Condicionamiento clásico

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«Perro de Pavlov» redirige aquí. Para la banda homónima en inglés, véase Pavlov's Dog.

Perro pavloviano.

El condicionamiento clásico, también llamado condicionamiento pavloviano, condicionamiento respondiente , o modelo estímulo-respuesta (E-R), es un tipo de

aprendizaje asociativo que fue demostrado por primera vez por Iván Pávlov. La forma más simple de condicionamiento clásico recuerda lo que Aristóteles llamaría la ley de

contigüidad. En esencia, el filósofo dijo "Cuando dos cosas suelen ocurrir juntas, la aparición de una traerá la otra a la mente". A pesar de que la ley de la contigüidad es uno de los axiomas primordiales de la teoría del condicionamiento clásico, la explicación al

fenómeno dada por estos teóricos difiere radicalmente de la expuesta por Aristóteles, ya que ponen especial énfasis en no hacer alusión alguna a conceptos como "mente". Esto es,

todos aquellos conceptos no medibles, cuantificables y directamente observables. Además, resulta más preciso afirmar que más que la mera contigüidad temporal, es la relación de dependencia entre la presentación entre el primero y el segundo estímulo lo que dispone las

condiciones en las que ocurre el condicionamiento. El interés inicial de Pavlov era estudiar la fisiología digestiva, lo cual hizo en perros y le valió un premio Nobel en 1904. En el

proceso, diseñó el esquema del condicionamiento clásico a partir de sus observaciones:

En -------> Rn EI -------> RI

Ambas líneas del esquema muestran relaciones no condicionales o no aprendidas. La primera representa la relación entre un estímulo, que aunque evoca la respuesta típica de la

especie ante él (por ejemplo orientarse hacia la fuente de un sonido), podemos considerar como neutral respecto a la respuesta que estamos intentando condicionar (por ejemplo la

salivación). La segunda línea representa la relación natural, no aprendida o incondicional entre otro estímulo (EI = Estímulo incondicional o natural) y la respuesta a éste (RI = Respuesta incondicional). Los perros salivan (RI) naturalmente ante la presencia de comida

(EI).

EC -------> RC

EI -------> RI

Sin embargo, en virtud de la relación de dependencia que se establece entre la presentación de ambos estímulos, de manera que uno funcione consistentemente como condición de la

presencia de otro, es posible que otro estímulo pase a evocar también la RI, aunque antes no lo hiciera. Por ejemplo, la presencia del sonido de una campana unos segundos antes de la

presentación de la comida: después de algunos pocos ensayos, el ruido de la campana evocaría confiablemente y por sí solo la respuesta de salivación, además de seguir evocando la respuesta de orientación ante el sonido. La campana funciona ahora como un

estímulo condicional que produce una respuesta condicional. La prueba de que el condicionamiento se ha llevado a cabo consiste en presentar sólo el estímulo condicional,

sin el estímulo incondicional, observando que la respuesta condicional se produce de manera consistente, siempre y cuando se siga presentando, aunque sea de manera ocasional, la presentación del estímulo incondicional enseguida del estímulo condicional.

EC -------> RC

El original y más celebre ejemplo de condicionamiento clásico involucraba el condicionamiento salivario de los perros de Pavlov. Durante sus investigaciones sobre la fisiología de la digestión en los perros, Pavlov notó que, en vez de simplemente salivar al

presentárseles una ración de carne en polvo (una respuesta innata al alimento que el llamaba la respuesta incondicional), los perros comenzaban a salivar en presencia del técnico de laboratorio que normalmente los alimentaba. Pavlov llamó a estas secreciones

psíquicas. De esta observación, predijo que, si un estímulo particular estaba presente cuando al perro se le proporcionara su ración de alimento, entonces este estímulo se

asociaría al alimento y provocaría salivación por si mismo. En su experimento inicial, Pavlov utilizó un metrónomo (a 100 golpes por minuto, aunque popularmente se cree que utilizó una campana) para llamar a los perros a comer, y, después de varias repeticiones, los

perros comenzaron a salivar en respuesta al metrónomo (aparato que utilizan los músicos para marcar el ritmo).

[editar] Fenómenos asociados

La persistencia del reflejo condicional depende de la presentación concurrente de sus elementos. Si se deja de presentar el EI después del EC, finalmente la RC desaparece, fenómeno que se conoce como extinción. Después de que se ha completado este proceso, la

respuesta condicional podría reaparecer sin que se vuelvan a presentar los elementos conjuntamente, lo que se conoce como recuperación espontánea. Finalmente la respuesta

condicional ya no se presenta ante el estímulo condicional, de manera que respecto a éste vuelve a funcionar como un estímulo neutro.

EC -------> No RC Es decir:

En -------> Rn

Las propiedades formales de los estímulos pueden desempeñar un papel importante en el proceso de condicionamiento clásico. La RC puede aparecer en presencia de estímulos que

no fueron originalmente EC, pero que comparten algunas características con ellos. Por ejemplo, si el EC es un sonido de campana, la RC podría aparecer también ante un timbre, el tic-tac de un reloj u otros ruidos, lo cual se conoce como generalización de estímulos.

Al fenómeno opuesto, por el cual la respuesta condicional se va produciendo ante estímulos de características cada vez más específicas se le conoce como discriminación de

estímulos. Un experimento clásico de este fenómeno describe cómo unas palomas eran entrenadas para responder ante la exposición a una frecuencia determinada de sonido, siendo capaces de omitir la respuesta ante variaciones mínimas en esta frecuencia.

Un EC puede en ocasiones funcionar como un EI en un proceso de condicionamiento, de modo que un nuevo estímulo neutro puede funcionar como EC (EC2) asociándose con un primer EC (EC1):

EI ----------> fI

| EC1 ---------> fC

| EC2 ---------> fC

Este fenómeno se conoce como condicionamiento de segundo orden. Aparentemente se han documentado casos de condicionamientos hasta de tercer orden, pero son muy difíciles

de lograr y mantener.

