudadanos que sepan procesar, comprender, crear, innovar,

aplicar y compartir el conocimiento con anlisis crtico y bajo principios

democrticos, interculturales y de solidaridad para contribuir a resolver los

problemas actuales y futuros de nuestra sociedad peruana, latinoamericana y

mundial.

En este contexto, las personas requieren desarrollar otro tipo de aprendizajes,

que les permitan afrontar los nuevos retos que el mundo actual les presenta.

Es decir, el ciudadano de hoy necesita ser capaz de procesar, con la mente

abierta, la informacin a la que tiene acceso, discutirla, compararla, producir

nueva informacin y, lo ms importante, aprender a utilizarla para entender y

resolver diversas situaciones en distintos mbitos de su vida, buscando el

mejoramiento continuo de las condiciones y calidad de vida, as como la

convivencia y la bsqueda del equilibrio y sustentabilidad ambiental.

De esta manera, desenvolverse implica poseer aprendizajes complejos y no rutinarios1 los cuales dan origen a las llamadas competencias, las mismas que

se sustentan en el desarrollo de una serie de aprendizajes fundamentales y

especficos de diversa naturaleza.

Qu significa ser competente?

Saber actuar sobre la realidad y modificarla, sea para resolver un problema o

para lograr un propsito, haciendo uso de saberes diversos con pertinencia a

contextos especficos.

El enfoque por competencias en el currculo escolar del Per

En la dcada de los 90 a nivel mundial se llevan a cabo una serie de congresos

y reuniones para revisar y analizar la situacin de la educacin en el mundo y,

a partir de ah, replantear los sentidos que debe tener la educacin para las

nuevas generaciones del siglo XXI. En ese marco, en el ao 1995 el Per inicia

una reforma curricular que introduce el enfoque por competencias el cual se

implement a travs del programa de articulacin inicial y primaria.

http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=video&cd=1&ve

d=0CB0QtwIwAA&url=http%3A%2F%2Fwww.youtube.com%2Fwatch%3Fv%

3D_pelXmRu3h0&ei=54XaVNmHA6zGsQSD0oJo&usg=AFQjCNEbpxkGZbJqPS

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Sin embargo, el enfoque por competencias aparece en el currculo nacional

peruano, de manera fragmentada en sus componentes, es decir, los

conocimientos, capacidades, actitudes se abordan de manera separada.

Adems, se planteaba logro de competencias por ciclos y, en algunos casos,

la secuenciacin entre una competencia de un ciclo y la de otro ciclo no

mantenan la progresin adecuada. Frente a esta situacin, a partir de la

construccin del actual sistema curricular nacional se pretende resituar el

sentido cabal de la competencia en tanto ste significa fundamentalmente un

saber actuar integrado a travs de la combinacin de aprendizajes de diversa ndole, alrededor de una situacin de la vida real que demanda un

desempeo complejo, integral y sistmico (Garca Fraile y Tobn, 2008).

Por otra parte, el trnsito de un currculo por contenidos hacia un currculo por

competencias no es fcil, pues provenimos de una cultura escolar en la cual

los contenidos disciplinares tienen mucha importancia como objetivos de la

educacin y como propsito didctico del docente. Cambiar esta situacin

conlleva a reformar el modo de pensar la prctica educativa y asumir que el

paradigma de la "educacin centrada en las competencias" promueve una

lgica contraria: Ahora es esencial que los estudiantes (y no nosotros los

docentes) puedan enfrentarse a una tarea relevante (situada) que generar

aprendizaje por la "puesta en marcha" de todas las capacidades necesarias

para su resolucin (Pimienta y Enrquez, 2009).

Entonces, lo que se trata es hacer de la educacin una herramienta que

capacite a los y las estudiantes con competencias para resolver problemas y

alcanzar sus propsitos, utilizando los conocimientos de manera pertinente y

eficaz en situaciones de aprendizaje que los inviten a movilizar sus recursos y

as desarrollar competencias fundamentales y especficas para ser mejor

personas, mejores ciudadanos y mejores trabajadores.

En definitiva, en un enfoque por competencias lo ms importante es

formar personas que sepan emplear el conocimiento en la resolucin de

problemas de su contexto familiar, comunitario, social y escolar, en

lugar de tener una gran cantidad de contenidos poco significativos para

la mente del nio. Desarrollar competencias implica aprender a elegir y

combinar los aprendizajes adquiridos en cada circunstancia, para

afrontar toda clase de retos a lo largo de la vida.

El enfoque por competencias y sus implicaciones en la prctica docente

a) Para que los estudiantes puedan adquirir y desarrollar competencias,

debemos generar situaciones, problemas y retos de aprendizaje que

respondan al contexto personal, social, cultural, ambiental-ecolgico y escolar

de los estudiantes y que, a partir de ello, puedan aprender y movilizar

conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes de manera articulada,

dentro y fuera de la escuela.

b) Los procesos de enseanza y aprendizaje en un enfoque por competencias

conlleva a asumir que la mediacin docente debe la mediacin docente debe

generar espacios y oportunidades para que los estudiantes se enfrenten y

resuelvan problemas pertinentes y significativos del contexto poniendo en

accin los conocimientos adquiridos, as podrn comprender y valorar la

utilidad y funcionalidad de los saberes como herramientas para hacer frente a

los problemas de la vida cotidiana.

c) En un enfoque por competencias los contenidos son necesarios y se

encuentran en diversas fuentes, como libros, docentes, padres y personas de

la comunidad, constituyen recursos o medios que los estudiantes adquieren o

movilizan para abordar las situaciones de aprendizaje en un determinado

contexto. Ya no son un fin en s mismos. Lo pertinente es plantearlos alrededor

de actividades y problemas, para que los estudiantes los perciban como tiles

y funcionales y se apropien significativamente de dichos contenidos. Es bueno

considerar que, los conocimientos, las actitudes y las habilidades estn al

servicio de la competencia en la resolucin de problemas.

d) Para que los estudiantes desarrollen y dominen las competencias se

requiere la mediacin docente de forma sostenida a lo largo de la Educacin

Bsica Regular (EBR), pues no es posible observar resultados de un da para

otro, es un proceso gradual y complejo que exige una diversidad de

situaciones de aprendizaje integradoras para que adquieran, desarrollen y

consoliden los aprendizajes necesarios para el desarrollo y dominio de la

competencia, en la intencionalidad de formar personas idneas, competentes.

En conclusin, llegar a desarrollar y dominar una competencia requiere

habitualmente mucho tiempo, apoyo cognitivo y emocional, y un compromiso

sostenido con la tarea.

e) Para alcanzar el desarrollo y dominio de las competencias demandas al

estudiante se requiere ejercitar la capacidad de reflexionar sobre sus propio

desempeo y actuaciones, para lo cual el necesario facilitarle el ejercicio de

la metacognicin a travs de preguntas movilizadoras que provoquen

autoevaluarse y autorregularse, de manera que cada vez sea ms consciente e

idneo en sus actuaciones, en el marco del mejoramiento continuo de su

desempeo.

f) La adquisicin y desarrollo de las competencias en los estudiantes implica

una mediacin docente que reconozca y favorezca la dimensin tica de la

persona, para que acte con base en valores, asumiendo ciertos criterios

esenciales de responsabilidad social y sentido tico en sus actuaciones. Pues

para decir que un estudiante es competente es imprescindible que acte

evidenciando actitudes positivas hacia s mismo, a los otros y a su entorno

natural.

g) Para llegar a ser competente se requiere dedicacin, concentracin y

perseverancia durante el involucramiento en las tareas que conlleva la

realizacin de las actividades de aprendizaje de cara al desarrollo de la

competencia. En ese sentido la mediacin docente debe favorecer la

formacin de los rasgos del carcter del estudiante, tales como: la confianza

en s mismo, el sentimiento de dignidad y, al mismo tiempo, la modestia,

adems la exigencia para s mismo y la valoracin crtica de sus propias

cualidades.

h) En un enfoque por competencias no puede haber un ya fue enseado y punto final, puesto que la competencia se desarrolla y, en este sentido, siempre seguir perfeccionndose conforme el ambiente escolar y social

brinde diversas, variadas y ricas experiencias de aprendizaje en complejidad

y profundidad durante su itinerario escolar. Todo ello, implica que las

actividades de aprendizaje se organicen de manera flexible que permitan

desarrollar los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes en distintos

momentos, en diferentes niveles y empleando diversas formas de

presentacin, retomndolos con nuevas relaciones y otros contenidos,

tomando nuevas aplicaciones, nuevos ejemplos, planteando mayor nivel de

progresin y complejidad.

i) La gestin del currculo (Rutas del Aprendizaje), desde el enfoque por

competencias no es seleccionar las competencias como si fueran objetivos;

tampoco es elegir contenidos sin saber cmo se relacionarn con las

competencias. De lo que se trata es de disear, ejecutar y evaluar las

actividades en torno a la resolucin de problemas del contexto, que permitan

a los estudiantes adquirir, desarrollar y movilizar conocimientos, habilidades,

destrezas y actitudes en forma de actuaciones integrales con la

intencionalidad de formar las competencias.

Los estndares de aprendizaje en el Per

Hace poco el Ministerio de Educacin ha presentado las Rutas del Aprendizaje

para educacin inicial, primaria y secundaria, junto a este documento tambin

se ha hecho referencia al Marco Curricular y los estndares de aprendizaje.

Sobre este ltimo nos ocuparemos en este breve artculo.

