METODOLOGIA PARA SELECCION O DESARROLLO DE MATERIALES EDUCATIVOS COMPUTARIZADOS, MECs

PARTE 2

METODOLOGIA

A Galvis 1992 Ingeniería de Software Educativo Parte 2 - Página 1

Capítulo 3

METODOLOGIA PARA SELECCION O DESARROLLO DE MATERIALES EDUCATIVOS COMPUTARIZADOS, MECs

INTRODUCCION

El enriquecimiento de ambientes educativos mediante apoyos informáticos no depende de que haya Materiales Educativos Computarizados -MECs-, aunque la disponibilidad de éstos puede ayudar. Es fundamental, sí, que haya un clima educacional apropiado, en el que la identificación de problemas y de posibles soluciones no sea sólo una actividad de fin de año, ni para llenar un requisito, sino labor permanente que competa a todos los miembros de la institución, cada uno desde el nivel y en el ámbito en que le corresponde. En la medida en que haya mente abierta, observación continua de la situación, recursos humanos capacez de innovar, será posible hallar soluciones novedosas, apoyadas o no con computador, a los problemas que se detecten.

Los profesores "dictadores de clase" quizás usan una metodología de enseñanza tradicional porque así fue como ellos aprendieron, o bien porque no han tenido oportunidad de entrar en contacto o de llevar a la práctica otros enfoques en que se conjuguen variedad de medios y actividades y en las que el docente asuma el rol de facilitador, antes que de transmisor. En la medida en que entren en contacto con otras formas de desempeñar su labor y en que se sientan cómodos con ellas, es posible que se decidan a intentar un cambio, en procura de superar las limitaciones que tienen en su actual forma de trabajar.


64 Capítulo 3 Metodología para selección o desarrollo de MECs

Dentro de esta perspectiva, la pretensión de enriquecer un currículo con uso de MECs no se debe limitar a conseguir computadores y programas que "corran" en ellos, así satisfagan necesidades valederas. El entrenamiento de profesores es piedra angular de un clima educacional en el que, cuando se desea innovar, se debe ir más allá de los medios educativos (p.ej., computadores y programas), pues éstos no favorecen por sí mismos la superación de los defectos que conllevan algunas prácticas corrientes; es necesario innovar también en los fines y en las estrategias educativas de la institución.

La metodología que se propone para selección o desarrollo de MECs apunta a favorecer este tipo de innovación que va más allá de los medios. Se trata en ella de detectar, en primer lugar, situaciones problemáticas, sus posibles causas y alternativas de solución. Una de éstas puede ser un apoyo informático y, dentro de éstos, un MEC. Cuando se justifica que sea un MEC, se sugiere iniciar uno de dos ciclos de trabajo: uno orientado a seleccionar entre MECs alternativos aquel que mejor satisface la necesidad y, el otro, orientado a desarrollar una solución que satisfaga plenamente la necesidad detectada.

METODOLOGIA PARA EL DESARROLLO DE MECs

La metodología que se presenta a continuación es fruto de la reflexión y práctica a lo largo de varios años de docencia sobre ingeniería de software educativo, así como de vinculación a proyectos de investigación y desarrollo de MECs de diverso tipo y en diferentes niveles educativos. Existen otros modelos para desarrollo de software educativo [p.ej., BAR85, WAL84], también de corte sistemático, cuya revisión puede ayudar al lector interesado. En esencia se conservan los grandes pasos o etapas de un proceso sistemático para desarrollo de materiales (análisis, diseño, desarrollo, prueba y ajuste, implementación). Sin embargo, en este caso se da particular énfasis a los siguientes aspectos: la solidez del análisis, como punto de partida; el dominio de teorías sustantivas sobre el aprendizaje y la comunicación humanas, como fundamento para el diseño de los ambientes educativos computarizados; la evaluación permanente y bajo criterios predefinidos, a lo largo de todas las etapas del proceso, como medio de perfeccionamiento continuo del material; la documentación adecuada y suficiente de lo que se realiza en cada etapa, como base para el mantenimiento que requerirá el material a lo largo de su vida útil.

ANALISIS DE NECESIDADES EDUCATIVAS

Todo MEC debe cumplir un papel relevante en el contexto donde se utilice. Su incorporación a un proceso de enseñanza-aprendizaje no se puede deber simplemente a que el MEC "es chévere", o a que "está disponible". Estas y otras razones probablemente lleven a dedicar recursos a labores que no producen los mejores


Análisis de necesidades educativas 65

resultados. El computador es un bien escaso y costoso, con lo cual conviene que su utilización reporte los máximos beneficios a la comunidad educativa.

A diferencia de las metodologías asistemáticas, donde se parte de ver de qué soluciones disponemos para luego establecer para qué sirven, de lo que se trata acá es de favorecer en primera instancia el análisis de qué problemas o situaciones problemáticas existen, sus causas y posibles soluciones, para entonces sí determinar cuáles de éstas últimas son aplicables y pueden generar los mejores resultados.

Y ¿cómo identificar las necesidades o los problemas existentes?, ¿qué criterios usar para llegar a decidir si amerita una solución computarizada?, ¿Con base en qué, decidir si se necesita un MEC y qué tipo de MEC conviene que sea, para satisfacer una necesidad dada? A la solución de estos interrogantes se dedicarán los siguientes numerales.

Consulta a fuentes de información apropiadas e identificación de problemas

Una apropiada fuente de información sobre necesidades educativas es aquella que está en capacidad de indicar fundamentadamente las debilidades o problemas que se presentan, o se pueden presentar, para el logro de los objetivos de aprendizaje en un ambiente de enseñanza-aprendizaje dado.

Si se trata de un currículo nuevo, es posible que los aportes más significativos provengan de la aplicación de las teorías del aprendizaje y de la comunicación en que se fundamente el diseño de los ambientes educativos; a partir de ellas será posible establecer qué clase de situaciones conviene crear para promover el logro de los diversos objetivos propuestos y cuáles se pueden administrar con los recursos y materiales de que se dispone; donde no haya un apoyo apropiado se vislumbra un posible problema o necesidad por satisfacer.

Si se cuenta con toda una trayectoria en la enseñanza de algo y lo que interesa es ajustar los puntos débiles que se presenten, además de la reflexión a la luz de las teorías aplicables, cabe consultar otras fuentes relevantes. En primera instancia, los profesores y alumnos son fuentes de información primaria para detectar y priorizar aspectos problemáticos; ellos más que nadie saben en qué puntos el contenido, el modo o los medios de enseñanza, se están quedando cortos frente a las características de los estudiantes y a los requerimientos del currículo que guía la acción. Otra fuente valiosa son los registros académicos; en ellos está consignada, para cada estudiante, la información sobre cuáles asignaturas le son de mayor dificultad y su desempeño mes tras mes. Si se complementa esta información con el contenido de los programas de estudio, será posible saber en qué partes del plan de estudio se presentan las mayores dificultades. Otra fuente de información complementaria son los resultados de las pruebas académicas (exámenes o tareas), cuando éstas se han diseñado válidamente (i.e., miden lo que deben); la tabulación de resultados por objetivo y por pregunta



permite saber los niveles de logro en cada caso, siendo posible detectar los objetivos problemáticos de lograr.

Como resultado de esta etapa se debe contar con una lista priorizada de problemas en los distintos temas u objetivos que componen un plan de estudio, con anotación de la fuente o evidencia de que existe cada problema y de la importancia que tiene resolverlo.

Análisis de posibles causas de los problemas detectados

Para poder atender las necesidades o resolver los problemas detectados, es imprescindible saber a qué se debieron y qué puede contribuir a su solución. En particular interesa resolver aquellos problemas que están relacionados con el aprendizaje, en los que eventualmente un MEC podría ser de utilidad.

Un problema de rendimiento, o de aprendizaje, puede deberse a muchas razones, como se verá a continuación.

Por una parte, los alumnos pueden carecer de los conocimientos de base o de motivación para estudiar el tema. Este factor puede disfrazarse como que no le dedican tiempo o no le dan importancia a la asignatura. También puede haber alumnos con limitaciones, físicas o mentales, que de no ser tomadas en cuenta, se convierten en obstáculo para el aprendizaje.

Los materiales, por su parte, pueden ser defectuosos cuando, por ejemplo, traen teoría muy escueta, carecen de ejemplos, tienen ejercicios que están desfasados frente a contenidos y objetivos, su redacción es obscura, las frases son muy largas o la terminología es muy rebuscada, así como cuando el formato de presentación es difícil de leer, no trae ilustraciones o ayudas para codificar, etc.

En otros casos los materiales son inexistentes, por limitaciones de la institución o de lo participantes, siendo el profesor la fuente principal de información y la tiza y tablero sus únicas ayudas; en tales circunstancias los alumnos toman nota de lo que pueden y, quienes no tienen habilidad para esto, fracasan. Por otra parte, aquellas habilidades que no se pueden lograr de esta forma transmisiva se van a quedar sin aprender debidamente.

El profesor también puede ser una posible causa del fracaso de sus estudiantes; sus retrasos para asistir a clases, o sus ausencias sin siquiera asignar actividades a sus alumnos, quitan oportunidad al estudiante de adquirir o afianzar el conocimiento. También sucede esto cuando la preparación que tiene el docente es inadecuada o insuficiente para orientar las asignaturas que tiene a su cargo, o cuando su motivación para hacer bien ésto es mínima.



El tiempo dedicado al estudio de un tema, o la cantidad y variedad de ejercicios, también pueden ser insuficientes. La dosificación de las asignaturas, así como la carga que cada una impone sobre el estudiante, en término de trabajos o actividades, pueden ir en detrimento de algunas asignaturas o temas que luego se identifican como problemáticos.

La metodología que se utiliza, o los medios en que se apoya el proceso de enseñanza-aprendizaje, pueden ser inadecuados, como cuando se "dicta clase" a niños en edad preescolar o se pretende enseñar destrezas motrices sin realizar la práctica correspondiente.

Puede haber otras razones. Lo cierto es que no es trivial establecer a qué se debe un problema educativo identificado. Los aprendices y los profesores, cada uno desde su perspectiva, tendrán mucho que decir respecto a qué puede estar ocasionando el problema y quizás, sugerir ideas sobre cómo resolverlo. Pero un análisis profundo siempre consulta lo que señalan las teorías del aprendizaje aplicables y los resultados de investigaciones sobre didáctica del tema, como condiciones deseables para pro-mover el aprendizaje, para de allí, por contraste con la realidad, establecer posibles causas.

Análisis de alternativas de solución

Dependiendo de sus causas, algunos problemas o necesidades se pueden resolver tomando decisiones administrativas tales como conseguir o capacitar profesores, dedicar más tiempo al estudio de algo -y menos a otra cosa- conseguir los medios y materiales que hagan posible disponer de los ambientes de aprendizaje apropiados, así como capacitar los profesores en el uso de estos nuevos medios. Igualmente, si los estudiantes no traen los conocimientos de base, pueden tomarse medidas administrativas como son impedir que avancen en el currículo mientras no nivelen, u ofrecerles oportunidades para instrucción remedial. La via administrativa es una primera alternativa que es bueno considerar.

Otras causas exigen tomar decisiones académicas. Algunas soluciones se podrán llevar a la práctica por parte del profesor, como cuando se trata de promover un mayor trabajo individual de los estudiantes sobre los materiales para aprendizaje, cuando se trata de preparar nuevas ayudas educativas o de mejorar la calidad de las pruebas académicas. Otras requerirán de mejoras en los medios y materiales de enseñanza convencionales, como son los materiales impresos, guías de estudio, así como los materiales y las guías de trabajo o de laboratorio.

También existirá la posibilidad de utilizar otros medios no tan convencionales, como son los que van ligados a las prácticas. Deben considerarse todas las posibilidades de llevarlas a cabo, toda vez que son insustituibles. Una solución computarizada debe considerarse como complemento más que como sustituto de una práctica, una etapa del proceso de aprendizaje experiencial a partir del objeto de



conocimiento. Un laboratorio de química con toda clase de reactivos puede ser muy costoso y delicado para ser usado por cada estudiante, con lo que suele utilizarlo sólo el profesor para efectuar demostraciones; en este caso se podría brindar experiencia directa a los alumnos mediante trabajo en el micromundo de un laboratorio computarizado. En otros casos puede considerarse el suplir parte de la experiencia directa mediante trabajo en ambientes computarizados, sobre todo por razones de practicidad o de seguridad; por ejemplo, no siempre hay un enfermo en quien se pueda practicar el diagnóstico y tratamiento de enfermedades por parte del aprendiz de medicina, o un carro para que cada aprendiz de mecánico desarrolle sus capacidades de diagnóstico y reparación de motores; en estos casos el interactuar con un sistema experto en el dominio médico que es de interés (p.ej., anestesiología) o con un simulador (p.ej., de un motor) puede ayudar a desarrollar criterio, a refinar el conocimiento, pero no sustituye la práctica del interno ni del mecánico, en particular la que conlleva habilidades motrices.

Habrá algunas causas con soluciones académicas que sólo será posible atender con medios informáticos. Problemas de motivación se pueden atacar usando micromundos que sean excitantes y significantes para los aprendices, cuya exploración conlleve adentrarse hasta lograr un amplio nivel de dominio del tema; por ejemplo, una cosa es aprender ortografía a secas, y otra hacerlo al interior de una vivencia en la que para salir adelante se requiere descubrir y usar el conocimiento respectivo. También cabe simular eventos o actividades que normalmente no están a disposicion del aprendiz, en los que se pueden tomar decisiones y ver el efecto de ellas, sin que esto conlleve peligros, consuma recursos, exija estar toda la vida esperando los resultados o demande costos excesivos. Es posible, asimismo, obtener información de retorno diferencial dependiendo de lo que uno hace, explicación sobre las reglas que rigen el comportamiento del sistema o hacer seguimiento razonado a las acciones que condujeron a una situación final. Todo esto a ritmo y secuencia propia, sin que la máquina se canse ni lo regañe a uno por avanzar más rápido o despacio que los demás, por ensayar todas las opciones, por insistir en necesades o resolver curiosidades, etc. Entre otras, éstas son condiciones que se pueden atender en ambientes educativos computarizados.

Como fruto de esta etapa debe poder establecerse, para cada uno de los problemas prioritarios, mediante qué estrategia y medios conviene intentar su solución. Los apoyos informáticos serán una de las posibilidades a considerar, siempre que no exista un mejor medio que pueda ayudar a resolver el problema.

Establecimiento del papel del computador

Cuando se ha determinado que es deseable contar con un apoyo informático para resolver un problema o conjunto de ellos, dependiendo de las necesidades que fundamentan esta decisión, cabe optar por un tipo de apoyo informático u otro.

Habrá necesidades que se pueden resolver usando herramientas informáticas de productividad, tales como un procesador de texto, una hoja de cálculo, un graficador,



un manejador de bases de datos, o combinación de ellos. Por ejemplo, si interesa que los alumnos desarrollen sus habilidades de expresión verbal o de expresión gráfica y que se concentren en lo que generan antes que en la forma como lo hacen, siendo editable lo que hagan, el uso de un procesador de texto o de uno gráfico, pueden ser la solución más inmediata y adecuada. Si de lo que se trata es de facilitar el procesamiento de datos numéricos para que de ese modo puedan concentrarse en el análisis de los resultados procesados, una hoja de cálculo electrónico será un magnífico apoyo. Si interesa que los alumnos puedan alimentar, consultar, cruzar y analizar datos que cumplen con ciertos criterios, en un sistema manejador de bases de datos se tendrá un magnífico aliado.

Pero si las posibilidades que brindan las herramientas de propósito general no son adecuadas o son insuficientes, habrá que pensar en qué otro tipo de ambiente educativo informático es conveniente. Tratándose de necesidades educativas relacionadas con el aprendizaje, según la naturaleza de éstas, se podrá establecer qué tipo de MEC conviene usar.

Un sistema tutorial se amerita cuando, siendo conveniente brindar el conocimiento al alumno, también interesa que lo incorpore y lo afiance, todo esto dentro de un mundo amigable y ojalá entretenido.

Pero si sólo se trata de afianzar los conocimientos que adquirió el aprendiz por otros medios, puede pensarse en un sistema de ejercitación y práctica que conlleve un sistema de motivación apropiado a la audiencia, o en el uso de un simulador para practicar allí las destrezas y obtener información de retorno según las decisiones que uno tome.

Un simulador podrá usarse también para que el aprendiz llegue al conocimiento mediante trabajo exploratorio, conjetural, a través de aprendizaje por descubrimiento, dentro de un micromundo que se acerca razonablemente, en su comportamiento, a la realidad o a aquello que se intenta modelar.

Un juego educativo será conveniente cuando, ligado al componente lúdico, interesa desarrollar algunas destrezas, habilidades o conceptos que van ligados al juego mismo.

Los sistemas expertos se ameritan cuando lo que se desea aprender es lo que sabe un experto en la materia, conocimiento que no siempre está bien definido, ni siempre es completo, pero que es complejo y combina reglas de trabajo con reglas de raciocinio, con metaconocimiento. Por consiguiente, no se puede encapsular rígidamente, ni se puede transmitir el conocimiento en forma directa; se requiere interactuar con ambientes vivenciales que permitan desarrollar el criterio del aprendiz para la solución de situaciones en la forma com lo haría un experto.

Un sistema tutor inteligente se ameritará cuando, además de desear alcanzar algún nivel de experticia en un área de contenido, interesa que el MEC asuma



adaptativamente las funciones de orientación y apoyo al aprendiz, en forma semejante a como lo haría un experto en la enseñanza del tema.

Otra fuente para determinar la conveniencia de cierto tipo de MECs es la revisión de condiciones de ejecución que tienen algunos objetivos de aprendizaje. Por ejemplo, si se contempla un curso de "diseño y evaluación de MECs", es claro que en tal caso se deben usar MECs para lograr lo previsto. Sin embargo, no todos los objetivos de los cursos predefinen los medios necesarios.