[editar] Evidencia empírica en humanos

Los estudios de condicionamiento clásico en seres humanos han desatado una gran

controversia en lo relativo a hasta qué punto son generalizables a los seres humanos las conclusiones obtenidas en los experimentos realizados con otros animales. John B. Watson y Rosalie Rayner demostraron que el proceso de condicionamiento pavloviano podía usarse

en humanos y que probablemente constituía una fuente importante de nuestra experiencia, en lo que ha sido llamado el experimento del pequeño Albert. En tiempos más recientes se

han identificado procesos de condicionamiento clásico en humanos como:

Condicionamiento aversivo al sabor. Náusea condicional (en quimioterapia, por ejemplo). Condicionamiento de parpadeo o palpebral.

Condicionamiento de reflejo rotuliano. Fobias (como en el caso del pequeño Albert).

Condicionamiento operante

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El condicionamiento operante, también llamado condicionamiento instrumental, es una forma de aprendizaje mediante el que un sujeto tiene más probabilidades de repetir las formas de conducta que conllevan consecuencias positivas y, por el contrario, menos

probabilidades de repetir las que conllevan consecuencias negativas. El condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje asociativo que tiene que ver con el desarrollo de nuevas

conductas en función de sus consecuencias, y no con la asociación entre estímulos y conductas como ocurre en el condicionamiento clásico.

El término “condicionamiento instrumental” fue introducido por Edward Thorndike y sugiere que la conducta sirve de "instrumento" para conseguir un fin. Sin embargo, en la

actualidad se utiliza con más frecuencia el término “condicionamiento operante”, introducido por B.F. Skinner, que implica que la conducta simplemente "opera" sobre el

medio pero sin hacer alusión a intenciones.

La investigación sobre el condicionamiento operante ha dado lugar a una tecnología muy minuciosa para la enseñanza, denominada modificación de conducta.

Contenido

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1 Primeras investigaciones 2 Procedimientos de condicionamiento 3 Tipos de refuerzos

4 Fases del condicionamiento operante 5 Programas de reforzamiento 6 Distinción entre condicionamiento clásico y operante

7 Bibliografía

[editar] Primeras investigaciones

El psicólogo Edward Thorndike (1874-1949) fue uno de los pioneros en el estudio del condicionamiento instrumental. Para ello, ideó sus denominadas “cajas de solución de

problemas”, que eran jaulas de las que los gatos (que eran los animales con los que trabajaba) podían escapar mediante acciones simples como manipular un cordón, presionar una palanca o pisar una plataforma. Como incentivo para resolver el problema, el gato

podía ver y oler que fuera de la caja había comida, pero no podía alcanzarla. Al principio, el gato comenzaba a hacer movimientos azarosos, hasta que casualmente resolvía el

problema, por ejemplo tirando de la polea que abría la jaula. Sin embargo, cada vez que Thorndike metía al gato en la jaula, tardaba menos en salir. Esto se debía a que se estaba produciendo un condicionamiento operante: la conducta de tirar de la polea estaba siendo

reforzada por su consecuencia (la apertura de la caja y la obtención de la comida). Esta

conducta, al ser reforzada, se convertía en la conducta más probable en un futuro cuando

las circunstancias eran similares.

Caja de Skinner

A partir de estos experimentos, Thorndike estableció un principio que denominó Ley del efecto: «Cualquier conducta que en una situación produce un efecto satisfactorio, se hará más probable en el futuro». Si la respuesta va seguida de una consecuencia satisfactoria, la asociación entre el estímulo y la respuesta se fortalece; si a la respuesta le sigue una

consecuencia desagradable, la asociación se debilita. En otras palabras, Thordike defendía que todos los animales, incluyendo al ser humano, resuelven los problemas mediante el

aprendizaje por ensayo y error.

También los estudios de Pávlov sobre condicionamiento clásico tuvieron una gran influencia en el estudio del condicionamiento operante. Si bien se trata de procesos de aprendizaje diferentes, el condicionamiento clásico y el operante comparten varios de sus

principios, como la adquisición, la extinción, la discriminación o la generalización.

El autor más importante en el estudio del condicionamiento operante es B.F. Skinner. A finales de la década de 1920 empezó a trabajar con palomas. Para ello, utilizaba un

ambiente libre de distracciones denominado caja de Skinner, en el que se podían manipular las condiciones en las que se proporcionaba alimento a los animales. Sus exhaustivos

estudios utilizando este artefacto permitieron a Skinner descubrir muchos de los factores que influyen en el condicionamiento operante.

[editar] Procedimientos de condicionamiento

Existen cuatro procedimientos o tipos de condicionamiento instrumental:

Refuerzo positivo o condicionamiento de recompensa: Un refuerzo positivo es un

objeto, evento o conducta cuya presencia incrementa la frecuencia de la respuesta por parte del sujeto. Se trata del mecanismo más efectivo para hacer que tanto animales como humanos aprendan. Se denomina “refuerzo” porque aumenta la

frecuencia de la conducta, y “positivo” porque el refuerzo está presente. Refuerzos positivos típicos son las alabanzas, los regalos o las aportaciones monetarias. Sin

embargo, hay que tener en cuenta que en ocasiones algo que ordinariamente se

considera desagradable puede funcionar como refuerzo positivo, ya que de hecho incrementa la probabilidad de la respuesta (como cuando se grita a un niño ante una

rabieta, y este se siente reforzado porque así llama la atención).

Refuerzo negativo: Un refuerzo negativo es un objeto, evento o conducta cuya retirada incrementa la frecuencia de la respuesta por parte del sujeto. Al igual que el

anterior, se denomina “refuerzo” porque aumenta la frecuencia de la conducta, pero “negativo” porque la respuesta se incrementa cuando el refuerzo desaparece o se elimina. En el refuerzo negativo se pueden distinguir dos procedimientos:

- Condicionamiento de escape: En este caso, la frecuencia de una respuesta

aumenta porque interrumpe un estímulo aversivo, es decir, un suceso que está ocurriendo y que el sujeto considera desagradable. Un ejemplo típico sería el de un

animal que aprieta una palanca porque así elimina una corriente eléctrica o el de un padre que le compra una chuchería a su hijo para dejarle de oír llorar. - Condicionamiento de evitación: En este caso, la frecuencia de una respuesta

aumenta porque pospone o evita un estímulo aversivo futuro. Un ejemplo típico sería el de un alumno que estudia para evitar una mala nota.