Un estndar es una expectativa, una meta que queremos alcanzar. En el

mbito del aprendizaje es reciente su aplicacin y responde a qu se espera

que aprendan los estudiantes. Diversos pases en el mundo tienen estndares

de aprendizaje y estos varan de un pas a otro. En algunos de ellos los

estndares reemplazaron al currculo y en otros, son complementarios a este.

En el Per, se adopt por este ltimo, bajo la forma de los mapas de progreso.

http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=video&cd=4&ve

d=0CC8QtwIwAw&url=http%3A%2F%2Fwww.youtube.com%2Fwatch%3Fv%

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Un mapa de progreso describe la naturaleza del desarrollo de una

competencia en un rea de aprendizaje. Es decir, describe la trayectoria que

los estudiantes suelen seguir a medida que aprenden durante la Educacin

Bsica Regular y va marcando de ciclo a ciclo el progreso de los aprendizajes

desde que ingresa a la educacin primaria hasta que termina el quinto grado

de educacin secundaria.

En este sentido, los mapas de progreso son marcos de referencia para la

evaluacin y el monitoreo del crecimiento de los estudiantes. Son

instrumentos que permiten observar cmo va progresando el aprendizaje de

los estudiantes en las diferentes reas curriculares; es decir, nos permite

observar qu es lo que saben y son capaces de hacer (desempeos), qu

fortalezas y debilidades tienen y compararlo con el respectivo nivel descrito

en el mapa. Por ejemplo, para saber qu habilidades lectoras estn

desarrollando los estudiantes de sexto grado y qu le falta por desarrollar, el

docente evaluar a los estudiantes, interpretar sus trabajos de comprensin y

los comparar con el nivel que le corresponde en el mapa.

Ahora bien, para evaluar el docente puede utilizar una diversidad de

mtodos, lo ideal es que estn orientados a recoger desempeos, no solo

conocimientos o datos. Ello, implica que el docente no se limite a la

evaluacin de lpiz y papel o las ya conocidas y abusadas pruebas con

alternativa mltiple, sino utilice variados instrumentos para recoger

desempeos. Asimismo, implica que el docente comprenda la lgica del

progreso no solo en la planificacin de la evaluacin, sino tambin en la

interpretacin de los resultados, de tal forma facilite el monitoreo de los

aprendizajes.

http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=video&cd=3&ve

d=0CCkQtwIwAg&url=http%3A%2F%2Fwww.youtube.com%2Fwatch%3Fv%

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El progreso se monitorea al igual que el crecimiento fsico (talla y peso) de los

nios, sea en forma individual o grupal, a nivel de aula o de sistema. A partir

de sus desempeos se realizan estimaciones de la ubicacin en un nivel

descrito en el mapa. En este sentido, es til para los docentes porque les

permitir saber cmo estn progresando sus estudiantes y en consecuencia

tomarn decisiones para mejorar o potencializar ciertas habilidades que

permitan lograr una competencia. Del mismo modo, los directores de

Institucin Educativa, de UGEL o de las DRE pueden utilizar para monitorear el

progreso de los estudiantes y en funcin de ello, reorientar su gestin para

mejorar los aprendizajes. Por otro lado, es til tambin para los estudiantes

porque sabrn qu deben lograr en un ciclo determinado y qu habilidades

todava les falta desarrollar. Del mismo modo, para los padres de familia, ya

que conocern lo que deben aprender sus hijos en la educacin bsica.

Lo importantes es que todos los agentes educativos conozcan los estndares,

como metas comunes a lograr de aquellos aprendizajes fundamentales,

indispensables y necesarios que deben alcanzar mnimamente los estudiantes

de todo el pas al trmino de un ciclo de la educacin bsica.

En esta perspectiva, los estndares de aprendizaje ayudan a garantizar que

ningn nio se quede atrs, est donde est (en cualquier lugar del pas)

logre aprender mnimamente lo descrito en el estndar, independientemente

de sus condiciones sociales, culturales, lingsticas, geogrficas o

econmicas. En otras palabras, ayuda a garantizar el derecho a una buena

educacin.

Es conocida en nuestro pas las brechas entre la educacin rural y urbana,

entre la privada y pblica, as lo han demostrados diversas evaluaciones

internacionales (PISA, LLECE) y nacionales (ECE, EN), los estndares tambin

pueden ayudar a reducir estas brechas porque proporcionan un lenguaje

comn para describir el logro de los estudiantes dentro y entre las escuelas y

es un referente marco para establecer objetivos pedaggicos.

Los mapas de progreso, las Rutas de aprendizaje y el Marco Curricular (este

ltimo en elaboracin) son documentos complementarios. El Marco Curricular

o el Diseo Curricular Nacional, como su nombre lo indica, contiene el plan de

estudios y los contenidos curriculares diversos y diversificables, en ella

tambin se incluyen los Diseos Curriculares Regionales, es decir, responde a

qu se debe ensear y aprender; mientras el cmo se debe aprender estos

contenidos y capacidades se desarrolla en las Rutas de aprendizaje; es decir,

la parte metodolgica; por su parte, los estndares responden, como ya

indicamos, a qu deben lograr los estudiantes. Las escuelas y los maestros

deben desarrollar aprendizajes de acuerdo a sus caractersticas particulares,

sobre todo culturales, y las necesidades de sus estudiantes para asegurar el

logro de estos resultados.

Sin duda, ahora que estamos por iniciar el periodo escolar 2013, estos nuevos

documentos elaborados por el Ministerio de Educacin y el IPEBA requieren

de reflexiones, anlisis y compromisos, factores que a veces no siempre estn

presentes en la estructura mental de los docentes. Sabemos que ningn

documento por s solo puede cambiar la educacin, pero si se emplea de

manera crtica y creativa en el aula, podemos mejorar nuestra educacin. Escribe: Adolfo Zrate Prez

Estndares de aprendizaje

Una herramienta para mejorar la calidad de la educacin

El IPEBA, cuyo propsito es garantizar la calidad y mejora permanente de las

instituciones educativas pblicas y privadas de toda la Educacin Bsica, tiene

como una de sus acciones principales la elaboracin de estndares de

aprendizaje. Estos estndares constituyen referentes que orientan la accin

educativa y la toma de decisiones en la escuela y en las instancias de gestin

de todo el sistema, en pro de la mejora de la calidad.

Qu son los estndares de aprendizaje?

Son metas de aprendizaje claras y precisas que se espera que logren todos los

estudiantes de un pas a lo largo de su escolaridad. Los estndares son una

apuesta por la calidad y la equidad, ya que parten del supuesto de que el

sistema educativo debe asegurar que todos los estudiantes peruanos logren

ciertos aprendizajes fundamentales, independientemente de su origen

socioeconmico, cultural o tnico.

Hay tres ideas importantes que debemos recordar en relacin con los

estndares:

Son comunes a todos:

Los estndares establecen aquellos aprendizajes que es necesario que logren

todos los estudiantes de nuestro sistema educativo. Esto les permitir

desenvolverse adecuadamente tanto personal como profesionalmente.

Adems, podrn lograr otros aprendizajes necesarios en los contextos

especficos en los que se desarrollan.

Son evaluables:

Los aprendizajes establecidos en los estndares pueden ser evaluados. De no

ser as, los docentes no podran saber si sus estudiantes estn alcanzando o no

estos aprendizajes. Sin embargo, debemos tener presente que la evaluacin

de dichos aprendizajes no se limita a la aplicacin de pruebas de lpiz y

papel, sino que es mucho ms amplia de lo que comnmente se cree. Por

ejemplo, tambin implica el uso de fichas de observacin, guas de

entrevistas, portafolios, entre otros instrumentos.

Son alcanzables:

Los estndares de aprendizaje son metas que los estudiantes s pueden

alcanzar. Sin embargo, para lograrlo, es necesario que todos pongan de su

parte: docentes; directores; estudiantes; padres de familia; y autoridades

nacionales, regionales y locales

http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=video&cd=2&ve

d=0CCMQtwIwAQ&url=http%3A%2F%2Fwww.youtube.com%2Fwatch%3Fv

%3D0nLP6s4okS0&ei=jobaVOqBOcWMNsvOguAJ&usg=AFQjCNHkyiwHNl5j4t

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QU SON LOS MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE?

Hablar sobre calidad educativa es un tema que se vuelve comn en los meses

de febrero y marzo de cada ao, pero luego de ese periodo el tema decae y

queda en el olvido hasta que se toman las pruebas de desempeo escolar y

nuevamente nos damos de cara con los resultados. El Instituto Peruano de

Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Bsica,

IPEBA, en coordinacin con el Ministerio de Educacin trabajan desde el 2010

en la elaboracin de Estndares Nacionales de Aprendizaje, que marcan la

pauta sobre los aprendizajes indispensable que los estudiantes deben lograr

en los diversos ciclos de su formacin.

Estos estndares se denominan Mapas de Progreso del Aprendizaje y sealan

las metas de aprendizaje que deben lograr los estudiantes de cualquier lugar

del pas, sea que estudien en un colegio particular o pblico, de zona

fronteriza, rural o bilinge.

MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE

Los estndares de aprendizaje de nuestro pas sern elaborados bajo la

modalidad de MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE.

El MAPA DE PROGRESO es una herramienta que describe los aprendizajes

que se espera que logren todos los estudiantes del pas en las distintas reas

curriculares, a lo largo de su trayectoria escolar. Estos aprendizajes estn

agrupados en dominios. Por ejemplo, el rea de Comunicacin tiene tres

dominios: Lectura, Escritura y Comunicacin oral.

Los mapas de progreso describen la secuencia tpica en que progresan los

aprendizajes que se consideran fundamentales en las distintas reas

curriculares, a lo largo de la trayectoria escolar. Por medio de esta

descripcin, los mapas definen lo que todos los estudiantes deben haber

aprendido en relacin a las diferentes competencias de dichas reas.

