Concepcin y metodologa de la educacin popularSeleccin de lecturas Tomo II

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Edicin / Magaly Muguercia Diseo / Ernesto Joan Realizacin y composicin / Eduardo A. Gonzlez Hernndez Colaboradores / Marla Muoz / Yohanka Len / Elena Socarrs / Eduardo Torres / Flor Mara Fernndez / Hildelisa Leal / Lizet Snchez / Dennis Prez / Ileana Garca Agradecimientos a Nadia Alonso, Ivn Herrera y Mait Creo. Editorial Caminos, 2004370.193 1 Con

Concepcin y metodologa de la educacin popular : Seleccin de lecturas / comp. Mara Isabel Romero, Carmen Nora Hernndez. -- Ciudad de La Habana : Editorial Caminos, 2004. 2 t. ; 21 cm. ISBN 959-7070-49-9 1. EDUCACIN POPULAR 2. PARTICIPACIN 3. PEDAGOGA 4. IDENTIDAD 5. CULTURA 6. PODER 7. TICA I. Romero, Mara Isabel, 1964 II. Hernndez, Carmen Nora, 1952 -

ISBN 959-7070-48-0 Volumen 2 ISBN 959-7070-49-9 Obra completa Impresin: Editorial Linotipia Bolvar y Ca., Bogot, Colombia Estos textos son para su exclusiva utilizacin en actividades formativas del Centro Memorial Martin Luther King, Jr.

Para pedidos e informacin, dirjase a: Editorial CAMINOS Ave. 53 nm. 9609 entre 96 y 98, Marianao, Ciudad de La Habana, Cuba, CP 11400 Telf.: (537) 260 3940 Fax: (537) 267 2959 Correo electrnico: editorialcaminos@cmlk.co.cu

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Leer un texto no es pasear en forma licenciosa e indolente sobre las palabras. Es aprender cmo se dan las relaciones entre las palabras en la composicin del discurso. Es tarea de sujeto crtico, humilde, decidido. PAULO FREIRE

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INDICE orgenes e historia de la EPLa vieja y la nueva historia: algunos trminos del debate MARIO GARCS / 17 EP: acercamiento a una prctica libertaria WENCESLAO MORO / 35 La promesa de la pedagoga del oprimido ESTHER PREZ / 59 De los orgenes y hoy: la EP en Cuba (entrevista por MARA LPEZ VIGIL) / 77 Races y plataformas de la educacin popular MATTHIAS PREISWERK / 115 Educacin liberadora y educacin popular ROSA MARA TORRES / 145 La EP en perspectiva histrica VALERIA REZENDE, BENITO FERNNDEZ, ESTHER PREZ, CARLOS NEZ / 223

identidadHechos y no palabras BIBLIA / 269 La verdadera sabidura ECLESISTICO / 271 El hombre ideal de tiempos pasados BERTOLT BRECHT / 273 Los rasgos del hombre nuevo PEDRO CASALDLIGA / 275 La construccin de la identidad MANUEL CASTELLS / 279 El rol del trabajador social en el proceso de cambio PAULO FREIRE / 293

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Preguntitas a m EDUARDO GALEANO / 301 Ventana a la utopa EDUARDO GALEANO / 301

metodologa y tcnicasPrincipios fundamentales de la EP INSTITUTO COOPERATIVO INTERAMERICANO / 303 Algunas herramientas en la EP INSTITUTO COOPERATIVO INTERAMERICANO / 323 Sobre la metodologa de la EP CARLOS NEZ / 351 Nuestra propuesta metodolgica CARLOS NEZ / 375 Tcnicas de participacin CENTRO MEMORIAL MARTIN LUTHER KING, JR. / 393

la evaluacinLa evaluacin en la animacin sociocultural FERNANDO CEMBRANOS, D. H. MONTESINOS Y M. BUSTELO / 563 Evaluacin y educacin popular ELZA FALKEMBACH / 597 La evaluacin: un proceso permanente INSTITUTO COOPERATIVO INTERAMERICANO / 611 La evaluacin como hecho educativo OSCAR JARA / 617 Procesos evaluativos en educacin popular LVARO PANTOJA / 621 De los autores / 627

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NDICE TOMO I ndice de autores / 11 Presentacin / 17

pedagoga tradicional/liberadoraEducacin, ciencias sociales y cambio social JORGE LUIS ACANDA / 21 La conciencia oprimida PAULO FREIRE / 35 Educacin y concienciacin JULIO BARREIRO / 99 La educacin como prctica de la libertad (fragmento) PAULO FREIRE / 105 Pedagoga del oprimido (fragmento) PAULO FREIRE / 109 La abuela EDUARDO GALEANO / 139 Celebracin de las bodas de la razn y el corazn EDUARDO GALEANO / 140 El docente universitario desde una perspectiva humanista de la educacin VIVIANA GONZLEZ MAURA / 141

cultura, poder y hegemonaSociedad civil y hegemona JORGE LUIS ACANDA / 153 Ideologa, cultura y poder NSTOR GARCA CANCLINI / 175 Estrategias de poder MICHEL FOUCAULT / 193 Freire y el discurso del poder HENRY A. GIROUX / 197

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La comprensin del diferente PAULO FREIRE / 205 Todos somos filsofos ANTONIO GRAMSCI / 221 El gnero como estructura de la prctica social R. W. CONNELL / 226 La encrucijada de la tica JOS LUIS REBELLATO / 243

dilogo y participacinLa esencia del dilogo PAULO FREIRE / 251 Gramsci para principiantes NSTOR KOHAN / 265 tica de la liberacin JOS LUIS REBELLATO / 289 La participacin como territorio de contradicciones ticas JOS LUIS REBELLATO / 299 La educacin popular que estamos haciendo MANUEL DE LA RA / 337 El enfoque participativo en ciencias sociales BEATRIZ DAZ / 351 El rol de la educacin en la hegemona del bloque popular MARA GRACIA NEZ / 393 La participacin social: su definicin y manifestacin como proceso CECILIA LINARES / 401

tica y valoresFamilia, tica y valores en la realidad cubana actual PATRICIA ARS / 419

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Y vendrn tiempos mejores? GEORGINA ALFONSO / 443 tica funcional y tica de la vida GERMN GUTIRREZ / 489

algunos principiosExtensin o comunicacin? PAULO FREIRE / 527 Pedagoga de la indignacin (fragmento) PAULO FREIRE / 553 Denuncia, anuncio, profeca, utopa y sueo PAULO FREIRE / 569 Entrevista a Paulo Freire por ROSA MARA TORRES / 593 La utopa, indeleble? YOHANKA LEN DEL RO / 653 Un educador popular que abraza la libertad Wenceslao Moro / 667 De los autores / 687

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NDICE DE AUTORES AAcanda, Jorge Luis Educacin, ciencias sociales y cambio social, t. I, p. 21 Sociedad civil y hegemona, t. I, p. 153 Alfonso, Georgina Y vendrn tiempos mejores?, t. I, p. 443 Ars, Patricia Familia, tica y valores en la realidad cubana actual, t. I, p. 419

BBarreiro, Julio Educacin y concienciacin, t. I, p. 99 Biblia Hechos y no palabras, t. II, p. 269 Brecht, Bertolt El hombre ideal de tiempos pasados, t. II, p. 273 Bustelo, M. , et al. La evaluacin en la animacin sociocultural, t. II, p. 563

CCasaldliga, Pedro Los rasgos del hombre nuevo, t. II, p. 275 Castells, Manuel La construccin de la identidad, t. II, p. 279 Cembranos, Fernando, et al. La evaluacin en la animacin sociocultural, t. II, p. 563

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Centro memorial Martin Luther King, Jr. Tcnicas de participacin, t. II, p. 393 Connell, R. W. El gnero como estructura de la prctica social, t. I, p. 226

Dde la Ra, Manuel La educacin popular que estamos haciendo, t. I, p. 337 Daz, Beatriz El enfoque participativo en ciencias sociales, t. I, p. 351

EEclesistico La verdadera sabidura, t. II, p. 271

FFalkembach, Elza Evaluacin y educacin popular, t. II, p. 597 Fernndez, Benito La EP en perspectiva histrica (panel), t. II, p. 223 Foucault, Michel Estrategias de poder, t. I, p. 193 Freire, Paulo La conciencia oprimida, t. I, p. 35 La educacin como prctica de la libertad (fragmento), t. I, p. 105 Pedagoga del oprimido (fragmento), t. I, p. 109 La comprensin del diferente, t. I, p. 205

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La esencia del dilogo, t. I, p. 251 Extensin o comunicacin?, t. I, p. 527 Pedagoga de la indignacin (fragmento), t. I, p. 551 Denuncia, anuncio, profeca, utopa y sueo, t. I, p. 569 El rol del trabajador social en el proceso de cambio, t. II, p. 293 Entrevista A Paulo Freire (por Rosa Mara Torres), t. I, p. 593

GGaleano, Eduardo La abuela, t. I, p. 139 Celebracin de las bodas de la razn y el corazn, t. I, p. 140 Preguntitas a m, t. II, p. 301 Ventana a la utopa, t. II, p. 301 Garcs, Mario La vieja y la nueva historia: algunos trminos del debate, t. II, p. 17 Garca Canclini, Nstor Ideologa, cultura y poder, t. I, p. 175 Giroux, Henry A. Freire y el discurso del poder, t. I, p. 197 Gracia Nez, Mara El rol de la educacin en la hegemona del bloque popular, t. I, p. 393 Gonzlez Maura, Viviana El docente universitario desde una perspectiva humanista de la educacin, t. I, p. 141 Gramsci, Antonio Todos somos filsofos, t. I, p. 221 Gutirrez, Germn tica funcional y tica de la vida, t. I, p. 489

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IInstituto cooperativo interamericano Principios fundamentales de la EP, t. II, p. 303 La evaluacin: un proceso permanente, t. II, p. 611

JJara, Oscar La evaluacin como hecho educativo, t. II, p. 617

KKohan, Nstor Gramsci para principiantes, t. I, p. 265

LLen del Ro, Yohanka La utopa, indeleble?, t. I, p. 653 Linares, Cecilia La participacin social: su definicin... t. I, p. 401 Lpez Vigil, Mara Entrevista a Esther Prez (De los orgenes y hoy: la EP en Cuba), t. II, p. 77