Entrenamiento de omisión: Se produce cuando la respuesta operante impide la presentación de un refuerzo positivo o de un hecho agradable; es decir, consiste en retirar el estímulo positivo de una conducta para así provocar la extinción de la respuesta. Un ejemplo importante es el de “tiempo fuera”, en el que se retira la

atención de un niño aislándolo durante un cierto período de tiempo.

Castigo: El castigo provoca la disminución de una conducta porque el suceso que la sigue es un estímulo aversivo. Un ejemplo típico es castigar a una rata con una

pequeña corriente eléctrica cuando pulsa una palanca. Aunque el castigo puede ser en ocasiones muy eficaz para hacer que desaparezca una conducta, se recomienda utilizarlo lo menos posible, ya que tiene muchos efectos adversos o no deseados. En

muchas ocasiones la conducta solo desaparece temporalmente o únicamente en los contextos en los que es probable el castigo. Además, genera gran cantidad de

consecuencias secundarias (como frustración, agresividad, etc.) que pueden hacer que se detenga el proceso de aprendizaje. Por eso, en la aplicación de castigos es importante seguir ciertas reglas, como reforzar al mismo tiempo conductas

alternativas a la castigada, aplicarlo inmediatamente después de la conducta que se quiere suprimir, o ser constante (ya que castigar una conducta solo a veces produce

un efecto contrario al que se desea).

[editar] Tipos de refuerzos

Lo que es o no es un refuerzo durante el condicionamiento operante depende del individuo y de las circunstancias en que se encuentra en ese momento. Por ejemplo, unas galletas

pueden suponer un refuerzo para un perro hambriento, pero no para uno que acaba de comer carne.

Los refuerzos se pueden dividir en dos grandes grupos: los primarios o intrínsecos y los

secundarios o extrínsecos.

Se dice que un reforzador es primario o intrínseco cuando la respuesta es reforzante por sí misma, es decir, cuando la respuesta es un sí una fuente de

sensaciones agradables y la acción se fortalece automáticamente cada vez que ocurre. Existen varios tipos de conductas que son intrínsecamente reforzantes. Por

ejemplo, las respuestas que satisfacen necesidades fisiológicas, como beber cuando se tiene sed o comer cuando se tiene hambre, son intrínsecamente agradables para la mayoría de los organismos. Muchas actividades sociales o que brindan estimulación

sensorial o intelectual son también con frecuencia intrínsecamente reforzantes, al igual que la sensación de progreso en una habilidad. También pueden ser

reforzantes por sí mismas todas las conductas que ayudan a un organismo a evitar algún daño. Sin embargo, las actividades intrínsecamente gratificadoras no siempre son reforzantes desde el principio; por ejemplo, se necesita cierta habilidad antes de

que una actividad que requiere competencia (como tocar un instrumento musical, por ejemplo) se vuelva inherentemente satisfactoria.

Los refuerzos secundarios o extrínsecos son aprendidos, y en ellos el premio o

gratificación no es parte de la actividad misma, sino que obtienen su carácter de refuerzo por asociación con los reforzadores primarios. Por ejemplo, las recompensas monetarias se convierten en refuerzo porque permiten a su vez

conseguir refuerzos primarios. Un tipo de reforzadores extrínsecos especialmente importante, que pueden influir enormemente cuando se trata de modificar la

conducta humana, son los reforzadores sociales como el afecto, la atención o la aprobación.

En la vida real, diversos reforzadores intrínsecos y extrínsecos se encuentran habitualmente entremezclados en un mismo suceso reforzante.

[editar] Fases del condicionamiento operante

Adquisición: La adquisición de la respuesta se refiere a la fase del aprendizaje en que la respuesta es seguida por reforzadores. Durante la adquisición la respuesta se

vuelve más fuerte o más frecuente, debido a su relación con la consecuencia reforzante.

Generalización: Las respuestas fortalecidas mediante procedimientos operantes en un conjunto de circunstancias tienden a extenderse o a generalizarse en situaciones

similares, al igual que ocurre en el condicionamiento clásico. Cuando más parecidos sean los contextos, más probable es la generalización.

Discriminación: Los individuos desarrollan también discriminaciones al reforzarse

las respuestas en una situación, pero no en otra.

Extinción: Cuando se retira el reforzamiento para alguna respuesta particular, dicha

conducta disminuye su frecuencia gradualmente hasta que solo ocurre con la misma frecuencia con que ocurría antes del reforzamiento. Sin embargo, es importante

advertir que en muchas ocasiones, después de que se retiren los reforzadores, se advierte inicialmente un aumento de la cantidad de respuesta y de la frustración antes de que empiece la disminución.

Recuperación espontánea: Al igual que en el condicionamiento clásico, las respuestas que se han extinguido vuelven a aparecer algunas veces, es decir, se da una recuperación espontánea después de un descanso

[editar] Programas de reforzamiento

Los programas de reforzamiento son reglas que indican el momento y la forma en que la aparición de la respuesta va a ir seguida de un reforzador sobre la administración del reforzador. Estos programas influyen en distintos aspectos del aprendizaje, como la rapidez

con la que se aprende inicialmente la respuesta, la frecuencia con la que se ejecuta la respuesta aprendida, la frecuencia con la que se hacen las pausas después de los

reforzamientos, o el tiempo que se sigue ejecutando la respuesta un vez que el refuerzo deja de ser predecible o se suspende.

