Configuraciones en la pedagogía ruralista latinoamericana ...

77Kriacutenein Revista de Educacioacuten Edicioacuten nordm 19 | 2020 | ISSN 1850-3217 | pp 77 - 97

Configuraciones en la pedagogiacutea ruralista latinoamericana El movimiento pedagoacutegico ruralista en Uruguay y sus conexiones con la educacioacuten rural mexicana (1930 y 1960)

ResumenGuiacutean esta investigacioacuten y justifican eleccioacuten de la metodo-

logiacutea de historias conectadas los interrogantes sobre coacutemo se configuroacute la pedagogiacutea ruralista en Uruguay y cuaacutel fue el papel que en esa configuracioacuten cumplieron las interconexiones es-tablecidas por maestros uruguayos con los proyectos de edu-cacioacuten rural mexicana entre 1930 y 1960 La reconstruccioacuten de las trayectorias de maestros uruguayos referentes de este movimiento pedagoacutegico es una estrategia que permitiraacute iden-tificar dichas interconexiones e indagar en las apropiaciones y reconfiguraciones que efectuaron en funcioacuten de las mismas

Mediante la metodologiacutea de historias conectadas se preten-de identificar interconexiones entre movimientos pedagoacutegi-cos de Meacutexico y de Uruguay enfocaacutendose en las concepciones y experiencias educativas desarrolladas durante el periodo pos revolucionario en Meacutexico (1920-1940) que maestros uru-guayos tomaron como aportes para crear una nueva pedago-giacutea en su paiacutes Los avances alcanzados hasta el momento nos indican que hay huellas de estas interconexiones en experien-cias concretas de educacioacuten rural (1940 y 1950) y tambieacuten en conceptualizaciones sobre el rol del maestro rural como agen-te de organizacioacuten comunitaria la visioacuten de la ldquoescuela como la Casa del Pueblordquo y de la ldquoescuela productivardquo Palabras clave historias - pedagogiacuteas - rural - Uruguay - Meacutexico

AbstractThe questions about how rural pedagogy was configured in

Uruguay and what was the role that in this configuration pla-yed the interconnections established by Uruguayan teachers with the Mexican rural education projects between 1930 and 1960 guide this research and justify the choice of the connec-ted stories methodology The reconstruction of the trajectories

Pamela ReisinORCID 0000-0003-2226-6240pamela_reisinyahoocomarUniversidad Nacional de Coacuterdoba CONICETFecha de recepcioacuten 05082020Fecha de aceptacioacuten 16082020

Configuraciones en la pedagogiacutea ruralista latinoamericana El movimiento pedagoacutegico ruralista en Uruguay y sus conexiones con la

educacioacuten rural mexicana (1930 y 1960) - Pamela Reisin


of Uruguayan teachers who are referents of this pedagogical movement is a strategy that will allow us to identify these inter-connections and investigate the appropriations and reconfigu-rations that they carried out based on them

Through the methodology of connected stories it is intended to identify interconnections between pedagogical movements in Mexico and Uruguay focusing on the educational concep-tions and experiences developed during the post-revolutionary period in Mexico (1920-1940) which Uruguayan teachers took as contributions to create a new pedagogy in their country The ad-vances achieved so far indicate that there are traces of these in-terconnections in concrete experiences of rural education (1940 and 1950) and also in conceptualizations about the role of the rural teacher as agent of community organization the vision of the ldquoschool as the House of the Peoplerdquo and the ldquoproductive schoolrdquoKeywords stories - pedagogies - rural - Uruguay - Mexico

IntroduccioacutenLa eleccioacuten de investigar ldquola configuracioacuten de la pedagogiacutea

ruralista en Uruguay y sus conexiones con la educacioacuten rural mexicana entre 1930 y 1960rdquo se fundamenta en el intereacutes por conocer las historias de los movimientos pedagoacutegicos latinoamericanos y su accionar en las escuelas puacuteblicas y tiene la intencioacuten de revalorizar las producciones de los maestros y las maestras

Toda invencioacuten pedagoacutegica es una creacioacuten que sujetos sociales realizan como una reaccioacutenresistencia o reproduc-cioacuten de determinado orden social Estas invenciones no son respuestas mecaacutenicas a estiacutemulos externos sino praacutecticas sociales intencionadas no son neutrales y pueden contener dimensiones contradictorias ser en algunos aspectos con-servadoras y en otras transformadoras El contexto poliacutetico y social forma parte de toda invencioacuten pedagoacutegica ya que cada nueva construccioacuten pedagoacutegica expresa criacuteticas y propuestas sobre el mundo social y sobre la educacioacuten es por ello que se




considera a la pedagogiacutea una disciplina ldquoentrerdquo la teoriacutea y la praacutectica

toda intervencioacuten es una praacutectica poliacutetico cultural porque traslu-ce una interpretacioacuten del mundo de la vida y de lo educativo de acuerdo a intereses expectativas y sentidos diferentes que se dan en ella y porque designa un conjunto de acciones estrateacutegicas que irrumpen en el dinamismo de ciertas praacutecticas culturales (Silber Hernando y Fava 2011 3)

Teniendo en cuenta este punto de partida los interrogantes que guiacutean este estudio apuntan a analizar coacutemo se configuroacute la pedagogiacutea ruralista en Uruguay y cuaacutel fue el papel que en esa configuracioacuten cumplieron las interconexiones estableci-das por maestros uruguayos con los proyectos de educacioacuten rural mexicana entre 1930 y1960 Tambieacuten interesa indagar el modo en que se fue conformando el ldquomovimiento en favor de la educacioacuten rural uruguayordquo (Soler Roca 1987) (en adelan-te MeFER) los motivos y caracteriacutesticas del surgimiento del in-tereacutes de maestros uruguayos por la educacioacuten rural mexicana las principales instancias de encuentro organizacioacuten desarro-llo y aplicacioacuten de esta pedagogiacutea el modo en que las trans-formaciones en el escenario poliacutetico uruguayo entre 1930 y 1960 favorecieron o condicionaron ese desarrollo y la recu-peracioacuten apropiacioacuten recontextualizacioacuten y resignificacioacuten en la pedagogiacutea ruralista uruguaya de las concepciones y pro-yectos pedagoacutegicos desarrollados en Meacutexico