MMinujin, Alicia, t. II, p. Prlogo a Tcnicas de participacin, t. II, p. 401 Montesinos, D.H., et al. La evaluacin en la animacin sociocultural, t. II, p. 563

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Moro, Wenceslao Un educador popular que abraza la libertad, t. I, p. 667 EP: acercamiento a una prctica libertaria, t. II, p. 35

NNez, Carlos Sobre la metodologa de la EP, t. II, p. 351 Nuestra propuesta metodolgica, t. II, p. 375 La EP en perspectiva histrica (panel), t. II, p. 223

PPantoja, Alvaro Procesos evaluativos en educacin popular, t. II, p. 621 Prez, Esther La promesa de la pedagoga del oprimido, t. II, p. 59 De los orgenes y hoy: la EP en Cuba (entrevista por M. Lpez Vigil),t. II, p. 77 La EP en perspectiva histrica (panel), t. II, p. 223 Preiswerk, Matthias Races y plataformas de la educacin popular, t. II, p. 115

RRebellato, Jos Luis La participacin como territorio de contradicciones ticas, t. I, p. 299 La encrucijada de la tica, t. I, p. 243 tica de la liberacin, t. I, p. 289

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Rezende, Valeria La EP en perspectiva histrica (panel), t. II, p. 223

TTorres, Rosa Mara Educacin liberadora y educacin popular, t. II, p. 145 Entrevista a Paulo Freire, t. I, p. 593

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LA VIEJA Y LA NUEVA HISTORIA: ALGUNOS TRMINOS DEL DEBATE * Mario GarcsNuestra primera exposicin est dirigida a darles a conocer cul es el estado actual de la historiografa, qu ha pasado con ella. Nuestro propsito es darles a conocer los conflictos, los debates, los temas que estn en discusin. Lo primero: cuando decimos historia, decimos normalmente pasado, es decir, nos referimos a hechos acontecidos. La historia, en ese sentido, tiene que ver con el pasado humano, independientemente de cun complejo sea definir ese pasado. Sin embargo, todos sabemos que el pasado no se nos revela sin ms al nacer. No ocurre que cuando nacemos nos ponen un disco y nos dicen: ah est t memoria. Es necesario que alguien nos cuente qu pas, qu fue lo que ocurri. Aqu es donde surge la figura del historiador: aquel sujeto al que la sociedad le asigna ese papel de contar qu fue lo que pas, en qu consisti el pasado. Antes del historiador existan distintas figuras que narraban el pasado. Entre los griegos, estaban los bardos. Entre los mapuches, en el sur, el weipife. Actualmente, y con mayor sistematicidad a partir del siglo XIX, a la historia se le encarg esta tarea y, por tanto, adems de ser definida como la* Tomado de Historia oral, historia local (autores varios), Col. educacin popular, folleto nm. 15, vol. I, La Habana, Editorial Caminos, p. 9-22.

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disciplina que estudia el pasado, se la dot de instrumentos y metodologa que le daran a ese estudio del pasado el estatus de ciencia. Eso es precisamente lo que vamos a estudiar: si son los mtodos, si son los instrumentos o si son otras cosas las que le dan su categora de ciencia. Antes de entrar en esos problemas quiero sealar que la palabra historia, el concepto o la categora historia, tiene dos significados: por un lado, se refiere a lo que pas, es decir, a los hechos acontecidos. Por otra parte, historia designa a la disciplina que estudia ese pasado, o sea, cmo se cuenta ese pasado. Por tanto, la historia es al mismo tiempo lo que pas y el estudio de lo que pas. Esto complic a los historiadores, y, durante mucho tiempo, se busc la manera de precisar la distincin. En un momento, la historiografa alemana decidi llamar Historia con mayscula a todo lo que pas y, con cierto sentido de modestia y de autoconciencia, historia con minscula a la manera en que se narra esa Historia con mayscula. Finalmente, los italianos establecieron la definicin ms clsica. Dijeron: llamemos historia al pasado e historiografa al estudio del pasado. Aqu tenemos la primera gran discusin: historia sera el pasado e historiografa el estudio de ese pasado. Esto parece un poco ingenuo pero es, sin embargo, bastante complejo, porque apunta a un problema muy serio: tenemos una cierta conciencia de que algo pas y, al mismo tiempo, vamos tomando conciencia muy rpido de los lmites humanos, de los lmites existentes en cuanto a teora del conocimiento. Esto est en el corazn y en la tragedia del 18

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historiador: la conciencia de que hay un objeto de ese pasado humano muy difcil de procesar, de comprender, de explicar, de entender. El debate es cmo hacer esa tarea de comprensin del pasado. Un segundo problema que quiero presentarles en esta charla introductoria es que la historia, en la medida en que narra el pasado, en que se relaciona con el pasado, en que su objeto es el pasado, trabaja sobre la memoria social. Tambin se podra decir que la historia trabaja sobre tradiciones, que tiene que ver con prctica social, con valores, con discusiones que normalmente estn ancladas en la memoria y la preservan. El tema de la memoria va a ir saliendo durante esta semana de distintas maneras, hasta llegar a convertirse en el centro de nuestro taller, de tal modo que, al final, podremos decir que este fue un taller sobre la memoria. Podemos convenir, por el momento, en que hay distintos tipos de memorias. Hay memorias sistemticas, organizadas, y memorias asistemticas. Como nos ha sugerido un historiador norteamericano que trabajaba el tema de memoria en Chile: parece ser que una buena distincin es que existen memorias sueltas en la sociedad, parciales, personales; y memorias emblemticas, que tienen que ver con colectivos, con hechos relevantes, con ciertas identidades, con sentidos de pertenencia colectiva. Tal vez el problema de la historia es cmo vincular esas memorias sueltas con las memorias emblemticas, reconociendo, adems, que no siempre hay una memoria emblemtica en la sociedad, sino que hay varias. Cuando la sociedad ha enfren19

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tado conflictos, debates, luchas, ciertamente existe ms de una memoria y, por tanto, la disputa por la memoria se convierte en una disputa por la hegemona: es la disputa por el control, por el saber, por la verdad. Esas cosas estn vinculadas a la memoria. Tambin hay memorias orales y escritas, es decir, memorias que se transmiten oralmente y otras que se trasmiten por va de la escritura. Podemos decir entonces, volviendo al inicio de este punto, que a la disciplina de la historia es a la que ms le interesa trabajar sobre la memoria, aunque reconociendo los lmites de la disciplina, esto es, llamando la atencin sobre el hecho de que en una sociedad hay una memoria social histrica, la memoria que la sociedad guarda de su vida, y una memoria histrica cientfica. Y no siempre se corresponden la memoria de la historia, la memoria de la disciplina, con la memoria que la sociedad guarda de s misma. Me imagino que en casos como el de Cuba eso es ms complicado. En el caso de m pas, Chile, y el de otros pases latinoamericanos, esto llev a distinguir entre historia oficial y la historia de los de abajo, las historias alternativas o la historia no oficial. El estado necesita construir algn tipo de memoria. Entonces, existe una memoria oficial en la medida en que esos estados estn en conflicto con sus propias sociedades. De ah que persistan dos memorias. Normalmente, est la memoria del estado, sistemtica, que trabajan normalmente los historiadores, buscando constituir una memoria emblemtica, y la memoria de la sociedad, que habitualmente es oral y asistemtica. 20

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Ellas muchas veces estn en conflicto, de tal modo que pueden crear fuerzas, que en nombre del pasado, desemboquen en revoluciones. Es el caso de la nicaragense, la mexicana, la boliviana. En fin, de muchas de las revoluciones latinoamericanas la cubana tambin , que se hicieron apelando al pasado. La revolucin de Tupac Amaru, que fue la primera revolucin latinoamericana, se hizo en nombre del pasado indgena. La cuestin de la memoria, entonces, no es menor en la sociedad. Quiero invitarlos a reflexionar sobre los diversos usos de la memoria o, si es ms claro para ustedes, sobre los diversos usos de la historia en nuestra sociedad. Esa es mi invitacin central en este taller. Para la historiografa este no es un asunto menor, al punto que algunos historiadores han sostenido que la memoria no es solo parte de la hegemona en sentido amplio, sino que quien controla la memoria controla la sociedad. La memoria nombra la patria, nombra valores, nombra tradiciones, colabora en la organizacin de sentido, confiere pertenencia y organiza la identidad. La memoria est implicada en muchos aspectos relevantes de nuestro sentido cultural, en la cultura de la cual formamos parte. Todos participamos de alguna memoria: suelta o emblemtica, sistemtica o no sistemtica, organizada por estudios histricos o simplemente transmitida oralmente. Incluso ms: todos guardamos memorias de nuestras propias experiencias. No somos, no nos explicamos a nosotros mismos, sin la memoria. No hay sujeto sin memoria. 21

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En tercer lugar, quera decirles que la historia, como disciplina que est relacionada con la memoria, es una disciplina bien antigua. No vamos a hacer toda su historia, pero s a recordar que fueron los griegos los primeros que la llevaron al rea de las ciencias, que se dieron cuenta de que aqu haba una disciplina especfica. Desde entonces las discusiones se han sucedido en el tiempo; por ejemplo, para Aristteles, el conocimiento poda ser clasificado como episteme (o sea, ciencia) o doxa (o sea opinin). La historia, para este filsofo, constitua doxa. Como estamos en el campo de las interpretaciones, no me olvido de esta indicacin del viejo filsofo. Y como se trata de una vieja disciplina, cada cierto tiempo algn historiador nos recuerda qu ha pasado con los estudios del pasado, es decir, nos propone alguna historia de la historiografa. Es como una especie de psicoanlisis que cada cierto tiempo debemos hacer, para saber con qu criterios hemos estado trabajando. La historia como disciplina tambin tiene historia. Hemos elegido, para profundizar en este tema, a dos historiadores: uno ingls, Peter Burke, y una norteamericana, Lynn Hunt.1 Los voy a comentar un poco para que vean cules son los temas, las1

Peter Burke: Formas de hacer Historia, en Obertura: la nueva Historia, su pasado y su futuro, Barcelona, Alianza Editorial, 1991, p. 11-37, especialmente 14-19; y Lynn Hunt: Introduction: History, Culture, and Text, en Lynn Hunt (ed.), The New Cultural History, Berkeley, University of California Press, 1989, p. 1-24, traducido por Julio Pinto como Historia, cultura y texto en Boletn de historiadores nm. 2, Santiago, 1997. p. 7-13.