Selección o planeación del desarrollo de MECs

El proceso de análisis de necesidades educativas que ameritan ser atendidas con MECs no termina aún. Falta establecer si existe o no una solución computarizada que satisfaga la necesidad que se detecta, en cuyo caso podría estar resuelta, o si es necesario desarrollar un MEC para esto.

Cuando se identifican uno o más paquetes que parecen satisfacer las necesidades, es imprescindible someterlos al ciclo de revisión y prueba de MECs que asegure que al menos uno de ellos satiface la necesidad. Para esto es indispensable tener acceso a una copia documentada de cada MEC, como etapa final de la fase de análisis, y hacerlo revisar por expertos en contenido, metodología e informática. Los primeros, para garantizar que efectivamente corresponde al contenido y objetivos de interés. Los expertos en metodología para verificar que el tratamiento didáctico es consistente con las estrategias de enseñanza-aprendizaje que son aplicables a la población objeto y al logro de tales objetivos. Los expertos en informática para verificar que dicho MEC se puede ejecutar en la clase de equipos de que dispondrán los alumnos y que hace uso eficiente de los recursos computacionales disponibles. Si todo esto se cumple, habrá terminado el análisis con al menos un MEC seleccionado para atender la necesidad.

Cuando no se identifica un MEC con el cual satisfacer la necesidad, la fase de análisis culmina con la formulación de un plan para llevar a cabo el desarrollo del MEC requerido. Esto implica consultar los recursos disponibles y las alternativas de usarlos para cada una de las etapas siguientes. Se debe prever tanto lo referente a personal y tiempo que se dedicará a cada fase, así como los recursos computacionales que se requieren para cada fase, en particular las de desarrollo y pruebas piloto y de campo.

CÍCLOS PARA LA SELECCION O EL DESARROLLO DE MECS

La anterior explicación permite entender la razón de ser del doble ciclo, para selección o desarrollo de MECs, que he propuesto como metodología básica de trabajo y que se ilustra en la Figura 3.1.


Ciclos para la selección o el desarrollo de MECs 71

El punto de partida de ambos ciclos es la identificación de necesidades educativas reales que conviene atender con material educativo computarizado. Dependiendo del resultado final de esta etapa, se procede en el sentido contrario al avance de las manecillas del reloj, cuando se trata de seleccionar un MEC; pero en el mismo sentido del avance de las manecillas, si conviene efectuar su desarrollo.

Figura 3.1. Modelo sistemático para selección o desarrollo de MECs, propuesto por Alvaro Galvis

ANALISIS

PRUEBA DE CAMPO DISEÑO

PRUEBA PILOTO

DESARROLLO

En cualquiera de los dos ciclos, una vez que se dispone de un MEC, se requiere evaluarlo con un grupo piloto de alumnos que pertenezca a la población objeto, bajo las condiciones para las cuales está diseñado. Esta es la base para decidir si el MEC debe llevarse a la práctica en gran escala, o para echar pie atrás, rediseñarlo, ajustarlo o desecharlo. Durante su implementación también es importante que se evalúe el MEC, de modo que se pueda establecer la efectividad real del material; éste es el sentido de la prueba de campo.



DISEÑO DE MECs

El diseño de un MEC está en función directa de los resultados de la etapa de análisis. La orientación y contenido del MEC se deriva de la necesidad educativa o problema que justifica el MEC, del contenido y habilidades que subyacen a esto, así como de lo que se supone que un usuario del MEC ya sabe sobre el tema; el tipo de software establece, en buena medida, una guía para el tratamiento y funciones educativas que es deseable que el MEC cumpla para satisfacer la necesidad.

Entorno para el diseño del MEC

A partir de los resultados del análisis, es conveniente hacer explícitos los datos que caracterizan el entorno del MEC que se va a diseñar: destinatarios, área de contenido, necesidad educativa, limitaciones y recursos para los usuarios del MEC, equipo y soporte lógico que se van a utilizar.

La definición de cada una de las anteriores variables y de buena parte de las variables del diseño se presenta en detalle en el capítulo anterior. A modo de síntesis se presentan los siguientes interrogantes asociados a la especificación del entorno.

Entorno del diseño • ¿A quiénes se dirige el MEC?, ¿qué

características tienen sus destinatarios? • ¿Qué área de contenido y unidad de instrucción

se beneficia con el estudio del MEC? • ¿Qué problemas se pretende resolver con el

MEC? • ¿Bajo qué condiciones se espera que los

destinatarios usen el MEC? • ¿Para un equipo con qué características físicas

y lógicas conviene desarrollar el MEC?

Diseño educativo del MEC

El diseño educativo debe resolver los interrogantes que se refieren al alcance, contenido y tratamiento que debe ser capaz de apoyar el MEC.

A partir de las necesidades que se desean atender con el MEC se deriva el objetivo terminal que deberá poder alcanzar quien lo estudie; con base en lo que se espera que sepa la población objetivo y en el enclave del MEC en el currículo, se establecen los aprendizajes previos esperados, o punto de partida.


Diseño de MECs 73

Los contenidos resultarán de identificar los aprendizajes que subyacen al objetivo terminal, verificando que llenen el vacío entre el punto de partida y el objetivo terminal. Las posibles secuencias que el MEC puede administrar para alcanzar el objetivo propuesto, están en función de la estructura interna que muestren los contenidos.

El tipo de MEC que se haya seleccionado y las características de la población objeto condicionan la formulación de micromundos a través de los cuales adquirir o afianzar el conocimiento deseado.

El sistema de motivación y de refuerzo con el cual promover que los usuarios trabajen en pos de los objetivos tendrá mucho que ver con las características de la población objeto y el argumento que se está manejando en el micronundo.

Por otra parte, para apoyar que el aprendiz sepa cuánto está aprendiendo y en qué está fallando, se impone incluir situaciones de evaluación asociadas a cada objetivo, ubicadas dentro del contexto del micromundo y que tengan ligado el tipo de información de retorno que es conveniente para el tipo de MEC. Estas situaciones pueden usarse para apoyar los distintos tipos de evaluación que conviene que tenga el MEC (diagnóstica, formativa, sumativa).

El siguiente cuadro sintetiza los interrogantes básicos que interesa resolver en el diseño educativo del MEC.

Diseño educativo • ¿Qué aprender con apoyo del MEC? • ¿En qué ambiente o micro-mundo aprenderlo? • ¿Cómo motivar y mantener motivados a los usuarios

del MEC? • ¿Cómo saber que el aprendizaje se está logrando?

Diseño de comunicación

La zona de comunicación en la que se maneja la interacción entre usuario y programa se denomina interfaz. Para especificarla, es importante determinar cómo se comunicará el usuario con el programa, estableciendo mediante qué dispositivos y usando qué códigos o mensajes (interfaz de entrada); también se hace necesario establecer cómo el programa se comunicará con el usuario, mediante qué dispositivos y valiéndose de qué códigos o mensajes (interfaz de salida).

Esto se sintetiza de la siguiente manera:



Diseño de interfaces • ¿Qué dispositivos de entrada y salida conviene poner a disposición del usuario para que se intercomunique con el MEC?

• ¿Qué zonas de comunicación entre usuario y programa conviene poner a disposición en y alrededor del micro-mundo seleccionado?

• ¿Qué características debe tener cada una de las zonas de comunicación?

• ¿Cómo verificar que la interfaz satisface los requisitos mínimos deseables?

Diseño computacional

Con base en la necesidades se establece qué funciones es deseable que cumpla el MEC en apoyo de sus usuarios, el profesor y los estudiantes. Entre otras cosas, un MEC puede brindarle al alumno la posibilidad de controlar la secuencia, el ritmo, la cantidad de ejercicios, de abandonar y de reiniciar. Por otra parte, un MEC puede ofrecerle al profesor la posibilidad de editar los ejercicios o las explicaciones, de llevar registro de los estudiantes que utilizan el material y del rendimiento que demuestran, de hacer análisis estadísticos sobre variables de interés, etc.

La estructura lógica que comandará la interacción entre usuario y programa deberá permitir el cumplimiento de cada una de las funciones de apoyo definidas para el MEC por tipo de usuario. Su especificación conviene hacerla modular, por tipo de usuario, y mediante refinamiento a pasos, de manera que haya niveles sucesivos de especificidad hasta que se llegue finalmente al detalle que hace operacional cada uno de los módulos que incluye el MEC. La estructura lógica deberá ser la base para formular el programa principal y cada uno de los procedimientos que requiere el MEC.

Finalmente, es necesario determinar de cuáles estructuras de datos es necesario disponer en memoria principal y cuáles en memoria secundaria (archivos en disco), de modo que el programa principal y los procedimientos de que se compone el MEC puedan cumplir con las funciones definidas.

La siguiente síntesis refleja los componentes principales del diseño computacional.

Diseño computacional • ¿Qué funciones se requiere que cumpla al MEC

para cada uno de los tipos de usuario? • Para el módulo del profesor y para el del

estudiante, ¿qué estructura lógica comandará la acción y qué papel cumplen cada uno de sus componentes?


Diseño de MECs 75

• ¿Qué estructuras lógicas subyacen a cada uno de los componentes de la estructura principal?

• ¿Qué estructuras de datos, en memoria principal, y en memoria secundaria, se necesitan para que funcione el MEC?

Es lógico que para que un diseño sea utilizable, debe documentarse en todas y cada una de sus partes. Esto permite que el desarrollo, y posteriormente la evaluación, tenga un referente concreto al cual recurrir cada vez que convenga.

Preparación y revisión de un prototipo del MEC

La fase final de un diseño consiste en llevar al terreno del prototipo aquello que se ha concebido y en verificar que esto tiene sentido frente a la necesidad y población a la que se dirige el MEC.

La forma más elemental de elaborar un prototipo es hacer bocetos en papel de cada uno de los ambientes que se van a utilizar, definiendo los pantallazos que operacionalizan la estructura lógica y las acciones asociadas a los eventos que pueden acontecer en ellos.

Otra forma complementaria de crear un prototipo es hacer lo equivalente pero en el computador, a nivel de cascarón, como complemento del prototipo de papel y lápiz con el que se define la red de pantallazos.

Como fruto de lo anterior se tendrá una red de pantallazos que permite al grupo de diseño verificar si su producto tiene sentido para satisfacer la necesidad que intenta atender. Esta verificación conviene que se haga con apoyo de expertos externos a los diseñadores, así como con usuarios representativos de la población objeto. A cada uno de ellos puede someterse a consideración el bosquejo, conocer su reacción general y sus sugerencias particulares, como base para ajustar el diseño donde sea pertinente.

DESARROLLO DE MECs

Desde la fase de análisis, cuando se formuló el plan para efectuar el desarrollo, debieron haberse asignado los recursos humanos, temporales y computacionales necesarios para todas las demás fases. Tomando en cuenta esto, una vez que se dispone de un diseño debidamente documentado es posible llevar a cabo su implementación (desarrollarlo) en el tipo de computador seleccionado, usando herramientas de trabajo que permitan, a los recursos humanos asignados, cumplir con las metas en términos de tiempo y de calidad del MEC.



Estrategias para el desarrollo de MECs

Dependiendo de los recursos humanos y computacionales con que se cuente para el desarrollo, éste se puede llevar a cabo siguiendo una de estas estrategias, o la combinación de ellas:

1. Si se cuenta con un grupo interdisciplinario (especialistas en contenido, metodología e informática), el desarrollo recaerá sobre el especialista en in-formática, pero contará con los demás miembros del grupo para consultar sobre la calidad de lo que se va haciendo y sobre detalles que surjan a lo largo de la programación. En estas circunstancias lo más deseable es usar un lenguaje de programación de alto nivel y propósito general (p.ej., Pascal o C), con el cual se puedan llevar a cabo las funciones previstas. A medida que el especialista en informática elabora los módulos, los demás miembros del equipo los van revisando, como base para ajustar lo que se requiera.

En estas circunstancias, es deseable que se desarrolle en primera instancia el módulo del profesor, se pruebe y entregue al especialista en contenido, para que con él lleve a cabo la alimentación de los archivos que se hayan definido (p.ej., de explicaciones, de preguntas, de ejemplos, de gráficos, etc.) en tanto se va elaborando el módulo del estudiante.

2. Cuando no hay un especialista en informática o quien sepa programar en un lenguaje de propósito general, cabe considerar dos alternativas: (1) contratar la programación del diseño que se ha elaborado con un especialista en informática externo (que no pertenece al grupo); (2) intentar que los miembros del equipo de diseño que se animen, aprendan a usar un lenguaje o un sistema autor, de modo que ellos mismos elaboren el programa requerido o parte de él.

Si se contrata a un especialista en informática externo, es importante crear instancias de revisión de los productos parciales que va obteniendo, de modo que haya control sobre el MEC a medida que se desarrolla. Si hay propuestas de cambio, deben discutirse con el grupo de diseño.

Si se decide que miembros del equipo de diseño que no son especialistas en informática asuman por ellos mismos la producción del MEC, caben dos posibilidades: utilizar un lenguaje autor (p.ej., Superpilot, Supersoftcrates, Natal…) o un sistema autor (p.ej., Idea, Scenario, Wise, Plato…). Ambos tipos de apoyos permiten desarrollar MECs sin que el productor sea experto en informática. Con el lenguaje autor es necesario dar instrucciones verbales al computador, usando el lenguaje seleccionado; con el sistema autor las instrucciones se dan en forma interactiva, valiéndose de interfaces gráficas en las que el computador pone a disposición del autor las funciones disponibles.

Es pertinente señalar que hay investigaciones que muestran que si bien educadores (autores de MEC) con interés y algún entrenamiento en lenguajes o


Desarrollo de MECs 77

sistemas de autoría pueden desarrollar MECs de calidad, esto no implica que lo-gren hacerlo fácilmente y con el debido nivel de eficiencia desde el punto de vista computacional [SER86].

La experiencia en usar un lenguaje autor o un sistema autor no se improvisa, ni tampoco la destreza en resolver problemas en el computador; hay que ganarlas mediante buena cantidad de horas trabajando con dichas herramientas. Por este motivo, cuando la solución se va a elaborar con estos medios, es conveniente prever un período de tiempo razonable para que los desarrolladores se familiaricen y ganen experiencia en el uso de la herramienta de autoría escogida.

Desarrollo y documentación del MEC

Independientemente de la estrategia que se siga para producir el material, es fundamental que al desarrollador se le exija programar en forma estructurada y legible, así como documentar su trabajo. Esto permitirá, cuando se requiera, hacer uso apropiado del MEC y adecuarlo a nuevas necesidades.

Pensando en la posterior necesidad de dar mantenimiento al MEC, es clave definir desde el inicio del desarrollo los criterios o estándares sobre la forma como se van a denominar los procedimientos, los archivos, las constantes, las variables globales y locales. Así mismo, estándares sobre la forma como se va a documentar cada uno de los procedimientos de que consta el programa.

Por otra parte, pensando en racionalizar el esfuerzo de programación, conviene que antes de iniciar la codificación, el desarrollador identifique qué procedimientos son de utilidad común y si existen ya en librerías como utilitarios aplicables. Por ejemplo, puede ser de gran valor disponer de rutinas para hacer animación, crear sonido, activar y desactivar el sonido, hacer abandono y reinicio, "llamar" funciones mediante teclas especiales, cambiar los tonos o la luminosidad de los colores en pantalla, capturar y validar datos de entrada, hacer uso de calculadora, consultar glosarios o diccionarios.

Con el diseño completo del MEC como referencia, así como los estándares de programación y las rutinas de utilidad, el desarrollador -o el grupo de ellos- hará la programación de cada módulo en forma estructurada y legible, valiéndose del ambiente de desarrollo escogido.

La documentación que se espera realice en esta etapa es de diversa índole:

1. Dentro del programa, conlleva dar nombre significativo a los procedimientos, codificar variables y constantes según la estructura definida, encabezar cada procedimiento con la definición de su función y de las variables de entrada y salida, documentar las estructuras de datos.



2. La documentación en un manual de usuario, para cada tipo de ellos, debe permitir que sea fácil conocer el alcance, forma de instalación y de uso del MEC, instrucciones para resolver los mensajes o situaciones de excepción que se pueden presentar.

3. En un manual para mantenimiento la documentación incluye, entre otras cosas: el contexto y descripción general del programa, el sistema computarizado y librerías que se requieren para ajustarlo y ponerlo en operación, la estructura global del programa y la definición de sus partes, la definición de variables, constantes, estructuras de datos, macroalgoritmos o estructura lógica, así como los archivos fuentes y su organización.

Revisión del MEC mediante juicio de expertos

El desarrollo no termina con la preparación de los programas. Es importante verificar, con base en el diseño, si lo previsto se ha llevado a la práctica o si los ajustes que se introdujeron en el desarrollo efectivamente mejoran la calidad del diseño. Para hacer esto se recurre a especialistas con formación equivalente a quienes han participado en el diseño y desarrollo; preferiblemente deben ser personas distintas, en aras de ganar objetividad (¡el papá de la criatura difícilmente la encontrará defectuosa!)

El experto en contenidos determinará si los objetivos, contenidos y tratamiento responden a la necesidad que pretende satisfacer el MEC, si las funciones de apoyo relacionadas con el contenido para cada tipo de usuario se cumplen a cabalidad; le compete pronunciarse sobre la actualidad, pertinencia, exactitud y completitud del contenido y de los ejemplos y ejercicios, dentro del micromundo en el que se presenten.

El experto en metodología opinará sobre si el tratamiento es consistente con la didáctica que es deseable para promover el logro de los objetivos por parte de la po-blación objeto. Dará su opinión sobre el micromundo utilizado, el sistema de motivación y de refuerzo, la forma como se llega al conocimiento, el sistema de evaluación y de reorientación. También opinará sobre el cumplimiento de las funciones de apoyo para cada tipo de usuario, en lo que se relacionan con el tratamiento.