Su anaacutelisis permitiraacute reconocer y analizar los aspectos comunes entre ambos movimientos pedagoacutegicos asiacute como tambieacuten comprender sus singularidades en relacioacuten al contexto social y poliacutetico en el cual se generaron y dentro de cual adquirieron sentido Esta investigacioacuten pretende identificar interconexiones entre ambos procesos enfocaacutendose en las concepciones y experiencias educativas mexicanas que maestros uruguayos tomaron como aportes para crear una nueva pedagogiacutea en su paiacutes Como hipoacutetesis se sostiene que diversas conexiones que trazaron maestros uruguayos con experiencias y proyectos educativos mexicanos generaron




aportes significativos en la configuracioacuten de una pedagogiacutea ruralista en Uruguay Estos aportes se pueden identificar en el desarrollo de experiencias educativas concretas como las Misiones Socioeducativas que se nutrieron de la experiencia de las Misiones Culturales Mexicanas el Primer Nuacutecleo Escolar Experimental La Mina el cual fue la implementacioacuten praacutectica del Curso de Especializacioacuten en Educacioacuten Fundamental brindado por el CREFAL que recibioacute el maestro uruguayo Miguel Soler Roca en Meacutexico y el Instituto Normal Rural destinado a la formacioacuten docente Ademaacutes de estas experiencias se pueden considerar como aportes conceptualizaciones mexicanas sobre el rol del maestro rural como agente de organizacioacuten comunitaria la visioacuten de la ldquoescuela como la casa del pueblordquo y de la ldquoescuela productivardquo concepciones expresadas en el Programa de Escuelas Rurales (1949)

Estos movimientos pedagoacutegicos latinoamericanos no fueron autoacutenomos al Estado su actuacioacuten fue en el marco de la educacioacuten puacuteblica La conformacioacuten de los Estados de la institucioacuten Escuela y de la figura del Maestro fueron procesos simultaacuteneos y complementarios la escolarizacioacuten en tanto ldquohecho poliacutetico incuestionable dado su valor en teacutermino de gobierno de la conducta de las poblacionesrdquo (Bustamante Vismara y Martiacutenez Boom 2014 23) necesitaba para su ejercicio dirigir y controlar el trabajo docente La Escuela y el trabajo docente tuvieron siempre intencionalidades poliacuteticas econoacutemicas y culturales particularmente las pedagogiacuteas ruralistas formaron parte de un proceso de modernizacioacuten de la vida rural durante la primera mitad del siglo XX en el cual distintos actores sociales y poliacuteticos comenzaron a replantear las relaciones entre la educacioacuten en el medio rural y el desarrollo econoacutemico local ampliando asiacute los sentidos y praacutecticas de la educacioacuten escolar y del trabajo docente (Civera y Costa Rico 2018)

El intereacutes de parte del magisterio uruguayo por los proce-sos educacionales que estaban desarrollaacutendose en el Meacutexico Pos Revolucionario se inscribe en una concepcioacuten de ldquoAmeacuteri-ca Latinardquo como entidad trasnacional que desde las primeras




deacutecadas del siglo XX circulaba por aacutembitos intelectuales En ese contexto un acontecimiento que generoacute una gran con-mocioacuten fue la Revolucioacuten Mexicana y el proceso posterior de reorganizacioacuten social y poliacutetica en dicho paiacutes De alliacute que el in-tereacutes de los maestros uruguayos por la educacioacuten mexicana no fuera algo casual es maacutes la poliacutetica exterior impulsada por los gobiernos mexicanos fue proclive a estos intercambios y a la recepcioacuten de intelectuales exiliados de distintos paiacuteses asiacute como tambieacuten a la difusioacuten de sus proyectos poliacuteticos y cultu-rales en el escenario internacional (Moraga Valle 2019 Pita 2014)

Hasta el momento las conexiones entre distintos proyectos ruralistas de la regioacuten no se han explorado en profundidad y particularmente la historiografiacutea de la educacioacuten uruguaya no ha investigado el viacutenculo con Meacutexico Consideramos que este es un eje potente de indagacioacuten ya que existen distintas refe-rencias (expliacutecitas e impliacutecitas) de la educacioacuten rural mexicana en los escritos experiencias y programas pedagoacutegicos elabo-rados por maestros uruguayos entre 1930 y 1960

Para su desarrollo la investigacioacuten combinaraacute la metodolo-giacutea de historias conectadas con la estrategia de reconstruccioacuten de trayectorias de cuatro maestros uruguayos que desplegaron acciones claves para la configuracioacuten de la pedagogiacutea ruralista en su paiacutes Agustiacuten Ferreiro (1893-1960) Jesualdo Sosa (1905-1982) Julio Castro (1908-1977) y Miguel Soler Roca (1922) Se focalizaraacute en los intercambios que al menos los tres uacuteltimos establecieron con Meacutexico en temaacuteticas vinculadas con educa-cioacuten rural durante entre 1930 y 1960 y se procuraraacute identificar y analizar los modos en que concepciones y experiencias peda-goacutegicas mexicanas fueron interpretadas recontextualizadas resignificadas y apropiadas por el MeFER distintas instancias de encuentro organizacioacuten y desarrollo de programas y praacutec-ticas educativas

Cruces conexiones y comparaciones en las histo-rias de la educacioacuten de los campos

En la historiografiacutea plantearse problemas de investigacioacuten




que trasciendan las narrativas nacionales y que indaguen en las conexiones trasnacionales e interculturales es uno de los desafiacuteos epistemoloacutegicos actuales1 A raiacutez de esta inquietud se creoacute la metodologiacutea de historias conectadas basada la histo-ria trasnacional y la historia comparada2 Como variables tem-porales historias conectadas utiliza la sincroniacutea tanto como la diacroniacutea asiacute como tambieacuten se permite variar en las escalas geograacuteficas hace foco en lugares y no necesariamente en es-pacios geograacuteficos tradicionales Su estudio parte del anaacutelisis de circunstancias concretas e indaga en las interconexiones y sus efectos en cada proceso y en lo generado por la interco-nexioacuten es decir estudia tanto la estabilidad como el cambio y la novedad y las resistencias parte de la construccioacuten de co-nocimiento desde la induccioacuten y apuesta a la reflexividad (Ber-trand 2015) La metodologiacutea de historias cruzadas (Werner M y Zimmermann B 2006) es muy similar a la de historias conec-tadas y comparte las caracteriacutesticas mencionadas pero tiene como distintivo la recuperacioacuten de la tradicioacuten hermeneacuteutica y la problematizacioacuten de las categoriacuteas de anaacutelisis del investiga-dor o investigadora destacando el caraacutecter reflexivo y de cons-truccioacuten de la comprensioacuten historiograacutefica (Andreo I L 2016)