Cul es la estructura del MAPA DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE?

El MAPA DE PROGRESO est dividido en niveles. Cada nivel indica lo que un

estudiante debe haber aprendido al finalizar un determinado ciclo de la

Educacin Bsica Regular. Los niveles muestran estos aprendizajes de manera

breve y empleando un lenguaje sencillo, con el fin de que todos puedan

comprenderlos.

Adems, cada nivel del MAPA DE PROGRESO cuenta con un conjunto de

indicadores. Estos nos permitirn identificar claramente si nuestros

estudiantes lograron lo que indica el nivel del MAPA DE PROGRESO.

Adicionalmente, el MAPA DE PROGRESO incluir ejemplos de respuestas de

estudiantes que han logrado lo sealado en cada nivel del MAPA.

Las expectativas de aprendizaje son descritas en el mapa en siete niveles de

aprendizaje. Cada nivel define una expectativa para cada ciclo de la

escolaridad, desde el ciclo III hasta el ciclo VII (primaria y secundaria). As, el

Nivel 2 seala los aprendizajes esperados al finalizar el III ciclo; el Nivel 3

seala los aprendizajes esperados al finalizar el IV ciclo; el Nivel 4 seala los

aprendizajes esperados al finalizar el V ciclo; y as sucesivamente.

Adicionalmente, el mapa cuenta con un nivel previo (Nivel 1), que muestra los

aprendizajes esperados al comenzar el III ciclo (inicio de la primaria), y un

nivel sobresaliente (nivel 7), que describe el aprendizaje que va ms all de la

expectativa que se espera para el fin de la secundaria, que es el nivel 6. Dado

que la evidencia muestra que en un aula coexisten estudiantes con diferentes

niveles de aprendizaje, lo que se busca es ayudar a determinar en qu nivel

se encuentra cada estudiante en su aprendizaje respecto de lo que se espera

logren y as orientar las acciones pedaggicas hacia el mejoramiento.

Fuente. MAPA DE PROGRESO

A quines les servirn los MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE?

A los estudiantes, porque sabrn qu se espera que logren a lo largo de la

escolaridad.

A los docentes, porque tendrn claro el nivel de logro que deben alcanzar

sus estudiantes al finalizar cada ciclo, identificarn los distintos niveles de

aprendizaje en los que se encuentran sus estudiantes, tomarn acciones para

elevar los niveles de aprendizaje de sus estudiantes y monitorearn el logro

de los aprendizajes esperados.

A los padres de familia, porque sabrn qu deben aprender sus hijos en la

escuela, con el fin de que les proporcionen las condiciones necesarias para

lograrlo.

A los directores, porque sabiendo qu deben logran sus estudiantes,

mejorarn la organizacin de su escuela, orientndola principalmente al logro

de aprendizajes por parte de sus estudiantes.

A los responsables de las polticas educativas (Ministerio de Educacin,

gobiernos regionales y locales, DRE, UGEL), porque les permitir alinear y

articular de manera coherente sus estrategias e intervenciones. Adems, les

servir para monitorear el impacto de sus decisiones y, si fuera necesario,

replantearlas, siempre con el fin de que en las escuelas haya cada vez ms

estudiantes que logren los aprendizajes esperados.

Preguntas frecuentes sobre Estndares de aprendizaje

A continuacin una serie de preguntas y respuestas ms comunes sobre el

proceso de construccin de estndares de aprendizaje, mapas de progreso y

sobre su necesidad y utilidad en el pas:

http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=video&cd=

3&ved=0CCkQtwIwAg&url=http%3A%2F%2Fwww.youtube.com%2Fwatc

h%3Fv%3Dbly-

zH4Z8c8&ei=2IbaVISSAYvEggSD5IPoBQ&usg=AFQjCNGUV_82TKtrcDta9

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Es obligatorio que todos los estudiantes alcancen lo sealado en los

MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE? Y si la mayora de

estudiantes no los alcanza o logra?

Desde la perspectiva de la educacin de calidad como derecho, se espera

que todos los estudiantes peruanos alcancen lo sealado en los MAPAS DE

PROGRESO DEL APRENDIZAJE independientemente de su origen, cultura o

procedencia. En ese sentido, el Estado deber priorizar la atencin de las

escuelas ms vulnerables y de menores recursos para garantizar que tengan

las condiciones necesarias para el logro sostenido de los estndares de

aprendizaje.

Los MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE limitarn o reducirn

los aprendizajes de los estudiantes?

Los MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE no sealan lo nico que pueden

aprender los estudiantes. Su propsito, en realidad, es indicar los

aprendizajes comunes que se espera que todos los estudiantes del pas

logren. Por supuesto, ellos podran aprender ms cosas, pero sin renunciar a

los aprendizajes comunes e imprescindibles que aparecen en los MAPAS.

Cmo se vienen elaborando los MAPAS DE PROGRESO DEL

APRENDIZAJE?

El IPEBA viene elaborando las versiones de consulta de los MAPAS DE

PROGRESO junto con el Ministerio de Educacin. Adems, contamos con

Mesas de Expertos, conformadas por docentes de escuela, catedrticos,

especialistas de ONG y de proyectos en educacin, etc. En estas Mesas se

recogen aportes tcnicos con el fin de enriquecer los MAPAS DE PROGRESO

DEL APRENDIZAJE.

Por otro lado, el IPEBA viene realizando talleres en provincias con

especialistas de las DRE y UGEL; con docentes de inicial, primaria y

secundaria; con catedrticos de las distintas universidades locales; entre

otros, con el fin de recoger aportes que nos sirvan para que los MAPAS DE

PROGRESO DEL APRENDIZAJE realmente sea una herramienta til para los

docentes a nivel nacional.

Cundo se publicarn los MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE?

El IPEBA y el Ministerio de Educacin se encuentran elaborando MAPAS DE

PROGRESO para las distintas competencias que se deben desarrollar en

Comunicacin, Matemticas, Ciencias y Ciudadana. Este es un proceso largo

y arduo que supone mucho rigor tcnico. Por ello, el IPEBA y el Ministerio de

Educacin elaborarn y publicarn los MAPAS de manera paulatina.

Por lo pronto, en agosto del 2012, el IPEBA y el Ministerio de Educacin han

puesto a disposicin de la comunidad educativa los MAPAS DE PROGRESO de

Lectura (Comunicacin) y de Nmeros y operaciones (Matemticas).

Cecilia Zevallos Atoche, es profesora especializada en el rea de Matemtica

y Coordinadora del Programa de Estndares de Aprendizajes del IPEBA, le

realizaron una entrevista para que explique qu son los Mapas de Progreso

del Aprendizaje.

- Cecilia, Qu son los Mapas de Progreso del Aprendizaje?

Los Mapas de Progreso son el instrumento que presenta al pas las metas

nacionales de aprendizaje para cada ciclo de la educacin primaria y

secundaria. Son los aprendizajes indispensables que todo estudiante debe

lograr en cada ciclo de su educacin.

- Esta es la primera vez que se est hablando de las metas de

aprendizaje para los estudiantes en nuestro pas?.

S. En nuestro pas se vienen construyendo los Estndares Nacionales de

Aprendizaje desde el 2011, en una tarea compartida con los colegas del

Ministerio de Educacin. Los primeros que se elaboraron ese ao y que se han

validado todo el 2012, son los Mapas de Lectura para el rea de

Comunicaciones y de Nmeros y Operaciones para el rea de Matemtica. Se

decidi elaborar los Estndares Nacionales de Aprendizaje bajo la modalidad

de Mapas de Progreso con la finalidad de describir cmo se complejiza el

aprendizaje de una competencia a lo largo de la primaria y secundaria, de

modo que el docente tuviera un referente claro para monitorear el avance de

los aprendizajes de sus estudiantes.

- En qu ha consistido la validacin?

Se han realizado varios talleres con docentes de diferentes regiones del pas,

para que analicen los Mapas de Progreso de Lectura y Nmeros y

Operaciones, y expresen sus comentarios sobre cun pertinentes son los

aprendizajes descritos para cada nivel del Mapa. Tambin, se ha validado el

lenguaje utilizado, es decir, si los trminos usados comunican claramente los

aprendizajes esperados.

- Estas metas de aprendizaje, De qu manera favorecen al sistema

educativo?

Para el pas es muy importante tener una meta comn de aprendizaje porque

esto contribuir a reducir las brechas de inequidad que actualmente existen.

Hay estudios que nos sealan que los profesores de zonas con menos recursos

de infraestructura, materiales, econmicos y humanos, suelen bajar las

expectativas de aprendizaje de sus estudiantes, justificndose en las carencias

mencionadas. Lo que buscan los Mapas de Progreso es que todos los

estudiantes del pas, independientemente de si estudian en una zona rural o

urbana, en una escuela pblica o privada, irrenunciablemente deben lograr

los estndares descritos, y promover que el Estado y otras organizaciones que

estn comprometidas con el desarrollo de la educacin en nuestro pas,

puedan aportar en aquellos lugares donde los recursos son escasos.

- Cmo ayudan los estndares de aprendizaje a la gestin educativa?

Los estndares de aprendizaje tienen la finalidad de contribuir con la gestin

pedaggica de las escuelas y alertar al Estado y dems organismos del sector,

dnde es necesario enfatizar esfuerzos para promover que estas poblaciones

logren los estndares de aprendizaje.

- Entonces, Cmo el docente puede usar esas metas de aprendizaje?