Existen dos tipos básicos de reforzamiento: el reforzamiento continuo y el reforzamiento

intermitente. En el reforzamiento continuo cada una de las respuestas da lugar a la aparición de un reforzador, como en el caso de una paloma que recibe comida cada vez que picotea una tecla. Este tipo de reforzamiento parece ser el modo más eficaz para

condicionar inicialmente la conducta. Sin embargo, cuando el refuerzo cesa (por ejemplo, cuando desconectamos la entrega de alimento) la extinción también es rápida. Por su parte, en el reforzamiento intermitente las respuestas solo se refuerzan algunas veces, como en

el caso de una persona que juega a las máquinas y recibe el refuerzo o premio cada varias jugadas. Este tipo de programa produce un patrón más persistente de respuestas que un

programa continuo cuando el reforzamiento se vuelve impredecible o cesa. Una combinación de reforzamiento intermitente y de refuerzo continuo es muy eficaz cuando se trata de enseñar a los sujetos mediante condicionamiento operante: al principio se utiliza un

reforzamiento continuo, para que se adquiera la respuesta, y luego se pasa a un reforzamiento intermitente, para que sea más difícil que se extinga.

El reforzamiento intermitente da lugar a los programas de reforzamiento, que pueden ser de

dos tipos: de razón (en función del número de respuestas) y de intervalo (en función del tiempo). A su vez, cada uno de ellos admite dos tipos de administración: fija o variable.

Razón fija: El refuerzo se obtiene después de un número fijo de respuestas. Un

ejemplo se da cuando las fábricas pagan a sus obreros después de producir un determinado número de productos. En realidad, el reforzamiento continuo es un programa de este tipo de razón 1. Los individuos responden con una tasa

relativamente mayor de respuestas cuando operan bajo programas de razón fija superior a 1 (dependerá del caso aplicar la razón más adecuada), pero por lo general

hacen una pausa para descansar después de recibir el reforzamiento, antes de

proseguir con la respuesta.

Razón variable: En este caso, el número de respuestas para conseguir el reforzador varía aleatoriamente, aunque siempre dentro de un promedio determinado. Un

ejemplo son las máquinas tragamonedas, que están programadas para otorgar el premio conforme a un programa de razón variable. Muchos reforzadores naturales,

como el logro o el reconocimiento, se acercan mucho a este tipo de programas. Los programas de razón variable producen una tasa de respuesta global elevada sostenida, y los individuos no hacen pausa después del refuerzo. Aparentemente, la

incertidumbre de no saber cuándo va a llegar el siguiente reforzador mantiene a los organismos produciendo la respuesta constantemente.

Intervalo fijo: El refuerzo aparece cada vez que trascurre una determinada cantidad

de tiempo, siempre que durante el intervalo se haya dado la respuesta. Un ejemplo sería el de un padre que verifica cada media hora que su hijo está estudiando, y cuando es así le hace un halago. Los problemas de intervalo fijo producen una tasa

de respuestas desigual. Una vez que se administra el refuerzo, la tasa de respuestas tiende a ser baja. Durante el intervalo, la conducta aumenta típicamente hasta

alcanzar un nivel elevado inmediatamente antes del siguiente reforzador programado. La cantidad global de respuestas en un programa de intervalos fijos es moderada.

Intervalo variable: El refuerzo está disponible después de un tiempo que varía

aleatoriamente, pero alrededor de un promedio. Un ejemplo es el de un profesor que realiza exámenes sorpresa aproximadamente cada semana. Este tipo de programa

por lo general produce una tasa de respuesta constante, pero moderada.

Por lo general, los programas de tasa (razón) producen una adquisición más rápida, pero fácilmente extinguible una vez suspendida la administración de reforzadores; y los de intervalo producen una adquisición más estable y resistente a la extinción. En la vida real,

estos programas básicos a menudo se combinan.

[editar] Distinción entre condicionamiento clásico y

operante

En el condicionamiento clásico la asociación se da entre un estímulo condicionado y uno incondicionado. En el condicionamiento instrumental, la asociación se da entre

las respuestas y las consecuencias que se derivan de ellas.

En el condicionamiento clásico, el estímulo incondicionado no depende de la respuesta del sujeto, mientras que en el operante las consecuencias dependen de la respuesta del sujeto.

En el condicionamiento clásico, la respuesta del sujeto es involuntaria, mientras que en el instrumental es generalmente voluntaria.

Aprendizaje por observación.

El aprendizaje por observación, es el cambio de conducta si se puede decir “permanente” como en un organismo simple o en un complejo, todo esto pasa, cuando se posee un modelo a seguir; un recién nacido tiende a imitar las costumbres de sus padre y esto no se puede evitar ya que es una instinto innata.

Este aprendizaje requiere por lo general de cuatro pasos o etapas que son:

Adquisición: quien aprende observa un modelo y reconoce los rasgos distintivos de su conducta.

Retención: las respuestas del modelo se almacenan de manera activa en la memoria.

Ejecución: si quien aprende acepta el comportamiento del modelo como apropiado y

con posibilidades de llevar a consecuencias valiosas entonces la reproducirá.

Consecuencias: la conducta de quien aprende se enfrenta a las consecuencias que la debilitaran o fortalecerán. En otras palabras se da el condicionamiento operante.

El aprendizaje por observación es muy complicado y fácil que el condicionamiento operante o respondiente pero tienen semejanza en que solo se usa de manera deliberada en la alteración de la conducta; o sea los niños tienden hasta imitar tanto los temores como los que no lo son es decir miedo al dentista y por lo contrario

felicidad hacia un payaso o cualquier otra persona que los hace reír o sentir bien. Por lo general el niño tiende a imitar un imagen o modelo exitoso para el y no para los demás o sea puede imitar hasta a su propio perro o a su papá pero nunca y si pasara seria muy raro imitaría a alguien que no significa nada para el; muchas veces los niños imitan lo que acostumbran ver continuamente que en este caso seria la televisión, un niño tiende muchas veces a seguir la conducta de los programas o caricaturas que mas le gustan aunque esta conducta sea violenta o por lo contrario amigable.

Constructos Mentales relacionados.

La inteligencia solo es un aspecto del funcionamiento mental. Aquí se dan una serie de dimensiones relacionadas que deben de tomarse en cuenta: estilos cognoscitivos, logros académicos, aptitud escolar y creatividad.