El experto en informática velará por la eficacia y eficiencia del MEC desarrollado, desde la perspectiva computacional. La eficacia tiene que ver con el cumplimiento de cada uno de las funciones de apoyo por tipo de usuario y con la cabal implementación del diseño computacional hecho. La eficiencia de la implementación tiene que ver con la fluidez de su ejecución para cada una de las funciones, así como la documentación clara y completa que entregue el desarrollador.

Cada uno de los expertos consultados dará sugerencias para mejorar aquellos aspectos que considere que se pueden perfeccionar, desde su punto de vista. El grupo desarrollador analizará con los evaluadores sus sugerencias y establecerá las líneas de


Desarrollo de MECs 79

acción que se seguirán para mejorar el MEC. Con la verificación de la corrección de defectos encontrados al MEC culmina esta etapa del desarrollo.

Debe señalarse que la revisión por expertos no implica, necesariamente, que el MEC va a funcionar apropiadamente y producir los resultados esperados al ser usado por los destinatarios. Tan sólo se tiene una alta probabilidad de que así sea, pero habrá que probar el MEC con usuarios reales.

Revisión uno a uno con usuarios representativos

Los usuarios son los únicos que pueden decir si un MEC está bien logrado o no. Por este motivo, conviene que, como una de las etapas finales del desarrollo, se realice la revisión del MEC con unos pocos usuarios representativos, con el fin primordial de asegurar que la interfaz es apropiada y que no se constituye en un obstáculo para la interacción entre el usuario y el MEC.

La revisión se hace al ritmo del usuario, estando acompañado por alguien del grupo desarrollador. A medida que se detectan problemas se indaga sobre éstos y sus posibles formas de solución, hasta hallar una que aparentemente funcione. Es bueno pedirle al usuario que recorra los diversos tipos de secuencias posibles, de manera que todos los módulos y opciones del MEC queden revisados.

Como es evidente, esta revisión es para detectar problemas de interfaz o de otra índole y corregirlos, no para asegurar que el MEC es efectivo.

PRUEBA PILOTO DE MECs

Con la prueba piloto se pretende ayudar a la depuración del MEC a partir de su utilización por una muestra representativa de los tipos de destinatarios para los que se hizo y la consiguiente evaluación formativa. Para llevarla a cabo apropiadamente se requiere preparación, administración y análisis de resultados en función de buscar evidencia para saber si el MEC está o no cumpliendo con la misión para la cual fué seleccionado o desarrollado.

Preparación de la prueba piloto

Esta incluye la selección de la muestra, el diseño y prueba de los instrumentos de recolección de información, y el entrenamiento de quienes van a administrar la prueba del material.

Selección de muestra y de condiciones de realización

A diferencia de la prueba con alumnos hecha durante el desarrollo, en la que sólo se re-quiere que sean representativos de la población objeto, en ésta hay que asegurar que



los participantes cumplan con todos los requisitos deseables para el uso del MEC bajo condiciones normales: estudiantes de la asignatura a la que corresponde el MEC, que posean los requisitos y la motivación para estudiarlo.

Para lograr condiciones normales, la pueba piloto del MEC debe llevarse a cabo bajo circunstancias lo más cercanas a las de uso esperado del material: en el momento en que se debe estudiar el tema y con los recursos y limitaciones de uso del MEC que se han previsto.

Para obtener una muestra representativa conviene hacer una elección de individuos al azar, entre la población objeto. De no ser posible asignar individuos al azar, por ejemplo por problemas administrativos (es inconveniente descompletar los grupos de estudiantes) o culturales (p.ej., todos los padres exigen que sus hijos participen en el experimento, o viceversa, no hay quienes den permiso para experimentar con sus hijos), se podrá recurrir a la escogencia al azar de grupos, siempre y cuando los estudiantes que pertenecen a cada uno de ellos hayan sido asignados al azar. Lo que no se puede hacer, por problemas de validez y confiabilidad de la prueba, es hacerla con voluntarios, ni con grupos que sólo representan a un subgrupo de la población.

Eventualmente puede requerirse seleccionar más de un grupo de participantes, por ejemplo cuando no sólo interesa saber si el uso del MEC y sus complementos es efectivo, sino también contrastar diferencias entre el tratamiento normal (enseñanza usual) y el tratamiento con apoyo del computador.

Diseño y prueba de instrumentos para recolectar información

La respuesta a ¿qué información recoger? y ¿mediante qué instrumentos y procedimientos? depende en gran medida de lo que se desea establecer con la prueba del material, de las decisiones que se desean tomar después de ella.

Usualmente una evaluación formativa busca establecer qué tan eficaz y eficiente es el MEC desde la perspectiva del aprendizaje, así como qué deficiencias se detectan en el MEC e interfieren en el aprendizaje. La eficacia tiene que ver con cuánto aprenden los usuarios que usan el MEC, o cuánto contribuye éste a que aprendan, dentro del contexto en el que se utiliza. La eficiencia tiene que ver con qué recursos humanos, temporales, computacionales y organizacionales hay que dedicar para lograr el nivel de eficacia esperado. Las deficiencias son los problemas o elementos perfectibles que, a juicio de los usuarios, interfieren con el logro de los aprendizajes.

Para establecer la eficacia, por consiguiente, se requiere diseñar pruebas de rendimiento que permitan saber cuánto aprendieron los usuarios con el MEC y con los demás elementos con los que se consideró deseable usarlo (se evalúa la efectividad del ambiente educativo en el que el MEC es uno de los componentes) . Posteriormente las pruebas se aplicarán cuando menos al inicio y al final del uso del material, a fin de poder contrastar las diferencias en el nivel de aprendizaje.


Prueba piloto de MECs 81

Además de las pruebas de rendimiento, las cuales permiten saber para cada usuario cuánto sabía de los objetivos propuestos y cuánto alcanzó, es importante registrar, para cada caso, cuánto tiempo interactuó con el material, ojalá con cada uno de sus módulos, así como qué ayudas externas al material se requirieron (de parte del administrador o de otros materiales), de modo que se pueda saber la ganancia en aprendizaje y las condiciones que la hicieron posible. Estos indicadores permiten, entre otras cosas, establecer la eficiencia del ambiente en que el MEC se usa.

Complementariamente, es importante conocer la opinión y sugerencias de los usuarios sobre cada uno de los componentes del MEC y de éste como un todo. Para esto se pueden preparar formatos de información de retorno que sirvan para documentar las ideas que surgen a lo largo del uso del material y las reacciones al final de éste.

Desarrollo de la prueba piloto

El MEC que se ha seleccionado o desarrollado se utiliza con el (los) grupo(s) escogido, en el momento en que corresponde el estudio del tema dentro del plan de estudios. Esto asegura las condiciones de entrada. Si es un tutorial, se usa el MEC en vez de la instrucción; si un ejercitador, luego de estudiar la teoría; si es un simulador o juego educativo, cuando se haya creado la motivación intrínseca y desequilibrios cognitivos que promuevan el aprendizaje por descubrimiento; si es un experto o un tutor inteligente, cuando se llegue a la fase del aprendizaje en que se haya previsto el apoyo.

A cada uno de los aprendices que va a participar en la prueba (grupo experimental y, si es del caso, grupo control), se le aplica la prueba previa, pidiéndole que deje en blanco aquello que no sepa.

Si los miembros del grupo experimental no están familiarizados con la informática ni con el uso de computadores, conviene que se les brinde alfabetización informática previamente a la experiencia.

Se crean los puestos de trabajo para uso del MEC -individual o en parejas- según como se haya previsto utilizar en la vida real el material, y se les proporciona el material que conforma el ambiente de aprendizaje (software, manual, otros materiales). También se entregan las hojas de registro de tiempo y de comentarios para cada una de los módulos del MEC. Se explica que cuando hayan terminado de usar el MEC deberán resolver una prueba final, con el valor porcentual o peso que corresponda al tema del MEC, pero que pueden disponer del tiempo que deseen para procurar alcanzar los objetivos propuestos.

Se deja a los usuarios interactuar con el material a su gusto, disponiendo del tiempo que requieran hasta que crean dominar los objetivos. No hay problema si requieren más de una sesión de trabajo. Lo importante es que trabajen en el MEC hasta que crean que no le pueden sacar más provecho, sin que la fatiga en cada sesión se



convierta en un obstáculo. En la hoja de registro de sesiones se anota el contenido, duración y comentarios sobre cada una de ellas.

Cuando los usuarios crean haber aprovechado al máximo el MEC, se les aplica una prueba final equivalente a la prueba previa, para establecer cuánto aprendieron y poder determinar en qué está fallando cada quién.

Si se preparó un cuestionario de actitudes para obtener información de retorno, también se aplica al finalizar el uso del MEC.

Análisis de resultados de la prueba piloto

Los resultados de rendimiento se analizan usando técnicas matriciales como las que se presentan en el Capítulo 12. Mediante este tratamiento es posible conocer. para cada uno de los participantes, cuál es su ganancia en rendimiento y la dedicación necesaria para alcanzar el nivel final. Asimismo, es posible saber para cada uno de los objetivos evaluados cuál es el nivel de logro inicial y final y establecer cuánta ganancia hubo.

Por otra parte, los registros de trabajo a lo largo de las sesiones permiten establecer el tiempo mínimo, máximo y promedio que se requiere para estudiar el MEC y sacar provecho de él. Asimismo, sirven de base para conocer las reacciones de los usuarios a cada una de las partes del MEC.

Las preguntas de la encuesta de actitudes, agrupadas según las variables afines que miden, sirven de base para tabular las frecuencias de las distintas respuestas y conocer la opinión de los usuarios sobre cada uno de los elementos encuestados.

Cuando se han corregido y procesado los exámenes iniciales y finales, es conveniente hacer una sesión de análisis de resultados con los participantes. En ella se puede comentar acerca del MEC, de los aspectos positivos y negativos que tiene, de las mejoras que se le podrían hacer, así como de las posibles razones que causan los rendimientos no deseables en la evaluación final.

Toma de decisiones acerca del MEC

La información obtenida de las fuentes anteriormente señaladas permite establecer qué tan efectivo puede ser el MEC y bajo qué condiciones de uso, así como qué aspectos requieren ajuste en el MEC, en la forma de usarlo, en las evaluaciones o en los materiales que lo acompañan.

Dependiendo de los resultados obtenidos se pueden tomar decisiones como las siguientes:


Prueba piloto de MECs 83

1. Desechar el MEC, ante la evidencia de que no resuelve los problemas que motivaron su selección o desarrollo.

2. Ajustar algunos detalles del MEC y adoptarlo para usarlo y evaluarlo con todos los destinatarios (prueba de campo).

3. Hacer ajustes mayores al MEC, volviendo tan atrás como sea necesario: análisis, diseño o desarrollo del mismo.

PRUEBA DE CAMPO DE MECs

La prueba de campo de un MEC es mucho más que usarlo con toda la población objeto. Sí exige hacerlo, pero no se limita a esto. En efecto, dentro el ciclo de desarrollo de un MEC hay que buscar la oportunidad de comprobar, en la vida real, que aquello que a nivel experimental parecía tener sentido, lo sigue teniendo.

Condiciones necesarias para la prueba de campo

Para poder llegar a determinar el aporte verdadero de un MEC a la solución de un problema educativo, hay que hacer seguimiento al problema bajo las condiciones reales en que se detectó. Para esto, no basta con "liberar" el MEC, dándolo para uso de los profesores y estudiantes a los que se dirige, sino que se deben crear las condiciones de uso que permitan que el efecto esperado se dé.

Además de disponer de la versión corregida del MEC (aquella que resulta del ajuste con base en la prueba piloto), se impone crear las condiciones de base necesarias para el buen uso del MEC.

Por una parte, la programación de la sala de computadores debe incluir oportunidades suficientes para que los profesores y los estudiantes a quienes se dirige, cada cual en su debido momento, puedan beneficiarse del MEC.

Por otra, se debe inducir a los profesores de la asignatura en el uso correcto del MEC, de modo que entiendan su rol, características y sepan sacar provecho del mismo. Es prudente permitirles hacer una revisión detallada, a veces en forma privada, individualmente o en parejas (nunca más de dos), procurando que todos ellos tengan una experiencia exitosa y completa en el uso del MEC. La discusión grupal entre los profesores sobre el rol esperado, sobre la forma de ajustarlo o de consultar los registros que guarde, acerca de las maneras de motivar y apoyar a los estudiantes durante su uso, ayudará mucho a crear un clima propicio. Si alguien no lo acepta, es preferible no forzarlo; la presión de los estudiantes por hacer uso del MEC puede luego hacerlo cambiar de opinión.



Utilización del MEC por los estudiantes

A los usuarios se los deja interactuar con el MEC en la forma prevista disponiendo cada uno, cuando menos, de un tiempo de interacción, en una o varias sesiones, equivalente al promedio requerido por el grupo experimental para alcanzar los resultados. De ser posible, conviene que la primera sesión sea dentro de la hora de clase de la asignatura beneficiaria, pero las demás sesiones se pueden arreglar en forma voluntaria, dentro de un lapso de tiempo suficiente para que todos lo utilicen y puedan estar preparados para la evaluación del rendimiento cuando esta se haya programado.

Obtención y análisis de resultados

La batería de pruebas e instrumentos de información de retorno que se utilizó en la prueba piloto puede replicarse en la prueba de campo, la cual no necesariamente se lleva a cabo la primera vez que se usa el MEC con toda la población objeto, sino cuando se usa por primera bajo las condiciones previstas.

La información sobre el rendimiento y la opinión de los estudiantes, recogida durante la prueba de campo, permite hacer una revaluación de la eficacia y eficiencia del MEC, con carácter sumativo. Esto proporcionará información sobre si efectivamente el MEC satisfizo la necesidad que originó su selección o desarrollo.

Los datos recogidos deben analizarse en forma semejante a como se hace con los de una prueba piloto. Los datos de rendimiento permiten establecer la efectividad, mientras que los de opinión después del uso del MEC, sirven de base para determinar la eficiencia del material.

Los resultados obtenidos alimentan la toma de decisiones sobre el MEC, pudiendo ratificarse si tal como está vale la pena y se sigue usando, si requiere ajustes, o si se desecha. La decisión que se tome conduce a una fase diferente del ciclo de desarrollo de MECs.

También en esta fase se debe verificar la pertinencia de los objetivos frente a las necesidades cambiantes del currículo, de manera que cuando pierda vigencia la necesidad que dio origen al MEC se proceda a iniciar un nuevo ciclo de desarrollo.


Prueba de campo de MECs 85

ROL DE LA EVALUACIÓN EN LA METODOLOGÍA DE DESARROLLO DE MECs

La evaluación desempeña un papel fundamental en el desarrollo de MECs. Si se quiere ver así, cada una de las fases propuestas en la metodología incluye un componente evaluativo importante al servicio de la función que compete a cada fase.

La evaluación de necesidades educativas sirve de base para la toma de decisiones de tipo estratégico, saber cuáles de esas necesidades conviene tratar de atender con un MEC y determinar en cada caso cuál es el rol de éste.

Por su parte, cada una de las etapas de diseño y desarrollo se autocontrolan y ajustan evaluando lo que se obtiene de ellas frente a lo que se necesita lograr, tomando en cuenta las características de la población objeto y los resultados de investigaciones y teorías aplicables.

El juicio de expertos en contenido, metodología e informática cumple un papel evaluativo importante en la fase final del diseño, al valorar el prototipo del MEC, así como en el desarrollo, al valorar, desde cada perspectiva la implementación del diseño.

La comprobación de la calidad del MEC con usuarios considerando la interfaz y luego el MEC como un todo, desde las perspectiva de la eficacia y eficiencia del material, sirve para determinar en qué grado la necesidad que dio origen al MEC ha sido satisfecha.

Se espera que esta evaluación sistemática contribuya significativamente al desarrollo de criterios y herramientas que permitan cumplir su labor apropiadamente a quienes participan en la selección, desarrollo o evaluación de materiales educativos computarizados.


Capítulo 4

TEORIAS DE APRENDIZAJE COMO SUSTENTO AL DISEÑO Y EVALUACION DE AMBIENTES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

NECESIDAD DE SABER SOBRE EL APRENDIZAJE

El aprendizaje es una actividad consustancial al ser humano. Se aprende a lo largo de toda la vida, aunque no siempre en forma sistemática: a veces es fruto de las circunstancias del momento; otras, de actividades planeadas por alguien (la persona misma o un agente externo) y que el aprendiz lleva a cabo en aras de dominar aquello que le interesa aprender.

Sin embargo, aprender por uno mismo o ayudar a otros a que aprendan no es algo innato, ni se adquiere por el simple hecho de asistir durante una buena parte de la vida a ambientes escolarizados de enseñanza-aprendizaje. Hace falta entender y aplicar teorías de aprendizaje humano que den sustento al diseño de ambientes de aprendizaje efectivos.

Algunas personas asumen las funciones de profesor (quien guía a alguien en el aprendizaje) disponiendo sólo del contenido que interesa enseñar y replicando (imitando) el tipo de estrategias que vivieron durante su vida de estudiantes. Dejan que el arte que poseen para enseñar y lo que hayan aprendido al respecto conduzcan el proceso. Esta artesanía imitativa y sin fundamentos científicos puede ser un arma peligrosa para el aprendiz: en la medida en que la "receta" que conoce el profesor es pertinente a lo que se aprende y a quienes aprenden, no hay problema; pero cuando


86 Capítulo 4 Teorías de aprendizaje como sustento al diseño ...

no funciona, no disponiendo el profesor de un sustento teórico que le permita analizar los problemas y explorar soluciones alternas, quien queda en entredicho no suele ser el sistema de enseñanza-aprendizaje, ni el profesor, sino el alumno, quien no "sobrevivió" a la experiencia.