Emplear la metodologiacutea de historias conectadas posibilita identificar proyectos educativos interconectados y dar cuenta de los diversos medios de circulacioacuten de ideas y de experien-cias pedagoacutegicas entre distintos territorios Maacutes que analizar similitudes y diferencias entre dos ldquomodelosrdquo la propuesta metodoloacutegica para esta investigacioacuten apunta a identificar y es-tudiar las interconexiones entre distintos procesos sin forzar generalizaciones En este sentido resulta conveniente hacer eacutenfasis en la diseminacioacuten resistencia apropiacioacuten adapta-cioacuten y transformacioacuten de ideas y experiencias educativas para

1 Baghi Fuchsy Rousmaniere (Comp) (2014) intentaron avanzar en este sentido dando cuenta de intercambios interculturales y trasnacionales entre procesos educativos que tuvieron lugar principalmente en sur de Asia el norte de Aacutefrica y en Ameacuterica Latina2 La expresioacuten ldquohistorias conectadasrdquo fue propuesta por primera vez por Sanjay Subra-hmanyam (Coelho Prado 2012 16) Gruzinski (2016) es uno de sus principales impulso-res y quien ha desarrollado diversas investigaciones en el aacutembito de la historia cultural desde esta metodologiacutea




acrecentar las posibilidades de entendimiento no soacutelo de la reproduccioacuten y la uniformidad sino tambieacuten de la heteroge-neidad creatividad iniciativa y agencia de la gente local (Cive-ra 2014) Implementar esta metodologiacutea resulta un verdadero desafiacuteo todo lo estricto y reglado que sostienen muchas otras perspectivas es relativizado y liberado en esta para permitir una investigacioacuten sin ataduras que desde la induccioacuten y re-flexioacuten sin determinaciones ni modelos busque en las huellas que dejan las historias indicios de conexiones entre distintos procesos sujetos contextos

Los estudios de historia global trasnacional y de historias conectadas son metodologiacuteas de investigacioacuten que estaacuten co-menzando a explorarse en el aacutembito de la historia de la edu-cacioacuten de los campos en Latinoameacuterica Si bien existen inves-tigaciones de historia regional y comparada el estudio de las conexiones entre distintos proyectos y experiencias educativas son incipientes En los uacuteltimos quince antildeos investigadoras e investigadores principalmente de Brasil Meacutexico y Argentina (Cantero 2019 Civera y Rico 2018 Civera Alfonseca y Escalan-te 2011 Civera y Lionetti 2010 Gonzales Perez y Lopez Perez 2009 Werle 2007) coordinaron publicaciones de artiacuteculos so-bre historia de la educacioacuten de los campos con la intencioacuten de avanzar en anaacutelisis comparativos que den cuenta de las singu-laridades como de los aspectos comunes entre diversos proce-sos de escolarizacioacuten en el aacutembito rural en Ameacuterica Latina

Al respecto Civera planteoacute que en el aacutembito disciplinar de la historia de la educacioacuten en las ldquouacuteltimas deacutecadas se intentoacute crear distintos foros de discusioacuten acadeacutemica de alcance lati-noamericano o estudios comparativos o de caraacutecter general sobre la educacioacuten latinoamericanardquo (2011) consideroacute que este tipo de investigaciones es un aacutembito en desarrollo en la actualidad y advirtioacute sobre los riesgos de una excesiva gene-ralizacioacuten que no distinga las singularidades de cada contexto y proceso La autora mencionada junto con Alfonseca y Esca-lante asumiendo este desafiacuteo desde un estudio comparativo coordinaron el libro ldquoCampesinos y escolares la escuela de los campos latinoamericanos siglos XIX y XXrdquo (2011) el cual reuacutene




trabajos de distintos investigadores de la regioacuten Con dicha publicacioacuten pretendieron realizar un acercamiento a la educa-cioacuten rural en Ameacuterica Latina manera tal que permita ldquodesde la particularidad de las realidades locales y nacionales esta-blecer anaacutelisis comparativos que trasciendan las fronteras de los Estados-nacioacutenrdquo (Civera A 2011 23) Estas comparaciones generaron preguntas sobre las conexiones entre procesos dis-tantes especialmente

Los textos trabajados hasta ahora nos hacen preguntarnos acerca de cuaacuteles fueron las viacuteas de comunicacioacuten que estuvieron detraacutes de propuestas y praacutecticas educativas concretas en lugares tan distan-tes como por ejemplo los profesores itinerantes del siglo XIX en el sur argentino y chileno o la sierra en una regioacuten del centro de Meacutexi-co la similitud organizativa de los nuacutecleos escolares peruanos Wa-risata en Bolivia y las escuelas regionales campesinas en Meacutexico o las misiones culturales en Uruguay y Meacutexico (hellip) Sin embargo para evitar excesivas generalizaciones (hellip) debe contraponerse la visioacuten desde lo local apreciando procesos de rechazo resistencia apropiacioacuten adaptacioacuten transformacioacuten etc que hacen posible no solo percibir la reproduccioacuten la uniformidad la dominacioacuten sino tambieacuten el cambio la heterogeneidad la creatividad la inicia-tiva y las posibilidades de agencia (Civera A 2011 23-24)

Las preguntas que se realizaba Civera y su equipo sobre los puntos de contacto y viacuteas de comunicacioacuten entre distintas propuestas educativas en Ameacuterica Latina son las mismas que emergen en la reconstruccioacuten de la configuracioacuten de la pedagogiacutea ruralista en Uruguay ya de las conexiones principales que establecieron aquellos maestros rurales fue con proyectos de educacioacuten rural en Meacutexico vinculacioacuten que propicioacute entre muchas otras experiencias y concepciones educativas las Misiones Socio Pedagoacutegicas las cuales toman como un antecedente principal las citadas Misiones Culturales mexicanas

Identificar proyectos educativos comunes yo conectados permite cuestionar la nocioacuten de procesos aislados y autogenerados exclusivamente por lo local o lo nacional y da cuenta de los diversos medios de circulacioacuten de ideas y de




experiencias pedagoacutegicas entre distintos territorios No existe la copia directa ni la imposicioacuten total siempre hay intersticios para que los actores implicados realicen adaptaciones recontextualizaciones resistencias e invenciones En este sentido Civera y Rico (2018) sostienen que las interconexiones en la educacioacuten de los campos fueron multidireccionales ldquono solo de lo urbano hacia lo rural y de Europa hacia otras regionesrdquo e invitan a investigarlas sentildealando ejemplos de interrelaciones entre proyectos educativos e ideas pedagoacutegicas desarrolladas en distintos lugares del mundo a lo largo del siglo XX3