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reas, los enfoques, las controversias que atraviesan los actuales historiadores. Peter Burke nos propone una sugerente lectura sobre la historiografa, a partir de lo que l llama historia tradicional y nueva historia. Aclaremos: la historia tuvo un desarrollo sistemtico en la segunda mitad del siglo XIX , sobre todo en el historicismo alemn. Y, sin embargo, ha sufrido una serie de embates, de crticas, de nuevos desarrollos en el siglo XX. Estos debates que se han producido respecto a la historia en el siglo XX se han cuestionado ciertas formas tradicionales acerca de cmo se concibi que se poda hacer la historia. Porque recurriendo a Thomas Kuhn historiador norteamericano de la ciencia que introdujo la idea de paradigma , tal vez exista un paradigma de la historia tradicional y estamos asistiendo al surgimiento de nuevos paradigmas para entender y trabajar la historia. En el momento en el que se acu esta expresin, se recogi cierto sentido comn de la historia, aquel que dice que la tarea de la historia es la de narrar los hechos tal cual ellos fueron...2 Esta mxima represent prcticamente un ideal para la historia, y los historiadores pusieron gran fe en las posibilidades del conocimiento como conocimiento positivo. Se trata, adems, de un sentido comn de la historia que nos acompaa hasta hoy.2

Aristteles, en la Potica, realiza la distincin entre el historiador y el poeta afirmando que el primero cuenta las cosas como sucedieron y, el segundo, como debieran o pudieran haber sucedido. (Nota de la editora.)

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Lo que se le pide al historiador, segn este sentido, es que narre los hechos tal cual fueron, con la mayor objetividad posible. Como indica Burke, esta teora de la historia se puede sintetizar en el siguiente anhelo: queremos investigar a Waterloo, pero no queremos que se investigue nuestro Waterloo. Queremos que nuestra batalla de Waterloo sea tan aceptada por nosotros como por los franceses o los alemanes. Hay una sola historia, hay una voz de la historia. En este paradigma rankeano por el gran historiador alemn Leopold von Ranke el objeto de la historia son los hechos y los mtodos, las fuentes. La manera de afirmar la verdad es a travs de documentos que el historiador puede consultar para cumplir su propsito. La verdad histrica es una verdad objetiva, posible de lograr a travs del anlisis crtico de las fuentes. Burke reconoce que frente a este paradigma han surgido una serie de cuestionamientos, a cuyo conjunto se suele llamar el movimiento por la nueva historia, que es un movimiento que recorre el siglo XX. Un movimiento que, a juicio de Burke, no es fcil de definir, dado que recibe su unidad de aquello a lo que se opone. Cules son los problemas? Siguiendo a Burke, al menos se podran reconocer siete campos de conflicto, siete oposiciones, siete cuestionamientos. - Primero: segn el paradigma tradicional, el objeto esencial de la historia es la poltica. Segn la frase del catedrtico sir John Seeley, de Cambridge, la historia es la poltica del pasado y la poltica es la historia del presente. Aun24

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que el paradigma tradicional no excluyera del todo otro tipo de historia, como la historia del arte o de la ciencia, ellas eran relegadas por considerarlas perifricas a los intereses de los autnticos historiadores. En el desarrollo del siglo XX, en el desarrollo de la nueva historia, la historia ha terminado por interesarse por cualquier historia humana, y el historiador moderno Haldane ha sealado que todo tiene su historia, es decir, que todo tiene su pasado que, en principio, puede reconstruirse y relacionarse con el resto del pasado. En los ltimos treinta aos hemos visto un nmero notable de historias sobre asuntos que anteriormente se consideraban carentes de historia, por ejemplo, la niez, la locura, la muerte, los gustos, la suciedad y la limpieza. Ese es nuestro primer problema: segn el paradigma tradicional, lo esencial es la poltica. Segn los historiadores de los Annales y los nuevos historiadores, la historia debe ocuparse de cualquier actividad humana. Entonces, el campo de la historia es mucho ms amplio que el de la poltica. Un principio muy relevante para la nueva historia, en cuanto ampla campos del conocimiento, es la proposicin de que la realidad est social y culturalmente constituida. Es decir, a medida que se ampli el campo del conocimiento, sobre todo a medida que se ampli el campo del estudio de lo social y de la cultura, fue necesario aclarar y empezar a dar luces sobre las mediaciones que existen entre la base material y la superestructura, y, por tanto, reconocer que la verdad tambin est influida por la cultura. 25

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La verdad no es pura determinacin material, sino que tiene al mismo tiempo determinacin cultural. Es en ese campo, en ese complejo campo, en el que la realidad est social y cultural-mente constituida. La historia no es ajena al campo de la psicologa, de las religiones, de las ficciones, de las visiones que la sociedad tiene sobre s misma. Es sociedad y un producto de su propia sociedad. No venimos de Marte: somos de Cuba, de Chile. Este es un campo de debate muy importante. En el campo del marxismo no solo se pone en discusin el concepto vulgar de lo material sobre lo espiritual, sino las teoras ms estructurales del marxismo, con una raz ms cientfica, que quieren siempre partir de la economa. Veremos despus a Paul Thompson y lo que l llam la miseria del estructuralismo. - Segundo: una segunda oposicin que seala Peter Burke es que los historiadores tradicionales piensan la historia como narracin de acontecimientos, mientras que los historiadores de la nueva historia van ms al anlisis de estructuras. Este es un punto un poco ms discutido porque hoy en da sobre todo en el marco de la historia ms cultural y de las posiciones posmodernas hay un retorno al relato y la narracin. Sin embargo, durante un largo perodo en los aos 50 y hasta los 70 y los 80 las discusiones entre historiadores tradicionales e historiadores nuevos se centraron bastante en el acento que la nueva historia pona en los procesos. 26

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Segn Braudel, lo que verdaderamente importa son los cambios econmicos y sociales a largo plazo y los cambios geohistricos a muy largo plazo. Aunque recientemente se ha producido cierta reaccin contra este punto de vista y los acontecimientos no se despachan ya con tanta ligereza, siguen tomndose muy en serio los diversos tipos de historia de las estructuras. - Tercero: un tercer campo de conflicto o tercera oposicin es que la historia tradicional tendi a centrarse en las hazaas de los grandes hombres. La historia era vista a travs de aquellos personajes que merecan pasar a la historia, que estaban en el punto ms alto, que estaban en la cspide de la sociedad. Desde ellos y desde la cspide se poda llegar a la historia. La historia, entonces, se ocupaba de grandes hroes, eclesisticos y generales. Y el resto de la humanidad ocupaba un lugar secundario, un lugar menor. Un historiador conservador chileno de principios de siglo deca que la historia de Chile del siglo XIX es la historia de la elite, es la historia de un grupo que est influyendo sobre la sociedad. El resto era ganado, masa humana, no tiene historia. Son expresiones radicales pero que han acompaado a las visiones ms tradicionales de la historia. Por otra parte, segn muestra Jim Sharpe, cierto nmero de nuevos historiadores se interesa por la historia desde abajo, es decir, por las opiniones de la gente corriente y su experiencia del cambio social. La nueva historia, a diferencia del paradigma tradicional, ha enfatizado el punto de vista de los 27

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de abajo. Las grandes innovaciones de la historiografa de los aos 60, particularmente en el marxismo, provinieron de aquellos que se preocuparon por abrir el campo para escuchar las voces de los que no haban tenido voz en la historia. Pero el movimiento de la historia desde abajo puso en evidencia las limitaciones de la documentacin al uso. Los registros oficiales expresan, por lo general, el punto de vista oficial. Los historiadores del pensamiento han desviado su atencin de los grandes libros o las grandes ideas y la han dirigido a la historia de las mentalidades colectivas o a la de los discursos. - Cuarto: segn la historia tradicional, la historia deba tener como base los documentos. Las fuentes de la historia son los documentos escritos que quedan de las distintas pocas histricas. Cuando uno dice historia, consulta la prensa, los archivos ministeriales, los informes oficiales, las cartas. All esta la base, el soporte de la historia como disciplina. Uno de los mayores logros de Ranke fue su criterio de las limitaciones de las fuentes narrativas y su insistencia en basar la historia escrita en documentos oficiales procedentes de los gobiernos y conservados en los archivos. En el paradigma tradicional, esta es la fuente fundamental del historiador. Sin embargo, la denominada historia desde abajo critic esa prctica diciendo que los documentos oficiales expresan el punto de vista oficial. Si hemos ampliado el campo de la investigacin, tenemos que ampliar, necesariamente, el campo de 28

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las fuentes. Esto quiere decir que vamos a conocer nuevos desarrollos no solo temticos, sino tambin de las fuentes de la historia. Las orales, por ejemplo, van a ocupar un lugar relevante. Algunos sealan que ser imposible hacer la historia del siglo XX sin acudir a la televisin, pero no solo a la existencia de la televisin, sino a lo que se proces por la televisin y a esto se agrega el telfono, la fotografa, el cine. Si los historiadores se interesan por la diversidad de las actividades humanas, tendrn que estudiar una variedad mayor de pruebas, algunas de ellas visuales, otras orales. - Quinto: la apertura a las fuentes orales es lo que mayor oposicin ha encontrado entre los historiadores tradicionales. Surgen nuevas problemticas al surgir estas nuevas fuentes. No es lo mismo trabajar con un texto escrito que con fuentes orales, con una entrevista. Es un proceso distinto. De hecho, cuando grabo y transcribo creo un documento. Pero cuando entrevisto no trabajo solo, ni estoy tratando solamente problemas relativos a los hechos. Estoy recogiendo interpretaciones, versiones, visiones que los sujetos tuvieron de un hecho. Otro aspecto importante era que se iban a escuchar las voces de los que hasta ese momento no se haba tenido en cuenta, de los marginados, de los pobres, de aquellos que no escriban, de aquellos que no dejaban testimonio escrito en su vida. Hoy da pareciera que ya no es un problema, porque la tcnica ha avanzado. La preocupacin es qu se recuerda de los hechos, qu implica haber parti29