Estilos cognoscitivos: se da cuando un individuo percibe bien una tarea de manera

aceptable definida en cuanto a la percepción y pensamiento. Las personas impulsivas tienden a manejar los problemas de forma acelerada y por lo tanto sin pensarlo mucho realizan algunos intentos por resolverlos; Por el contrario también existen las personas reflexivas que dedican lapso muy grande de tiempo para resolver una dificultad y así eligen mejor las tácticas o técnicas para manejarlo. Si una persona es capaz de concentrarse en el material que esta trabajando aun a pesar de todas las distracciones que lo pueden rodear , se les llama “independientes del campo” PAG. 133 A 136

Aprovechamiento escolar: es lo que se llega a logra en la escuela, no obstante que

el elevación de la inteligencia se mide en base a los promedios de sus calificaciones. A pesar de todo, se necesita cierto nivel o rango de inteligencia para lograr salir adelante, además de esto, la motivación, el interés y la adaptación son de los factores primordiales que deciden los logros positivos en la escuela; así como también se le puede nombrar a alguien “brillante” si sobresale en una prueba de inteligencia aunque no lo haga no lo académico.

Aptitud Escolar: Tanto habilidad como inteligencia se refieren a capacidades

mentales que de alguna manera son innatas y en parte adquiridas. La aptitud escolar nos señala la habilidad de una persona para favorecerse de la educación formal, para esto existen las pruebas de inteligencia que son las que miden esta aptitud o habilidad.

Desarrollo cognoscitivo: La teoría de Piaget . Para Piaget los infantes eran criaturas de reflejos, ya que sus modos de conocer o

procesos mentales son terriblemente limitados y realizo una pregunta que decía: ¿Como se convierten los seres humanos en pensadores sutiles y perfeccionados? Hoy en día todas la investigaciones que se hacen acerca del crecimiento mental comienzan

con las teorías de Piaget. El se intereso en los niños cuando estos a su vez vio que

cometían errores en las pruebas de inteligencia y llego al descubrimiento de que no es que los niños pequeños piensen menos que los adultos sino que piensan de manera diferente a como ellos razonan.

Perspectiva y métodos de investigación de Piaget: se creía que la mente de un niño era afín a la de un adulto, pero según una perspectiva antigua los niños saben menos cosas que los adultos es decir que las experiencias nuevas añaden información novedosa; Piaget decía que las personas deben usar sus cabezas para encontrarle

una razón de ser a sus vivencias, a esto se le llamaba perspectiva construccionista. Sus métodos de investigación no eran ortodoxos en ocasiones solo hacia preguntas a los pequeños como: ¿Que te hace soñar?, etc. , y en otras ocasiones evaluaba el progreso de los individuos como por ejemplo lo hizo con sus hijos.

Los supuestos de Piaget: Piaget tenia la noción de que los impúberes humanos, igual que los otros animales, nacen con la necesidad y habilidad para adecuarse a su ambiente, la adaptación se da partir de que las personas o individuos interactúan entre si creando una conformidad en cuanto a todo lo que los rodea; la adaptación esta

compuesta por dos sub. procesos que son: asimilación y acomodación que son esenciales para que se de en todo su esplendor esta etapa.

Teoría de las etapas de Piaget: propuso que en todos los niños su pensamiento se va desarrollando en la misma secuencia de etapas:

Etapa Sensorio motora: se mantiene los primeros 24 meses de vida del niño, ya que

estos ordenan sus experiencias por medio de la vista, el tacto, el gusto, el olfato, y la manipulación; es decir que dependen de los sistemas sensorial y motor. Los niños aprenden que los datos que se captan por medio de todos los sentidos pueden coordinarse e integrarse para proporcionar mas información, el niño aprende que todo lo que tiene relación con cualquiera de sus instintos van proveyendo conocimientos con el mismo fin.

Etapa preoperacional: se realiza de los dos a los siete años de edad, depende muchos

de sus percepciones de la realidad. El logro culminante de la fase preoperacional es la capacidad para pensar con respecto al ambiente por medio de la manipulación de símbolos que lo representan. En esta etapa los niños empiezan a comprender el concepto de la clasificación. Es decir clasificar las cosas por numero, color, tamaño. Olor, etc.

Etapa de las operaciones concretas: se desarrolla entre los 7 y los 11 años de edad, en esta etapa el niño empieza a desarrollar la habilidad de usar la lógica y dejar de

atenerse tanto de la simple información sensorial para comprender la naturaleza de las cosas es decir, adquieren la capacidad para realizar operaciones mentales en silencio es decir dentro de su cabeza todo esto solo se puede hacer cuando ya estas mas relacionado con el exterior , y cuando ya sabes clasificar las cosas.

Etapa de las operaciones formales: entre los once y quince años de edad, los niños desarrollan la capacidad para comprender la lógica abstracta. O sea pueden considerar lo que es probable ya no están limitados al “aquí y ahora” es decir analizan

mas las cosas ya son mas conscientes de sus hechos y por lo tanto menos impulsivos. PAG. 445 A 449

CONCLUSIÓN. las psicoterapias humanístico existenciales son tanto humanistas como optimistas. han

creado conciencia con respecto a poner atención a las perspectivas y metas del cliente .el valor que le otorgan a las relaciones humanas ha generado interés hacia este aspecto vital de la terapia. que hay acerca de las dificultades. los críticos ponen en duda la base de investigación que apoyan los tratamientos humanísticos existenciales. los clínicos gestalt dependen de testimonios y estudios de casos. los terapeutas centrados en el cliente se fundamentan en los auto informes de los clientes referentes a su progreso. los individuos bastante inteligentes y saludables indican sentirse mejor

luego de cesiones de terapia centrada en el cliente con un clínico cálido, autentico y

empatico. el aprendizaje por observación se presenta cuando la gente observa a otras personas;

implica actividad cognoscitiva, demoras temporales y condicionamientos operante. En especial, es probable que las personas imiten modelos poderosos y con éxito, con quienes se pueden identificar, particularmente si la respuesta encaja con su estilo de vida. La excitación emocional moderada hace mas probable el aprendizaje.

APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN

Aprendizaje cooperativo

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El Aprendizaje Cooperativo es un enfoque que trata de organizar las actividades dentro del

aula para convertirlas en una experiencia social y académica de aprendizaje. Los estudiantes trabajan en grupo para realizar las tareas de manera colectiva.