Quienes asumen la función profesoral entendiendo en alguna medida en qué consiste aprender, cómo se explica este fenómeno, qué lo afecta y qué se puede obtener de él, están en posición de diseñar, administrar, evaluar y enriquecer continuamente los ambientes de aprendizaje que tienen a su cargo. De esta forma, se está en posibilidad de superar esa práctica artesanal y entrar en otra de tipo tecnológico para favorecer que alguien aprenda.

¿Y qué tiene que ver esto con los ambientes de aprendizaje apoyados con computador? ¿Por qué estudiar teorías psicológicas del aprendizaje humano, como uno de los fundamentos para un proceso de selección o de desarrollo de materiales educativos computarizados?

La respuesta es obvia: quienes intentan desarrollar materiales de enseñanza-aprendizaje apoyados con computador sin tener un buen sustento teórico respecto al aprendizaje humano y a las características del computador como medio educativo, pueden entrar a replicar, indiscriminadamente, las estrategias de enseñanza-aprendizaje que conocen. Algunas de éstas sacarán provecho del computador como medio educativo, pero muy posiblemente van a desaprovechar las características únicas de la máquina para llevar a la práctica enfoques psicológicos que respondan a las características del aprendiz y de lo que se aprende.

AMBIENTES Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Ambientes de aprendizaje son las circunstancias que se disponen (entorno físico y psicológico, recursos, restricciones) y las estrategias que se usan, para promover que el aprendiz cumpla con su misión, es decir, que logre aprender. Una clase, por ejemplo, es un ambiente de aprendizaje circunscrito a un lugar y momento específico, en el que profesor y estudiantes, con apoyo de los materiales y equipos de que dispongan, interactúan bajo la estrategia de enseñanza que el profesor haya escogido; en unos casos usará un método interactivo como el socrático, la lluvia de ideas o el trabajo en grupo; en otros podrá ser uno expositivo, como la clase magistral o la observación de audiovisuales; en cualquiera de ellos el profesor procurará activar fases del proceso de aprendizaje que considera esenciales para lo que se aprende y quienes lo aprenden.

Sin embargo, el ambiente de aprendizaje no es lo que hace que uno aprenda. Es condición necesaria, pero no suficiente. La actividad del aprendiz durante el proceso de enseñanza-aprendizaje es la que permite aprender. Un ambiente de aprendizaje


Teorías del aprendizaje 87

puede ser muy rico, pero si el aprendiz no lleva a cabo actividades que aprovechen su potencial, de nada sirve.

Con esto en mente, se exploran lo que diversas teorías del aprendizaje proponen como fundamento para el diseño y uso de ambientes de aprendizaje. El material lo pondrá en contacto con las ideas que subyacen a cada una de las seis teorías que se estudiarán, pero será la reflexión del lector alrededor de los interrogantes y actividades que se le proponen, lo que haga que este conocimiento pueda serle útil como criterio para diseñar o evaluar ambientes de aprendizaje de tipo informático.

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Todas las aproximaciones psicológicas al fenómeno del aprendizaje humano tienen algo que decir como fundamento para el diseño de ambientes de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, los aportes no necesariamente son convergentes, como no lo es la perspectiva desde la cual se analiza el fenómeno en cada caso, ni los métodos usados para obtener el conocimiento. Si hubiera una teoría que atendiera todos los aspectos del fenómeno, que abarcara las demás teorías, no habría necesidad de estudiar las otras; como tal no es el caso, conviene analizar los diferentes aportes.

Las aproximaciones al fenómeno del aprendizaje oscilan entre dos polos: conductismo y cognoscitivismo; como es de esperarse, incluyen posiciones eclécticas (conductismo cognoscitivo).

Estímulo Respuesta

Reforzamiento

Conductismo Cognoscitivismo

Orga- nismo

Entorno

Orga- nismo

Entorno

Conductismo cognoscitivo

Estímulo Respuesta

Reforzamiento

Figura 4.1. Focos de atención en las diferentes teorías del aprendizaje.

En el primer polo no se toma en cuenta el organismo (el sujeto que aprende), sólo las condiciones externas que favorecen su aprendizaje; por esto se habla de un modelo de "caja negra" en el que lo fundamental es la programación, en pequeños pasos, de eventos que conduzcan a lograr el resultado esperado (respuesta) y el reforzamiento de las respuestas, que confluyen hacia el logro de lo que se desea.



En el otro polo lo que cuenta es el individuo, el aprendiz, con todo su campo vital, su estructura cognoscitiva, las expectativas que tiene. Por contraposición se habla de un modelo de "caja traslúcida" en el que lo que cuenta es el aprendiz dentro su entorno psicológico y social. La motivación interna, la significacia, el procesamiento de la información, las aptitudes de las personas, entre otros, son tomados en cuenta como factores que promueven el aprendizaje.

A pesar de las anteriores diferencias, las teorías de aprendizaje tienen en común su objeto de estudio: el aprendizaje. No es de extrañar, por consiguiente, que se logre un efecto de "triangulación" [ver desde varios ángulos un mismo asunto] cuando se analizan los distintos aportes: desde cada teoría existe una perspectiva diferente que complementa a otras. Cada teoría tiene aspectos propios y muy importantes que pueden ser muy útiles para uno u otro enfoque sistemático para propiciar el aprendi-zaje: enfoques algorítmico y heurístico.

ENFOQUE CONDUCTISTA

Hay quienes se alarman o se ofenden, porque se les llama "conductistas". ¿Saben lo que se está diciendo, tanto ellos como quien lo dice? ¿Hay razón para ofenderse? ¿Comportarse coherentemente con principios conductistas es necesariamente bueno o malo? No se trata de que una teoría sea buena o mala de por sí. Lo que sí es malo es no saber de ella y aceptarla o rechazarla por que sí.

Conceptos conductistas básicos

Para comenzar, es bueno indicar que en su acepción inglesa "conducta" (en inglés behavior) es equivalente a comportamiento. Por consiguiente, al hablar de conductismo se está haciendo evidente que es el comportamiento humano lo que sirve de eje de trabajo a esta corriente psicológica.

Para B. F. Skinner [SKI54] el aprendizaje es un cambio observable y permanente de conducta y la enseñanza es la disposición de contingencias de reforzamiento que permiten acelerar el aprendizaje. De acuerdo con esto, un maestro que enseñe con éxito es aquel que haya preparado y realizado contingencias eficientes de reforzamiento, es decir, reforzamiento selectivo y deliberado cuyo efecto es cambiar las respuestas existentes en el repertorio del aprendiz.

Y ¿qué es el reforzamiento? ¿ A qué se debe que su buena disposición pueda acelerar el aprendizaje?

Se supone que los maestros tratan de llevar a sus alumnos de donde ya conocen a lo que debieran conocer, de donde saben a donde debieran saber. Esto puede hacerse de muchas maneras, pero una de ellas es programando la instrucción (o enseñanza). La programación es el proceso de disponer lo que el alumno debe


Enfoque conductista 89

aprender en una serie de etapas, diseñadas para hacer avanzar al estudiante desde lo que ya conoce hasta lo que ignora respecto a principios nuevos y más complejos [LYW75]. No se puede decir que "programación" y "conductismo" son sinónimos. De hecho todas las teorías que usan enfoque sistemático para organizar ambientes de aprendizaje insisten en la necesidad de "programar", en el sentido de descomponer aquello que se desea enseñar en sus partes constituyentes y una vez que se tiene identificada la estructura que subyace, escoger un "programa" o ruta de acción.

Lo que hace conductista una programación, es el tratamiento que se da al alumno para conducirlo de donde se supone que está a donde se desea llevarlo. La teoría del reforzamiento y la programación en pequeños pasos son las herramientas básicas que utiliza el conductismo para esto.

Skinner señala que el reforzamiento es un reconocimiento o una recompensa de alguna índole para mostrar que un organismo ha ejecutado algo satisfactoriamente. Una vez que hemos dispuesto el tipo particular de consecuencia que se denomina el reforzamiento, nuestras técnicas nos permiten moldear la conducta de un organismo casi a voluntad [SKI53].

Principios conductistas básicos

La aplicación de la teoría del reforzamiento al aprendizaje humano ha llevado a formular generalizaciones como las siguientes, las cuales sirven de base al aprendizaje programado de tipo conductista [LYW75, SKI70]:

• Un individuo aprende, o modifica su modo de actuar, observando las consecuencias de sus actos.

• Las consecuencias que fortalecen la probabilidad de repetición de una acción se denominan refuerzos.

• Cuanto más inmediatamente siga el reforzamiento a la ejecución deseada, tanto más probable será que se repita la conducta de que se trata.

• Cuanto más frecuentemente se produzca el reforzamiento, tanto más probable será que el estudiante continúe realizando las actuaciones asociadas.

• La ausencia o incluso el retraso de reforzamiento posterior a una acción, hacen disminuir las probabilidades de que se repita.

• El reforzamiento intermitente de un acto aumenta el tiempo que el alumno dedicará a una tarea sin recibir más reforzamientos.

• La conducta de aprendizaje de un estudiante puede desarrollarse, o moldearse gradualmente, mediante reforzamiento diferencial, o sea, reforzando las conductas que deben repetirse y evitando reforzar las indeseables.



• Además de hacer más probable la repetición de una acción, el reforzamiento aumenta las actividades de un estudiante, acelera su ritmo e incrementa su interés por aprender. Puede decirse que éstos son los efectos de motivación del reforzamiento.

• La conducta de un estudiante puede convertirse en un patrón complejo, moldeando los elementos simples de dicho patrón y combinándolos en una secuencia en cadena.

En resumen, la teoría de reforzamiento ofrece razones para creer que un caudal complejo de material de aprendizaje puede separarse en sus componentes más pequeños. En esa forma, puede enseñársele a un estudiante a que domine toda una materia, reforzando o no sus respuestas en etapas sucesivas, según sus respuestas sean correctas o incorrectas. El hecho de no reforzar una respuesta errónea se conoce como extinción. Haciendo uso diferenciado de reforzamiento y extinción, un programa de aprendizaje acentúa las probabilidades de que se repitan las respuestas correctas y se eliminen las incorrectas.

El conductismo en la práctica

Podemos preguntarnos ahora, ¿cuál es el efecto inmediato de aplicar la teoría del reforzamientro en el aula?

En esencia, nos encontramos ante la existencia de máquinas de autoinstrucción y de cuadernos o de materiales que están programados según los principios antes mencionados. Dichos materiales suelen presentar una secuencia de "marcos" (por analogía con los marcos de una película). Estos son situaciones para el aprendizaje en cada uno de los cuales se da un paso hacia el logro de las metas. Cada "marco" posee estímulos y exige una respuesta. La estimulación se da mediante cierta información o indicios relacionados con una situación que se presenta en el "marco", y la respuesta es la parte restante, que requiere la participación del alumno. Para completar un paso el alumno llena o resuelve lo que falte en la situación y luego verifica su respuesta con la que le da el material o la máquina de enseñanza. Ordinariamente los marcos se planean de tal modo que la dificultad es mayor a medida que el estudiante avanza hacia niveles más altos de conocimiento y adquiere mayor capacidad.

La individualización es un resultado práctico que se deriva el uso de material programado; con este se logra que cada una de las experiencias de los alumnos sea algo individual, manteniéndose una acción recíproca entre el estudiante y su material de aprendizaje.



Valor educativo de la teoría conductista

La teoría de la programación y del reforzamiento tiene el mérito de complementar una serie de principios utilizados en el aula y que se derivaban de las teorías de estímulo-respuesta E-R, que entraron en boga desde los trabajos de Thorndike en 1898 [JYR71]. El procedimiento de E-R ya se usaba cuando Skinner y Holland incluyeron los principios de la teoría de reforzamiento en su primer curso de aprendizaje programado en 1958. Pero, desde que se usó complementariamente la teoría de reforzamiento, se superó el hecho de que las teorías de E-R, formuladas para explicar la conducta de aprendizaje en estudiantes individuales, se aplicaran a grupos de alumnos en situaciones prácticas, enfatizando la importancia y la singularidad del patrón de aprendizaje de cada estudiante, y urgiendo a los maestros para que actuaran y pensaran de acuerdo con la instrucción individualizada.

Y ¿qué decir sobre los efectos del aprendizaje programado?

Las siguientes frases resumen los resultados de diferentes estudios sobre el aprendizaje programado. Como se observa, las frases señalan más el potencial que tiene el aprendizaje programado, antes que los efectos en sí, ya que éstos dependen de la forma como se utilice la programación. Dichos resultados se citan en [LYW75, 26] junto con una anotación de salvedad general sobre los estudios, indicando que algunos carecieron de controles y que deberán replicarse:

• Ante todo, el aprendizaje programado puede ser eficaz.

• En segundo lugar, el aprendizaje programado puede reducir las equivocaciones de los alumnos en la medida en que el material haya sido probado y ajustado.

• En tercer lugar, un programa de aprendizaje puede nivelar las diferencias en las capacidades de los estudiantes para el aprendizaje. Aunque todos los estudiantes pueden mejorar, los progresos parecen ser más evidentes entre los más atrasados. Esto se puede deber a la variación de los límites de tiempo, como al hecho de que cualquier secuencia programada tiende a imponer un límite superior a lo que se puede aprender.

• En cuarto lugar, el tiempo de aprendizaje individual puede variar mucho, puesto que se trabaja a ritmo propio.

• En quinto lugar, la posibilidad de predecir el éxito individual puede disminuir debido a que quienes tardan en aprender pueden lograr mejores resultados con materiales programados que con otros métodos de aprendizaje.

• Finalmente, la motivación del aprendizaje puede aumentar realmente debido al hecho de que los alumnos saben inmediatamente si han tenido éxito. Por otra parte, la anticipación de refuerzos (motivación extrínseca) puede servir de ignición al motor del proceso de aprendizaje.



A pesar de estos efectos positivos, quienes estudian y practican el conductismo radical señalan que el aprendizaje programado NO debe considerarse una panacea.

El aprendizaje programado es un método para impartir conocimientos, pero no se trata del único método. La decisión de utilizarlo con preferencia a otros tiene que basarse en los objetivos del maestro y en la preparación de los estudiantes, al igual que sucede con otros métodos.

Los resultados obtenidos con el aprendizaje programado no sugieren que un material programado pueda suplantar a un maestro eficiente, aunque puede encargarse de buena parte de la instrucción, complementar otros materiales, o bien, utilizarse para enriquecer las experiencias de los alumnos. El material se encarga de proporcionarles a los estudiantes la información básica sobre un tema dado y libera al maestro de los ejercicios repetitivos a los que debe dedicarse año tras año.

Esto no debe implicar que el maestro que cuenta con apoyo de material programado puede dedicarse a no hacer nada. Por el contrario, su labor debe transformarse. Mientras que los estudiantes adquieren en forma programada las bases de un tema, el maestro puede asumir tareas más creativas para los alumnos. Puesto que los alumnos avanzarán a su propio ritmo, las tareas que desempeñarán los maestros se volverán más complejas e importantes. Esto puede llegar a hacer sentir la necesidad de redefinir el papel del maestro, quien deberá dedicar más tiempo a los debates provechosos, así como a efectuar la adaptación de los materiales a las necesidades individuales y personales en sus diversas situaciones vitales.



TEORÍAS COGNOSCITIVAS ACERCA DEL APRENDIZAJE

No se puede decir que haya una única corriente psicológica que centre sus esfuerzos en entender los procesos mentales y las estructuras de memoria humanos con el fin de comprender la conducta humana, es decir, cognoscitivismo [MAY81]. Por este motivo se presentan a continuación los aportes de algunos de los teóricos cognoscitivos más representativos, sin pretender con ello agotar el tema.

La percepción como algo fundamental para el discernimiento repentino, la motivación interna y la significancia, son algunas ideas claves en los señalamientos de la escuela de la Gestalt.

Quienes conciben que la memoria es como una estructura de conocimientos y relaciones entre estos, proponen la Teoría de Procesamiento de la Información como base para propiciar que se dé el aprendizaje humano.

Quienes estudian la incidencia de las aptitudes humanas en el aprendizaje proponen que hay una interrelación entre éstas y la forma como uno mejor procesa la información; esta Interacción entre Aptitud y Tratamiento (IAT) refina los aportes de las dos anteriores teorías.

Se cierra el estudio de las teorías cognoscitivas analizando los aportes de la psicología evolutiva ; ésta es famosa tanto por sus aportes al desarrollo infantil y juvenil, como por su contribución al aprendizaje de tipo experiencial, conjetural y por descubrimiento.

COGNOSCITIVISMO Y PSICOLOGÍA DE LA GESTALT

Una premisa básica del cognoscitivismo es que los individuos no responden tanto a estímulos, sino que actúan sobre la base de creencias, actitudes y un deseo de alcanzar ciertas metas [HYT32 citado en CHV79, 34]. Esta fuerza interior, motivación interna, así como los sentimientos y las percepciones son elementos que los cognoscitivistas consideran fundamentales.

Por otra parte, desde el punto de vista de la psicología cognoscitivista lo importante en la vida del hombre no es su conducta sino las modificaciones que ocurren en sus estructuras cognoscitivas [CHV79].

Conceptos básicos de la Gestalt

La tesis gestaltista del campo vital sirve de marco de referencia para entender los factores que según esta teoría inciden o promueven el aprendizaje. Existen contextos de conducta, donde lo que está ocurriendo en una totalidad no puede ser derivado de las características de pequeños fragmentos separados; lo que ocurre a una parte de la



totalidad es obviamente determinado por las leyes de la estructura de esta misma. De esta forma, la comprensión que tenga una persona de su ambiente, formado por su pasado, presente, y futuro, además de una realidad concreta y otra imaginaria, la comprensión que tenga de su "campo", será la estructura cognoscitiva del campo vital [WER44, en CHV79].