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cipado, qu memoria existe. Hay hechos que nos siguen persiguiendo por dcadas. A casi treinta aos del golpe de estado en Chile, por ser una experiencia traumtica, una experiencia emblemtica, se sigue discutiendo. Pasarn otros treinta aos y los chilenos seguiremos discutindolo. Segn el paradigma tradicional, expuesto de forma brillante por el historiador R. G. Collingwood, cuando un historiador pregunta, por qu Bruto apual a Csar?, quiere decir: en qu pensaba Bruto para decidirse a apualar a Csar? Este modelo de interpretacin histrica ha sido criticado por los historiadores ms recientes porque es insuficiente cuando las preguntas son colectivas y no individuales. En ese caso, tenemos que ubicarnos en la poca, en lo que aconteca en el momento en que se desarrollan los hechos. - Sexto: segn el paradigma tradicional, la Historia es objetiva. La tarea del historiador es ofrecer al lector los hechos o, como dice Ranke, contar cmo ocurrieron realmente. Este criterio de objetividad ha sido muy seriamente cuestionado. Un problema es la dificultad de evitar los prejuicios sociales, raciales o religiosos, de los cuales todos somos portadores. Vemos la realidad a travs de convenciones, de esquemas o estereotipos, que varan de una cultura a otra. Miramos y observamos culturalmente. El otro problema, ms complejo, sobre todo a partir de las tendencias posmodernas, es el planteamiento de que lo que es posible conocer son solo los discursos que los sujetos elaboran sobre la realidad. Sobre este tema profundizaremos despus. 30

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- Sptimo: una sptima oposicin tiene que ver con el ejercicio mismo de la disciplina histrica, es decir, con la idea de que los no profesionales puedan escribir la historia. La historia en el siglo XIX fue un ejercicio de profesionales realizado desde el campo de las fuentes documentales. Hoy da, el campo de la nueva historia es ms amplio, en cuanto al trabajar sobre la memoria podemos abrir el campo de sujetos que participan en la elaboracin de su propio pasado, de su propia historia. Concluyo con el comentario del texto de Burke, sealando que nos hemos desplazado desde la voz nica de la historia hasta las muchas voces de los sujetos de la historia. Ahora bien, los grandes movimientos del siglo XX dentro del campo de la disciplina de la historia han sido: - El movimiento de los Annales, que ha enfatizado la larga duracin, los grandes procesos y las estructuras (F. Braudel). - El movimiento de la nueva historia marxista de los aos 60, que ha puesto el nfasis en la historia social, en especial en la historia de los de abajo. (E. P. Thompson). - El movimiento de la nueva historia cultural, fuertemente influida por Michel Foucault y el posmodernismo. Del movimiento de los Annales recordemos que su lugar de desarrollo fundamental estuvo en Francia. Habra que sealar que, en los aos 60, se puso gran nfasis en que la historia deba apoyarse en las estructuras. Es Fernand Braudel en su obra El 31

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Mediterrneo quien plantea su desinters por los acontecimientos, al considerarlos simplemente la espuma sobre las olas del mar de la historia. La figura ms conocida del movimiento de la nueva historia marxista de los aos 60 es E. P. Thompson. A mi entender, su trabajo es uno de los mejores en este tema. En general, los autores que se adscribieron a este movimiento relativizaron la metfora clsica de la estructura y la superestructura. Por ltimo, vamos a referirnos al movimiento de la nueva historia cultural, en el cual indudablemente la figura ms sobresaliente es Michel Foucault. Resulta interesante su anlisis sobre el poder, sobre la estructura del poder, sobre la idea de que el poder se organiza como red de relaciones sociales, a travs de distintas tcticas, estrategias y discursos. Tambin nos alerta Foucault sobre la relacin entre la verdad y el poder: el poder requiere, se alimenta de verdades; el poder disemina sus verdades; por tanto, cuando se lucha contra el poder se lucha contra sus verdades. Algunos historiadores permanecemos en una posicin crtica frente al esquema del paradigma tradicional, y otros renuncian al esquema tradicional y plantean que lo nico que existe son discursos, que la historia al igual que la crtica literaria lo nico que puede hacer es trabajar con esos discursos. Un historiador de gran prestigio, Eric Hobsbawm escribi un texto que llam Sobre la historia en el que hace una crtica muy radical a lo posmoderno, a esos textos en que la realidad prcticamente 32

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desaparece. Seala que si no aceptamos que hay una realidad, que han existido hechos reales, no hay posibilidades para la historia. De este modo, agrega, aunque no alcancemos la verdad, debemos actuar como si ello fuera posible. Aqu estamos entonces en el campo de las interpretaciones, que es el campo de mayores desafos para los historiadores. Dira entonces que este taller quiere invitarlos al estudio de la historia reconociendo la complejidad de las interpretaciones, y ello sin olvidar que la vida est llena de acciones, de hechos, de prcticas, que son en definitiva la base firme de la historia.

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EDUCACIN POPULAR: ACERCAMIENTO A UNA PRCTICA LIBERTARIA * Wenceslao MoroSi se acepta lo existente y lo dado como lo que debe ser, no existe el horizonte utpico capaz de indicar el para qu, o lo que es lo mismo, que indique el futuro a construir; se arranca a los hombres el timn de la historia en cuanto a posibilidades de inventar un futuro diferente del presente. Se puede, s, realizar cambios intrasistmicos que no cambian los aspectos sustanciales de lo existente. Y aunque parezca paradjico, lo pretendidamente neutro adquiere un carcter ideolgico y poltico a favor del mantenimiento del statu quo. PAULO FREIRE

Introduccin La educacin popular es una corriente polticoeducativa construida histrica y contextualmente en Amrica Latina. Es decir, tiene una identidad propia marcada por una realidad histrica y sociopoltica. La EP asume matices particulares: ya se trate de los procesos de lucha contra las dictaduras, ya de los procesos de democratizacin en el* Tomado de internet: www.nodo.org.

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Cono sur, el acento en lo tnico y lo indgena en los pases andinos cuando estuvo asociada a gobiernos revolucionarios como en Nicaragua o en las iniciativas de organizaciones independientes frente a los partidos polticos en las actuales democracias neoliberales. La lgica de la EP como corriente educativa y como movimiento cultural no es unidireccional ni deductiva, es decir, no hubo un momento inicial en el que se propusieron unos fundamentos, unos principios generales, unas bases conceptuales o doctrinales, desde las cuales se generaron unas prcticas posteriores. La lgica de los movimientos culturales no es esa; se habla de un discurso fundacional de la EP para referirse a los rasgos que la identifican desde fines de los sesenta hasta comienzos de los ochenta, los cuales no equivalen propiamente a una fundamentacin. La educacin popular se alimenta simultneamente de varias dimensiones de la realidad: referentes tericos previos, imaginarios colectivos, representaciones y valores culturales, experiencias compartidas, as como de la reflexin sobre las propias prcticas educativas. La educacin popular se va configurando y redefiniendo permanentemente tanto en sus presupuestos como en sus prcticas. As es que la educacin popular asume caras diversas de acuerdo a los diferentes escenarios, temticas y sujetos educativos. Orgenes Se puede hablar de un momento fundacional de la EP a finales de los aos 70, en el cual esta lleg a 36

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convertirse en un discurso educativo y en una corriente colectiva cuyo inmediato y principal antecedente era Paulo Freire, pedagogo brasileo. Aunque l no habl en sentido estricto de EP, sino que utilizaba otras expresiones: educacin liberadora, educacin para la libertad, educacin concientizadora, educacin dialogal..., su reflexin educativa y su propuesta pedaggica influyeron notablemente. Sin embargo, muchas de las prcticas que se engloban bajo este nombre comenzaron a ocurrir antes de eso. Para ser exactos, tendramos que ubicar la EP en un conjunto de discusiones y de prcticas que se plantea la izquierda latinoamericana a partir de la segunda mitad del siglo XX. Las discusiones son difciles de reconstruir; las prcticas, algo ms sencillo. Entre ellas estn: 1) el triunfo de la Revolucin cubana en 1959, que viene a repensar y desarrollar un socialismo latinoamericano que aproveche lo mejor del marxismo, pero que a la vez cuestione los dogmas que escapan a nuestra realidad; 2) el surgimiento de la teologa de la liberacin, que coloca a la izquierda ante el desafo de la construccin poltica a partir de los sectores populares y sus necesidades. Esta corriente cristiana representa un verdadero dilogo con el pueblo, supera posturas a partir de las cuales este es pura alienacin y falsa conciencia, y construye una alternativa desde lo que el pueblo trae; 3) la crisis del modelo sovitico, que viene a plantear la importancia de articular el socialismo con formas autnticamente democrticas de organizacin y lucha. 37

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En estas circunstancias histricas se fue configurando la EP, simultneamente a otras propuestas culturales como la investigacin-accin, la comunicacin popular y otros campos de las ciencias sociales que recibieron la influencia del marxismo, con las cuales se ha venido mutuamente alimentando. Todos estos componentes histricos, culturales e ideolgicos van a unirse en un enfoque comn a travs de las prcticas, espacios y actores. Nicaragua y la revolucin sandinista, con sus lmites y aciertos, representar el momento cumbre donde lo popular, lo revolucionario, lo socialista y lo cristiano se van a encontrar. Es en ese contexto donde se empieza a hablar de EP ms claramente. Rasgos fundacionales Una lectura crtica de la sociedad y de la educacin predominante. Leer la realidad. En un primer momento, esta lectura de la realidad se hizo desde el materialismo histrico, con ayuda del cual se abordaba crticamente la injusta y conflictiva realidad, con un marcado signo clasista. Hoy se ha ampliado el ncleo interpretativo crtico. Por un lado, el estructuralismo marxista se vio cuestionado y ampliado por otras tendencias dentro del marxismo, como las provenientes de Gramsci y de la Escuela de Frankfurt. Se comienza a reconocer que no existe una nica fuente desde la que se puede ser crtico. Otras corrientes que se incorporaron a la lectura de la realidad son, por 38

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ejemplo, el anlisis que hace Foucault sobre el poder, etc. Abunda informacin: faltan ideas para analizar esa informacin. Qu es lo que est pasando con el pas, con nosotros? Hay injusticias o no? Cules son? Cules son sus causas? Quines son los responsables? Una lectura del mundo nos permite analizar la conflictividad inherente a la sociedad capitalista y la posicin o rol que tenemos en dicha conflictividad. Si no se analiza la realidad en la que uno vive es muy probable que se caiga en una postura ideolgica que lleva a realizar una prctica de adoctrinamiento en los sectores populares. La lectura o comprensin de la realidad es fundamental para que las personas puedan desarrollar polticas. La comprensin de la realidad parte siempre de una verdad que las personas y grupos tienen acerca de la realidad, de la sociedad en que viven. Esa verdad puede ser incompleta, distorsionada, limitada, pero existe, y es el punto de partida de cualquier proceso de formacin y de lucha. Conocer para actuar, y actuar para afianzarnos en lo que nosotros podemos hacer y en la indignacin frente a lo que ellos hacen. La comprensin de la historia como posibilidad y no determinismo sera ininteligible sin el sueo, as como la concepcin determinista se siente incompatible con l, y por eso lo niega... Siempre que se considere el futuro como algo dado de antemano, ya considerndolo como una pura repeticin mecnica del presente, con 39