Asumiendo este desafiacuteo investigativo consideramos que la propuesta metodoloacutegica de historias conectadas puede ser una herramienta potente para el anaacutelisis del proceso de con-figuracioacuten de la pedagogiacutea ruralista uruguaya (1930-1960) teniendo en cuenta las distintas referencias (expliacutecita e impliacute-cita) que hay de la educacioacuten rural mexicana en los escritos experiencias y programas pedagoacutegicos elaborados por maes-tros uruguayos entre 1930 y 1960 La reconstruccioacuten de tra-yectorias de los maestros uruguayos Agustiacuten Ferreiro (1893-1960) Jesualdo Sosa (1905-1982) Julio Castro (1908-1977) y Miguel Soler Roca (1922-) no es un objetivo de investigacioacuten en siacute mismo sino un canal para poder indagar en el proceso social de circulacioacuten y apropiacioacuten de concepciones peda-goacutegicas desarrollo de experiencias educativas instancias de encuentro discusioacuten y formulacioacuten de programas educativos que implicoacute la configuracioacuten de esta pedagogiacutea

El estudio de trayectorias se enmarca en un enfoque vigen-te en la historia intelectual que ldquopermite ampliar la mirada y atender no solamente a figuras e ideas sino tambieacuten a espa-cios de sociabilidad entramados de relaciones de corte tras-nacional ndash(hellip) ldquoredes intelectualesrdquo trayectorias comparadas

3 ldquoInstituciones no necesariamente escolares como las misiones pedagoacutegicas y educa-tivas de Espantildea Chile Meacutexico Uruguay y Brasil tuvieron un auge especial en las zonas rurales y a partir de su eacutexito se trasladaron y adecuaron a las aacutereas urbanas Las inter-conexiones entre distintas ideas y experiencias pedagoacutegicas y sus influencias reciacuteprocas son un campo auacuten por explorar en la Historia de la Educacioacuten La literatura existente sugiere que las influencias tuvieron muacuteltiples direcciones y no solo de lo urbano hacia lo rural y de Europa hacia otras regionesrdquo (Civera y Rico 2018 23)




eventos y emprendimientos culturales entre otras posibilida-desrdquo (Bruno 2019 303) Se considera aquiacute que ambas meto-dologiacuteas pueden ser complementarias ya que el enfoque de historias conectadas pone en cuestioacuten la divisioacuten analiacutetica entre lo regional y lo global para poder dar cuenta de coacutemo eacutestas estaacuten imbricadas y se co-construyen mutuamente (con distintas intensidades y dinaacutemicas) y para ello ldquobusca conec-tar diversos espacios a traveacutes de pequentildeos hilos que permitan (hellip) determinar la circulacioacuten de ideas el traacutensito de objetos o de personas en diversos espacios al mismo tiempo que esta-blecer las sucesivas apropiaciones que pueden modificar las formas los sentidos y las funciones de todos estos elemen-tos (hellip) en esta perspectiva la tarea consiste en adentrarse en muacuteltiples historias mostrando que estaacuten ligadas y que se comunican entre siacuterdquo (Peacuterez 2015 13)

Se concibe que el estudio de las trayectorias de maestros es una forma de hacer historias sobre los intelectuales ya que parte de la premisa de que todos los docentes son trabajado-res intelectuales por su caracteriacutestica distintiva de trabajar con lo simboacutelico particularmente con la transmisioacuten recreacioacuten produccioacuten y reproduccioacuten de conocimientos en un sentido amplio Como antildeadidura a esto los cuatro maestros escogi-dos en esta investigacioacuten tuvieron ademaacutes cierta visibilidad puacuteblica y reconocimiento social en su eacutepoca por sus actuacio-nes y publicaciones dentro y fuera de Uruguay Sin embargo su dedicacioacuten a la de praacutectica poliacutetica-pedagoacutegica hizo que su reconocimiento se circunscriba al aacutembito educativo y que no sean reconocidos como ldquointelectualesrdquo en teacuterminos claacutesicos4

Pedagogiacuteas ruralistas El teacutermino ldquopedagogiacuteas ruralistasrdquo5 es una categoriacutea teoacuterica

4 Jesualdo Sosa por su proliacutefica trayectoria como escritor puede ser considerado como el ldquomaacutes intelectualrdquo de los cuatro maestros escogidos por otra parte Julio Castro tuvo una destacada carrera periodiacutestica principalmente en el Semanario MARCHA5 Para Uruguay resulta necesario aclarar que el concepto de ldquopedagogiacuteas ruralistasrdquo que aquiacute utilizamos no tiene vinculacioacuten con el teacutermino ldquoruralistardquo que se emplea en dicho paiacutes en referencia a un movimiento poliacutetico de grandes productores rurales dedi-cados exportacioacuten ganadera que 1958 tras la conformacioacuten de una coalicioacuten electoral con el Partido Nacional la Alianza Herrrero Ruralista que ganoacute las elecciones naciona-les (Jacob 1984)




a posteriori y no una denominacioacuten histoacuterica creada por los su-jetos involucrados se emplea para englobar aquellas praacutecticas concepciones programas y poliacuteticas educativas que sosteniacutean que la educacioacuten en el medio rural debiacutea adquirir una orien-tacioacuten especiacutefica diferenciada de la educacioacuten de las grandes urbes Las mismas tuvieron su auge durante la primera mitad del siglo XX tanto en paiacuteses de oriente como en occidente fue-ron propuestas educativas para los habitantes del campo y por lo tanto buscaron brindar conocimientos que respondan a las necesidades que consideraban quienes las impulsaban teniacutean las personas que alliacute viviacutean y trabajaban sus praacutecticas educativas excedieron los liacutemites del local escolar e incluyeron tanto a nintildeos y nintildeas como a joacutevenes y a adultos