El aprendizaje en este enfoque depende del intercambio de información entre los estudiantes, los cuales están motivados tanto para lograr su propio aprendizaje como para

acrecentar el nivel de logro de los demás. Uno de los precursores de este nuevo modelo educativo es el pedagogo norteamericano John Dewey, quien promovía la importancia de

construir conocimientos dentro del aula a partir de la interacción y la ayuda entre pares en forma sistemática. Si bien en la literatura pedagógica tiende a verse la relación aprendizaje colaborativo vs cooperativo como sinónimos, "La diferencia esencial entre estos dos

procesos de aprendizaje es que en el primero los alumnos son quienes diseñan su estructura de interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su

aprendizaje, mientras que en el segundo, es el profesor quien diseña y mantiene casi, por completo el control en la estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener" (Panitz, 2001)

El aprendizaje cooperativo. Basado en grupos heterogéneos para el desarrollo de diversas

actividades puede desenvolverse a través de diversos instrumentos de trabajo, ya que las interacciones en el aula se dan de forma espontánea, un ejemplo es, en la que los pares se

llegan a entender mejor que con la misma explicación presentada por el docente. Spencer Kagan (1990), lo define como "La suma de las partes interactuando es mejor que la suma de las partes solas". Las principales ideas en el aprendizaje cooperativo se puede definir en:

1.Formación de grupos. Éstos son heterogéneos, donde se debe construir una identidad de grupo, práctica de la ayuda mutua y la valorización de la individualidad para la creación de

una sinergia. 2.Interdependencia positiva. Es necesario promover la capacidad de comunicación adecuada entre el grupo para el entendimiento de que el objetivo en la realización de producciones es, que éstas deben ser de forma colectiva. 3.Responsabilidad

individual. El resultado como grupo será finalmente la consecuencia de la interacción individual de los miembros. Ésta se apreciará en la presentación pública de la tarea

realizada. Para que los puntos anteriores se consoliden, es necesario que el docente haya desarrollado las habilidades relacionadas a la anticipación de las acciones. Esto es, prever;

tener claro el procedimiento para la obtención de un resultado concreto tanto del material

didáctico como del escrito, para la realización de la actividad en cualquiera de las etapas del trabajo. El dar o recibir ayuda no mejora al aprendizaje en grupo, sino el tener la conciencia

de necesitarla, comunicar ésta necesidad e integrar la ayuda ofrecida en el propio trabajo (Guadalupe Gómez-Pezuela Gamboa, 2007). Es así como el trabajo cooperativo contribuye en el desarrollo de habilidades comunicativas, trabajo en grupo y flexibilidad en el

pensamiento.

Siempre se ha reconocido que en el aprendizaje se producen fenómenos internos, dentro de la

mente del sujeto que conoce con referencia a un objeto, que al conocerlo, modificará su

estructura mental y su conducta. El aspecto conductual es lo observable y medible y es lo tenido

en cuenta por la corriente conductista. Por ejemplo medimos resultados de aprendizaje cuando

aplicamos una test de evaluación.

El aprendizaje cognitivo pone por el contrario énfasis en lo que ocurre dentro de la mente,

indagando cómo se acomoda el nuevo conocimiento con respecto a los ya adquiridos. Para esta

posición el aprendizaje se construye conformando una estructura, en un proceso dinámico. Los

estímulos no son determinantes directamente de la conducta, sino los procesos internos por los

cuales el sujeto procesa esos estímulos, a través de la percepción, la memoria, el lenguaje, y el

razonamiento, que le permiten resolver problemas.

Como antecedente podemos mencionar a la Gestalt, que consideró al proceso perceptivo como

una totalidad, y la existencia de procesos internos al sujeto que median entre los estímulos

percibidos y nuestra experiencia, oponiéndose al conductismo, como asociación estímulo-

respuesta. El todo para esta teoría es mucho más que la suma de las partes. En la evocación,

por ejemplo, al recordar una parte, tiende a surgir el todo en la conciencia, como una estructura.

Para esta concepción en las aulas puede enseñarse el todo, y no es necesario hacerlo con

esquemas analíticos.

El cognitivismo propiamente dicho, tuvo sus manifestaciones más trascendentes en auto res

como Piaget (1896-1980) y Bruner, nacido en 1915, que se ocupan de las etapas del desarrollo

cognitivo. Ausubel (1918-2008) se opuso al aprendizaje repetitivo o memorístico, pero no negó

el aprendizaje por recepción al que consideró eficaz junto con el aprendizaje por descubrimiento

siempre que la nueva información se acomode en el andamiaje de la estructura cognitiva

significativamente, asociado a las ideas previas del sujeto. Esto permite que la nueva

información sea almacenada en la memoria a largo plazo, pudiendo ser evocada por un plazo

mucho más largo que el aprendizaje que se ubica arbitrariamente en la memora a corto plazo,

que durará muy poco tiempo y se perderá. Vygotski (1896-1934) introdujo la noción de la zona

de desarrollo próximo

Aprendizaje por “insight”: el diseño inteligente de la

inteligencia “superior”

28 diciembre 2008 por Santiago Benjumea

(Esta entrada deberías leerla después de haber visto el documental de la entrada anterior).

Edward Thorndike, junto con Ivan Pavlov, B.F. Skinner y otros psicólogos, asumieron como mecanismo esencial del aprendizaje la

llamada “Ley del Efecto”, descubierta por el primero de ellos en una serie de experimentos en donde unos gatos debían empujar una serie de pestillos y cuerdas para salir de la caja

donde estaban confinados. Tales experimentos dieron lugar a la tesis doctoral de Thorndike, leída en 1898, y descrita y discutida con mayor precisión en su famoso libro sobre Inteligencia Animal de 1911.