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cambios apenas adverbiales, ya porque ser lo que tena que ser, no hay lugar para la utopa, es decir, para el sueo, para la opcin, para la decisin, para la espera en la lucha, nica en la que existe la esperanza. No hay lugar para la educacin, solo para el adiestramiento. Intencionalidad poltica emancipadora La poltica es entendida como accin liberadora. La educacin busca promover el cambio social, en vez de la estabilidad social, es decir, es un instrumento para el cambio. Sin embargo, la EP no busca el cambio de unos por otros, es decir de explotados por explotadores, sino que busca superar dicha contradiccin y aspira a una sociedad en la que no haya opresores ni oprimidos. El acento en la emancipacin o liberacin consiste en que los seres humanos puedan desligarse de las dependencias que los hacen ser seres para otros antes que seres para s. Aparece el concepto de liberacin como contrapuesto a una situacin de no libertad, a una necesidad de ser libre, de ser ms. Esta situacin da cuenta de la situacin de opresin en que viven (o mejor dicho, vivimos) todos los hombres: situacin que en general no es problematizada sino que es vivida como natural (lo cual dificulta la posibilidad de modificarla). Debido a que la realidad es opresora, y la realidad es producto de la accin de los hombres (quienes en la medida en que son sujetos activos son constructores de la historia, al mismo tiempo que 40

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esta hace a los hombres que la hacen), consecuentemente ellos, en tanto hacedores, protagonistas de la historia, son responsables de su propia liberacin. Toda situacin que niegue a los hombres su vocacin de ser seres para s, de ser ms, puede ser considerada opresora. Y romper con esa situacin es la liberacin autntica del hombre.Nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo; los hombres se liberan en comunin. PAULO FREIRE

Busca contribuir a la construccin de un orden social justo que supere el actual. La consideracin de que son los sujetos populares los actores protagonistas de su emancipacin. Lo popular en la EP no es un simple adjetivo, sino un sustantivo. De ese modo, lo popular en la EP tiene que ver con la intencionalidad y con el lugar social desde donde se realiza el proyecto. Con vistas a la creacin de un poder popular que encarne los propios intereses de los sectores populares y no de quienes tienen intereses creados distintos a ellos. La emancipacin no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra ms; es praxis, que implica reflexin y accin transformadora. Un campo privilegiado de incidencia: la subjetividad de los sujetos educativos. Esto se refiere a la concientizacin (en un primer momento haca referencia a la conciencia racional de la situacin); es decir, un proceso educativo a travs del cual se quiere lograr algn cambio en las estructuras de pensamiento, en la manera de ver las cosas y de actuar 41

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en la vida cotidiana, independientemente de que se estn tratando otros temas como puede ser los derechos humanos o cualquier otra rea especfica. En la actualidad hablar de subjetividad significa hablar de muchas cosas distintas. La subjetividad de personas integrales: nos referimos a que las personas que participan en las luchas comienzan a ser comprendidas como integrales, capaces de actuar y pensar, pero tambin de sentir y sensibilizarse. La subjetividad como memoria histrica: a veces, subjetividad quiere decir la recuperacin de las tradiciones populares y las expresiones culturales populares. Estas constituyen smbolos de unidad, de lucha, resistencia y rebelda frente a la cultura dominante que intenta hacer desaparecer todas estas expresiones. La subjetividad y la mstica: La mstica consiste en hacer que la gente se sienta bien en la lucha y, a la vez, que se vivencie colectivamente el deseo de cambiar las cosas. A veces nos olvidamos de que la lucha es tambin alegra, la alegra de quien obtiene lo que es suyo y la alegra del que levanta la cabeza y encuentra a un compaero. Una metodologa de trabajo apropiada a las anteriores caractersticas

Conjunto de tcnicas participativas y activas, dialgicas, dilogo de saberes, Dilogo cultural. Privilegia la ruptura con el verticalismo y el verbalismo de la educacin bancaria.

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Se busca a travs de dinmicas grupales trabajar los temas, llevar el mensaje. De esta forma se busca que la metodologa de trabajo no sea a partir de los objetivos previamente trazados por otros sino que se busca un dialogo y un protagonismo de todos en la formacin de una idea.

Diversidad de la educacin popular Hoy en da en Amrica Latina la educacin popular es un fenmeno complejo y plural atravesado por corrientes diversas. En este punto lo que se busca es plantear los principales debates que se dan en torno a la relacin entre la educacin, sociedad y poltica. Educacin y sociedad La concepcin de la EP depende mucho de los a priori sobre el lugar y la especificidad de la educacin dentro de la estructura social. Desde una posicin influenciada por L. Althusser , la educacin es la expresin de la superestructura como parte de la ideologa y como aparato ideolgico del estado. De esta manera la educacin juega un papel de medio para la reproduccin social del sistema. Una segunda posicin ligada al pensamiento de A. Gramsci postula la incidencia de la educacin en la transformacin social; es un espacio donde se juegan grandes tensiones sociales y polticas. Se utiliza la palabra educacin como sinnimo de proceso poltico pedaggico. Insiste sobre 43

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la importancia de la educacin en la construccin de la hegemona de una clase o de un bloque social sobre los otros. Existen mltiples interacciones entre las diferentes esferas de la prctica social de modo que el proceso educativo no est completamente determinado por lo econmico, ni es tampoco autnomo, como la afirmara una perspectiva idealista. Educacin popular y poltica Dentro de una coyuntura poltica, econmica y social basada en la desigualdad y la no participacin, es engaoso pretender inaugurar unas relaciones humanas democrticas y horizontales por el solo medio de la educacin popular; hay que pensar en una estrategia poltica ms global. La relacin entre lo pedaggico y lo poltico es ntima: las relaciones de saber son siempre relaciones de poder. De manera muy general, hay por lo menos dos maneras de enfocar la relacin entre la educacin popular y la poltica. La primera busca una acumulacin de fuerzas para cambiar la situacin de dominacin: se pone el nfasis sobre la organizacin y sobre la unidad de los diferentes sectores que constituyen el movimiento popular. Aqu, la EP insistir sobre el marco terico, sobre la estrategia poltica, sobre la caracterizacin del enemigo. Se plantear directamente frente al Estado. El acento es puesto sobre un cambio sociopoltico inmediato, sobre la recuperacin de la democracia o la insurreccin; es una estrategia de asalto del estado. 44

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Esta postura corre el riesgo de un nuevo tipo de autoritarismo ligado a un vanguardismo; la vanguardia, que supuestamente posee ya la verdad y el saber, los impone. Eso da lugar a unas prcticas que, persiguiendo los fines revolucionarios, dejan en un segundo plano la conciencia y las posibilidades reales de los sectores populares. As como volver a prcticas de dominacin de unos sobre otros. El otro modelo insiste sobre un trabajo ms lento, sobre una recomposicin y un fortalecimiento de la sociedad civil. Se pone el acento sobre la organizacin de la base a partir del conocimiento de la realidad popular. Su objetivo es reconstruir el tejido social teniendo en cuenta los problemas de disgregacin o falta de integracin, sin un proyecto de integracin al estado ni tampoco de inclusin dentro de un aparataje poltico preestablecido. Se pone el acento sobre la constitucin del sujeto ms que sobre el proyecto; la educacin no est ah directamente ligada a la poltica en su aspecto de lucha por el poder. Este modelo corre el riesgo de llegar a un punto donde no se sabe para dnde ir y no tener en cuenta la conflictividad social existente. Adems del vanguardismo y de la reconstruccin del tejido social se encuentran dentro de la EP en Amrica Latina otras tendencias ligadas a la restauracin tnica y cultural y otras. La educacin popular y su campo especfico de accin Se entiende a veces la educacin popular como un campo especfico de accin conformado por diver45

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sas prcticas educativas ms o menos institucionalizadas: alfabetizacin, instruccin escolar, formacin tcnica, animacin cultural, formacin sindical o poltica, lectura y animacin de textos. Otros la consideran como una dimensin educativa de las acciones y de las luchas sociales protagonizadas por los sectores populares. En este caso la EP no se limita a las relaciones formales de enseanza-aprendizaje. Hay una descentralizacin escolar y educativa; la educacin se vuelve un espacio de produccin, de intercambios y de consumo de saberes y rebasa el marco de las prcticas y de las instituciones llamadas educativas. Esta tendencia de la EP considera los acontecimientos y los procesos de cambio como hechos educativos; explicita el carcter formador de la prctica social. La EP convierte la realidad y el proceso de transformacin en hechos educativos en s mismos... convierte en hechos referentes educativos los triunfos y las derrotas, los avances y los retrocesos, los problemas internos y externos. Hay que tener que tener cuidado al definir la EP como un campo especfico, pues se corre el riesgo de perder de vista la globalidad de la realidad social y las interrelaciones entre las esferas del juego social, o, al contrario, de considerarla como la dimensin educativa de otro campo, por ejemplo, el poltico, con el peligro de no poder reconocerle una especificidad. Actores sociales Durante mucho tiempo se ha reducido la concepcin de pueblo por herencia de un marxismo orto46