Los Mapas de Progreso definen las metas de aprendizaje, no tienen la

intencin de decirle al profesor cmo lograr esas metas, esa finalidad le

corresponde a otro instrumento del sistema curricular como son las Rutas de

Aprendizaje, elaboradas por el Ministerio de Educacin. Si los docentes

tienen definidas las metas de aprendizaje que deben lograr sus estudiantes,

encaminarn todos sus esfuerzos a que cada uno de ellos logre dichas metas,

reorientando el trabajo que realizan con los chicos y brindndoles una

retroalimentacin personalizada.

LA RUTAS DE APRENDIZAJE

Las Rutas de Aprendizaje se basan en los siguientes principios

pedaggicos y metodolgicos:

La metodologa de proyectos.

La pedagoga Freinet.

El constructivismo como principio fundamental del aprendizaje.

El aprendizaje cooperativo.

La escuela como comunidad de aprendizaje, en la que todos sus

componentes aprenden y ensean.

Qu son las Rutas del Aprendizaje?

Son un conjunto de herramientas que proponen orientaciones pedaggicas y

sugerencias didcticas para la enseanza efectiva de los aprendizajes

fundamentales de nuestros estudiantes.

Las rutas de aprendizaje no dan recetas a seguir de manera ciega y rgida, por

el contrario ofrecen orientaciones que cada docente podr adecuar a su

realidad, haciendo uso de sus saberes pedaggicos y su creatividad.

Las Rutas del Aprendizaje, Contienen: el enfoque, las competencias, las

capacidades y sus indicadores, los estndares a alcanzar al trmino de cada

ciclo, as como orientaciones pedaggicas y sugerencias didcticas.

Las Rutas de Aprendizaje:

Sealan: qu y cmo deben aprender nuestros estudiantes en cada

grado y ciclo. Indican: ejemplos de cmo evaluar si estn aprendiendo.

Explican: el enfoque, las competencias, las capacidades y los

indicadores que deben lograr en cada grado y nivel. Proponen: orientaciones pedaggicas, sugerencias didcticas y

estrategias metodolgicas. Permiten: comprender la articulacin de los aprendizajes entre grados

y ciclos. Pueden: adaptarse a las caractersticas y necesidades de aprendizaje de

los estudiantes, as como a las particularidades y demandas del entorno

social, cultural, lingstico, geogrfico, econmico y productivo en el

que ubican las IIEE.

Cules son los elementos claves en la organizacin de las rutas?

Son las competencias y capacidades planteadas para toda la educacin

bsica, es decir, toda la trayectoria escolar. El avance y desarrollo progresivo

de las mismas se puede observar a travs de indicadores para cada grado y

nivel. Al contar con indicadores por grado se puede orientar mejor la labor

pedaggica, atendiendo las necesidades de cada uno de los estudiantes.

Cmo estn organizadas las rutas de aprendizaje?

Fascculos generales por cada aprendizaje general. Dirigido a todos los

docentes de Educacin Bsica Regular (Inicial, primaria y secundaria)

Responde a la pregunta: Qu, por qu y desde que enfoque aprenden los

estudiantes de la EBR?

- Fascculo General 1: Convivir, participar y deliberar para ejercer una

ciudadana democrtica e intercultural.

- Fascculo General 2: Hacer uso efectivo de saberes matemticos para

afrontar desafos diversos.

- Fascculo General 3: Comunicarse oralmente y por escrito con distintos

interlocutores y en distintos escenarios.

- Fascculo General 4: Hacer uso efectivo de los saberes cientficos para

afrontar desafos diversos desde una perspectiva intercultural

Fascculos por cada ciclo y mbito de aprendizaje.

Responde a la pregunta: Qu y cmo aprenden nuestros nios, nias y

adolescentes?

Desarrollan de manera especfica cada aprendizaje segn lo que se espera en

cada ciclo de la EBR. Plantean las capacidades de cada aprendizaje, as como

sus indicadores de avance y estrategias sugeridas.

Fascculo para la gestin de los aprendizajes en las instituciones educativas.

Orienta a los directores de la Educacin Bsica Regular cmo hacer de su

Institucin Educativa un lugar de aprendizajes.

Kit para evaluar los aprendizajes. Contiene orientaciones e instrumentos para

evaluar las capacidades de los estudiantes de segundo grado en

comunicacin y matemtica.

http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=video&cd=4&ve

d=0CC8QtwIwAw&url=http%3A%2F%2Fwww.youtube.com%2Fwatch%3Fv%

3D8hrVva6ocGE&ei=AYfaVMm_E4KpgwT1s4KwAQ&usg=AFQjCNGJlIo7Mvqu

9bKF0bpKNwZa6kqrjg&bvm=bv.85761416,bs.1,d.cWc

Quines recibirn las Rutas de Aprendizaje?

Todos los docentes de las Instituciones Educativas pblicas de Educacin

Inicial, Primaria y Secundaria podrn contar con las rutas impresas de manera

gratuita. Los profesores de instituciones educativas privadas y pblico en

general pueden descargarlas de la pgina web

www.cambiemoslaeducacion.pe

Las Rutas de Aprendizaje solo estn en castellano?

No. Tambin hay Rutas del Aprendizaje en Educacin Intercultural Bilinge en

quechua collao, quechua chanka y ashninka.

Cmo se articula el Diseo Curricular Nacional (DCN), los Mapas de

Progreso y las Rutas de Aprendizaje?

Las Rutas de Aprendizaje se han construido para orientar la enseanza que

demanda el Diseo Curricular Nacional (DCN) y los estndares que

especifican los Mapas de Progreso para cada ciclo de la escolaridad. Permiten

comprender con mayor claridad las competencias y capacidades que se

deben asegurar en los estudiantes a lo largo de su educacin bsica.

http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=video&cd=2&ve

d=0CCMQtwIwAQ&url=http%3A%2F%2Fwww.youtube.com%2Fwatch%3Fv

%3DJwm93s2NMRk&ei=LofaVM-

8AYabNrDDgrAC&usg=AFQjCNFS2CUclyqzN5uNSck4ljYaaZiYEA&bvm=bv.8

5761416,bs.1,d.cWc

Cules son las limitaciones del DCN que las Rutas de Aprendizaje busca

esclarecer?

En el Diseo Curricular Nacional una misma competencia est expresada de

distintas maneras y con algunas variaciones para cada ciclo de la educacin

bsica. Adems, se hace una diferencia forzada entre capacidades, contenidos

y actitudes por cada competencia, presentando diferentes formas de expresar

una misma capacidad entre un grado y otro.

En las rutas de aprendizaje se han identificado aquellas capacidades (recursos de diversa naturaleza: conocimientos, habilidades cognitivas,

actitudes, etc.) consideradas indispensables para lograr la competencia.

No se trata de una lista exhaustiva sino de una seleccin de lo que es

indispensable y de lo que cada docente debe asumir pedaggicamente. De lo

contrario, la lista de conocimientos, habilidades y actitudes se hara

prcticamente interminable.

La identificacin de las capacidades necesarias depende de la naturaleza de

la competencia, empleando como criterio aquello que aporta de manera

significativa en el logro de sta.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:

- Fascculos de Rutas de Aprendizaje del Ministerio de educacin.

- IPEBA

- pgina web www.cambiemoslaeducacion.pe

PLANIFICACIN CURRICULAR

ORIENTACIONES GENERALES PARA LA PLANIFICACIN

CURRICULAR

APORTES A LA LABOR DOCENTE DE DISEAR Y GESTIONAR

PROCESOS DE APRENDIZAJE DE CALIDAD (Fuente MED)

I.- IDEAS CLAVE

1. Qu entendemos por competencia?

Decimos que una persona es competente cuando puede resolver

problemas o lograr propsitos en contextos variados, cuyas

caractersticas le resultan desafiantes y haciendo uso pertinente de

saberes diversos. En ese sentido, una competencia se demuestra en la

accin. Una competencia es, entonces, un saber actuar complejo en la

medida que exige movilizar y combinar capacidades humanas de distinta

naturaleza (conocimientos, habilidades cognitivas y socioemocionales,

disposiciones afectivas, principios ticos, procedimientos concretos, etc.)

para construir una respuesta pertinente y efectiva a un desafo

determinado. Por ello, para que una persona sea competente necesita

dominar ciertos conocimientos, habilidades y una amplia variedad de

saberes o recursos, pero sobre todo necesita saber transferirlos del

contexto en que fueron aprendidos a otro distinto, para aplicarlos y

utilizarlos de manera combinada en funcin de un determinado objetivo.

2. Cmo se adquieren las competencias?

2.1. A partir de situaciones desafiantes. Para que los estudiantes

puedan aprender a actuar de manera competente en diversos mbitos,

necesitan afrontar reiteradamente situaciones retadoras, que les exijan

seleccionar, movilizar y combinar estratgicamente las capacidades que

consideren ms necesarias para poder resolverlas. Ahora bien, cundo

una situacin significativa o problemtica puede ser percibida como un

desafo por los estudiantes? En la medida que guarden relacin con sus

intereses, con contextos personales, sociales, escolares, culturales,

ambientales o propios de cada saber especfico, que se constituyan en

retos significativos. Puede tratarse de situaciones reales o tambin

simuladas, pero que remitan a las actividades cotidianas de los

estudiantes.