Estas praacutecticas concepciones programas y poliacuteticas edu-cativas abogaban en favor de que la educacioacuten en el medio rural adquiriera una orientacioacuten especiacutefica diferenciada de la educacioacuten de los centros urbanos quedando asiacute la forma-cioacuten intelectual para las clases medias y altas de las ciudades La opcioacuten de una educacioacuten praacutectica estaba sustentada en una teoriacutea pedagoacutegica en boga en el periodo entre guerras el Movimiento Internacional de Escuela Nueva La educacioacuten rusa primero con Tosltoi (Moraga Valle 2016) y despueacutes con la Unioacuten Sovieacutetica y la educacioacuten politeacutecnica que concebiacutea al trabajo como un eje central para formar un ldquoHombre Nuevordquo y una nueva sociedad (Civera y Rico 2018) fue otra inspiracioacuten para las pedagogiacuteas ruralistas

Durante la deacutecada de 1930 debido a la crisis del capitalismo a nivel mundial y del sistema agroexportador se intensificoacute la migracioacuten interna en los paiacuteses latinoamericanos A su vez los importantes avances tecnoloacutegicos cientiacuteficos y econoacutemicos que tuvieron lugar durante las primeras deacutecadas del siglo XX se concentraron principalmente en las grandes ciudades mar-cando maacutes auacuten las desigualdades entre los espacios rurales y urbanos Durante las deacutecadas de 1930 y 1940 este fenoacutemeno migratorio fue analizado por el magisterio en distintas instan-cias tanto en aacutembitos nacionales como internacionales (San-tos 2018 y Werle y Carvalho 2009) se organizaron congresos y




conferencias en las cuales educadores debatieron sobre coacutemo evitar la despoblacioacuten de los campos y queacute rol podiacutea jugar en la escuela en ese proceso A nivel internacional en la Confe-rencia de Educacioacuten convocada por el Bureau International drsquoEducatioacuten realizada en Geacutenova 1938 se analizoacute el fenoacutemeno migratorio a nivel mundial y se defendioacute la ruralizacioacuten de la educacioacuten en los campos para una estrategia para enfrentarlo

Esta preocupacioacuten trasnacional da cuenta de que las pedagogiacuteas ruralistas no fueron un experimento educativo aislado sino un pro-yecto de modernizacioacuten en el cual se comenzaron a plantear rela-ciones entre la educacioacuten en el medio rural y el desarrollo econoacute-mico local ampliando asiacute los sentidos y praacutecticas de la educacioacuten escolar y del trabajo docente (Reisin 2019 171)

En consonancia con este clima trasnacional en Uruguay el surgimiento de las pedagogiacuteas ruralistas se planteoacute como una estrategia posible para frenar desplazamiento de poblacioacuten rural a los centros urbanos e incentivar la produccioacuten agriacutecola sin embargo ya en el Primer Congreso Nacional de Maestros (1933) convocado por las organizaciones gremiales los maes-tros y maestras alliacute reunidos advirtieron que ldquola escuela sola no puederdquo (Santos 2018) generar las transformaciones socia-les y econoacutemicas necesarias para evitar la despoblacioacuten del campo

El magisterio uruguayo y el desarrollo de la educa-cioacuten rural

Maestros y maestras rurales de Uruguay desarrollaron un movimiento pedagoacutegico que teniacutea como base ldquolas relaciones entre la educacioacuten y las condiciones sociales del medio donde actuacuteardquo (Redondo y Martinis 2006 sn) partieron de una pro-blematizacioacuten de esta relacioacuten y formularon diagnoacutesticos y propuestas

atendiendo a problemaacuteticas sociales de marginacioacuten y extrema po-breza que desde la capital se desconociacutea o no se queriacutean ver Fue-ron los propios maestros rurales quienes en su momento hicieron




sentir su voz instalaron el debate en la sociedad toda y luego tra-dujeron sus ideas en acciones concretas (Redondo y Martinis 2006 sf)

En la deacutecada de 1930 en un contexto de crisis econoacutemica y de migracioacuten interna de zonas rurales a zonas urbanizadas este movimiento comenzoacute a gestarse con el cuestionamiento por parte del magisterio a las formas instituidas sobre lo es-colar en el aacutembito rural De las criacuteticas pasaron a propuestas de nuevas formas de concebir a las escuelas y su relacioacuten con los contextos y con los sujetos que en eacutestos habitan Estas pro-puestas tambieacuten incluyeron a las praacutecticas docentes ya que los maestros rurales motorizados por un gran compromiso social y poliacutetico generaron nuevas praacutecticas de ensentildeanza teniendo como fin ldquoesencialrdquo seguacuten el Programa de Escuelas Rurales ldquocrear las posibilidades que permitan el desarrollo integral del educando En los distintos medios debe tender a compensar los deacuteficits que nieguen posibilidades a ese de-sarrollordquo (Consejo Nacional de Ensentildeanza Primaria y Normal 1950 sn) ldquoEsta accioacuten ldquocompensadorardquo iba desde buscar generar soluciones mediante la organizacioacuten colectiva con los habitantes de esa ldquocomunidadrdquo a la ldquodesnutricioacutenrdquo a generar actividades luacutedicas para que nintildeos trabajadores puedan tener tambieacuten tiempo para el juegordquo (Reisin 2019173)

El movimiento magisterial no fue hegemonizado por ninguacuten partido poliacutetico su composicioacuten ideoloacutegica era diversa algu-nos maestros fueron cercanos a liacuteneas progresistas dentro del Partido Nacional Independiente y del Partido Colorado mien-tras que otros estuvieron vinculados con el Partido Comunis-ta Su relacioacuten con el Estado fue variando en funcioacuten de quie-nes estuvieron en el poder pasando de estar en la resistencia principalmente en las deacutecadas de 1930 y 1960 a ocupar cargos intermedios en el Consejo de Educacioacuten y a motorizar y acor-dar de conjunto con el gobierno poliacuteticas educativas durante parte de las deacutecadas de 1940 y 1950

Sus principales referentes tambieacuten fueron impulsores del proceso de organizacioacuten gremial del magisterio entre