Así, el aprendizaje puede entenderse como un cambio en las estructuras del campo vital del aprendiz, algo que transforma ese mundo propio y que, por lo tanto, no puede desligarse de la propia experiencia ni de las expectativas y está íntimamente ligado a los contextos psicológico y físico dentro de los cuales se promueve.

Principios básicos de la Gestalt

De acuerdo con las teorías de la Gestalt, el conocimiento es una síntesis de la forma y del contenido que uno ha recibido por las percepciones. Se enfatiza que cada persona tiene su propia percepción y que mientras es posible que exista una realidad concreta y objetiva, desde el punto de vista personal esa percepción es relativa, es propia de cada individuo.

De acuerdo con Chadwick y Vásquez el cognoscitivismo derivado de la psicología de la Gestalt, además de la relatividad de la percepción acepta otros postulados como los siguientes [CHV79, 36-40]:

• Intencionalidad. Cualquier persona, obrando de acuerdo con su nivel de desarrollo y conocimiento, intencionalmente hará lo mejor que él pueda y sepa, en términos de lo que piensa. La estructura reguladora y la intencionalidad son dos elementos de la herencia genética con que la persona nace.

• Interacción simultánea y mutua de la persona con su ambiente psicológico. Cada persona, en forma intencional, trata de dar significado y usar los objetos de su ambiente de manera ventajosa. Puede ocurrir que el ambiente físico de una persona no cambie en formas que sean observables por otros, pero la persona está en constante interacción con su ambiente psicológico.

• Isomorfismo. Las personas imponen siempre una organización particular al campo perceptual que conforma sus experiencias. Esta organización se caracteriza por su estabilidad, regularidad y simetría, de tal modo que tengan un patrón estructurante para el individuo [LEW39].

• Contemporaneidad. Literalmente significa "todo a la vez". El campo vital de una persona es una construcción hipotética de tal naturaleza que contiene todo lo psicológico que está ocurriendo en relación con una persona específica en un momento dado. Según este principio los eventos psicológicos son activados por todas las condiciones psicológicas del momento en que ocurre la conducta.


Cognoscitivismo y psicología de la Gestalt 95

• Aprendizaje por "insight" (discernimiento repentino). Según Kohler [KOH47] el insight se refiere al hecho de que, cuando estamos conscientes de una relación, ésta no se experimenta como un hecho en sí mismo sino como algo que sale de las características de los objetos en consideración. El insight es el discernimiento acerca de esa relación y tiene expresiones muy particulares en América Latina (p.ej., "se le encendió la bombilla", "le sonó la flauta").

• Significancia. El aprendizaje más provechoso es el que cambia radicalmente las estructuras de las personas, aquel que impacta su campo vital. Para esto se requiere que lo que se aprende tenga sentido para quien lo aprende.

La psicología de la Gestalt en la práctica

En atención a los anteriores planteamientos sugieren Chadwick y Vásquez que el proceso de enseñanza-aprendizaje bajo la teoría gestáltica debe tomar en cuenta los elementos que se indican a continuación [CHV79, 44-46]:

• Motivación intrínseca. Cuando una persona tiene necesidades insatisfechas, desarrolla un estado de tensión cuyo objetivo es la búsqueda de una salida satisfactoria. Una situación de aprendizaje es motivante cuando está intrínse-camente relacionada con algo de interés o significancia para la persona, cuando la ayuda a dominar su ambiente.

• La adquisición está ligada fundamentalmente al discernimiento repentino, momento en el cual la persona encuentra la relación existente entre los varios elementos o estímulos que lo enfrentan y los integra en las estructuras de su campo vital.

• El mecanismo más importante en la retención es la buena forma, buen gestalt. Lo recordado es algo que tiene significancia para la persona. Un asunto que no tiene significancia para el individuo no será bien recordado y puede desaparecer relativamente rápido. Algo que ha sido integrado en una estructura existente y que por esto tiene significancia, será recordado.

• La generalización, o la transferencia del aprendizaje, ocurre a raíz de similaridades perceptuales entre situaciones, es decir, cuando no solamente están presentes las relaciones perceptuales entre situaciones, sino cuando hay un interés, una estructura que articule.

Bajo esta concepción, el profesor debe hacer "significante" el aprendizaje, como una manera de estimular al aprendiz, al tiempo que debe proveerle ambientes para interactuar una vez que haya despertado la motivación intrínseca. La buena forma y la interacción inquisitiva por parte del aprendiz con el ambiente de aprendizaje, permitirán que se llegue al conocimiento.



Valor educativo de la teoría gestáltica

Ser conscientes de las características del aprendiz, del individuo y de su campo vital, puede humanizar e individualizar grandemente el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, esta no es tarea fácil.

Desempeña un papel clave el convencimiento que tenga el profesor de la importancia que tiene tratar de atender las particularidades de sus estudiantes respecto a aquello que interesa que aprendan; también son fundamentales los medios de que disponga para crear y administrar ambientes educativos ricos en situaciones que sean significantes para los aprendices y relevantes a lo que se aprende.

Algunos temas y objetivos podrán desarrollarse en un aula de clase convencional, sin otras ayudas que tiza y tablero, supliendo el profesor los contextos que hagan significante el aprendizaje, proponiendo retos y actividades que lo hagan motivante y que promuevan que se dé el discernimiento. La buena forma puede ir ligada a las explicaciones claras e interesantes que haga el profesor. En otros casos un buen material textual o audiovisual podrá ser un ambiente rico y apropiado para lograr aquello que se desea aprender.

Pero habrá temas para los que la audiencia no tiene un contexto, en los que la vivencia es fundamental para entender de qué se trata, en los que no basta con oír y ver, sino que se impone hacer. En circunstancias como estas se requerirá que haya actividad de parte del estudiante, explorando, interactuando u observando inquisitivamente ambientes vivenciales. No se trata entonces de que el profesor simplemente envíe a sus alumnos a "investigar" y lo demás corre por cuenta de ellos. Difícilmente podrá desarrollarse una indagación sobre algo, si no se tiene claridad respecto a lo que se busca y su razón de ser. La motivación intrínseca no es innata, hay que despertarla. La percepción es relativa, pero es selectiva, por lo que se puede orientar o focalizar desde la perspectiva que interesa. Por otra parte, no todos los alumnos llegan por sí mismos al conocimiento; por tanto, se impone dar seguimiento a los logros alcanzados por los diversos participantes y sobre esta base reorientar o dar pistas que conduzcan al conocimiento. En fin, la responsabilidad que implica orientar la búsqueda del conocimiento es tan o más demandante que la de transmitirlo.

Lo cierto es que tratar de hacer significante algo para alguien, lograr automotivarlo para que participe en una experiencia de aprendizaje, crear una buena forma para propiciar que aprenda, promover que se dé el discernimiento repentino, sea a partir de trasmisión, o de descubrimiento, no resulta fácil. Sin embargo, es muy importante abordarlo.


Cognoscitivismo y teoría de procesamiento de la información 97

COGNOSCITIVISMO Y TEORÍA DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Estudiosos de los procesos internos durante el aprendizaje y de las estructuras de memoria han propuesto y sometido a validación modelos que explican cómo aprende el hombre y cómo almacena lo que aprende, a partir de las teorías de procesamiento de información. Sirve como analogía en esta teoría la estructura y el funcionamiento de un computador, en el cual existen unidades de almacenamiento temporal y permanente de información, así como dispositivos o mecanismos para captura, transformación, almacenaje, búsqueda, recuperación y producción de nueva información.

Conceptos básicos en la teoría de procesamiento de la información

La memoria es una estructura de conocimientos interrelacionados, la cual esquemáticamente se puede visualizar como una red en la que cada unión (nodo) es un conocimiento y cada flecha la interrelación con otros conocimientos. En las figuras siguientes se ilustra esta idea y se muestra lo que según autores como Norman [NOR80], constituye la esencia de un acto de aprendizaje.

En la Figura 4.2 se representa el conocimiento existente en un momento dado. En la Figura 4.3 hay nuevos conocimientos C1 y C2 interconectados por la relación R pero que aún no se asimilan y acomodan en la estructura de memoria. En la Figura 4.4 ésto sucede, y el nuevo conocimiento se ha interconectado apropiadamente con el anterior, con lo que ahora no se puede distinguir entre lo nuevo y lo que existía. Por así decirlo, se ha ampliado la red de aprendizaje, se aprendieron los nuevos conceptos.

Figura 4.2 Red de conocimientos existentes.



Figura 4.3 Red anterior + conocimientos C1 y C2 en asimilación,

relacionados por R.

Figura 4.4 Nueva red de conocimientos C1 y C2, asimilados y acomodados.

Aprender, bajo esta perspectiva, se centra en incorporar a la estructura de memoria nuevos aprendizajes y ser capaz de recuperarlos y usarlos cuando se necesita. Y enseñar, por consiguiente, se centra en procurar que el aprendiz llene los vacíos existentes en dicha estructura de memoria.

Como dice Norman, esto no significa que el papel del profesor sea como el del mecánico, quien viene, destapa el cerebro del aprendiz, determina qué aprendizajes le faltan y qué relaciones no están bien definidas para proceder a la reparación. Los estudiantes no son receptores pasivos de conocimiento, sino por el contrario participantes activos en la interpretación de los modelos (muchas veces analogías) que ellos mismos o el profesor les proponen para que intenten aprender aquello que aún no saben.



Ligado a la teoría de la memoria como una estructura de datos está el modelo de procesamiento de información. Según éste, la forma como uno aprende es mediante tratamientos sucesivos de información. Esto incluye transformaciones de la información en la mente, según se ilustra en el siguiente diagrama. Este fue propuesto por Lindsay y Norman [LYN72] para explicar lo que sucede durante un acto de aprendizaje en términos de procesamiento de información:

estímulo

almacén sensorial a corto plazo

ASCP

memoria de

funcionamiento

memoria de corto

plazo

MF MCP

memoria de largo plazo

respuesta

MLP

ASPECTO ASCP MF-MCP MLP

Capacidad Grande o ilimitada Limitada a 7 unidades de información* Ilimitada

Modo de alma- Exacto y sensorial Repetición y repaso del material Organizado y cenamiento significativo

Duración de la Breve (1/2 segundo Relativa (18 segundos sin repaso) Permanente inf. almacenada para inform. visual)

Pérdida de la Desvanecimiento Falta de repaso del material o des- Falla en la información temporal plazamiento por nueva información recuperación o interferencia de otra información.

Figura 4.5 Modelo de procesamiento de información [LYN72].

Los principales componentes del modelo de procesamiento de información son [MAY81, 42-44]:

• Almacén sensorial de corto plazo (ASCP). La información procedente del exterior afecta nuestros órganos receptores sensoriales y llega a un ASCP, también llamado registro sensorial. Allí la información se mantiene en la misma forma como fue presentada (la capacidad es ilimitada) pero se pierde muy rápidamente (hay desvanecimiento temporal rápido).



• Memoria de corto plazo (MCP). Si se presta atención a la información del ASCP antes de que desaparezca, una parte de esta información puede transferirse a la MCP. La información se almacena en una forma que la represente. La capacidad de almacenamiento de la MCP es de sólo 7 unidades de información, correspondientes a siete casillas de almacenamiento, más o menos 3 unidades, dependiendo de las estrategias cognoscitivas que uno haya desarrollado. La capacidad de la MCP es limitada; sin embargo se puede aumentar mediante técnicas conocidas en Inglés como chunking i.e., creación de trozos, agrupación, empaquetamiento. La información desaparece de la MCP cuando otros elementos la desplazan o cuando no se reutiliza activamente. Se puede decir que la MCP es la memoria consciente, en el sentido de que es lo que una persona puede atender al mismo tiempo.

NOTA:

* Las unidades de información pueden ser elementos únicos a nivel de datos (por ejemplo una letra o un número), pero también cada unidad puede contener una colección de datos que se han empaquetado o condensado como nuevas unidades de información (por ejemplo un concepto, un símbolo, una clave, un patrón); de esta manera, uno puede aprender un número telefónico memorizando dígito por dígito, hasta siete dígitos, o puede hacer asociaciones y grabarlo como la secuencia de uno o dos números de fácil asociación, es decir, empaquetando.

• Memoria de funcionamiento (MF). Es como un apéndice de la MCP que sirve como memoria de trabajo, memoria operativa o memoria a mediano plazo. La MF tiene también capacidad limitada; almacena información en forma diferente a la mera sensación y la pierde debido a sobrecarga o falta de utilización. La MF es algo así como un cuaderno de notas en que se realizan conscientemente operaciones mentales.

• Memoria de largo plazo (MLP). Una vez retenida la información en la MCP, hay procesos de codificación que permiten transferirla a la MLP. Su capacidad es ilimitada (como el ASCP), pero a diferencia del ASCP, la MLP no se desvanece con el tiempo. No obstante se pueden perder elementos al no poder recuperarlos sea por interferencia con otros elementos o por olvido de las relaciones que sirvieron para almacenarlos. La MLP es algo así como un depósito organizado.

Principios acerca del procesamiento de la información

Bajo esta concepción, el aprendizaje no es una actividad unitaria. Las investigaciones han encontrado al menos tres etapas [RYN78]:



• Acrecentamiento, la cual consiste en acumular conocimientos en la estructura de memoria.

• Estructuración, la cual consiste en formar las estructuras conceptuales apropiadas.

• Afinamiento, consistente en el uso eficiente de este conocimiento.

Las investigaciones respecto al procesamiento de la información muestran que estas tres etapas se desarrollan mejor cuando se atienden principios como los reportados por McKeachie [MCK80]:

• Los estudiantes procesan más eficientemente la información si participan activamente en su tratamiento que si están tratando de absorberla pasivamente.

• Hay varios niveles de procesamiento de información. El de tipo superficial se caracteriza por tratar de captar lo mínimo y de hacer lo menos posible al respecto. El de tipo profundo trata de relacionar lo que se aprende con la información disponible en memoria, de traducir o contrastar con los propios esquemas. El procesamiento profundo tiene más probabilidad de impactar la memoria de largo plazo.

• La capacidad de procesamiento de información en la MCP es limitada, con lo que la habilidad de los estudiantes para procesar información depende del nivel con que la información pueda ser integrada o empaquetada.

• En el aprendizaje de nuevos conocimientos influye más la estructura cognitiva (preparación previa) que tenga un alumno al respecto que su mismo nivel de inteligencia.

• Uno de los factores que determinan la capacidad para procesar información en el estudiante es su habilidad para prestar atención. Por otra parte, la capacidad total del individuo para atender puede variar con su grado de motivación y de participación.

• Otro factor que determina la capacidad de procesar información es la ansiedad. Esta puede bloquear los circuitos de memoria.

El procesamiento de información en la práctica

La compresión del modelo de procesamiento y los anteriores resultados pueden ayudar al profesor a planear la actividad de sus alumnos y la suya propia. Al tomar en cuenta lo que ocurre en la mente del alumno cuando aprende, el profesor hará que el procesamiento de la información sea más eficiente. Así, por ejemplo, puede hacer uso de estrategias como las siguientes:



• explorará lo que ya saben los alumnos como base para lo que intenta que aprendan;

• procurará que sean ellos quienes recuperen de su memoria de largo plazo aquellas cosas que son importantes y que sirven de base para los nuevos aprendizajes;

• llamará la atención sobre aspectos claves en lo que se aprende;

• procurará que los términos y los conceptos nuevos no saturen la capacidad de la MCP y que se asocien con conceptos que existen ya en la estructura de memoria;

• hará síntesis o empaquetamientos periódicos, de modo que se promueva el almacenamiento y se evite saturar la MCP;

• proporcionará claves para codificar y decodificar lo aprendido;

• brindará variedad de contextos para utilizar lo aprendido;

• hará preguntas de alto nivel que promuevan el procesamiento profundo de la información;

• proporcionará información de retorno diferencial.

Estrategias como las anteriores favorecen al acrecentamiento, la estructuración y el afinamiento de lo que se aprende.

Valor educativo de la teoría de procesamiento de la información

El aprendizaje entendido como un cambio de la estructura cognoscitiva a través de las etapas de acrecentamiento, estructuración y afinamiento, deja al descubierto buena parte de los problemas que se presentan en las situaciones educativas convencionales, donde el énfasis esté en la etapa de acrecentamiento y quedan sin atender debidamente las dos restantes.

Desde la perspectiva del profesor, lo criticable es que se centre en el contenido que le interesa cubrir, no en propiciar su procesamiento por parte del estudiante. La actividad central del docente es la presentación, en muchas ocasiones excelente desde el punto de vista de organización y de forma, de aquello que enseña. Igual importancia debiera dar a su procesamiento por parte de los aprendices, ligando o asociando con lo que ya saben, empaquetando y almacenando periódicamente lo aprendido, propiciando la practica en variedad y cantidad de contextos, de aquellas destrezas, habilidades o conceptos que interesa aprender.

Desde la perspectiva del estudiante lo criticable es que se centre en memorizar aquello que el profesor o los materiales le propongan, sin crear los medios para asociarlo con lo que ya sabe, derivar nuevos conceptos, contrastarlos con los que ya



posee, practicarlos en variedad de contextos, hallar claves para recuperar los nuevos conocimientos, en fin, utilizar la información, conocimientos o destrezas.

Dar énfasis a la actividad del aprendiz y atender debidamente cada una de las etapas del proceso de aprendizaje es un compromiso difícil, pero de gran importancia. COGNOSCITIVISMO E INTERACCIÓN ENTRE APTITUD Y TRATAMIENTO

Los aportes cognoscitivos de la Gestalt y de la teoría de procesamiento de la información consideran una serie de cualidades globales que deben tomarse en cuenta para que los individuos aprendan. Complementariamente la investigación cognoscitiva ha determinado que existen atributos personales y aptitudes, que inciden notoriamente en el aprendizaje y cuya atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a través del tratamiento, puede facilitar en gran medida el proceso.