La Ley del Efecto de Thorndike es, en la práctica, una transposición de la teoría darwinista

de la evolución de las especies al campo del aprendizaje de nuevas conductas. Al igual que aquella, mantiene que para que un nuevo comportamiento adaptativo (inteligente) surja y se

mantenga son necesarios dos mecanismos básicos: variación y selección. Mediante variaciones de los comportamientos existentes se producen nuevas conductas que se enfrentarán a los nuevos retos que plantean las nuevas situaciones. Pero sólo aquellas

variantes que resulten exitosas, sobrevivirán y se mantendrán “ligadas” a la nueva situación, de forma que si ésta vuelve a presentarse aquellas conductas reaparecerán

(selección del comportamiento adaptativo). A ésta forma de aprendizaje se la conoce como “Aprendizaje por ensayo y error”. Nada hay de planificación previa, inteligencia o diseño que anticipe la solución. Ésta aparecerá como consecuencia de la interacción continua de

dos mecanismos básicos, variación y selección, a través de un proceso gradual y progresivo de pequeños cambios acumulativos. La conducta no es inicialmente inteligente ni va

dirigida a ninguna meta o finalidad. El sentido adaptativo, la “inteligencia” o el propósito de tales comportamientos son etiquetas que añadimos a dichas conductas cuando observamos los resultados del mismo al final del proceso. Lo mismo que nuestro cuerpo

tiene dos ojos, dos piernas, dos brazos y simetría bilateral no porque esa característica fuera el objetivo impulsor o meta a la que se dirigió la evolución de nuestra especie (explicación

lamarkiana) sino porque resultó ser la variante que sobrevivió en nosotros y nuestros ancestros de entre las opciones disponibles (pero pudo haber otras…).

El problema, tanto para la explicación darwinista como para el aprendizaje por ensayo y

error reside en las soluciones complejas, aparentemente irreductibles a cambios más

simples. En el documental de la entrada anterior vimos lo que ocurría con el famoso flagelo

bacteriano, una compleja estructura cuya aparición, aparentemente, tenía dificultades para ser explicada por acumulaciones de pequeños cambios graduales previos. “Complejidad

irreductible” fue la explicación propuesta , pseudo explicación que no explica nada, solo enuncia de nuevo el problema con un nuevo término (pero poner nombres a las cosas no es explicar como funcionan: ver esta entrada anterior).

Durante la primera guerra mundial, el psicólogo Wolfgang Köhler, junto con su esposa Eva, realizaron una serie de experimentos con chimpancés en el que de hecho fue el primer centro de primatología del que tenemos

noticia: la, recientemente desaparecida casa amarilla de la isla de Tenerife (en realidad un centro de espionaje de tráfico marítimo al servicio del gobierno alemán). En dichos

experimentos se enfrentó a estos animales a diversos problemas complejos, el más famoso de los cuales fue colgar un plátano inaccesible ante el chimpancé y dejar varias cajas por su jaula. Inicialmente el chimpancé se mostró aparentemente estúpido, dando saltos para tratar

de coger el plátano, aunque tras cierto tiempo de infructuosos ensayos colocó una caja bajo el plátano, se subió en ella y lo alcanzó. Para Köhler la solución se produjo de forma

instantánea , por intuición (“insight”), es decir, por la captación repentina de la estructura perceptiva del problema. El aprendizaje por insight pronto se convirtió en un buen candidato para separar a los humanos del resto de las especies, en un nuevo ataque de

orgullo antropocéntrico, eso sí, esta vez compartido con los primos primates. Y si de paso se dañaba al maldito y peligroso conductismo…miel sobre hojuelas.

A pesar de que en la literatura aparecen frecuentes dificultades al tratar de reproducir los

hallazgos de Köhler bajo condiciones más controladas que las que se dieron en la casa amarilla (en donde no se controló la posible experiencia previa de los animales en problemas similares surgidos en su medio natural) …la palabra mágica “insight”,

aprendizaje por discernimiento o “intuición” ha servido para tranquilizar a quienes abominan de la idea de que el ser humano comparta mecanismos de aprendizaje simples

con los demás animales.

Lo malo es que el decir que un sujeto aprende por intuición o discernimiento, lo mismo que

el decir que una estructura compleja es irreductible a partes más simples se enuncia un problema, no una solución. Y, peor aún, parece vetarse las posibles soluciones procedentes

de un análisis más penetrante del problema.

En 1984, Robert Epstein, un discípulo de Skinner, junto con un grupo de colaboradores, publicaron un experimento en la prestigiosa revista Nature, en donde entrenaron a unas

palomas en los siguientes tres repertorios de conducta:

1) Picar una pequeña banana de plástico

2) Empujar una cajita hacia un punto del suelo marcado con una mancha (colocada en diversas posiciones aleatorias durante el entrenamiento)

3) Subirse a la cajita

Después de que dichos repertorios fueron entrenados por separado, se enfrentó a los sujetos

al nuevo problema: se colocó la banana a una altura inaccesible y una cajita en un lugar aleatoriamente elegido. Al principio la paloma, tal como podemos ver en el siguiente video, se mostró particularmente estúpida, como los monos de Köhler, tratando de alcanzar

mediante saltos la banana. Pero en muy poco tiempo “se hizo la luz” en sus cabecitas: empujaron la caja bajo la banana, se encaramaron y acabaron picando el plátano.

Sentimos decirlo, pero el famoso problema planteado por Köhler a sus chimpancés no

requiere una solución de una complejidad irreductible. Este experimento de Epstein y colaboradores demostró, por el contrario, que la solución del problema requería el previo dominio de las habilidades de desplazamientos direccionales de objetos y de encaramarse.

La conducta dirigida a una meta o propósito, la conducta inteligente, no se explica teleológicamente por los empujes de la necesidad o finalidad, sino por la historia pasada del

organismo.

INTRODUCCION

El realizar un análisis de lo que es el constructivismo, considerando las diversas variables y

puntos de vista desde una concepción filosófica, social y psicológica, permitirá tener una visión

mas completa de esta posición y sus beneficios para lograr en nuestros alumnos y alumnas una

educación de calidad y con aprendizajes realmente significativos.

Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a

través de un proceso mental que finaliza con la adquisición de un conocimiento nuevo,

podemos entender que los conocimientos previos que el alumno o alumna posea serán claves

para la construcción de este nuevo conocimiento.