1930-1960 estando asiacute el desarrollo de la educacioacuten rural vinculada con procesos de debate generados desde las inci-pientes organizaciones gremiales (Gonzaacuteles Sierra 1996) Los maestros Agustiacuten Ferreiro Jesualdo Sosa Julio Castro y Miguel Soler Roca participaron de estos espacios de encuentro duran-te aquellos antildeos generaron propuestas y programas educati-vos desarrollaron experiencias pedagoacutegicas experimentales trabajaron en la formacioacuten docente y escribieron libros y ar-tiacuteculos periodiacutesticos sobre educacioacuten rural convirtieacutendose en referentes para sus pares y para los maestros principiantes A su vez resulta importante mencionar que los uacuteltimos tres mantuvieron estrechos viacutenculos con la educacioacuten rural mexi-cana y que los aportes que dichas vinculaciones generaron en la configuracioacuten de la pedagogiacutea ruralista en Uruguay es uno de los objetivos principales de esta investigacioacuten Los alcan-ces de las concepciones pedagoacutegicas del MeFER trascendieron el aacutembito de la educacioacuten rural ldquoel sistema educativo en su conjunto no permanecioacute ajeno a este movimiento pedagoacutegico gestado por los propios maestros y en gran parte emana de eacutel el prestigio que caracterizoacute por deacutecadas a la escuela puacuteblica uruguayardquo (Demarchi y Richero 1999 10)

La preocupacioacuten por la educacioacuten en el campo era un tema co-muacuten en contexto latinoamericano en la primera mitad del siglo XX cuando en Uruguay los maestros comenzaron a debatir sobre la ldquoruralizacioacuten de la educacioacutenrdquo a mediados de la deacutecada de 1930 en Meacutexico la educacioacuten rural ya teniacutea maacutes de diez antildeos de desarrollo y bajo el Gobierno de Caacuterdenas y la expansioacuten de la reforma agra-ria habiacutea tomado un nuevo impulso Es por ello que para quienes apostaron al desarrollo de esta pedagogiacutea en Uruguay el ejemplo mexicano con las Misiones Culturales las Normales Rurales y las escuelas Casa del Pueblo cobroacute importancia En este sentido es posible postular que la ldquopedagogiacutea ruralista la construyeron con los pies en Uruguay y los ojos en Meacutexico Pos Revolucionario me-diante en la recontextualizacioacuten y recreacioacuten que hicieron de es-tas experiencias educativas en funcioacuten tanto de sus propios inte-reses como de las posibilidades de accioacuten que teniacutean en un paiacutes




sustancialmente diferente al mexicano (Reisin 2019 174)

La configuracioacuten de la pedagogiacutea ruralista uruguaya y sus conexiones con la educacioacuten rural mexicana puede ser anali-zada en tres etapas invencioacuten (1933-1942) instituyente (1943-1949) y de institucionalizacioacuten (1950-1961) Esta organizacioacuten del anaacutelisis en tres etapas estaacute vinculada con cambios en el es-cenario poliacutetico de Uruguay estos cambios en determinadas circunstancias posibilitaron y hasta promovieron el desarrollo de procesos organizativos encuentros experiencias y progra-mas educativos del MeFER mientras que en otras oficiaron como obstaculizadores y cercenadores de los mismos Esta or-ganizacioacuten no pretende encasillar un proceso complejo sino maacutes bien dar cuenta de las dinaacutemicas internas tensiones y desafiacuteos a los que se enfrentoacute este movimiento pedagoacutegico en el devenir de las transformaciones poliacuteticas que tuvieron lugar durante esos periodos en su relacioacuten con el Estado urugua-yo y en sus conexiones trasnacionales con otros movimien-tos pedagoacutegicos como el mexicano y sus articulaciones con el CREFAL (organismo dependiente del Gobierno de Meacutexico y de la UNESCO) La intencioacuten es canalizar el anaacutelisis de un pro-ceso de invencioacuten pedagoacutegica protagonizado por maestros y maestras rurales uruguayos que trascendioacute los liacutemites de su territorio nacional ya que se nutrioacute de experiencias y con-cepciones pedagoacutegicas originados en otros espacios sociales Es por ello que las circulaciones de ideas y experiencias asiacute como tambieacuten el trabajo de recontextualizacioacuten y apropiacioacuten que hicieron de eacutestas los maestros son dimensiones constitu-tivas de este proceso de configuracioacuten

Como marco histoacuterico general se puede mencionar que en 1933 el presidente Terra efectuoacute un autogolpe de Estado ins-taurando una dictadura en su paiacutes el retorno pleno de la de-mocracia representativa se dio recieacuten en 1942 con la celebra-cioacuten de elecciones nacionales libres en la cual resultoacute electo Amezaga La etapa de invencioacuten corresponde al periodo an-teriormente mencionado entre 1933 y 1942 periodo durante el cual el desarrollo de las experiencias educativas del MEFER




estuvo condicionado por un contexto poliacutetico represivo del cual los maestros no resultaron exentos Con el retorno de-mocraacutetico comenzoacute una etapa instituyente durante la cual la experimentacioacuten pudo desarrollarse con mayor libertad y distintas iniciativas auto gestionadas por maestros y es-tudiantes normalista recibieron apoyo estatal Como siacutente-sis de este proceso 1949 se aproboacute el Programa de Escuelas Rurales el cual habiacutea sido creado en el Congreso de Maes-tros de Escuelas Rurales y Granjas realizado en Piriaacutepolis en enero de 1949 por convocatoria del Consejo de Ensentildeanza Primaria y Normal Este Programa dio paso a la instituciona-lizacioacuten de muchas experiencias previas y la concrecioacuten de nuevos proyectos durante la deacutecada de 1950

La relacioacuten del MEFER con el Estado fue variando en fun-cioacuten de quienes estuvieron en el poder pasando de estar en la resistencia principalmente en la deacutecada de 1930 a ocupar cargos en el Consejo de Educacioacuten a motorizar y acordar de conjunto con el gobierno poliacuteticas educativas durante parte de las deacutecadas de 1940 y 1950 Al respecto Soler Roca sentildealoacute que el ldquoprogresordquo en la ldquopedagogiacutea nacionalrdquo que se logroacute ldquoduran-te los antildeos cuarenta y cincuentardquo se debioacute principalmente a ldquola llegada a cargos directivos de educadores de talla (hellip) la influencia y visioacuten de quienes ocupaban los puestos superio-res del cuerpo nacional de inspectoresrdquo ldquola reflexioacuten de peda-gogos capitalinos y como una fuerza sostenida y creciente el empuje de un par de generaciones de educadores de base que supieron pasar de la denuncia a la propuesta de la propuesta a la accioacutenrdquo (Soler Roca 1996 394)