2.2. De lo general a lo particular y viceversa. El proceso pedaggico

necesita iniciarse, como ya se dijo, con una situacin retadora que

despierte en los estudiantes el inters y, or lo tanto, la necesidad de

poner a prueba sus competencias para resolverla, movilizando y

combinando varias de sus capacidades. Recordemos que estamos

denominando capacidades, en general, a una amplia variedad de

saberes: conocimientos, habilidades, tcnicas, disposiciones afectivas,

etc. En las etapas que siguen y a lo largo de todo el proceso, va a hacerse

necesario detenerse a desarrollar todas o algunas de las capacidades que

involucra una competencia. Didcticamente se puede enfatizar en una

capacidad o indicador -por ejemplo la construccin de un concepto clave,

abordndolos una y otra vez si as fuera necesario, con distintas

situaciones y en diferentes niveles de complejidad, de tal manera que

con-tribuyan a desarrollar la competencia. Como en todo proceso

dinmico, ser necesario regresar permanentemente al planteamiento de

situaciones retadoras que exijan a los estudiantes poner a prueba las

capacidades aprendidas y la habilidad de combinarlas para afrontar el

desafo.

http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=video&

cd=1&ved=0CB0QtwIwAA&url=http%3A%2F%2Fwww.youtube.com

%2Fwatch%3Fv%3DsksPeFdq3Os&ei=aIfaVKmhG4GBgwTY44OIDQ

&usg=AFQjCNGjW6sK_3RLSAw-

d7DA0mYg0AQKHg&bvm=bv.85761416,bs.1,d.cWc

2.3. Construyendo

Significativamente el conocimiento. En el caso particular de los

conocimientos, lo que se requiere es que el estudiante maneje la

informacin, los principios, las leyes, y los conceptos que necesitar

utilizar para entender y afrontar los retos planteados de manera

competente, en combinacin con otro tipo de saberes. En ese sentido,

importa que logre un dominio aceptable de estos conocimientos, e

importa sobre todo que sepa transferirlos y aplicarlos de manera

pertinente en situaciones concretas. Esto no significa de ninguna manera

que los conocimientos se aborden de forma descontextualizada, sino en

funcin de su utilidad para el desarrollo de la competencia.

2.4. A largo plazo y progresivamente. La competencia de una persona

en un mbito determinado; por ejemplo, la que se relaciona con la

comprensin crtica de textos se desarrolla -es decir, madura y

evoluciona- de manera cada vez ms compleja a lo largo del tiempo. Al

tratarse de la misma competencia para toda la escolaridad, se requiere

tener claro cules son sus diferentes niveles de desarrollo a lo largo de

cada ciclo del itinerario escolar del estudiante. Describir esos niveles es

la funcin de los mapas de progreso. Documento de trabajo. Marzo 2014

Los indicadores de las matrices publicadas en las rutas de aprendizaje

tambin ayudan a evidenciar la progresin.

3. Cmo se produce el aprendizaje?

3.1. Todo aprendizaje implica un cambio. Es un cambio relativamente

permanente en el comportamiento, el pensamiento o los afectos como

resultado de la experiencia y de la interaccin consciente de la persona

tanto con el entorno como con otras personas. Se entiende como un

proceso interno en el cual el aprendiz construye conocimientos a partir de

su propia estructura cognitiva, sus saberes previos y su propia

emocionalidad. Supone una interaccin dinmica entre el objeto de

conocimiento y el sujeto que aprende. Los cambios producto de factores

innatos, madurativos o de alteraciones circunstanciales del organismo no

constituyen aprendizaje.

http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=video&cd=2

&ved=0CCAQtwIwAQ&url=http%3A%2F%2Fwww.youtube.com%2Fwatc

h%3Fv%3Dpq-D_jPm0-

w&ei=aIfaVKmhG4GBgwTY44OIDQ&usg=AFQjCNHWGttsDhaleXQPFp6tv

gUv8AGB2Q&bvm=bv.85761416,bs.1,d.cWc

3.2. Las mediaciones. El aprendizaje se produce gracias a las

interacciones conscientes y de calidad con otros (pares, docentes, otros

adultos), con el entorno y con materiales, y recursos significativos. Estas

interacciones se realizan en contextos socioculturales especficos, as

como en espacios y tiempos determinados. Esto quiere decir que el

aprendizaje siempre est mediado e influido por estos factores, as como

por la propia trayectoria de vida de la persona, por sus afectos y sus

aprendizajes previos.

3.3. Aprendizajes que perduran. Los cambios producto de la

experiencia y las interacciones son ms estables y arraigados cuando

logran integrarse a las formas de percibir, valorar, interpretar o

relacionarse que la persona siente como propias. A su vez, esta

integracin solo es posible cuando la naturaleza de tales experiencias e

interacciones es afn a las necesidades y expectativas de la persona o la

reta de tal manera, que logra conectarse con ellas. Ninguna experiencia

hace conexin con la persona si es que no le aporta sentido.

3.4. El compromiso de aprender. El aprendizaje requiere de un clima

emocional favorable (de all la importancia del compromiso 7 de las

Normas y orientaciones para el desarrollo del ao escolar) que ayuda a

generar una disposicin activa del sujeto. Si los estudiantes tienen inters,

necesidad, motivacin o incentivo para aprender, estarn ms dispuestos

a realizar el esfuerzo, compromiso y la perseverancia necesarios para

lograrlo. Mientras menos sentido les aporte, menos involucramiento

lograrn de ellas y existir una menor influencia en sus formas de pensar

o de actuar. Mientras ms relevantes sean para sus necesidades e

intereses, ms se exigirn en su respuesta a ellas. La menor relevancia

provocar, ms bien, desinters y rechazo.

4. Cmo son los procesos pedaggicos que promueven

competencias?

Una condicin bsica de todo proceso pedaggico -y que va a atravesar

todas sus fases- es la calidad del vnculo del docente con sus estudiantes.

En el modelo pedaggico ms convencional, donde los estudiantes tienen

un rol pasivo y receptivo, el docente no se vincula con ellos, solo les

entrega informacin; adems de controlar su comportamiento. El

desarrollo de competencias, es decir, el logro de aprendizajes que

exigen actuar y pensar a la vez requiere otro modelo pedaggico, donde

el vnculo personal del docente con cada uno es una condicin

indispensable. Estamos hablando de un vnculo de confianza y de

comunicacin, basado en altas expectativas respecto de las posibilidades

que tengan sus estudiantes para aprender todo lo que necesiten, por

encima de las limitaciones del medio o de cualquier adversidad. Sobre

esta premisa, es posible resumir en seis los principales componentes de

los procesos pedaggicos que promueven las competencias:

http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=video&cd=3

&ved=0CCYQtwIwAg&url=http%3A%2F%2Fwww.youtube.com%2Fwatch

%3Fv%3DjaS10Twb7TQ&ei=pofaVMLEHoHfgwTxmoCQCQ&usg=AFQjC

NE_Ep9TVnWKrW5a22m326uM_VjeMg&bvm=bv.85761416,bs.1,d.cWc

4.1. Problematizacin. Todos los procesos que conducen al desarrollo

de competencias necesitan partir de una situacin retadora que los

estudiantes sientan relevante (intereses, necesidades y expectativas) o

que los enfrenten a desafos, problemas o dificultades a resolver;

cuestionamientos que los movilicen; situaciones capaces de provocar

conflictos cognitivos en ellos. Solo as las posibilidades de despertarles

inters, curiosidad y deseo sern mayores, pues se sentirn desafiados a

poner a prueba sus competencias para poder resolverlas, a cruzar el

umbral de sus posibilidades actuales y atreverse a llegar ms lejos.

El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo que los

estudiantes saban hasta ese momento y lo nuevo que se les presenta,

constituyendo por eso el punto de partida para una indagacin que

ample su comprensin de la situacin y le permita elaborar una

respuesta. El reto o desafo supone, adems, complementariamente, una

provocacin para poner a prueba las propias capacidades. En suma, se

trata de una situacin que nos coloca en el lmite de lo que sabemos y

podemos hacer.

Es posible que la situacin propuesta no problematice a todos por igual,

pudiendo provocar ansiedad en unos y desinters en otros. Es

importante, entonces, que el docente conozca bien las caractersticas de

sus estudiantes en sus contextos de vida y sus diferencias en trminos de

intereses, posibilidades y dificultades, para poder elegir mejor qu tipo

de propuestas son las que podran ser ms pertinentes a cada grupo en

particular.

4.2. Propsito y organizacin. Es necesario comunicar a los estudiantes

el sentido del proceso que est por iniciarse. Esto significa dar a cono-cer

a los estudiantes los propsitos de la unidad, del proyecto, de la sesin de

aprendizaje, etc., es decir, de los aprendizajes que se espera que logren

y, de ser pertinente, cmo estos sern evaluados al final del camino, de

modo que se involucren en l con plena consciencia de lo que tienen que

conseguir como producto de su esfuerzo. Esto supone informarles

tambin el tipo de tareas que se espera puedan cumplir durante el

proceso de ejecucin.

http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=video&cd=9

&ved=0CEQQtwIwCA&url=http%3A%2F%2Fwww.youtube.com%2Fwatc

h%3Fv%3D3jtMMFxy8LQ&ei=pofaVMLEHoHfgwTxmoCQCQ&usg=AFQj

CNHZgN65e452YjTO79UfDOXGHEVHpw&bvm=bv.85761416,bs.1,d.cWc

Implica, asimismo, describir el tipo de actividades a realizarse, a fin de

poder organizarse del modo ms conveniente y anticipar todo lo que se

va a necesitar. Esto tiene que ver, por ejemplo, con los textos, materia-les

y/o recursos educativos que puedan requerirse, como videos,

grabadoras, monitores, laptop XO, etc., pero tambin con los roles que se

necesitar desempear, las reglas de juego a seguir dentro y fuera del

aula, la forma de responder a situaciones imprevistas o emergencias, la

presencia de eventuales invitados, expediciones, solicitudes de permiso,

entre otras mltiples necesidades de organizacin y planificacin, segn

la naturaleza de la actividad.