A través de este trabajo se pretende realizar un análisis de las diferentes situaciones de

aprendizaje donde a través de este modelo el alumno pueda utilizar operaciones mentales de

orden superior como juzgar, inferir, deducir, investigar, seleccionar, sistematizar, y otras que le

permitan formar mas estructuras cognitivas que , en definitiva, lograran aprendizajes

significativos y construir sus propios aprendizajes.

MARCO TEORICO

¿ QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO ?

Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona,

tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero

producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una

construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de estos

dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una

copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza con los

esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su

relación con el medio que lo rodea.

Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la vida, depende

sobre todo de dos aspectos:

1.- De la representación inicial que se tiene de la nueva información y,

2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.

En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de

un proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este

proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad

de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar

lo ya conocido a una situación nueva.

El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las

que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se produce :

a. Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento(Piaget)

b. Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky) c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

Una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo es "El método de proyectos",

ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula el "saber",

el"saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.

En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y

también un participante más. El constructivismo supone también un clima afectivo, armónico,

de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el

conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisición.

El profesor como mediador del aprendizaje debe:

Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales (Inteligencias

Múltiples)

Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.

Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros. Contextualizar las actividades.

CONCEPCIÓN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMO

La contribución de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere como una

actividad individual, sino más bien social. Se valora la importancia de la interacción social en el

aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende mas eficazmente cuando lo hace en

forma cooperativa.

Si bien también la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno

trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la colaboración y el

trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los demás, aprenden más, se

sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas.

En la práctica esta concepción social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo,

pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al docente estructurar el

proceso de Enseñanza-Aprendizaje cooperativo:

Especificar objetivos de enseñanza.

Decidir el tamaño del grupo.

Asignar estudiantes a los grupos.

Preparar o condicionar el aula.

Planear los materiales de enseñanza.

Asignar los roles para asegurar la interdependencia.

Explicar las tareas académicas.

Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.

Estructurar la valoración individual.

Estructurar la cooperación intergrupo.

Explicar los criterios del éxito.

Especificar las conductas deseadas.

Monitorear la conducta de los estudiantes.

Proporcionar asistencia con relación a la tarea.

Intervenir para enseñar con relación a la tarea.

Proporcionar un cierre a la lección.

Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos. Valorar el funcionamiento del grupo.

De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:

Especificar con claridad los propósitos del curso o lección.

Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.

Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.

Monitorear la efectividad de los grupos.

Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que también hay que colaborar unos a otros.

Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo reúne las siguientes características:

Interdependencia positiva.

Introducción cara a cara.

Responsabilidad Individual.

Utilización de habilidades interpersonales. Procesamiento grupal.

CONCEPCIÓN PSICOLÓGICA DEL CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto,

según TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para:

1.- Enseñarle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que

les permitan optimizar sus procesos de razonamiento

2.- Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios

procesos y estrategias mentales (metacognición) para poder controlarlos y modificarlos

(autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.

3.- Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje

relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar.

En el alumno se debe favorecer el proceso de metacognición , tomando esto como base , se

presenta un gráfico tomado del libro

"Aprender a Pensar y Pensar para Aprender"de TORRE-PUENTE (1992) donde se refleja

visualmente como favorecer en el alumno esta metacognición:

TAREA

Propósito

Características

Conocimiento que tengo sobre el tema

Cuál es la mejor estrategia (fases y técnicas)

Momentos

Valoración proceso

Errores

Causas

Corregir

Aplicar nuevas estrategias

CONCEPCIÓN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la

interacción humana con los estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar

desde nuestras "operaciones mentales (Piaget).

Esta posición filosófica constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en

forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente,

además la función cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función adaptativa, y por lo

tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial,

La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una

construcción interior.

Para el constructivismo la objetividad en sí misma, separada del hombre no tiene sentido, pues

todo conocimiento es una interpretación, una construcción mental, de donde resulta imposible

aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje es siempre una reconstrucción interior y

subjetiva.

El lograr entender el problema de la construcción del conocimiento ha sido objeto de

preocupación filosófica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre sí mismo. Se

plantea que lo que el ser humano es, es esencialmente producto de su capacidad para adquirir

conocimientos que les han permitido anticipar, explicar y controlar muchas cosas.

CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA

a. Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa del alumno

b. Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales físicos, interactivos y

manipulables.

c. Usa terminología cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir,

estimar, elaborar, pensar.

d. Investiga acerca de la comprensión de conceptos que tienen los estudiantes, antes de

compartir con ellos su propia comprensión de estos conceptos.

e. Desafía la indagación haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien reflexionadas y desafía también a que se hagan preguntas entre ellos.

CONCLUSIONES

Luego de realizado este análisis sobre el constructivismo, se puede concluir que:

1.- La reforma educacional tiene como base el constructivismo, ya que todas sus acciones tienen

a lograr que los alumnos construyan su propio aprendizaje logrando aprendizajes

significativos.

2.- Las experiencias y conocimientos previos del alumno son claves para lograr mejores

aprendizajes.

3.- Para que los docentes hagan suya esta corriente y la vivan realmente en el día a día deben

conocer muy bien sus principios y conocer el punto de vista de quienes son precursores en el

constructivismo pues solo de esta forma tendrán una base sólida para su implementación.

4.- Cuando hablamos de "construcción de los aprendizajes", nos referimos a que el alumno

para aprender realiza diferentes conexiones cognitivas que le permiten utilizar operaciones

mentales y con la utilización de sus conocimientos previos puede ir armando nuevos

aprendizajes.

5.- El profesor tiene un rol de mediador en el aprendizaje, debe hacer que el alumno investigue,

descubra, compare y comparta sus ideas.

6.- Para una acción efectiva desde el punto de vista del constructivismo, el profesor debe partir

del nivel de desarrollo del alumno, considerando siempre sus experiencias previas.

7.- El constructivismo es la corriente de moda aplicada actualmente a la educación, pero de

acuerdo a lo leído y a la experiencia personal, en la práctica es difícil ser totalmente

constructivista, ya que las realidades en las escuelas son variadas y hay muchos factores que

influyen para adscribirse totalmente a esta corriente.