Conceptos básicos en la teoría de Interacción entre Aptitud y Tratamiento (IAT)

El aporte del cognoscitivismo al estudio de las diferencias individuales es notorio en el campo de las "aptitudes". Aptitud significa, en este contexto, los atributos personales de los aprendices que tienen que ver con sus diferencias en el aprendizaje [SYP80].

Investigaciones en el campo cognoscitivo han mostrado la existencia de un fenómeno que se llama Interacción entre Aptitud y Tratamiento (IAT), lo cual quiere decir que se han determinado relaciones entre los atributos personales de los aprendices y la forma como se trata de enseñarles o de favorecer que aprendan.

Los atributos personales incluyen, entre otros, los siguientes: habilidad intelectual, independencia de campo perceptual, ansiedad, logro de metas y localización del control.

• Habilidad verbal, cristalizada vs. habilidad fluída, analítica. La habilidad verbal o inteligencia cristalizada tiene que ver con lo que hemos aprendido a lo largo de nuestra vida, con nuestra habilidad escolástica y aprendizaje académico. La habilidad fluída o inteligencia analítica no tiene que ver con lo que hemos aprendido sino más bien con nuestra capacidad de razonar, de abstraer.

• Dependencia vs. independencia de campo perceptual. Este atributo se relaciona con el desempeño en solución de problemas y se puede medir con pruebas de decodificación de figuras subyacentes (en ellas se pide al sujeto hallar un patrón geométrico estructurado pero no familiar dentro de un conjunto mayor y complejo de figuras). Los estudiantes que pueden identificar patrones geométricos que subyacen en el conjunto se dice que tienen independencia de campo perceptual, mientras que los que no, se dice que tienen dependencia.



• Ansiedad. Se puede definir como una disposición general para sentirse amenazado por un amplio rango de condiciones que no causan daño.

• Logro de metas. Hay personas que logran sus metas con independencia (LMI) y otras con conformismo (LMC). Estos últimos tienen una alta necesidad de logro acompañado de una profunda apreciación --internalizada-- de estructura y organización. Quienes LMI también tienen una alta necesidad de logro pero alcanzan lo que desean mejor en situaciones donde la independencia de pensamiento, la creatividad y la actualización están presentes.

• Localización del control. Una persona puede tener control interno o externo en lo que hace. Quienes tienen control interno (CI) ven sus logros y fallas como producto de lo que hacen, resultado de su habilidad y esfuerzo. Quienes tienen control externo (CE) ven sus éxitos y fracasos como producto de factores externos, tales como calidad del instructor, suerte o trampa.

Principios básicos en la teoría de IAT

Snow y Peterson [SYP80] sintetizan los principales resultados de las investigaciones respecto a la interacción entre la aptitudes y el tratamiento, de la siguiente manera:

• A mayor habilidad fluída analítica, menor necesidad de guía y mayor facilidad para el estudio independiente; y viceversa, a mayor habilidad verbal cristalizada mayor ayuda será necesaria. Sin embargo, el tipo de inteligencia predominante no muestra diferencias respecto a instrucción inductiva o deductiva.

• Los estilos cognoscitivos de dependencia e independencia de campo perceptual están relacionados con la habilidad verbal cristalizada y la habilidad fluída analítica respectivamente. Los estudiantes con dependencia de campo necesitan mayor guía e instrucción que los que demuestran independencia de campo.

• Los estudiantes con ansiedad se desempeñan mejor en situaciones de aprendizaje altamente estructuradas, dado que su ansiedad se reduce sabiendo exactamente lo que se supone que deben hacer y qué tan bien lo están haciendo. De esta forma, una conferencia es mejor aprovechada por un estudiante con ansiedad que el participar en una discusión.

• Estudiantes con alto LMC y con bajo LMI rinden más en ambientes disciplinados, bajo atención, con trabajo bien definido y presentación de ideas vía conferencia. En contraste, estudiantes con alto LMI y con bajo LMC rinden más en ambientes donde se enfatiza la presentación de materiales vía discusión entre alumnos, poca disciplina y atención.

• Quienes tienen CI aventajan a los otros en condiciones instruccionales en las que la responsabilidad para aprender, y por tanto sus logros y fallas están bajo


Cognoscitivismo e interacción entre aptitud y tratamiento 105

control de ellos. Quienes tienen CE se benefician más cuando la responsabilidad por aprender depende más de factores externos, como el instructor.

De esta manera, los resultados de las investigaciones sobre interacción entre aptitud y tratamiento indican que lo que es una buena o mala instrucción depende en gran medida de las características de los alumnos a quienes se enseña. Lo que puede ser una instrucción efectiva para unos, puede ser inefectiva para otros.

La Interacción entre Aptitud y Tratamiento en la práctica

Los resultados de las investigaciones sobre Interacción entre Aptitud y Tratamiento abren nuevas dimensiones a los procesos de individualización y crean nuevos retos a quienes intentan atender las diferencias individuales de los alumnos.

Por una parte, cabe pensar en tratamientos diferenciales según se establezca qué estilo cognoscitivo, tipo de campo perceptual, nivel de ansiedad, localización del control… posee el estudiante. Esto implica tanto disponer de buenos elementos de diagnóstico como de materiales educativos que permitan dar el tratamiento apropiado.

Otra alternativa es usar estrategias combinadas de instrucción donde, además de permitir a cada cual aprovechar la coincidencia de su aptitud con el tratamiento que es apropiado, se le ayuda a aprovechar otro tipo de tratamientos, favoreciendo que aprenda a aprender con diversos estilos de enseñanza. El punto decisivo está en usar medios y materiales de enseñanza que permitan uno, otro o la combinación de los dos tratamientos alternos: algorítmico o heurístico.

Valor educativo de la teoría sobre Interacción entre Aptitud y Tratamiento

La importancia de considerar los atributos personales en el momento de crear un ambiente de enseñanza-aprendizaje es evidente. La inquietud que surge es si debemos maximizar las diferencias reforzando tales aptitudes con tratamientos acordes, o si más bien debemos propiciar que quienes tienen uno u otro estilo o habilidad predominante aprendan también a sacar provecho de ambientes para los que naturalmente no tienen facilidad.

Cada profesor tendrá su propia respuesta a la inquietud anterior. Lo que cada cual decida hacer no es independiente de sus propias características, toda vez que naturalmente se sentirá inclinado a usar tratamientos docentes acordes con sus aptitudes. Sin embargo, ¿será que uno debe enseñar con el método y los medios con que mejor se siente, independientemente de que pueda o no calzar con las ca-racterísticas de lo que enseña (p.ej., aprendizajes productivos vs aprendizajes reproductivos) y las propias aptitudes de los alumnos?



Se plantea, por consiguiente, un nuevo reto a los docentes de apropiarse de métodos y medios que les permitan brindar tratamientos alternos adecuados a lo que enseñan y a quienes enseñan.

COGNOSCITIVISMO Y PSICOLOGÍA EVOLUTIVA DE JEAN PIAGET

Dicen Chadwick y Vásquez [CHV79, 14] que la posición filosófica de Piaget, al igual que la de los gestálticos, es fundamentalmente kantiana. La realidad para Kant es una reestructuración mental de lo que la verdadera realidad es y se construye mediante el proceso de sintetizar sensaciones percibidas con las estructuras del conocimiento. En tal sentido la realidad es esencialmente una reconstrucción a través de procesos mentales, que operan sobre los fenómenos del mundo de los sentidos.

Conceptos piagetianos básicos

El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un objeto, o un evento, no es simplemente observarlo y hacer una copia mental de él. Conocer un objeto es actuar sobre él; es modificarlo, transformarlo y comprender el proceso de esta transforma-ción. Y como consecuencia, comprender cómo está construido.

La operación es, por consiguiente, la esencia del conocimiento, es una acción interiorizada que modifica el objeto de conocimiento. Una operación, es además, una acción reversible, es decir, puede ejecutarse en ambas direcciones. Por otra parte, una operación jamás se encuentra aislada; siempre está vinculada con otras y, como resultado, siempre hace parte de una estructura total. La estructura de operaciones constituye la base del conocimiento, la realidad psicológica natural en cuyos términos debemos entender el desarrollo del conocimiento. El problema central del conoci-miento es entender la formación, elaboración, organización y funcionamiento de tales estructuras.

Según el autor, a diferencia de lo que la gente opina, el desarrollo de las estructuras no es fruto del aprendizaje sino al contrario, éste es fruto de aquel. Veamos las razones que da Piaget [PIA71]:

La explicación clásica del aprendizaje se basa en el esquema estímulo-respuesta, que no voy a decir que es falso, sino incapaz de explicar el aprendizaje en cualquier caso. ¿Por qué? Debido a que cuando se piensa en un esquema estímulo-respuesta se piensa que en un comienzo existe un estímulo y que luego existe una respuesta originada por aquél. Por mi parte, estoy convencido de lo contrario, si puedo expresarme así. Un estímulo sólo lo es en la medida en que sea significante. Y es significante sólo en la medida en que exista una estructura que permita su asimilación, una estructura que pueda integrar este estímulo y que, al mismo tiempo, produzca una respuesta. Yo propondría que el esquema estímulo-respuesta se escriba en forma circular, en la forma de una estructura


Cognoscitivismo y psicología evolutiva de Jean Piaget 107

que no sea sólamente de una vía. Propondría sobre todo, que entre el estímulo y la respuesta esté el organismo y sus estructuras.

En consecuencia, el aprendizaje de estructuras parece obedecer las mismas leyes del desarrollo natural de dichas estructuras; en otras palabras, el aprendizaje está subordinado al desarrollo y no éste a aquel... Mi segunda conclusión es que la relación fundamental que tiene que ver con todo desarrollo y con todo apren-dizaje no es una relación con asociación, como se pregona en el esquema estímulo-respuesta, sino de asimilación. Definiré asimilación como la integración de cualquier tipo de realidad a una estructura. El aprendizaje es posible sólo cuando existe una asimilación activa. Es esta actividad la que me parece que ha sido descuidada en el esquema estímulo-respuesta. Sin tal actividad no es posible didáctica alguna ni pedagogía que transformen al sujeto en forma significativa.

Estadios o etapas del desarrollo de las estructuras cognoscitivas. Piaget identificó patrones de desarrollo cognoscitivo asociados a patrones de desarrollo orgánico (maduración del sistema nervioso). Investigaciones han comprobado que los estadios siguen un orden inalterable, mas los rangos de edad en que se presentan son aproximados y varían entre culturas. La tabla 4.1 presenta una síntesis de los aportes de Piaget [PIA34, PIA70, PIA76] al respecto.



Tabla 4.1. Estadios de desarrollo cognoscitivo según Piaget

Estadio cognoscitivo Manifestaciones de cada estadio cognoscitivo Edad Aproximada Sensoriomotor Hay reflejos y hábitos sensoriomotores. (pre-verbal) 0 a 2 años Sólo hay conciencia de los objetos permanentes. Pensamiento simbólico Se dan los comienzos del lenguaje, de la función 2 a 4 años simbólica y por ende del pensamiento o

representa-ción. A nivel de pensamiento representacional se reconstruye lo que se desarrolló en el nivel sensoriomotor.

Pensamiento intuitivo Hay comprensión de ideas que no necesariamente 4 a 7 años están relacionadas entre sí (sincretismo). También

hay razonamiento transductivo, aquel que yuxtapone un hecho particular con otro que supuestamente lo

explica. Sin embargo, en este pensamiento no existen operaciones en el sentido explicado: todavía no hay conversiones, que son el criterio psicológico para la presencia de operaciones reversibles.

Operaciones concretas Se realizan operaciones sobre objetos: clasificación y 7 a 12 años ordenamiento, y las demás operaciones de la lógica

de clases y de relaciones, de la geometría y de la física elemental. Se desarrolla la idea de número, se

realizan operaciones espaciales y temporales. Hay manifestaciones de reversibilidad y uso de razonamiento inductivo.

Operaciones formales Se realizan operaciones sobre hipótesis expresadas 12 años o más verbalmente, no sólo sobre objetos; es decir, hay uso

de pensamiento hipotético deductivo, de pensamiento

formal abstracto. Se hace control de variables, se pueden verificar enunciados, se tiene sentido de proporcionalidad, se puede efectuar operaciones y transformaciones.

Principios piagetianos

Para Piaget hay cuatro factores que inciden o intervienen en el aprendizaje, en la modificación de estructuras cognoscitivas [GOR75]: la maduración , la experiencia, el



equilibrio y la transmisión social. Respecto a cada uno de estos factores estableció Piaget principios, tal como se presentan a continuación.

Maduración

Tiene que ver con la maduración orgánica, aquella que es fruto del desarrollo biológico. La maduración tiene un papel importante que no debemos ignorar, ya que es una condición necesaria para poder acceder a cada uno de los estadios de desarrollo cognitivos asociados, pero no es una condición suficiente para explicar el paso de un estadio a otro.

A medida que pasan los años la maduración orgánica parece perder importancia, en tanto que los demás factores asumen una incidencia relativamente mayor.

Experiencia

La relación entre maduración y experiencia parece consistir en que la maduración abre continuamente nuevas posibilidades que deben concretarse mediante ejercitación y ex-periencia [PEN79].

La posición piagetiana respecto a las relaciones medio <-> organismo lleva a que necesariamente se opere indagatoriamente sobre el ambiente, a fin de entenderlo y estructurarlo mentalmente. Puede haber experiencia física, consistente en actuar sobre objetos y obtener, por abstracción de ellos, algún conocimiento de los mismos. Hay otro tipo de experiencia al que Piaget llama experiencia lógico-matemática, en la cual el conocimiento se logra no de los objetos sino de las acciones llevadas a cabo so-bre ellos. Por experiencia física el alumno puede percibir y establecer la conservación del peso en una plastilina que cambia de forma, pero por experiencia lógico-matemática es como encuentra que al contar un conjunto de piedritas en una dirección obtiene el mismo resultado que al contarlas en la dirección contraria (la suma es independiente del orden) . La experiencia lógico-matemática está basada en la acción del sujeto, no en los objetos mismos. Es una experiencia necesaria antes de que puedan existir las operaciones; una vez logradas éstas, la coordinación de acciones puede efectuarse en la forma de deducción y de construcción de estructuras abstractas.

Equilibrio

Inherente a la transición de un estado de desarrollo cognoscitivo al otro, pero no limitado exclusivamente a esto, está un concepto que Piaget postula como el factor más importante en el desarrollo. Se trata del equilibrio. El sujeto es activo y cuando en el acto de conocer está enfrentado a una perturbación externa, reaccionará para compensarla y tenderá hacia el equilibrio.



Dice Piaget [PIA70]:

El equilibrio , definido como una compensación activa, conduce a reversibilidad. La reversibilidad operacional es un modelo de un sistema equilibrado cuando una transformación en una dirección se compensa mediante una transformación en otra dirección. Equilibrio, como lo entiendo, es un proceso activo, un proceso de autoregulación.

Creo que esta autorregulación es un factor fundamental en el desarrollo. Este proceso de equilibrar conlleva una sucesión de niveles de equilibrio, de niveles que tienen cierta probabilidad que denomino secuencial. Existe una secuencia de niveles. No es posible lograr el segundo nivel sin haber logrado equilibrio en el primer nivel y así sucesivamente.

Bajo una condición de equilibrio los esquemas y las estructuras mentales están acoplados. Sin embargo, mediante asimilación, es decir, mediante una nueva manipulación e incorporación de objetos de la realidad en una estructura mental, se crea un estado de desequilibrio, el cual lleva a una acomodación, o modi-ficación de las estructuras mentales de acuerdo con los objetos de la realidad.

Esta secuencia cíclica: equilibrio --> asimilación --> desequilibrio --> acomo-dación --> nuevo equilibrio, es lo que según Piaget constituye la forma por excelencia de activar el desarrollo de la inteligencia en los seres humanos y les permite pasar de un estado de desarrollo mental a otro.

Transmisión social

El cuarto factor fundamental en el desarrollo cognoscitivo es la transmisión social, en un sentido amplio (transmisión lingüística, educación). Por supuesto que este factor es clave sólo cuando el niño se encuentra en el estado de poder entender tal información. A un niño de cinco años no se le puede enseñar matemáticas avanzadas, pues no posee las estructuras que le posibiliten entenderlas. Asimismo, estructuras lingüísticas que implican la inclusión de una subclase no la entienden los niños en tanto que no han construido, por sí mismos, la estructura lógica correspondiente.

Enfoque piagetiano en la práctica

Una didáctica derivada de las teorías de Piaget puede operacionalizarse llevando a la práctica los siguientes principios propuestos por Escobar [ESC87]:

• El proceso de aprendizaje consiste en una asimilación sistemática y progresiva del "objeto" o de las "experiencias"; dicha incorporación implica regularmente un proceso de ajuste de las estructuras asimilatorias de acuerdo con las características del objeto o de las experiencias en cuestión.



• El aprendizaje es siempre un proceso de actividad diferente de la recepción pasiva de conocimientos donde éstos son construidos por el alumno que aprende.

• El sujeto que aprende y los conocimientos incorporados son el resultado de una construcción progresiva, es decir, no existe un alumno que tenga conocimientos innatos ni el conocimiento está hecho desde siempre.

• El aprendizaje en la perspectiva piagetiana es siempre relativo a un momento determinado. Por ello se plantea que el conocimiento es un proceso entre los varios momentos de estabilidad del mismo, lo que implica que éste nunca se detiene.

• Los aprendizajes o asimilaciones nunca son completos y definitivos, por lo general son incompletos o inclusive erróneos. El conocimiento, al constituir un proceso de desarrollo, va de un menor a un mayor grado de validez y complejidad.