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doxo. Se pensaba que el nico agente de cambio era la clase obrera, el proletariado industrial, y que los otros sujetos populares tenan un aporte en la medida en que se alineaban con esa vanguardia. Desde esta lectura clasista, lo que se valoraba era la dimensin econmica de los sujetos populares de acuerdo al lugar que ocupan dentro del sistema de produccin y de la divisin del trabajo. Pero esta concepcin fue amplindose a otros sujetos dentro del mbito de los sectores populares. El concepto de pueblo vara segn la coyuntura y segn las relaciones de fuerzas dentro de una formacin social dada. El pueblo es un bloque de clases sociales subalternas con identidad histrica y poltica, cuyos intereses convergen hacia un proyecto comn de liberacin. El concepto de pueblo debe entenderse en su aspecto dinmico y amplio. Implican relaciones sociales pues se habla de oprimidos (en vez de pueblo), de empobrecidos (en vez de pobres) o de marginalizados (en vez de marginados). Se utilizar el trmino de sectores populares en lugar de pueblo, preservando as la multiplicidad y el carcter movedizo de esta realidad, la cual debe ser constantemente redefinida en funcin del contexto y de las condiciones econmicas, polticas y culturales. Los sectores populares son el conjunto plural de los grupos sociales explotados y excluidos tanto de la administracin de poder poltico como de la distribucin de los excedentes econmicos. Son un conjunto multiforme y no organizado de la clase obrera, de los pequeos campesinos y de los 47

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agricultores sin tierra, de los indgenas y de las naciones oprimidas, de diferentes estratos de la pequea burguesa, de los desocupados, de las mujeres dentro de una sociedad machista. Se definen segn relaciones de opresin tanto a nivel econmico como de gnero. de raza, de edad... Los sectores populares son los primeros protagonistas de la EP. Hay quienes consideran que la EP es el fruto de una produccin espontnea, es decir, que los sectores populares llegan a ser sujetos polticos por s mismos e identifican a la EP con el saber popular. Postulan en ltima instancia una autoformacin y una autoliberacin populares. O, por el contrario, es fruto de una intervencin externa, y se reconoce en la prctica de la EP la presencia de actores o agentes no propiamente pertenecientes a los sectores populares. A ellos se refiere la expresin de intelectuales orgnicos. Aqu la EP consiste en acompaar y relacionar diversas formas de saber y de organizacin para que los diferentes sujetos que participan en un mismo proyecto de transformacin social se comuniquen entre s. Los actores o agentes externos ponen su capacidad al servicio de los sectores populares o promueven unos proyectos propios dentro de un dilogo con los principales interesados. Finalmente, puede ser que participen de la EP protagonistas ligados al estado, a gobernaciones, a municipios. A su vez, puede desarrollarse en diversos mbitos: partidos polticos, sindicatos, asociaciones barriales, organizaciones no gubernamentales, etc. De ac surge la pregunta sobre las fronteras de la EP. 48

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La educacin no es popular por el solo hecho de ser realizada por los sectores populares o estar dirigida a ellos. No basta definirla a partir de sus actores. De hecho, una educacin compensatoria, elaborada y pensada para los sectores excluidos de la cultura escolar no es popular por s misma. La cuestin de saber si la EP est ligada a grupos de una determinada edad es controvertida. En un primer momento, la EP estuvo relacionada con la idea de una tarea realizada con adultos. Sin embargo, los/as nios/as estn incorporados desde muy temprano a los mecanismos de explotacin y opresin. Otro aspecto que se da es el reconocimiento de la singularidad e individualidad de los sujetos de la EP: educandos/as y educadores/as, ellas/os y nosotros/as. Puesto que antes el acento estaba puesto en lo econmico y lo poltico, sin darle mayor importancia a las relaciones humanas, a las relaciones cara a cara. Pero la EP siempre trabaja con grupos, no con individuos aislados. Finalidades La EP se sita dentro de las tensiones entre el individuo, el grupo social y el Estado o la sociedad; pretende influir sobre esas relaciones y transformarlas. Por lo tanto sus intenciones rebasan un marco estrictamente pedaggico. El desarrollo de la concientizacin no se sigue en forma lineal, porque el individuo no se encuentra privado de vnculos sociales y porque la comunidad est determinada por las relaciones de dominacin social (particularmente por las rela49

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ciones de produccin). La constitucin del grupo no es anterior a la idea del estado, es simultnea. Segn J. Bengoa la tipologa de las finalidades se basan en cuatro principios. Postula que los educandos piden cuatro cosas fundamentales a la educacin. En primer lugar, quieren saber quines son: el principio de identidad. Se interesan tambin por su funcionamiento individual o colectivo y por mejorarlo: es el principio de participacin. En tercer lugar, los educandos buscan algn tipo de transformacin individual o colectiva. Esta se puede dar dentro de la bsqueda de la movilidad o del ascenso social, de modo que estamos ante el principio de modernizacin (desarrollo). Se puede dar tambin por la va de una transformacin que implique un cambio en la posicin del grupo social en relacin con los otros; en ese caso es el principio del cambio social. Segn las finalidades perseguidas, los educandos se apegan ms o menos a uno de esos principios o a las diferentes combinaciones posibles entre ellos. Dentro del contexto de la EP, la participacin tiene que ver con el aprendizaje, la formacin y el ejercicio de la democracia en el seno del mismo grupo. La identidad es un valor que buscan particularmente los sectores sociales desintegrados o excluidos por el sistema. Est ligada con los procesos de autoconciencia, con el nfasis sobre la cultura, con la formacin de la comunidad. La modernizacin se refiere a la formacin para un trabajo productivo, a la adquisicin de conocimientos rentables que permitan un ascenso social. 50

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El cambio social es una dimensin siempre presente en la EP, aun si parece utpica dentro de una sociedad autoritaria y conservadora. El acento unilateral sobre uno solo de estos aspectos conlleva diversas deformaciones. El acento sobre la participacin puede llevar al populismo. El nfasis sobre la identidad hace proclive al comunitarismo o al corporativismo. El acento sobre la modernizacin esta ligado al tecnocratismo. Finalmente, el acento sobre el cambio social conduce fcilmente al ideologismo. Contenidos En s, no es posible describir los contenidos de la educacin popular. Se encuentra entre la oferta y la demanda educativa y no posee gran autonoma. Dependen del lugar de la educacin popular en la sociedad, de los protagonistas, de las finalidades y del mtodo. Se pueden clasificar los contenidos en funcin de las finalidades propuestas y ligarlos con la identidad de un grupo social, con la participacin, con la modernizacin y con el cambio social. Los contenidos se establecen a partir de encuestas y de investigaciones que permiten a los hombres y mujeres intercambiar su respectiva visin del mundo. Es necesario que los educadores populares conozcan y se interroguen sobre la articulacin entre los sistemas sociales, familiares o extra familiares de transferencia del conocimiento; sobre las relaciones entre saber y poder. La EP tiene que tomar 51

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estas preguntas en serio si no quiere funcionar como una nueva colonizacin destructora de los intercambios internos entre saber y poder. Muchas veces la EP funciona como enemigo cultural de los sectores populares, al desconocer el saber popular. Ya que muchos programas de EP estn construidos ms sobre la imagen que sus responsables se hacen de los sectores populares que sobre un conocimiento profundo de la cultura y de la conciencia de stos. El desconocimiento no asumido de la realidad del otro autoriza a percibirlo como yo quiero y a actuar sobre l, transformndolo segn la imagen y el horizonte que, a priori, mi conciencia eligi para l. Se hace del otro un yo. Generalmente se percibe la cultura popular como fragmentaria, descompuesta, dispersa, sin rigor lgico... como si fuera un conjunto de restos de un pasado colonizado. No se puede definir la EP a partir de los contenidos de los programas hechos en su nombre. Los contenidos no son populares en s sino en funcin de los actores, de las finalidades y del mtodo. Metodologa Cuando se pone el acento sobre la consolidacin de la identidad de los protagonistas populares, de sus sistemas de valores, de sus culturas... el mtodo es prioritariamente inductivo. Busca descubrir la racionalidad que surge de las prcticas populares ligadas con la produccin, la distribucin y el consumo del conocimiento. Cuando, al contrario, el acento est puesto sobre el proyecto 52

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ideolgico y poltico, el mtodo es ms deductivo. Apunta a transmitir, a explicar, a divulgar los conocimientos que los formadores juzgan mnimos y necesarios para la transformacin de la sociedad. Un elemento fundamental en la metodologa de la EP es el papel que juega la teora dialctica del conocimiento. De esta manera se parte de la prctica, o sea del saber popular, de lo que la gente vive y siente, y se desarrolla un proceso de teorizacin sobre esas prcticas, no como un salto a lo terico sino como un proceso sistmico, ordenado, progresivo y al ritmo de los participantes. El proceso de teorizacin, as planteado, permite ir ubicando lo cotidiano, lo inmediato, lo individual y parcial, dentro de lo social y lo colectivo. Considera al conocimiento como una actividad indesligable de la prctica. Es en la prctica social de donde surgen los conocimientos, y es en la transformacin de esa prctica donde se constata la objetividad, la realidad, la verdad del conocimiento. Por ello es que, si bien la prctica sirve de base a la teora, la teora, a su vez, sirve a la prctica para entenderla y transformarla... Partir de la prctica, teorizar sobre ella, para regresar nuevamente a la prctica; partir de lo concreto, realizar un proceso de abstraccin, para volver de nuevo a lo concreto; partir de la accin, reflexionar sobre ella, para nuevamente volver a la accin, de ah la lgica del proceso de conocimiento. De esta manera permite regresar a la practica con nuevos elementos que permitan que el conocimiento inicial, la situacin, el sentir del cual participamos, ahora nos lo podemos explicar y entender integral y cientficamente. 53

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Esta articulacin entre las manos (actuar) y la cabeza (pensar) es la yunta que impulsa el carro de la historia. El ncleo del mtodo dialctico accin-reflexin-accin o prctica-teora-prctica se ha complejizado y enriquecido con elementos como la cultura, lo subjetivo, lo particular, las estrategias de aprendizaje, de construccin de conocimientos y de valores, etc... Hay que tener cuidado de no partir de un a priori ideolgico. Otra cuestin es la de aplicar mecnicamente este mtodo sin poner de relieve las tensiones que hay entre educadores y educandos. Definiciones La historia de la educacin popular no es lineal: no se entiende a partir de la sucesin de la sustitucin de un modelo por otro. Todos los diferentes modelos presentan variaciones y contradicciones internas y se encuentran imbricados los unos en los otros. Como ya dijimos ms arriba no basta que los destinatarios sean miembros de los sectores populares, as como tampoco si esta relacionado con su participacin o no en el sistema formal de educacin. Implica algo ms: es todo un estilo educativo diferente a aquel elitista, reproductor del sistema social de injusticia, que genera hombres y mujeres que se amolden a la sociedad sin transformarla, sin ser agentes de cambio. El propsito es contribuir, ser una herramienta, un aporte a un proceso complejo y de largo plazo, y constituirse como uno de los medios que colaboran 54