4.3. Motivacin/inters/incentivo. Los procesos pedaggicos necesitan

despertar y sostener el inters e identificacin con el propsito de la

actividad, con el tipo de proceso que conducir a un resultado y con la

clase de interacciones que se necesitar realizar con ese fin. La

motivacin no constituye un acto de relajacin o entretenimiento gratuito

que se realiza antes de empezar la sesin, sino ms bien es el inters que

la unidad planteada en su conjunto y sus respectivas sesiones logren

despertar en los estudiantes de principio a fin. Un planteamiento

motivador es el que incita a los estudiantes a perseverar en la resolucin

del desafo con voluntad y expectativa hasta el final del proceso. Si los

estudiantes tienen inters, necesidad, motivacin o incentivo para

aprender, estarn ms dispuestos a realizar el esfuerzo necesario para

lograrlo.

La motivacin para el aprendizaje requiere, adems, de un clima

emocional positivo. Hay emociones que favorecen una actitud abierta y

una disposicin mental activa del sujeto y, por el contra-rio, hay otras que

las interfieren o bloquean. Una sesin de aprendizaje con un grado de

dificultad muy alto genera ansiedad, una clase con un grado de dificultad

muy bajo genera aburrimiento, solo el reto que se plantea en el lmite de

las posibilidades de los estudiantes -que no los sobrepasa ni subestima-

genera en ellos inters, concentracin y compromiso. Significa encontrar

un motivo para aprender. Los retos y hasta Algo que contribuye a sostener la motivacin a lo largo del proceso es la despenalizacin del

error, es decir, la decisin de no censurar ni sancionar a nadie por una

equivocacin. Fomentar la autonoma de los estudiantes para indagar y

ensayar respuestas, supone necesariamente ser tolerante con los errores

y convertirlas ms bien en oportunidades para que ellos mismos puedan

evaluar, discernir e identificar sus fallas, cotejando respuestas, y

discutiendo abiertamente sus avances y dificultades.

4.4. Saberes previos. Todos los estudiantes de cualquier condicin

social, zona geogrfica, cultura o trayectoria personal tienen vivencias,

conocimientos, habilidades, creencias y emociones que se han ido ci-

mentando en su manera de ver y valorar el mundo, as como de actuar en

l. Recoger estos saberes es indispensable, pues constituyen el pun-to de

partida de cualquier aprendizaje. Lo nuevo por aprender debe

construirse sobre esos saberes anteriores, pues se trata de completar,

complementar, contrastar o refutar lo que ya se sabe, no de ignorarlo.

La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere la

estrategia empleada carece de sentido recuperar saberes previos para

despus ignorarlos y aplicar una secuencia didctica previamente

elaborada sin considerar esta informacin. Tampoco significa plantear

preguntas sobre fechas, personas, escenarios u otros datos

intrascendentes, sino de recuperar puntos de vista, los procedimientos

para hacer algo, las experiencias vividas sobre el asunto, etc.

La funcin de la fase de identificacin de saberes previos no es

motivacional, sino pedaggica. Esa informacin le es til al docente para

tomar decisiones sobre la planificacin curricular, tanto en el plano de los

aprendizajes a enfatizar como en el de la didctica ms conveniente.

4.5. Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias.

Acompaar a los estudiantes en la adquisicin y desarrollo de las

competencias implica generar secuencias didcticas (actividades

concatenadas y organizadas) y estrategias adecuadas para los distintos

sabe-res: aprender tcnicas, procedimientos, habilidades cognitivas;

asumir actitudes; desarrollar disposiciones afectivas o habilidades

socioemocionales; construir conceptos; reflexionar sobre el propio

aprendizaje.

Sin embargo, esto no basta. En efecto, las actividades y experiencias

previstas para la secuencia didctica no provocarn aprendizajes de

manera espontnea o automtica, solo por el hecho de realizarse. Es

indispensable observar y acompaar a los estudiantes en su proceso de

ejecucin y descubrimiento, suscitando reflexin crtica, anlisis de los

hechos y las opciones disponibles para una decisin, dilogo y discusin

con sus pares, asociaciones diversas de hechos, ideas, tcnicas y

estrategias. Una ejecucin mecnica, apresurada e irreflexiva de las

actividades o muy dirigida por las continuas instrucciones del docente, no

sus-cita aprendizajes. Todo lo anterior no supone que el docente deba

dejar de intervenir para esclarecer, modelar, explicar, sistematizar o

enrumbar actividades mal encaminadas.

Todas las secuencias didcticas previstas deberan posibilitar aprender

los distintos aspectos involucrados en una determinada competencia,

tanto sus capacidades principales, en todas sus implicancias, como el arte

de escogerlas y combinarlas para actuar sobre una determinada

situacin. En ese proceso, el estudiante de manera autnoma y

colaborativa participar activamente en la gestin de sus propios

aprendizajes.

Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las

actividades que ejecutan sus estudiantes, si no pone atencin en lo que

hacen ni toma en cuenta su desenvolvimiento a lo largo del proceso, no

estar en condiciones de detectar ni devolverles sus aciertos y errores ni

apoyarlos en su esfuerzo por discernir y aprender. El desarrollo de las

competencias necesita ser gestionado, monitoreado y retroalimentado

permanentemente por el docente, teniendo en cuenta las diferencias de

diversa naturaleza (de aptitud, de personalidad, de estilo, de cultura, de

lengua) que existen en todo saln de clase; especialmente en aulas

Multigrado o aulas multiedad.

4.6. Evaluacin. Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por

la evaluacin de principio a fin; es decir, la evaluacin es inherente al

proceso. Es necesario, sin embargo, distinguir la evaluacin formativa de

la sumativa o certificadora. La primera es una evaluacin para comprobar

los avances del aprendizaje y se da a lo largo de todo el proceso. Su

propsito es la reflexin sobre lo que se va aprendiendo, la confrontacin

entre el aprendizaje esperado y lo que alcanza el estudiante, la bsqueda

de mecanismos y estrategias para avanzar hacia los aprendizajes

esperados. Requiere prever buenos mecanismos de devolucin al

estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que est haciendo y

buscar modos para mejorarlo, por eso debe ser oportuna y asertiva. Es

decir, se requiere una devolucin descriptiva, reflexiva y orientadora,

que ayude a los estudiantes a autoevaluarse, a discernir sus respuestas y

la calidad de sus producciones y desempeos. Por ello se debe generar

situaciones en las cuales el estudiante se autoevale y se coevala, en

funcin de criterios previamente establecidos.

La evaluacin sumativa o certificadora, en cambio, es para dar fe del

aprendizaje finalmente logrado por el estudiante y valorar el nivel de

desempeo alcanzado por el estudiante en las competencias. Su pro-

psito es la constatacin del aprendizaje alcanzado. Asimismo, requiere

prever buenos mecanismos de valoracin del trabajo del estudiante, que

posibiliten un juicio vlido y confiable acerca de sus logros. As, es

necesario disear situaciones de evaluacin a partir de tareas autnticas y

complejas, que le exijan la utilizacin y combinacin de capacidades -es

decir, usar sus competencias- para resolver retos planteados en contextos

plausibles en la vida real.

La observacin y el registro continuo del desempeo de los estudiantes

en el transcurso del proceso son esenciales para la evaluacin y requiere

que el docente tenga claro desde el principio qu es lo que espera que

ellos logren y demuestren, y cules son las evidencias que le van a

permitir reconocer el desempeo esperado. Esto exige una

programacin que no sea diseada en trminos de temas a tratar, sino que genere procesos pedaggicos orientados al desarrollo de las

competencias y capacidades que deben lograr los estudiantes. Es preciso

sea-lar que conviene

II.- LA PLANIFICACIN O PROGRAMACIN CURRICULAR

1. Qu entendemos por planificar?

http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=video&cd=3

&ved=0CCYQtwIwAg&url=http%3A%2F%2Fwww.youtube.com%2Fwatch

%3Fv%3D5Gs53gqH8NI&ei=FYjaVKWmOZaQsQS14oLAAQ&usg=AFQjC

NGlmcsOacYA7TjbAMyH837MBgqDMA&bvm=bv.85761416,bs.1,d.cWc

1.1. Definicin. Es el acto de anticipar, organizar y decidir cursos

variados y flexibles de accin que propicien determinados aprendizajes

en nuestros estudiantes, teniendo en cuenta sus aptitudes, sus con-textos

y sus diferencias, la naturaleza de los aprendizajes funda-mentales y sus

competencias y capacidades a lograr, as como las mltiples exigencias y

posibilidades que propone la pedagoga -estrategias didcticas y

enfoques- en cada caso. El buen dominio por parte del docente de estos

tres aspectos -estudiantes, aprendizajes y pedagoga- es esencial para

que su conjugacin d como resultado una planificacin pertinente, bien

sustentada y cuyas probabilidades de ser efectiva en el aula resulten

bastante altas.

1.2. Caractersticas. Es necesario considerar que cualquier

programacin es una hiptesis de trabajo, en la medida que no existen

certezas de que lo planificado se vaya a desarrollar tal como se ha pen-

sado. Sin embargo para que esta sea ms pertinente o se ajuste ms a la

realidad, es necesario partir siempre de un diagnstico de la situacin y

deducir de este anlisis previo las metas y procedimientos, que despus

debern cotejarse con la realidad. Cuando hay seales de que lo

planificado no est produciendo los efectos esperados, los planes pueden

entrar en revisin y modificacin, generalmente a partir de un retorno al

diagnstico de la situacin inicial. El desfase puede ocurrir porque el

diagnstico no fue del todo acertado o porque la realidad fue cambiando

en el curso de la accin y aparecieron elementos inesperados, hecho

perfectamente posible tratndose de seres humanos diversos en sus

aptitudes, sus temperamentos, su sensibilidad o su perspectiva de las

cosas. Entonces, se debe tener presente que toda planificacin tiene

situaciones imprevistas, lo cual debe reconocerse como algo natural en el

proceso de enseanza aprendizaje. En ese sentido toda planificacin

debe ser flexible, pues no debe implicar seguir con lo planifica-do como

una camisa de fuerza.