• La acción del alumno es la fuente del aprendizaje. Sin embargo, no constituye una actividad caótica o dependiente del azar. Es o debe ser tal que permita la asimilación de las transformaciones de los objetos o de las experiencias realizadas.

• La actividad del alumno debe ser siempre una actividad autoconstructiva, autodirigida, autoevaluativa, por tanto debe fomentarse un ambiente educativo donde los valores principales se basen en la autodeterminación y la participación creativa y dinámica.

• El aprendizaje es un proceso de equilibrio dinámico, es decir, una constante situación de equilibrio-desequilibrio entre la capacidad de asimilación y la complejidad de la realidad por conocer.

• Las situaciones de aprendizaje deben conducir a la realización de un acto de asimilación donde el alumno por abstracción física y reflexiva le dé una significación al contenido aprendido, lo sitúe en un contexto teórico amplio y pueda actuar de manera más eficaz y compleja una vez haya ampliado sus conocimientos.

• El docente es una persona clave en el proceso de aprendizaje, pues es él quien planea y facilita el proceso de aprendizaje a partir de sus propias propuestas didácticas. El docente crea la situación anticipándose al esquema de aprendizaje que el alumno va a realizar.



Valor educativo de la teoría piagetiana

Los estadios de desarrollo mental son importantes educativamente. Sugieren la existencia de caracteres generales comunes a cada grupo de edades, capaces de explicar la mayoría de las manifestaciones relevantes en cada grupo, anticipando posibilidades e imposibilidades aplicables en cada caso.

Por otra parte, el aprendizaje mediante adquisición de nuevas estructuras de operaciones mentales a través de los procesos de experiencia y equilibrio, se convierte en idea primordial para el diseño y puesta en marcha de experiencias educativas en las que, antes que trasferir e imponer las ideas del educador hacia el educando, interesa ayudar al aprendiz a desarrollar sus procesos de pensamiento.

Debe señalarse, sin embargo, que el tipo de aprendizaje abierto, creativo, por descubrimiento, no es el único importante en la educación moderna. Si bien es fundamental prepararse para seguir aprendiendo, también es importante asimilar la herencia del pasado en forma eficiente, es decir, prestar atención a la eficiente transmisión y recepción de ideas cuya validez es comprobada y cuyo uso abre nuevos horizontes al pensamiento. Esto sugiere una necesaria complementariedad entre enfoques abiertos y menos abiertos para aprender.

Finalmente, los trabajos de Piaget muestran un hecho clave: el niño no es un reducido del adulto, ni viceversa. Ambos literalmente "viven" en mundos diferentes, con lo que el docente antes que achicar el mundo a la medida intelectual del niño o hacer infantil el mundo del adulto, debe tratar de entender el por qué de muchas dudas y "desinteligencias inexplicables" en el niño o en el adulto.

Las investigaciones en la línea piagetiana muestran que el pensamiento en el niño y en los adultos es muy diferente [LMA79]: el niño tiende a pensar globalmente, en términos absolutos que se basan en dicotomías agudas y en cambios permanentes, y ve el mundo en forma poco dinámica; los adultos, por el contrario, distinguen entre lo que tiene que ver con ellos y con su ambiente, tienen pensamiento absoluto y relativo, y tienen una perspectiva dinámica del mundo en la que hay instancias de transforma-ción potenciales.

CONDUCTISMO COGNOSCITIVO: LA TEORÍA DE ROBERT M. GAGNÉ

Las posiciones eclécticas sobre el aprendizaje no siempre son bien vistas, pero conviene estudiarlas y analizar sus aportes al proceso de enseñanza-aprendizaje. Con mayor razón si su contribución va más allá de la simple suma de las partes, como es el caso de la propuesta de Robert M. Gagné. Este psicólogo comparte los postulados básicos de ambos enfoques, conductismo y cognoscitivismo, pero agrega una taxonomía y una teoría, fruto de investigaciones sobre el aprendizaje, que permiten ligar tipos de estímulos (a los que él llama eventos) con tipos de respuestas (resultados


Conductismo cognoscitivo: la teoría de Gagné 113

o aprendizajes esperados), al tiempo que establece cuáles fases del aprendizaje (procesamiento de la información) deben apoyarse para propiciar el logro de los diversos tipos de resultados.

Conceptos básicos

Aprendizaje.

Para Gagné [GAG74, 14] éste es un proceso de cambio en las capacidades del individuo, el cual produce estados persistentes y es diferente de la maduración o desarrollo orgánico. Se infiere que ha ocurrido cuando hay un cambio de conducta que perdura. El aprendizaje se produce usualmente mediante interacción del individuo con su entorno (físico, social, psicológico...)

Modelo de procesamiento de información y aprendizaje

El proceso de aprendizaje, según Gagné, puede explicarse siguiendo las teorías del procesamiento de la información. En esencia, el modelo propuesto presenta los mismos componentes que el de Lindsay y Norman [LYN72]; sin embargo, hay diferencias en el mayor detalle respecto a los mecanismos de interacción medio ambiente <-> organismo y respecto a la presencia del "control ejecutivo" y de las "expectativas" dentro del modelo. Esto se aprecia en la Figura 4.6 y en la descripción que se da a continuación.

Bajo el modelo propuesto por Gagné, además de las relaciones entre las memorias y los mecanismos de interacción con el ambiente, hay dos elementos que conviene destacar:

• el control ejecutivo, estructura que influye en el procesamiento de información y permite que éste gane eficiencia; a través suyo se mejoran los procesos del pensamiento, es decir, se aprenden estrategias para aprender (o estrategias cognitivas);

• las expectativas, estructura interna que es capaz de generar expectativas en el aprendiz, semejantes a las que podrían generarse desde el medio ambiente; dicha estructura está en la base de sistemas de autoaprendizaje, en los que el aprendiz debe asumir el pleno control del proceso.



A

M

B I

E

N

T

E

R E A L I Z A D O R E S

R E C E P T O R E S

CONTROL EJECUTIVO EXPECTATIVAS

GENERADOR DE

RESPUESTAS

R E G I S T R O

S E N S O R I A L

MEMORIA DE

CORTO PLAZO

MEMORIA

DE

LARGO

PLAZO

Figura 4.6 Modelo de procesamiento de la información según Gagné [GAG75].

Fases o etapas del aprendizaje

Otra diferencia respecto a las teoría de procesamiento de la información se presenta respecto a las fases del aprendizaje. Estas son diversas etapas por las que pasa quien aprende, a medida que la información es transformada. El acrecentamiento, la estructuración y el afinamiento son vistos por Gagné en ocho componentes, tal como se muestra en la Figura 4.7 y se describe a continuación:

El proceso se inicia con la fase de motivación (externa o interna), en la que se crea una expectativa que mueve al aprendizaje.

En la fase de comprensión se llama la atención del aprendiz sobre lo que es importante, se favorece que perciba selectivamente aquello que interesa que aprenda.

Viene luego el incidente esencial del aprendizaje, cuando el aprendiz pasa de no-aprendido a aprendido, de no-ser-capaz a serlo (fases de adquisición y retención). Dicho incidente se da cuando la información ya transformada pasa del registro sensorial a la MCP y se acrecienta la estructura de información; sin embargo, para que este aprendizaje pueda ser permanente se necesita integrar la nueva información con la estructura existente, cuando se acumula en la MLP lo aprendido.

El afinamiento se produce en las fases siguientes al incidente esencial, mediante la fase de recordación, que exige recuperar lo aprendido, la de generalización, que demanda transferir lo aprendido a una variedad de contextos, y la de retroinformación,



la cual permite afirmar lo aprendido mediante el refuerzo o la reorientación que resulta de confrontar la expectativa con lo logrado.

De esta manera, las fases del aprendizaje propuestas por Gagné amplifican el conocimiento derivado de las teorías de procesamiento de información.

Hasta este punto las ideas de Gagné no pasan de ser netamente cognoscitivistas. Sin embargo, se dijo que los trabajos de Gagné eran de índole conductista-cognoscitiva. Los elementos conductistas tienen que ver con el hecho de que este autor fijó también su atención en lo que uno aprende, en los tipos de resul-tados del aprendizaje (respuestas) y en cómo se puede promover cada uno de dichos tipos de resultados, es decir, en los principios del aprendizaje (estímulos deseables).



Fase de motivación:

EXPECTATIVA

Fase de comprensión:

ATENCION, PERCEPCION SELECTIVA

Fase de adquisición:

CIFRADO, ACCESO A MEMORIA

Fase de retención:

ACUMULACION EN LA MEMORIA

Fase de generalización:

TRANSFERENCIA

Fase de desempeño:

RESPUESTA

Fase de realimentación:

AFIRMACION

TIEMPO

Fase de recordación:

RECUPERACION

Figura 4.7 Fases del aprendizaje, según Gagné.



Tipos de resultados del aprendizaje - taxonomía de Gagné

Al estudiar los diversos tipos de cosas que uno aprende, encontró Gagné que se podían clasificar en función del tipo de habilidades o capacidades que uno adquiere en cada una de ellas. La Tabla 4.2 presenta cada una de las categorías.

Tabla 4.2. Taxonomía de resultados del aprendizaje según Gagné

TIPO DE RESULTADO CAPACITA PARA EJEMPLO Información verbal Repetir información, memorizarla Decir el nombre de...

Habilidades Usar lo que se sabe en actividades intelectuales intelectuales

Discriminación Diferenciar con base en estímulos Distinguir entre b y p

Conceptos Diferenciar con base en conceptos Clasificar, ejemplificar

Uso de reglas Aplicar las reglas en variadad Sumar dos números de situaciones

Solución de Resolver situaciones en las que no Analizar, proponer, problemas cabe usar directamente una regla o evaluar

combinación de ellas

Estrategia cognoscitiva Aprender a aprender Usar reglas mnemotéc- nicas para memorizar

Actitudes Hacer elecciones con base en Bailar salsa porque a preferencias uno le gusta

Habilidades motoras Ejecutar actividades que exigen Bailar, pintar, tocar coordinación neuromuscular un instrumento

Es de destacar en la taxonomía anterior que las estrategias cognoscitivas siendo una categoría especial, se orientan a hacer más eficiente el aprendizaje de cualquiera de las demás categorías.

Para efectos de simplificar el dominio de esta taxonomía de aprendizajes a quienes conocen otra muy famosa, como es la de B.S. Bloom [BLO71], la tabla 4.3 siguiente muestra las relaciones entre ellas.



Tabla 4.3. Relaciones entre las taxonomías de aprendizaje de Gagné y de Bloom

TAXONOMIA DE GAGNÉ TAXONOMIA DE BLOOM E s Dominio cognoscitivo t Información verbal Conocimiento r a Habilidades intelectuales t Discriminación e Conceptos Comprensión g Usos de reglas Aplicación i Solución de problemas Análisis a Síntesis Evaluación C o g Actitudes Dominio afectivo n Recibir información o Responder a información s Valorar información c Organización de valores i Caracterización de valores t i Habilidades motoras Dominio psicomotor v a

No son de extrañar las relaciones y complementariedad de las dos taxonomías. Ambas se refieren a un mismo fenómeno, el aprendizaje humano, pero cada una de ellas se hizo para apoyar procesos diferentes: la de Gagné, para apoyar la definición y evaluación de estrategias de enseñanza-aprendizaje, la de Bloom, para apoyar la definición y el desarrollo de pruebas del rendimiento académico, la evaluación de los aprendizajes.

Principios del conductismo cognoscitivo

Gagné propone dos grupos complementarios de principios del aprendizaje para la instrucción. Unos relacionan directamente las fases del aprendizaje con los eventos o actividades a cargo del profesor. Los otros, los tipos de aprendizaje con los principios



que permiten promover cada uno de estos tipos de resultados. Como síntesis de estos dos grupos de principios se desprenden los eventos críticos asociados a cada tipo de resultado. Las tablas 4.4 a 4.6 sintetizan estos principios.

Tabla 4.4. Los eventos externos (de instrucción ) y las fases del aprendizaje

FASES APRENDIZAJE PROCESOS EVENTOS DE INSTRUCCION

MOTIVACION Expectativas 1. Comunicar la meta que se quiere lograr 2. Confirmación previa de la expectativa a través de experiencias exitosas

APREHENSION Atención 1. Cambios en la estimulación que activen la atención Percepción 2. Aprendizaje perceptivo previo selectiva 3. Claves diferenciales para percibir lo deseado

ADQUISICION Codificación Sugerir esquemas para codificación Inicia almacenamiento

RETENCION Almacenamiento Se desconoce

RECUERDO Recuperación 1. Sugerir esquemas para recordar 2. Dar claves para recordar

GENERALIZACION Transferencia Variedad de contextos para encadenar lo recordado

REALIZACION Respuesta Instancias para el desempeño ("ejercicios")

RETROINFORMACION Refuerzo Información de retorno que provea verifica- ción o comparación con respecto a un patrón o marco referencial

La Tabla 4.5 sintetiza los aportes de Gagné respecto a los principios de aprendizaje que favorecen el logro de cada tipo de resultado del aprendizaje.



Tabla 4.5. Tipos de resultados del aprendizaje y principios para la instrucción

TIPO DE RESULTADO PRINCIPIO PARA LA INSTRUCCION Proporcionar un contexto organizado y significa- INFORMACION VERBAL tivo para lo que se aprende. Sugerir esquemas de codificación, incluyendo tablas y diagramas Promover el aprendizaje de las habilidades constituyentes según orden de precedencias (jerárqui- HABILIDAD INTELECTUAL co); asegurar la recuperación de los aprendizajes pre-requeridos; practicar y retroinformar cada uno de los aprendizajes constituyentes Hacer explícita la estrategia una vez que se la co- ESTRATEGIA COGNOSCITIVA noce. Proporcionar variadas ocasiones de utilizar la estrategia Refuerzo vicario (representativo) mediante expe- ACTITUDES riencias exitosas que siguen a la elección de una acción o mediante observación de éstas en modelos humanos representativos Brindar orientación sobre la ejecución de la ru- HABILIDAD MOTRIZ tina y proporcionar práctica escalonada con retro- información inmediata

Los elementos reseñados en las dos tablas anteriores permitieron a Gagné discernir cuáles de los eventos de instrucción (véase Tabla 4.4) eran fundamentales para el logro de cada tipo de resultado de aprendizaje. De esta manera, el diseñador de instrucción puede verificar que su diseño atiende las condiciones esenciales en términos de eventos de instrucción y principios de aprendizaje aplicables a cada caso. La tabla 4.6 muestra estos aportes.



Tabla 4.6. Eventos de instrucción que influyen decisivamente en el aprendizaje

TIPOS DE APRENDIZAJE EVENTOS DE INSTRUCCION QUE SON ESEN- CIALES PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE INFORMACION VERBAL 1. Activar la atención mediante variaciones en los estímulos (voz, letra) 2. Presentar un contexto organizado y significativo para un cifrado eficaz HABILIDAD INTELECTUAL 1. Estimular la recuperación de habilidades requeridas 2. Presentar indicaciones (verbales o escritas) para el ordenamiento de la combinación de habilidades necesarias 3. Fijar ocasiones para repasos espaciados 4. Utilizar variedad de contextos para ejercitación, retro- información y transferencia ESTRATEGIA 1. Descripción (verbal o escrita) de la estrategia COGNOSCITIVA 2. Proporcionar variedad frecuente de ocasiones para ejercitar la estrategia ACTITUD 1. Recordar experiencias de triunfo que siguieron a la elec- ción de una acción particular; garantizar identificación con un "modelo humano" admirado 2. Ejecutar la acción elegida, u observar su ejecución por parte de un modelo humano 3. Proporcionar refuerzo en las ejecuciones exitosas y observar esto en un modelo humano representativo HABILIDAD MOTRIZ 1. Presentar orientación (verbal u otra) para guiar el aprendizaje de los componentes de cada rutina de ejecución. 2. Proporcionar práctica repetida 3. Proporcionar retroinfomación con rapidez y precisión



La teoría de Gagné en la práctica

Para llevar a la práctica esta teoría se impone un pleno dominio de la taxonomía propuesta y de los principios de aprendizaje asociados.

Cuando uno quiere diseñar un ambiente y actividades apropiadas para obtener un resultado esperado, o evaluar lo adecuado de un ambiente y actividades de aprendizaje frente a los postulados de esta teoría, el siguiente procedimiento suele dar los resultados esperados:

• Definir claramente el objetivo o resultado que se desea lograr al finalizar el desarrollo de las actividades en el ambiente de aprendizaje; la redacción debe hacerse preferiblemente en términos observables u operacionales.

Para estar seguro de que el objetivo terminal refleja lo que se desea aprender, conviene "probarlo" redactando preguntas o situaciones de evaluación que midan lo que se desea aprender finalmente. Si hay congruencia entre el objetivo y las situaciones de evaluación, se continúa; de lo contrario, se ajusta el objetivo, o la evaluación prevista, dependiendo de cuál no corresponde a lo que se necesita aprender.

• Descomponer el objetivo final o terminal en los objetivos subyacentes, hasta llegar al punto de partida, aquellos objetivos que se espera domine ya el aprendiz.

• Clasificar el objetivo terminal de aprendizaje y cada uno de los subobjetivos en las categorías que correspondan.

• Diseñar un ambiente y actividades de aprendizaje que atiendan los principios que son aplicables a cada uno de los tipos de objetivos determinados. Si se trata de valorar un ambiente y actividades dados, se verifica la congruencia de éstos con los principios aplicables a cada tipo de objetivo.

Valor educativo de la teoría de Gagné

El modelo de aprendizaje y la taxonomía de Gagné incluyen elementos que destacan el proceso de aprender a aprender (control ejecutivo y estrategias cognoscitivas), dominio muy importante pero para el que pocas veces se diseña instrucción explícitamente. Quizás uno de los aportes más significativos pueda ser el que los educadores presten la debida atención a este tipo de aprendizaje y, además de procurar que la gente aprenda, se esmeren por desarrollar destrezas para aprender a hacerlo.