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en la construccin de una alternativa cultural y poltica de sociedad. Pedagoga que haga de la opresin y sus causas el objeto de reflexin de los oprimidos, de lo que resultar el compromiso necesario para su lucha por la liberacin, en la cual esta pedagoga se har y rehar. Establecer tres definiciones que parten de diferentes tendencias, ya se trate de una definicin ideolgica y poltica, otra que pone el acento sobre una forma de autoeducacin de los sectores populares, y finalmente una definicin que insiste sobre la reconstruccin del tejido social. a) Entendemos por EP un proceso colectivo mediante el cual los sectores populares llegan a convertirse en el sujeto histrico, gestor y protagonista de un proyecto liberador que encarne sus propios intereses de clase. Para ello, la EP debe verse como parte de (y apoyo a) un proceso colectivo mediante el cual los sectores populares, a partir de su prctica social, van construyendo y consolidando su propia hegemona ideolgica y poltica, es decir, desarrollando las condiciones subjetivas la conciencia poltica y la organizacin popular que les har posible la construccin de su propio proyecto histrico. (Peresson, M.; Mario, G; y Cendales, L.) b)La EP es un espacio para que las propias capas populares desarrollen (expresen, critiquen, enriquezcan, reformulen, valoricen) colectivamente su conocimiento, sus formas de aprender y explicar los acontecimientos de la vida social. Es el conocimiento que brota de la experiencia 55

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de vida y de lucha de las capas populares, que es elaborado por ellas mismas y que refuerza su poder de transformar la sociedad: es ese conocimiento lo que aumenta su capacidad de discernir y rechazar las reglas de dominacin, y lo que fortalece su poder de decidir cules son las luchas y formas de organizacin ms capaces de concretar nuevas reglas de vida social. (Costa, Beatriz.) c) La EP entendida como educacin para los movimientos sociales, tiene por objeto la recreacin de las bases de sociabilidad en una sociedad dada; es, por lo tanto, parte de un gran movimiento de transformacin histrica. La educacin para los movimientos sociales es un subsistema de educacin programada e informal, orientado a complementar el conjunto de actividades educativas y formativas existentes en la sociedad. (J. Bengoa). Llegado al final de esta ventana hacia la educacin popular se entiende esta como un proceso de formacin y capacitacin desde una opcin por los sectores populares para que con ellos, a travs de una accin organizada, se logre romper con los esquemas de dominacin (opresores y oprimidos) con el objetivo de construir una sociedad de Hermanos y Hermanas unidos en la fraternidad. BibliografaBOFF, CLODOVIS, Cmo trabajar con el pueblo, Petrpolis, Brasil, Editorial Vozes, 1986. DIMATTEO, JAVIER, Qu es la educacin popular?, en Internet: http://www.geocities.com/suredpop//t_blank.

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EDUCACIN POPULAR... GRANDA, V ERNICA L ILIANA , Educacin popular: una praxis liberadora, en Internet: http://usuarios.arnet.com.ar/caminante/t_blank. FREIRE, PAULO, La educacin en la ciudad, Madrid, Siglo 1997.XXI,

__________, Pedagoga del oprimido, Montevideo, Tierra Nueva, 1970. PREISWERK, MATTHIAS, Educacin popular y teologa de la liberacin, Buenos Aires, CELADEC, 1995. VARGAS, LAURA Y GRACIELA BUSTILLOS, Tcnicas participativas para la educacin popular, Buenos Aires, Editorial LumenHumanitas, 1996. AUTORES VARIOS, Saber popular y educacin en Amrica Latina, Buenos Aires, Ediciones Bsqueda, 1984. Diccionario de ciencias sociales y polticas, Buenos Aires, Emec, 2001.

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LA PROMESA DE LA PEDAGOGA DEL OPRIMIDO * Esther PrezDesde hace varias dcadas en la Amrica Latina existe un campo de trabajo prctico y terico de contornos vagos al que se suele denominar de diversas maneras: educacin popular, pedagoga del oprimido, pedagoga liberadora, pedagoga dialgica... Entiendo que esa vaguedad tiene tres causas fundamentales. De un lado, a lo largo de unos cuarenta aos, desde los escritos fundacionales de Paulo Freire,1 han existido en casi todos los pases del continente numerosas prcticas que han asumido a Freire como su inspiracin y que, sin embargo, han hecho nfasis en discusiones, contenidos y objetivos tan dispares que resulta difcil entenderlas como algo homogneo, incluso si se admite la idea de contextualizacin como central a esa propuesta pedaggica.* Tomado de revista Temas, nm. 31, La Habana, oct.-dic. 2002, p. 39-46. Una versin preliminar de este artculo se public en Caminos, nm. 20, La Habana, 2001.1

La educacin como prctica de la libertad y, sobre todo, Pedagoga del oprimido, que son, con mucho, sus textos ms publicados y conocidos. Tanto es as que Paulo pas todo el resto de su vida aclarando a los crticos de esos libros tempranos que su evolucin no se haba detenido en ellos y que la autocrtica de ciertas de sus primeras afirmaciones estaba contenida en numerosos escritos posteriores.

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Incluso se ha llegado a calificar de movimiento a la educacin popular. Es una antigua discusin: es la educacin popular un movimiento social, cuyos actores seran los cientos de centros surgidos en la Amrica Latina, o es una herramienta al servicio de los movimientos populares? La respuesta tiene que ver, sobre todo, con las posiciones de los educadores y los centros sobre los fines polticos de su trabajo y sobre cules son o podran ser las agencias del cambio social en cada lugar. En segundo trmino, no han sido fciles sus relaciones, y mucho menos su encuentro con las ciencias sociales de cada pas, encarnadas en universidades y sistemas escolares, autores, temas preferidos y estado de las disciplinas. Reticencias y prejuicios de ambas partes han impedido, en muchos casos, avanzar ms all de una conciencia a veces difusa de la existencia del campo de la educacin popular y de sus potencialidades; y los contactos con esas prcticas, el conocimiento de sus realidades, avances, retos, alcances y lmites ha tenido ms, muchas veces, de acusaciones mutuas que de entendimiento fecundo. Lo mismo ms, en realidad ha sucedido con los movimientos y partidos polticos latinoamericanos: las invectivas han sustituido durante demasiado tiempo al encuentro y el debate entre dos visiones de la organizacin que estaban destinadas a confluir o a enfrentarse. Las races de estas discusiones estn en la crisis de las organizaciones populares y en los avatares de las luchas populares latinoamericanas a partir de los aos 60. Uno de los dos puntos extremos de este desencuentro han sido 60

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las posiciones basistas que desconfan o niegan de plano la organizacin poltica y su capacidad de conduccin, y el otro las acusaciones de antipartidistas o cismticos hechas a los portadores de ideas acerca de una necesaria articulacin entre los movimientos de la sociedad y las organizaciones polticas, y de la construccin desde abajo de posiciones y luchas. Por supuesto, entre ambos extremos hay numerosas posiciones. Desde hace aos se ha venido avanzado a partir de la participacin de militantes de organizaciones polticas en esfuerzos de educacin popular, y de educadores populares en tareas educativas de las luchas y las organizaciones polticas. La historia ha demostrado, por otra parte, que cuando crecen las luchas, en la prctica, esta discusin suele echarse a un lado. Son los perodos de estancamiento los que vuelven a hacerla florecer. En tercer lugar, la educacin popular se mezcla, en algunas prcticas y en muchas ms mentes, con una larga serie de metodologas surgidas en las ltimas dcadas en los lugares ms dismiles,2 que privilegian la participacin, el intercambio de experiencias, la implicacin del cuerpo en los procesos de aprendizaje, el juego. Ms que de la existencia de influencias mutuas, esta insistencia comn parece tratarse de aproximaciones dismiles a partir de necesidades solo hasta cierto punto anlogas. Esa vaguedad, y ese campo de confusiones exigen un esfuerzo de aclaracin que exponga las di2

Desde la administracin de empresas en los Estados Unidos hasta varios mtodos de animacin sociocultural.

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ferentes concepciones, e incluso las corrientes, que existen al interior de la educacin popular latinoamericana. Ese esfuerzo debe tener como punto de partida dos aspectos centrales: el primero, que las prcticas de educacin popular son histricas, esto es, que han estado vinculadas a las coyunturas diferentes que ha vivido la Amrica Latina en las ltimas cuatro dcadas, y a las ideas que esas coyunturas han generado y que a su vez han influido sobre ellas. En segundo lugar que, por vocacin, esas prcticas difieren mucho de un lugar a otro, de pas a pas: han estado ntimamente vinculadas con los niveles y formas de las luchas populares, la cultura, las tradiciones y creencias, la situacin poltica y social en cada sitio en que se han desarrollado. Si se hace ese esfuerzo, ser posible empezar a encontrar las afinidades y las diferencias entre grupos de prcticas y reflexiones, y tambin vnculos fructferos con otros modos del pensamiento y la accin sociales. Estas afinidades y vnculos podran ayudar a remontar el aislamiento que padece el pensamiento en medio de tantas comunicaciones aparentes, a potenciar la efectividad y a encontrar nuevos caminos y alianzas.33

En este sentido tambin, el mexicano Pablo Gonzlez Casanova ha sido un adelantado: En todos los casos se nos plantea este problema del rigor y se nos plantea, incluso, en el caso de que como investigadores cientficos nos propongamos no quedarnos en la investigacin de la realidad, sino que nos planteemos tambin el problema de la transformacin de la realidad. En este ltimo caso no solo tenemos que recurrir al conocimiento filosfico, ni solo al razonamiento y a la metodologa cientfica,

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Para ser consecuente con lo anterior, aclaro que lo que sigue es la concepcin pedaggica a la que hemos llegado un grupo de educadores populares cubanos a partir de una prctica de diez aos de trabajo, en Cuba, en las condiciones de la crisis que se inici en los aos 90. Menciono al pasar que una de las preguntas ms frecuentes a veces franca, a veces cargada de sospechas que nos hacan en la Cuba de inicios de los 90 y que nos siguen haciendo en otros pases latinoamericanos es: Por qu educacin popular en Cuba? Creo que el origen de la cuestin est en que muchas veces se confunde la educacin popular con prcticas compensatorias de alfabetizacin u otras para suplir carencias de los estados en el rea de la educacin, situacin crnica en numerosas reas de la Amrica Latina, y cada vez ms frecuente en pases como Argentina, que tuvieron una educacin pblica de calidad. Y aunque es cierto que Freire parti de una experiencia de alfabetizacin en el nordeste de Brasil a inicios de los aos 60 y de que muchas prcticas de educacin popular han tenido que hacer frente a la tarea de alfabetizacin como parte de su esfuerzo de concientizacin, ese no es, obviamente, el casosino que tenemos que abordar, en torno a la tarea ideolgica, algunos problemas relacionados con la pedagoga como, por ejemplo, la pedagoga del oprimido. Y tambin con las formas de persuasin, con el tipo de retrica que vamos a usar para transmitir aquel tipo de conocimiento que hayamos adquirido y que consideramos que se debe transmitir a grandes nmeros de personas que no son especialistas en ciencias sociales.(Caminos, nm. 2, 1996, p. 15.)