Lo anterior exige del docente tener plena consciencia de la complejidad

del proceso de aprendizaje, de la imposibilidad de prever todas las

reacciones y respuestas de los estudiantes a las experiencias previstas ni

todas las situaciones inesperadas que se puedan generar en el aula en el

transcurso de una actividad. Lo imprevisto puede abrir nuevas y mejores

posibilidades a la enseanza o, en su defecto, po-dra ser la seal de que

el plan no est funcionando como se espera-ba. En ese sentido, toda

planificacin debe estar abierta a revisar los supuestos de los que parte y

a modificarse, en parte o en todo, cuan-do su aplicacin aporta evidencias

de esta necesidad.

Esta revisin y cambios pueden hacerse sobre la marcha, cada vez que

sea necesario, y tambin como consecuencia de la evaluacin que se

realiza durante el trascurso de las sesiones o de la unidad didctica. Se

trata de sacar conclusiones acerca de la efectividad de las estrategias

empleadas y de lo que realmente estn aprendiendo los estudiantes. Por

lo tanto, desde la etapa de programacin el docente debe saber que no

hay certezas absolutas y que debe prepararse para lo inesperado,

previendo algunas alternativas.

De todo lo anterior, se puede concluir que el proceso de planificacin de

los procesos pedaggicos es un acto racional, flexible, abierto y cclico;

solo as puede cumplir una funcin importante para una enseanza

efectiva. En ese sentido, planificar no consiste en un simple acto

administrativo, reducido al llenado apresurado y mecnico de un formato

a ser entregado a la autoridad, sino en un acto creativo, reflexivo y crtico,

que se pone por escrito despus de haber pensado, analizado,

discernido, elegido y contextualizado, nunca antes.

1.3. Funciones que puede cumplir. La planificacin, as concebida, es

una herramienta del docente que puede resultarle adems muy til para

propiciar el trabajo conjunto entre colegas, no para uniformizarlas sino,

por el contrario, para sostener con ellos un dilogo profesional que

permita buscar las mejores maneras de imaginar procesos pertinentes a

cada situacin particular y, por lo tanto, sean ms eficientes. La

planificacin es tambin una herramienta de ges-tin, pues es el referente

de los directivos de una institucin educativa para acompaar y

retroalimentar los procesos pedaggicos en las aulas a lo largo del ao.

1.4. Aspectos esenciales. Como se ha sealado anteriormente, planificar

un proceso pedaggico de corta o larga duracin supone la conjugacin

eficaz de tres saberes distintos: el conocimiento de lo que se tiene que

aprender, el de las personas que van a aprenderlo y el de la pedagoga,

en sus enfoques y en sus posibilidades didcticas. Es-tos tres saberes y su

armonizacin atraviesan todas las etapas de la planificacin:

a. Los aprendizajes. Las competencias y capacidades demandadas por

el currculo son la base de la programacin y responden a la pregunta:

qu es lo que se debe aprender? Es necesario no solo identificar sino

sobre todo comprender el significado de las competencias -su naturaleza-

, y las capacidades que se requiere dominar y combinar para lograrlas;

as como deben seleccionarse los indicadores esenciales que ayudaran a

verificar que tales desempeos estn o no siendo alcanzados. Es

improbable que una planificacin sea til a sus propsitos si parte de una

incomprensin y distorsin profunda de lo que se necesita aprender.

Cada competencia, segn se relacione con la comunicacin, la ciencia, el

desarrollo personal o cualquier otro mbito, tiene caractersticas propias

y su aprendizaje supone exigencias que tienen aspectos comunes con el

aprendizaje de las dems competencias, y otros rasgos que le son

propios. Esas distinciones necesitan ser cabalmente entendidas por el

docente. Es ms el docente debe ser competente en aquellas

competencias que busca desarrollar, lo cual incluye tambin haber

incorporado los cono-cimientos necesarios.

b. Los estudiantes. Los sujetos que aprenden son el eje vertebrador de

la planificacin, pues todo debe articularse a ellos y responder a sus

diferencias. Esto responde a la pregunta: quines son los que aprenden?

Es absolutamente necesario tener sensibilidad y conocimiento sobre las

personas a las que vamos a ensear, desde lo ms bsico y objetivo -

cuntos son, cuntas mujeres y varones, de qu edades, qu lengua

hablan, cuntos re-piten, en qu se ocupan fuera de la escuela- hasta lo

ms cualitativo -qu intereses tienen, qu habilidades han consolidado,

qu dificultades presentan, cul es su temperamento, su estado habitual

de nimo- y contextual -qu hacen sus familias, qu actividades

caracterizan a la comunidad, qu suelen celebrar, etc.

c. La pedagoga. La pedagoga aporta enfoques y criterios para

comprender la situacin y los dilemas pedaggicos que enfrenta al

docente, tanto a la hora de planificar como de ensear y evaluar, pero

tambin ofrece un conjunto muy variado de estrategias, metodologas y

recursos didcticos para responder a la pregunta: cmo lograremos que

se aprenda? En el mbito de cada competencia, existen didcticas

especficas que el docente necesita conocer. Precisamente, las Rutas de

Aprendizaje proporcionan orientaciones pedaggicas y sugerencias

didcticas para las competencias de cada aprendizaje fundamental. Las

alternativas que seleccione el docente tienen que ser coherentes con el

tipo de aprendizaje que se busca lograr y sobre todo con las

caractersticas previamente identificadas de los estudiantes.

https://www.youtube.com/watch?v=VR4EbbQ7ON8

2. Qu se debe considerar al planificar?

2.1. Las preguntas que toda planificacin debe responder. Existen una

diversidad de modelos o formatos para poner por escrito todo el proceso

reflexivo, analtico y creativo previo de diseo de un proceso o episodio

de enseanza y aprendizaje en el aula. Sin embargo, cualquiera sea el

formato utilizado, existe un conjunto de preguntas bsicas que no deben

dejar de responderse: qu van a aprender (competencias, capacidades

indicadores)?, quines son los que van a aprender?, cmo vamos a

conseguir que aprendan?, con qu recursos?, en cunto tiempo?, dnde

ocurrir (escenarios)?, cmo verificaremos los progresos y dificultades de

los estudiantes as como sus logros?, cmo atenderemos las diferencias?,

qu haremos para que nadie se quede atrs? Es importante tener en

cuenta que la programacin anual seala el nmero y la calendarizacin

de las unidades, y que las unidades sealan el nmero de sesiones, as

como el tiempo que tomarn. 2.2. Los seis componentes a prever en la planificacin. Como se

menciona en la definicin del concepto de planificacin, deben hacerse

las previsiones especficas y las estimaciones de tiempo necesarias

respecto a los componentes recurrentes caractersticos de todo proceso

pedaggico orientado al desarrollo de competencias y que pueden

concebirse desde la programacin anual y la unidad didctica, y se

operativizan o evidencian en las sesiones:

a. Problematizacin. Hay que escoger cuidadosamente la situacin que

se propondr como desafo inicial de todo el proceso y/o de cada clase o

unidad de aprendizaje. La forma que adopte este planteamiento

depender en buena medida de la estrategia elegida: taller, laboratorio,

proyecto, foro, juego de roles, estudio de casos, ABP, etc.

b. Propsito y organizacin. Hay que prever el momento para

comunicar los propsitos de la unidad y los aprendizajes que se lograrn

y organizar el tipo de actividades y tareas requeridas para resolver el

reto. Esto exige conocer los recursos disponibles: textos, cuadernos de

trabajo, kit de ciencia, biblioteca de aula, mapas, laptop XO, etc., o los

que son propios de la escuela y prever los que se usaran.

Motivacin/inters/incentivo. Esto no solo significa planificar las

actividades para generar la motivacin, el inters o algn incentivo.

Adems, supone redefinir el rol del docente a lo largo de todo el proceso

para que el inters no decaiga y que ninguno se desenganche de la

actividad, desmotivado por alguna dificultad. Mantener en alto la

motivacin o el inters por la tarea, le exige al docente poner mucha

atencin a los aciertos y errores de los estudiantes, para que su accin

incentivadora tenga base en las posibilidades de cada uno.

d. Saberes previos. Hay que prever el momento y la estrategia ms

adecuada tanto para recuperar saberes previos como para utilizar-los en

el diseo o rediseo de la clase. Para esto hay que prever asimismo un

medio de registro de las ideas, valoraciones y experiencias previas de los

alumnos, a fin de poder hacer referencia a ellas a lo largo del proceso.

e. Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias.

Hay que anticipar las estrategias a utilizar en el proceso de enseanza

aprendizaje; pero sobre todo es necesario generar interacciones de

calidad que faciliten el aprendizaje en todos los estudiantes y que

garanticen formas de apoyo a los estudiantes con dificultades. De igual

forma, e deben anticipar las estrategias y los momentos de retro-

alimentacin al grupo, durante el proceso y al final. f. Evaluacin. El recojo frecuente de informacin acerca del progreso de

los aprendizajes de los estudiantes es lo que har que la programacin

cumpla con sus tres caractersticas bsicas (flexible, abierta, cclica). Este

recojo es considerado por muchos un elemento clave para producir

mayores logros de aprendizaje. Por otro lado, hay que prever las

estrategias de evaluacin formativa y certificadora o sumativa para cada

aprendizaje programado. Esta ltima debe basarse en buenas

descripciones de los desempeos esperados, a fin de que las

calificaciones puedan estar sustentadas en evidencias objetivas del

progreso de los estudiantes, recolectadas a lo largo del proceso. Hay que

tomar previsiones para hacer eso.