Para el maestro Miguel Soler Roca hubo un problema es-tructural que ocupoacute a los maestros uruguayos entre 1930 y 1960 ldquola persistencia de una injusta distribucioacuten de la tierra que viene de la eacutepoca colonial y que no se ha modificado en la medida suficienterdquo (Soler Roca 2014 204) Planteado este problema de caraacutecter poliacutetico antildeadioacute tres maacutes de caraacutecter pedagoacutegico el primero estaacute referido al ldquogrado de diferencia-cioacuten que se le quiera dar a la educacioacuten en zonas ruralesrdquo ldquoUn segundo problema (hellip) es () la funcioacuten que debe cumplir la




educacioacuten ruralrdquo (Soler Roca 2014 207) y por uacuteltimo ldquocoacutemo organizar la educacioacuten rural queacute estructura hemos de darlerdquo (Soler Roca 2014 210) Los dos primeros fueron objeto de debate en las deacutecadas de 1930 y 1940 antildeos en los cuales la construccioacuten de la orientacioacuten pedagoacutegica de este movimien-to estaba en plena gestacioacuten mientras que la cuestioacuten maacutes or-ganizativa-institucional tuvo mayor impacto entre mediados del 1940 y fines de 1950 en la etapa que denominamos aquiacute como de institucionalizacioacuten

El auge de este movimiento comenzoacute a decaer cuando a comienzos de 1960 cambiaron las ldquoautoridades nacionales y educacionales adoptaron poliacuteticas tendientes al desmante-lamiento de todo lo construidordquo (Soler Roca 1996 394) Las elecciones en 1958 dieron por ganador al Partido Nacional de tendencia conservadora quienes en pocos antildeos desarticula-ron todas las instituciones educativas destinadas a la educa-cioacuten rural creadas durante los gobiernos anteriores

Conclusiones Resulta un desafiacuteo producir investigaciones en historia de

la educacioacuten que indaguen en procesos de configuracioacuten de pedagogiacuteas y que tengan en cuenta los aportes de las cone-xiones trasnacionales en las mismas Asumir este desafiacuteo im-plica mantener la vigilancia epistemoloacutegica para evitar caer en anaacutelisis generalizadores que no perciban las singularida-des contextuales ni las intencionalidades saberes conflictos y resistencias de los sujetos organizaciones e instituciones participes en dichos procesos de configuracioacuten Y su vez im-plica tambieacuten mantener la atencioacuten en aquellos en los efec-tos (apropiaciones resistencias reversiones etc) que pueden haber generado conexiones con otros movimientos pedagoacutegi-cos por fuera de los procesos locales e incluso las fronteras nacionales

Es por ello que se ha optado por realizar una reconstruccioacuten del proceso de configuracioacuten de la pedagogiacutea ruralista en Uruguay que atienda a las motivaciones del magisterio uruguayo por la educacioacuten rural mexicana que indague




en las principales instancias de invencioacuten y desarrollo praacutectico de esta pedagogiacutea que analice el modo en que las transformaciones en el escenario poliacutetico uruguayo entre 1930 y 1960 favorecieron dificultaron yu obstruyeron ese desarrollo y la recuperacioacuten apropiacioacuten recontextualizacioacuten y resignificacioacuten en la pedagogiacutea ruralista uruguaya de las concepciones y proyectos pedagoacutegicos desarrollados en Meacutexico mediante principalmente el anaacutelisis de las trayectorias de cuatro maestros

Profundizar en el estudio de las pedagogiacuteas ruralistas latinoamericanas conexiones invenciones experiencias contradicciones y conflictos es una tarea pendiente en la historiografiacutea En el caso de Uruguay es para destacar el protagonismo del magisterio en el desarrollo de un movimiento pedagoacutegico y su capacidad para hacer ingresar en el aacutembito de la educacioacuten puacuteblica una pedagogiacutea gestada por un movimiento magisterial en vinculaciones con otros movimientos pedagoacutegicos latinoamericanos

Referencias bibliograacuteficas bull Andreo I L (2017) Ameacuterica Latina e as histoacuterias transnacionais conectadas e cruzadas a comparaccedilatildeo ainda eacute pertinente para o campo historiograacutefico Revista Histoacuteria Debates E Tendecircncias 17(1) 101-110

bull Bagchi B Fuchs E amp Rousmaniere K (Eds) (2014) Connecting Histories of Education Transnational and Cross-Cultural Exchanges in (Post)Colonial Education New York Oxford United States United Kingdom Berghahn Books

bull Bertrand R (2015) Historia global historias conectadas iquestun giro historiograacutefico Prohistoria (24) 03-20

bull Bruno P (2019) Historia intelectual e historia de los intelectuales Usos de las fuentesrdquo en Salomoacuten Tarquini Fernaacutendez Lanzilotta y Laguarda (editoras) El hilo de Ariadna Propuestas metodoloacutegicas para para la investigacioacuten histoacuterica (pp 301-308) Buenos Aires Argentina Prometeo




bull Bustamante Vismara J y Martiacutenez Boom A (2014) Escuela puacuteblica y maestro en Ameacuterica Latina Historias de un acontecimiento siglos XVIII-XIX Bogotaacute Colombia Editorial Prometeo

bull Cantero D (2019) (Coord) Experiencias latinoamericanas para re-pensar la educacioacuten lsquoruralrsquo Chile CIED Facultad de Educacioacuten Universidad Catoacutelica de Temuco Chile

bull Civera A (2014) Range and limits of rural school historiography in Latin America 19th and 20th Centuries Some Reflections En Bagchi Fuchs and Rousmaniere (Eds) Connecting Histories of Education transnational and cross-cultural exchanges in (Post) Colonial Education (pp 61-82) New York-Oxford United States-United Kingdom Berhahn

bull Civera A (2011) Alcances y retos de la historiografiacutea sobre la escuela de los campos en ameacuterica latina (siglos XIX y XX) Cuadernos de historia (34) 7-30

bull Civera A Y Costa Rico A (2018) ldquoDesde la historia de la educacioacuten educacioacuten y mundordquo Revista Historia y Memoria de la Educacioacuten (7) 9-45

bull Civera Cerecedo A Alfonseca Giner de los Rios J y Escalante Fernaacutendez C (coords) (2011) Campesinos y escolares la construccioacuten de la escuela en el campo latinoamericano (siglos XIX y XX) Meacutexico Meacutexico Miguel Aacutengel Porruacutea El Colegio Mexiquense

bull Coelho Prado ML (2012) ldquoAmeacuterica Latina Historia comparada historias conectadas historia transnacionalrdquo Anuario de la Escuela de Historia (24) 9-22

bull Consejo Nacional de Ensentildeanza Primaria y Normal Repuacuteblica Oriental del Uruguay (1950) Programa para Escuelas Rurales Montevideo Uruguay Imprenta Nacional