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cubano. Aado que tampoco era la visin freireana, como demuestran sus abundantes reflexiones sobre el papel de la pedagoga liberadora despus de la toma del poder por parte de las fuerzas populares, y su trabajo en pases como Guinea-Bissau y Granada.4 La nuestra es una concepcin construida aqu y ahora un ahora histrico; ya que no es lo mismo lo que hacamos y pensbamos hace diez, hace cinco aos , que establece un debate con otras que tambin se denominan de educacin popular en Cuba y en el resto de la Amrica Latina. Y aunque cubana, un elemento fundamental de su construccin ha sido la voluntad de articulacin y la realidad de vnculos sistemticos con otras experiencias latinoamericanas, con las que compartimos ideas bsicas e ideales. Uno de ellos es que el marco idneo para pensar la educacin popular en el mbito de su promesa ms general y de sus objetivos ltimos es el de la Amrica Latina.4

Los hombres introyectan los mitos superestructurales, que condicionan entonces la infraestructura. De ah el fenmeno de la permanencia de los mitos de la vieja estructura. Sin la captacin crtica de este problema no podemos entender, por ejemplo, cmo, transformada una infraestructura, los hombres siguen pensando como pensaban antes de la transformacin infraestructural. Esta comprensin de la dialctica, que ya estaba en Marx, es la que explica la inviabilidad de una aprehensin mecanicista de las transformaciones sociales. Para un mecanicista, transformada la infraestructura, automticamente se transforma la superestructura, y esto no es verdad. Paulo Freire, Concientizar para liberar, en Jos Gmez y Jos Hernndez, eds., Psicologa de la comunidad, Mxico, Universidad iberoamericana, 1989, p. 230.

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Empiezo entonces por un deslinde que me parece fundamental. La pedagoga del oprimido no es para nosotros una metodologa, una didctica, un conjunto de mtodos y tcnicas neutros en realidad casi nada lo es , sino un pensamiento y una prctica pedaggicas que asumen una posicin ante la realidad social y apuestan a la educacin como una herramienta fundamental de la transformacin cultural, que consideran imprescindible para el triunfo y consolidacin de un bloque popular. Insisto: no hay educacin popular sin la conjuncin de reflexin y accin; no hay educacin popular que no apunte a la cultura como objetivo ltimo y coagulante de los cambios sociales; no hay educacin popular sin toma de posicin poltica. Dicho lo anterior, comento algunos elementos bsicos de la definicin que propongo. En primer lugar, la asuncin de una posicin ante la realidad supone el reconocimiento de la relacin existente entre el capitalismo y sus diferentes formas desarrolladas y subdesarrolladas, nacionales, regionales, formulaciones ideolgicas y el pensamiento y las prcticas educativas histricamente nacidas en su seno. De ah que la propuesta de una pedagoga del oprimido deba superar hasta las ms progresistas formas de la que no queda otro remedio que llamar educacin domesticadora, tanto en sus intenciones como en sus mtodos y formas de construir conocimiento. Esa propuesta reconoce el papel importantsimo que desempean los mecanismos de legitimacin ideolgica y cultural en la reproduccin del siste65

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ma de dominacin, y la autonoma relativa de las opresiones de matriz cultural. De ah que entienda que esos mecanismos y esa legitimacin pueden reproducirse ms all del desmontaje o eliminacin de relaciones de explotacin econmicas y otras instituciones de opresin, que es efectuado por un poder revolucionario, y tambin entienda que esas relaciones e instituciones pueden empezar a ser cuestionadas y a erosionarse en la prctica antes de que se tenga el poder necesario para efectuar esa eliminacin. Esta propuesta reconoce tambin la existencia de opresiones interrelacionadas, pero diversas, introyectadas por los individuos y los grupos humanos. Y como entiende la praxis social como una unidad de reflexin y accin, asume que su papel es contribuir a desarrollar la criticidad de los sujetos individuales y colectivos para que los procesos liberadores del campo popular se desplieguen en toda su potencialidad. Es a ese proceso de transformacin a lo que denomina concientizacin.5 Por otro lado, la pedagoga del oprimido sostiene que ninguna educacin es neutra, que todas estn preadas de asunciones, premisas y modos de hacer que las hacen parte de un proyecto, de un ideal de sociedad, sean o no sus participantes conscientes de ello. Y, por tanto, considera que construir una pe5

La concientizacin es uno de los elementos centrales de la propuesta pedaggica de Freire. No se limita a la toma de conciencia, sino que supone la modificacin de la praxis de los sujetos. Cf. Paulo Freire, Concientizar para liberar, en Jos Gmez y Jos Hernndez, eds., Psicologa de la comunidad, Mxico, Universidad iberoamericana, 1989.

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dagoga del oprimido, igual que construir una nueva forma de ser en una sociedad desde la situacin de opresin vigente, con vistas a su superacin, tiene que ser un esfuerzo consciente e intencionado. Al mismo tiempo, la educacin popular tiene que reconocerse como un proyecto necesariamente inacabado en los marcos de la sociedad no transformada o en vas de transformacin en que se piensa y acta, como una educacin de y para hombres y mujeres nuevos que se construyen a s mismos en el proceso de construir una nueva sociedad. Ello supone una creencia radical en la capacidad de autotransformacin de los sujetos, una apertura tambin radical a las enseanzas de la prctica social y tambin la asuncin de ciertos elementos de mtodo que demuestren su utilidad para superar las intencionalidades de sujecin incrustadas en las prcticas educativas vigentes. Entre esos elementos me parecen sumamente relevantes los relativos al reconocimiento de la existencia y la naturaleza de los saberes populares. Esos saberes, de distinto orden, tienen que ver con el conocimiento del mundo, y tambin con formas de relacin, ordenamiento de la realidad y comunicacin. Su organizacin interna y su relacin con el medio (esto es, a qu se aplican, de qu manera, por qu vas) son diversos y difieren en muchos casos de los legitimados por la cultura dominante y estructurados en torno a sus nociones de lgica u orden.66

Freire sola expresarlo con una frase, recogida en numerosos de sus escritos y entrevistas: Nadie va vaco al acto de aprender.

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Por otro lado, esos saberes incluyen la adecuacin a la dominacin, producen palabra oprimida. Constituyen tambin, por tanto, vehculos de la dominacin, por lo que su aceptacin acrtica porque son populares es, en el mejor de los casos, ingenuidad.7 Por estas razones, la comprensin a fondo de esos saberes por parte del educador y la pronunciacin de la palabra por parte de los educandos para de ah proceder a su desmontaje, a la visin de su envs, es imprescindible para un proceso educativo que pretenda superar una concepcin del mundo impuesta mecnicamente por el ambiente externo.8 Al mismo tiempo, la propuesta pedaggica de la educacin popular sostiene que el proceso educativo es una construccin. De ah que aquella pronunciacin solo sea su primer paso. Es necesario, entonces, que esos saberes populares conversen con los estructurados o codificados. No se trata solo de un acto de respeto consistente en reconocer el derecho de los sectores populares a acceder a los saberes de los cultos. Se trata de una arti7

En Freire siempre resuena Gramsci: Es preciso, por tanto, demostrar, antes que nada, que todos los hombres son filsofos, y definir los lmites y los caracteres de esta filosofa espontnea, propia de todo el mundo [...] incluso en la ms mnima manifestacin de una actividad intelectual cualquiera, la del lenguaje, est contenida una determinada concepcin del mundo [...] (Antonio Gramsci, El materialismo histrico y la filosofa de Benedetto Croce, Buenos Aires, Editorial Lautaro, 1958, p. 11-12.) Idem

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culacin crtica de los conocimientos que aportan todos los implicados en el acto educativo: sus valores, principios de organizacin, intencionalidad. Construir un conocimiento nuevo es abrirse al reto de cuestionar la legitimidad del saber propio desde el de los otros, y tambin al reconocimiento del error o la incertidumbre. De lo anterior se desprende una modificacin de la relacin educador-educando. Esta es quiz la ms conocida de las propuestas de la pedagoga del oprimido. Ella no equivale, sin embargo, a la desaparicin del educador en cuanto conductor de un proceso estructurado, con intenciones, con objetivos, con mtodos. Lo que s supone es la construccin de corresponsabilidad, y conlleva, para todos los implicados, tanto el placer del aprendizaje como su momento de dolor, esto es, las renuncias a lo sabido anterior y las tomas de posicin que pueden ser transgresiones de normas grupales o sociales, con las consiguientes rupturas.9 El nfasis en las relaciones que establecen los seres humanos entre s y con el mundo, y su intencionalidad de transformacin de lo existente, ex9

Las reflexiones primeras de Freire sobre el educador-educando y el educando-educador, cuya intencin era subrayar la construccin comn del conocimiento y el compromiso de todos los implicados en el proceso, condujeron a prcticas que trataban de borrar toda diferencia entre educador y educando y denunciaban como manipulador cualquier intento de conduccin por parte del educador. Freire sostuvo hasta su muerte un fraterno debate con estas posiciones y afirm siempre el papel especfico del educador en el proceso de aprendizaje.

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plican la temprana relacin de las prcticas de educacin popular con las organizaciones populares. Su propuesta en este sentido es doble: de un lado, en el nivel de las organizaciones, se trata de contribuir a que no resulten funcionales al sistema y a que no reproduzcan en su seno los vicios y prcticas de mando de la dominacin. En otras palabras, a que estn siempre un paso ms all de la adecuacin y de la cooptacin, y que sean el humus de hombres y mujeres nuevos y de relaciones sociales y humanas nuevas. Del otro lado, lo que es condicin de