La Planificacin Curricular es el acto de anticipar, organizar y decidir

cursos variados y flexibles de accin que propicien determinados

aprendizajes en nuestros estudiantes, teniendo en cuenta sus aptitudes,

sus contextos y sus diferencias, la naturaleza de los aprendizajes

fundamentales y sus competencias y capacidades a lograr, as como las

mltiples exigencias y posibilidades que propone la pedagoga

estrategias didcticas y enfoques en cada caso. El buen dominio por parte

del docente de estos tres aspectos -estudiantes, aprendizajes y pedagoga

es esencial para que su conjugacin d como resultado una planificacin

pertinente, bien sustentada y cuyas probabilidades de ser efectiva en el

aula resulten bastante altas.

Funciones que puede cumplir. La planificacin, as concebida, es una

herramienta del docente que puede resultarle adems muy til para

propiciar el trabajo conjunto entre colegas, no para uniformizarlas sino,

por el contrario, para sostener con ellos un dilogo profesional que

permita buscar las mejores maneras de imaginar procesos pertinentes a

cada situacin particular y, por lo tanto, sean ms eficientes. La

planificacin es tambin una herramienta de gestin, pues es el referente

de los directivos de una institucin educativa para acompaar y

retroalimentar los procesos pedaggicos en las aulas a lo largo del ao.

Los seis componentes a prever en la planificacin. Como se menciona en

la definicin del concepto de planificacin, deben hacerse las previsiones

especficas y las estimaciones de tiempo necesarias respecto a los

componentes recurrentes caractersticos de todo proceso pedaggico

orientado al desarrollo de competencias y que pueden concebirse desde

la programacin anual y la unidad didctica, y se operativizan o

evidencian en las sesiones:

1. Problematizacin. Hay que escoger cuidadosamente la situacin que

se propondr como desafo inicial de todo el proceso y/o de cada

clase o unidad de aprendizaje. La forma que adopte este

planteamiento depender en buena medida de la estrategia elegida:

taller, laboratorio, proyecto, foro, juego de roles, estudio de casos,

ABP, etc.

2. Propsito y organizacin. Hay que prever el momento para comunicar

los propsitos de la unidad y los aprendizajes que se lograrn y

organizar el tipo de actividades y tareas requeridas para resolver el

reto. Esto exige conocer los recursos disponibles: textos, cuadernos

de trabajo, kit de ciencia, biblioteca de aula, mapas, laptop XO, etc., o

los que son propios de la escuela y prever los que se usaran.

Documento de trabajo. Marzo 2014

3. Motivacin/inters/incentivo. Esto no solo significa planificar las actividades para generar la motivacin, el inters o algn incentivo.

Adems, supone redefinir el rol del docente a lo largo de todo el

proceso para que el inters no decaiga y que ninguno se desenganche

de la actividad, desmotivado por alguna dificultad. Mantener en alto la

motivacin o el inters por la tarea, le exige al docente poner mucha

atencin a los aciertos y errores de los estudiantes, para que su accin

incentivadora tenga base en las posibilidades de cada uno.

4. Saberes previos. Hay que prever el momento y la estrategia ms adecuada tanto para recuperar saberes previos como para utilizar-los

en el diseo o rediseo de la clase. Para esto hay que prever asimismo

un medio de registro de las ideas, valoraciones y experiencias previas

de los alumnos, a fin de poder hacer referencia a ellas a lo largo del

proceso.

5. Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias. Hay que anticipar las estrategias a utilizar en el proceso de enseanza

aprendizaje; pero sobre todo es necesario generar interacciones de

calidad que faciliten el aprendizaje en todos los estudiantes y que

garanticen formas de apoyo a los estudiantes con dificultades. De igual

forma, se deben anticipar las estrategias y los momentos de retro-

alimentacin al grupo, durante el proceso y al final.

6. Evaluacin. El recojo frecuente de informacin acerca del progreso de

los aprendizajes de los estudiantes es lo que har que la programacin

cumpla con sus tres caractersticas bsicas (flexible, abierta, cclica).

Este recojo es considerado por muchos un elemento clave para

producir mayores logros de aprendizaje. Por otro lado, hay que

prever las estrategias de evaluacin formativa y certificadora o

sumativa para cada aprendizaje programado. Esta ltima debe

basarse en buenas descripciones de los desempeos esperados, a fin

de que las calificaciones puedan estar sustentadas en evidencias

objetivas del progreso de los estudiantes, recolectados a lo largo del

proceso. Hay que tomar previsiones para hacer eso.

Programacin anual (matriz de programacin anual)

Consiste en organizar secuencial y cronolgicamente las unidades

didcticas que se desarrollarn durante el ao escolar para desarrollar las

competencias y capacidades previstas. Muestra de manera general, lo

que se har durante el ao y las grandes metas que se espera alcanzar a

partir de las situaciones desafiantes que se planteen. Sus elementos

bsicos son los siguientes:

a. Descripcin general. Especificar las metas generales a alcanzar a lo

largo del ao teniendo en cuenta los aprendizajes fundamentales y el

desarrollo de las competencias, a partir de las descripciones del mapa de

progreso correspondiente al ciclo. De ser necesario se explicitarn los

grandes campos de conocimiento a ser investigados y analizados durante

el ao para el desarrollo de las competencias.

b. Organizacin de las unidades didcticas. Organizar las unidades a

trabajar a lo largo del grado, incluyendo:

La situacin significativa de la cual parte la unidad (la que generar el reto y el inters)

El ttulo de la unidad (debe ser motivador y sintetizar el resultado o producto de la unidad)

La duracin en semanas

Competencias y capacidades. Seleccionar las competencias y capacidades a trabajar en la unidad. De acuerdo a la situacin

significativa, se pueden elegir competencias de un aprendizaje

fundamental, de dos o de ms aprendizajes fundamentales, siempre y

cuando guarden coherencia interna.

Producto/s. Precisar el o los productos (tangibles o intangibles) ms importantes de la unidad y que responden a la situacin problemtica o

significativa.

c. Producto anual. Elegir un producto importante para todo el grado es

una opcin posible, que se utiliza sobre todo en secundaria cuando se

trabaja un gran proyecto o un gran reto cuya solucin dura varios meses.

Por ejemplo, un proyecto participativo vinculado al ejercicio ciudadano,

una monografa anual, los proyectos de ciencia y tecnologa para la feria

anual, etc.

d. Materiales y recursos. Especificar los textos, materiales y/o recursos

educativos, estructurados o no estructurados, que se usarn a lo largo del

ao.

Cules son los elementos bsicos para programar las unidades

didcticas?

Elemento

mencionado Pauta de programacin

Contexto

Cul es el contexto en

el que se realiza el

proceso de

aprendizaje-

enseanza

Competencias Qu van a aprender?

Situacin de

aprendizaje

Estrategias y

actividades

Materiales educativos

y recursos

Cmo hacer para que

aprendan?

Evaluacin Cmo saber que

estn progresando o

aprendiendo?

Proyecto de Aprendizaje.

I. Planificacin:

Idea de proyecto

------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------

-------------

Situacin del contexto

---------------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------

Pre Planificacin docente

Qu aprendizajes lograrn mis estudiantes? Qu

haremos?

Qu

necesitamos?

Identificar las capacidades que el docente prev

desarrollar en los estudiantes teniendo en cuenta

actividades recursos

el contexto

https://www.youtube.com/watch?v=vEIJM_sMFWw

Sensibilizacin y planificacin del proyecto con los estudiantes.

Antes de la lectura

Preguntas sobre los juegos que realizan sus adres o sus abuelos u otros vecinos de la comunidad, as como los juegos que observaron

en la fiesta costumbrista.

Presentar una lectura sobre los juegos realizados por la comunidad ------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------

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------------------------------------------------------------------------------------------------

-------------------------------------------------------------- Durante la lectura.-

Observamos fotos o evidencias

Despus de la lectura.-

Qu otros juegos de la comunidad conocen?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

_____________________________________________

Pueden jugar los nios stos juegos?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

_____________________________________________

Qu significa para los adultos stos juegos?

____________________________________________________________________

_______________

Planificando el proyecto

Nombre del

proyecto:_______________________________________________________

Grado :

Duracin :

Producto :

Qu haremos?

(SITUACIONES

DE

APRENDIZAJE)

Cmo lo vamos hacer?

Actividades-tareas

Qu

necesitaremos?

Investigamos

sobre los juegos

tradicionales de

la localidad.

Elaboramos un

calendario de

juegos

tradicionales de

la localidad.

Elaboramos un

lbum con los

juegos

tradicionales de

la localidad.

Organizamos una

campaa de

difusin de los

juegos

tradicionales de

la localidad y su

importancia.

El maestro conjuntamente con sus estudiantes de manera

consensuada establecen el CRONOGRAMA DEL PROYECTO.

Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado Domingo

31

1. 2. 3. 4. 5 6

7

8 9 10 11 12 13

14

15 16 17 18 19 20

21

22 23 24 25 26 27

28

29 30

Seleccin de competencias capacidades e indicadores

Qu

haremos? COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

II. Implementacin o desarrollo del proyecto:

Actividad 1 Elaboramos un afiche de difusin