bull Demarchi M y Rivera M (1999) La educacioacuten rural en el Uruguay construccioacuten y vigencia de una doctrina Montevideo Uruguay Departamento de Publicaciones FHCE




bull Gonzaacutelez T y Loacutepez O (coords) (2009) Educacioacuten rural en Iberoameacuterica Experiencia Histoacuterica y construccioacuten de sentido Anroat Espantildea pp 79-108

bull Gonzalez Sierra Y (1996) Un siglo de accioacuten gremial y pedagoacutegica del magisterio 50 antildeos de lucha de la FUM mimeo Montevideo Uruguay CIEDUR - FESUR

bull Gruzinski S (2016) La colonizacioacuten de lo imaginario Sociedades indiacutegenas y occidentalizacioacuten en el Meacutexico espantildeol Siglos XVI-XVIII Meacutexico Meacutexico Fondo de Cultura Econoacutemica

bull Jacob R (1984) El ruralismo en el marco de la estrategia conservadora Hoy es Historia 1 (3) 15-24

bull Moraga Valle F (2016) Las ideas pedagoacutegicas de Tolstoi y Tagore en el proyecto vasconcelista de educacioacuten 1921-1964 Historia Mexicana 65 (3) 1341-1404

bull Moraga Valle F (2019) Educacioacuten exilio y diplomacia Vasconcelos Mistral Torres Bodet y la proyeccioacuten internacional de sus ideas educativas 1921-1964 Revista de Historia de Ameacuterica 61-94

bull Pita Gonzaacutelez A (2014) Educar para la paz Meacutexico y la cooperacioacuten intelectual internacional 1922- 1948 Meacutexico Secretariacutea de Relaciones Exteriores Universidad de Colima

bull Peacuterez M C (2015) Redes y conexiones en la historia Revista Historia Critica (55) 13-17 DOI 107440histcrit55201501

bull Martinis P Y Redondo P (comps) (2006) Igualdad y educacioacuten Escrituras (entre) dos orillas Buenos Aires Argentina Del Estante Editorial

bull Reisin P (2019) Pedagogiacuteas ruralistas con los pies en Uruguay y los ojos puestos en Meacutexico (1920-1960) Revista Mexicana de Historia de la Educacioacuten 7 (14) 167-190 Doi

bull Santos L (2018) ldquoEl pensamiento pedagoacutegico nacional a traveacutes del Movimiento de Educacioacuten Ruralrdquo Revista Quehacer Educativo Montevideo documento (audiovisual)




bull Werle F y Carvalho A M (2009) A educaccedilatildeo para a zona rural no sul do Brasil sentidos e perspectivas a partir das conferecircncias brasileiras de educaccedilatildeo En Gonzaacutelez T y Loacutepez O (coords) Educacioacuten rural en Iberoameacuterica Experiencia histoacuterica y construccioacuten de sentido (pp 79-108) Espantildea Anroart

bull Silber J Hernando G Fava M (2011) La ensentildeanza de la pedagogiacutea en la formacioacuten de profesores y licenciados en Ciencias de la Educacioacuten La intervencioacuten educativa como eje de la propuesta [En liacutenea] VIII Encuentro de Caacutetedras de Pedagogiacutea de Universidades Nacionales Argentinas 8 9 y 10 de agosto de 2011 La Plata

bull Soler Roca M (1987) El movimiento a favor de una nueva escuela rural en Ana Mariacutea Angione et al (Eds) Dos deacutecadas en la historia de la escuela uruguaya El testimonio de los protagonistas Montevideo Uruguay Edicioacuten de la Revista de la Educacioacuten del Pueblo

bull Soler Roca M (1996) Educacioacuten y vida rural en Ameacuterica Latina Montevideo Uruguay Federacioacuten Uruguaya de Magisterio Instituto del Tercer Mundo

bull Werle F (comp) (2007) Educacao rural em perspectiva internacional Intituicoes practicas e formazao do prodessor Brasil Editora Uniji

bull Soler Roca M (1986) El mismo tema en perspectiva latinoamericana En Demarchi M y Rivera M (2014) Miguel Soler Roca Educacioacuten resistencia y esperanza (pp 203-214) Buenos Aires Argentina CLACSO

bull Werner M y Zimmermann B (2006) Beyond Comparison Histoire Croiseacutee and the Challenge of Reflexivity History and Theory 45(1) 30-50




of Uruguayan teachers who are referents of this pedagogical movement is a strategy that will allow us to identify these inter-connections and investigate the appropriations and reconfigu-rations that they carried out based on them

Through the methodology of connected stories it is intended to identify interconnections between pedagogical movements in Mexico and Uruguay focusing on the educational concep-tions and experiences developed during the post-revolutionary period in Mexico (1920-1940) which Uruguayan teachers took as contributions to create a new pedagogy in their country The ad-vances achieved so far indicate that there are traces of these in-terconnections in concrete experiences of rural education (1940 and 1950) and also in conceptualizations about the role of the rural teacher as agent of community organization the vision of the ldquoschool as the House of the Peoplerdquo and the ldquoproductive schoolrdquoKeywords stories - pedagogies - rural - Uruguay - Mexico

IntroduccioacutenLa eleccioacuten de investigar ldquola configuracioacuten de la pedagogiacutea

ruralista en Uruguay y sus conexiones con la educacioacuten rural mexicana entre 1930 y 1960rdquo se fundamenta en el intereacutes por conocer las historias de los movimientos pedagoacutegicos latinoamericanos y su accionar en las escuelas puacuteblicas y tiene la intencioacuten de revalorizar las producciones de los maestros y las maestras

Toda invencioacuten pedagoacutegica es una creacioacuten que sujetos sociales realizan como una reaccioacutenresistencia o reproduc-cioacuten de determinado orden social Estas invenciones no son respuestas mecaacutenicas a estiacutemulos externos sino praacutecticas sociales intencionadas no son neutrales y pueden contener dimensiones contradictorias ser en algunos aspectos con-servadoras y en otras transformadoras El contexto poliacutetico y social forma parte de toda invencioacuten pedagoacutegica ya que cada nueva construccioacuten pedagoacutegica expresa criacuteticas y propuestas sobre el mundo social y sobre la educacioacuten es por ello que se



















































































































































Configuraciones en la pedagogía ruralista latinoamericana ...

Documents

Transcript of Configuraciones en la pedagogía ruralista latinoamericana ...