Quizás una forma de favorecer este autoperfeccionamiento de los procesos de aprendizaje sea hacer conscientes a los aprendices, de los principios que rigen el aprendizaje de cada uno de los tipos de objetivos. La verbalización de estos principios ligada a situaciones vivenciales puede favorecer que se apliquen a conciencia, como



una estrategia para aprender más eficientemente aquello que interesa. Trasladar el control a los aprendices, sobre el procesamiento de la información que compete a cada tipo de aprendizaje, puede también ayudar a que haya una más eficaz colaboración entre docentes y alumnos.



ACTIVIDAD PRACTICA

Preparativos

Este libro viene acompañado de un disquete con un programa tutorial sobre CLASIFICACION DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE. Tenga a mano dicho disquete. Este MEC corre en cualquier computador que tenga sistema operativo MS-DOS, cuando menos 128 KB y una unidad de disco blando. No requiere tarjeta gráfica ni monitor a color. Consiga un computador como el mencionado y realice lo siguiente para iniciar el programa.

Coloque el disquete en la unidad A, encienda el computador o haga "carga blanda" (CTRL-ALT-DEL) del sistema. El diskette contiene un archivo de AUTOEXEC que carga el sistema operacional y da intrucciones de uso. En este caso, usted debe digitar CLASIFIC. Como resultado de esta operación usted estará en el pantallazo de identificación del MEC y el computador estará esperando que usted oprima la tecla de RETURN.

Su misión

Fase 1. Dominar la taxonomía de objetivos de Gagné

Usted debe interactuar con el programa sobre clasificación de objetivos hasta que alcance un dominio amplio de esta destreza, demostrado con una eficacia no inferior al 70% en una prueba larga (20 preguntas). El programa le ofrece la oportunidad de repasar, recibir ejemplos y practicar la taxonomía mencionada; también le permite evaluar cuánto sabe de ésta mediante tres clases de pruebas: corta (10 preguntas), mediana (15 preguntas) y larga (20 preguntas). Está permitido escoger una de estas pruebas cuando uno opta por hacerse un "examen" sobre el tema. Los resultados que usted obtenga en el examen se almacenan en una Galería de la Fama, la cual muestra los 10 más altos puntajes obtenidos por tipo de prueba.

Fase 2. Analizar y valorar este MEC desde la perspectiva de cada una de las teorías de aprendizaje

Como resultado de esta fase usted debe producir un reporte que incluya lo que hubiera dicho el autor principal de cada teoría sobre la aplicación de sus teorías en el MEC y las sugerencias para mejorarlo, desde su punto de vista. Para cada una de las teorías, su informe debe señalar cuando menos:

• Aspectos positivos del MEC, desde el punto de vista de dicha teoría, sustentando

• Aspectos negativos o deficitarios, desde el punto de vista de dicha teoría, sustentando


Actividad práctica sobre aplicación de teorías de aprendizaje 125

• Recomendaciones para mejorar el MEC o para hacer un uso más eficiente del mismo.


Capítulo 5


CONTEXTO

El análisis de necesidades educativas es el primer paso del proceso sistemático para selección o desarrollo de materiales educativos com-putarizados. En él se identi-fican las debilidades o deficiencias del sistema edu-cativo existente y sus posi-bles causas y soluciones. Entre estas últimas se analiza la conveniencia de usar el computador y de qué manera, o para que cumpla qué función. Cuando con-viene usar un apoyo educativo computarizado, dependiendo de que haya o no soluciones posibles, se procede con el ciclo de se-lección (sentido contrario a la marcha de las manecillas del reloj) o con el de

ANALISIS

PRUEBA DE CAMPO

DISEÑOPRUEBA PILOTO

DESARROLLO

Figura 5.1 Fase de análisis en la metodología para selección o desarrollo de MECs.


122 Capítulo 5 Análisis de necesidades educativas

desarrollo (mismo sentido de la marcha de las mane-cillas).


La creación de ambientes de enseñanza-aprendizaje apoyados con computador tiene sentido si responde a necesidades educativas prioritarias y relevantes y no existe otra solución que las satisfaga. Pero ¿qué es una necesidad educativa?, ¿cómo se determinan las necesidades educativas?

A continuación se ofrecen criterios y métodos que permiten resolver estas pre-guntas como base para la creación o selección de ambientes educativos apoyados con computador.

NECESIDADES EDUCATIVAS

Se concibe una necesidad educativa como la discrepancia entre un estado educativo ideal (deber ser) y otro existente (realidad) [KAU76]. Por consiguiente, su determinación debe llevar a resolver tres interrogantes que a continuación se mencionan, el tercero de los cuales refleja la necesidad: ¿qué es lo ideal? (meta o aprendizaje esperado), ¿qué de esto se puede satisfacer con lo que existe? (lo que se puede lograr o aprender con los medios y actividades aplicables) y ¿qué falta por alcanzar? (la necesidad). De este modo, la determinación de necesidades educativas en el entorno de enseñanza-aprendizaje es equivalente al establecimiento de lo que hay que aprender con apoyo de un ambiente y actividades educativas.

Dentro de esta óptica se pueden considerar diferentes tipos de necesidades educativas, según lo sugieren Burton y Merril [BYM77, 21-24]:

1. Necesidades normativas: se toma como "ideal" una norma o patrón existente, se determina en qué medida la población objeto del sistema educativo alcanza dicho estandar y se establece la diferencia con el patrón. Por ejemplo, el desempeño de los estudiantes es inferior al promedio nacional o está por debajo del mínimo aceptado.

2. Necesidades sentidas: son sinónimo de un deseo de saber algo. Este tipo de ne-cesidad se identifica simplemente preguntándole a la gente qué quiere aprender. Aunque suena muy democrático, tiene el defecto de que la gente no siempre ex-presa lo que quiere saber (p.ej., los jóvenes no manifiestan sus inquietudes sobre educación sexual) o las personas no saben lo que necesitan aprender. Por consi-guiente, hay que sondear, en forma sutil, tanto el qué, como el para qué o el por qué.



3. Necesidad expresada o demanda: ésta es similar a la idea económica de que si la gente necesita algo, lo solicitará. Esto sucede cuando la gente solicita o se inscribe en un curso o seminario. Por supuesto que no habrá demanda a menos que perciban una necesidad.

4. Necesidad comparativa: se da cuando sirve de "ideal" otra población objeto, si-milar a la que es de interés, cuyos niveles de logro son más altos o trabaja en áreas novedosas. Por ejemplo, una escuela líder en un área marca la pauta y otras la toman como referencia. Es un caso particular de la necesidad normativa.

5. Necesidad futura o anticipada: resulta de prever las necesidades que se demandarán en el futuro, con base en el seguimiento a los planes de desarrollo relacionados, así como a los avances científicos y tecnológicos. En buena medida este tipo de necesidad sirve para revisar y ajustar los estados "ideales" de tipo normativo con base en la proyección del entorno social, científico y tecnológico.

FUENTES PARA LA DETERMINACIÓN DE NECESIDADES EDUCATIVAS

Cuando se evalúan necesidades educativas es importante considerar los cinco tipos de éstas y para lograrlo conviene involucrar tantas fuentes de información relevantes como sea posible.

• Los datos normativos son conocidos por profesionales líderes en el ramo, pa-dres de familia o empleadores (p.ej., "el estudio X indica que sólo el 75% de los graduados de secundaria posee pensamiento formal", "una encuesta muestra que el procedimiento Y es conocido sólo por el 27% de los profesionales con más de cinco años de graduados") pero también se pueden deducir de los resultados de pruebas o de exámenes frente a los estándares aceptados, de la información de retorno sobre cursos, etc.

• Los datos sobre necesidades sentidas surgen al interactuar con usuarios poten-ciales o con quienes conocen las necesidades de éstos. Las encuestas a los interesados, en particular cuando son adultos, sobre lo que sienten que les hace falta saber para desempeñarse mejor, o sobre lo que les interesa saber para su desarrollo personal o profesional, suelen ser muy útiles. También suele ser valiosa la opinión de los profesores o de los líderes o representantes de la población objeto en asociaciones profesionales.

• Los datos de demanda suelen ser conocidos por los administradores de progra-mas académicos. Ellos conocen cuáles cursos tuvieron preinscritos y con qué nivel, cuáles áreas atraen muchos candidatos, etc. Asimismo, a ellos llegan las solicitudes de nuevas oportunidades educativas (p.ej., la oficina de recursos humanos de una compañía solicita un plan especial para sus empleados, los



estudiantes solicitan que tal curso se vuela a dictar o que se incluya en el pensum tal seminario).

• Mucha gente puede suministrar información de carácter informal sobre necesidades comparativas (p.ej., "en mi visita a… encontré que los estudiantes limitados visuales cuentan con … " o "cuando trabajé en tal parte a estas personas les enseñábamos…"). También la asistencia a seminarios o conferencias donde se presenten experiencias, así como la documentación de éstas en revistas académicas, sirven para conocer soluciones alternas a problemas comunes.

• La necesidad futura o anticipada se establece del estudio de tendencias desde las perspectivas social (p.ej., de los planes de desarrollo se derivan nuevos tipos de profesionales o de conocimientos que se deben impartir), científica y tecnológica (p.ej., la investigación en tal área gira alrededor de tales temas y la tecnología que se usará exigirá que…)

UNA METODOLOGÍA PARA DETERMINAR NECESIDADES EDUCATIVAS QUE CONVENGA

ATENDER CON APOYOS INFORMÁTICOS

El siguiente diagrama ilustra una metodología que permite determinar necesidades educativas que es deseable atender con MECs y buscar la solución más conveniente.


Metodología para determinar necesidades educativas 125

Análisis de problemas educativos

Análisis de posibles causas a los problemas

educativos

Análisis de alternativas de solución

¿Amerita solución apoyada con computador ?

¿Hay solución computarizada

aplicable?

Revisión y valoración por expertos

¿Satisface la necesidad detectada?

Planificación del desarrollo de un MEC

Inicio del análisis

Fin del análisis

NO

SI

SI

NO

NO

SI

Figura 5.2 Etapas de la fase de análisis en la metodología para selección o desarrollo de MECs.



LAS METAS QUE SE DESEA LOGRAR EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

En esta metodología se presupone que la dimensión teleológica del análisis de necesidades (el deber ser, lo ideal), se ha clarificado anteriormente, que se sabe perfectamente qué es lo deseable de aprender como fruto de un proceso de enseñanza-aprendizaje. Si en un caso específico esto no se ha hecho, ES NECESARIO suplir la deficiencia. Algunas ideas para ésto son las siguientes:

• Consultar los planes de estudio vigentes para establecer las metas educativas establecidas para el (los) componente(s) y niveles de interés.

• Indagar con una muestra representativa de la población objeto sobre lo que les interesa aprender, según sea del caso, para el trabajo, para la vida o porque les llama la atención.

• Consultar los registros de solicitudes de oportunidades educativas que están sin satisfacer.

• Indagar acerca de lo que en programas equivalentes se ofrece a destinatarios o poblaciones educativas similares.

• Revisar planes de desarrollo, estados del arte y proyecciones tecnológicas aplicables al área y a la población educativa de interés.

CONSULTA A FUENTES DE INFORMACIÓN APROPIADAS E IDENTIFICACIÓN DE PROBLEMAS EDUCATIVOS

Una fuente apropiada de información sobre necesidades educativas es aquella que está en capacidad de indicar fundamentadamente las debilidades o problemas que se presentan o se pueden presentar, para el logro de los objetivos en un ambiente de enseñanza-aprendizaje dado.

Previsión de problemas

Si se trata de un currículo nuevo o de algo que se ofrece por primera vez, es probable que los aportes más significativos provengan de la aplicación de las teorías de aprendi-zaje y de la comunicación, en las que se fundamente el diseño de los ambientes educativos; a partir de éstas será posible establecer qué clase de situaciones conviene crear para promover el logro de los diferentes objetivos propuestos y cuáles se pueden administrar con los recursos y materiales de que se dispone; donde no haya un apoyo apropiado se vislumbra un posible problema o necesidad por satisfacer.



• La perspectiva conductista permitirá seleccionar tipos de medios de instrucción dependiendo de la clase de estímulos que conviene aplicar a la enseñanza de lo que se desea. El computador se recomienda, en particular, cuando se requiere interacción entre el sujeto y el objeto de aprendizaje o la fuente de conocimiento. La conveniencia de estímulos visuales (textuales o gráficos) y sonoros (verbales, musicales, efectos especiales o silencios), así como las animaciones, por sí solos, no son condición suficiente para seleccionar apoyo computarizado; el texto, los audiovisuales, las presentaciones orales, etc., pueden suplir este tipo de estímulos. Por otra parte, por el hecho de que se requiera interacción no se establece que necesariamente haya que usar com-putador. Si hay medios humanos (profesor, tutor, compañeros), medios técnicos (modelos a escala, laboratorios) o medios ambientales (sitio de trabajo, campo de práctica) donde todos y cada uno de los alumnos puedan llevar a cabo la interacción con el objeto o la fuente de conocimiento, este medio prima sobre el computarizado. Pero si no es factible disponer de un medio mejor, el computador debe encargarse de ofrecer un ambiente en el cual se lleve a cabo dicha interacción. Otra razón para elegir el computador, bajo esta perspectiva, suele ser cuando es recomendable individualizar el punto de partida, el punto de llegada, el ritmo o la secuencia de instrucción y conviene hacerlo en forma interactiva (el texto programado permite la individualización bajo estas dimensiones, pero ofrece una interactividad muy limitada).

• La perspectiva cognoscitivista permitirá seleccionar medios de instrucción en función de las distintas dimensiones que sean aplicables a la población objeto y los aprendizajes deseados. El computador podrá recomendarse cuando no hay un mejor medio para motivar o mantener motivados a los aprendices (i.e., el tema desarrollado a través de los demás medios no es motivante); cuando conviene disponer de ambientes exploratorios o vivenciales que no son accesibles por otros medios (e.g., se considera importante el aprendizaje experiencial y conjetural, pero se carece de un micromundo interactivo); cuando la individualización que interesa incluye el tratamiento (i.e., interesa que las estrategias de enseñanza-aprendizaje sean adaptativas, según las aptitudes y conocimientos del aprendiz).

Se debe destacar que en cualquiera de los enfoques que se use, o combinación de éstos, el foco está en la determinación de problemas cuya solución no se puede lograr eficazmente haciendo uso de otros medios de enseñanza-aprendizaje.

Análisis de problemas existentes

Si se cuenta con una trayectoria en la enseñanza de algo e interesa ajustar puntos débiles que haya, además de la reflexión a la luz de las teorías de aprendizaje, cabe consultar otras fuentes relevantes.



Como resultado de esta etapa se debe contar con una lista priorizada de problemas en los distintos temas u objetivos que componen un plan de estudio, con anotación de la fuente o evidencia de que existe cada problema y de la importancia que tiene resolverlo.

Encuestas a profesores y estudiantes

En primera instancia, los profesores y alumnos son fuentes de información primaria para detectar y priorizar aspectos problemáticos; ellos más que nadie saben, en qué puntos del contenido el modo o los medios de enseñanza se están quedando cortos frente a las características de los estudiantes y a los requerimientos del currículo que guía la acción.

La Tabla 5.1 es un extracto de los resultados obtenidos en una encuesta entre profesores y alumnos de matemáticas en una institución de educación para el trabajo, respecto a los objetivos que cada grupo consideraba difíciles de lograr en matemática básica [SEN88, 2-19].

TABLA Nº 5.1. OBJETIVOS PEDAGOGICOS DE MATEMATICA BASICA,

PROBLEMATICOS SEGUN INSTRUCTORES (N=5) Y MUESTRA DE ALUMNOS (N=12)

ORDEN DESCRIPCION DEL OBJETIVO PROBLEMA F R E C U E N C I A PR INSTRUCTOR ALUMNOS

1.1. Realizar operaciones con números decimales 3 5 * 1.2. Realizar conversiones en el sistema métrico decimal 1 1 1.3. Representar fracciones gráficamente. 3 5 * Convertir fraccionarios mixtos Simplificar y realizar operaciones con fraccionarios 1.4. Identificar y nombrar una proporción. 1 1 Calcular la razón entre dos cantidades Determinar el valor desconocido de una proporción. Solucionar problemas 1.5. Identificar y resolver problemas sobre regla de tres simple, 2 6 * directa e inversa 1.6. Resolver problemas sobre regla de tres compuesta 1 3 1.7. Resolver problemas sobre tanto por ciento - 1 1.8. Resolver problemas y hacer conversiones en el sistema 2 5 * inglés de medida 1.9. Identificar y diferenciar igualdad-ecuación y fórmulas; 2 5 * transponer términos en una fórmula (*) 40% o más de instructores y alumnos lo consideran problemático.



Análisis de registros académicos

En ellos está consignada para cada estudiante la información sobre su rendimiento en cada una de las asignaturas, mes tras mes y al final de cada año. De las estadísticas descriptivas que se obtienen a nivel de curso se puede, fácilmente, establecer cuáles asignaturas son las de mayor dificultad (p.ej., revisando las notas promedio finales y las frecuencias de promoción y retención) y dentro de las asignaturas problemáticas establecer en cuáles meses (y por consiguiente temas) se presentan los mayores problemas (i.e., bajo rendimiento promedio).

Al analizar esta información frente al contenido de los programas de estudio, será posible saber, para las asignaturas problemáticas, en qué partes del plan de estudio se presentan las mayores dificultades.

Análisis de resultados de pruebas académicas

Los resultados de las pruebas académicas (exámenes o tareas), cuando éstas se han diseñado válidamente (i.e., miden lo que deberían), pueden ofrecer una información muy valiosa. Para esto es necesario hacer tabular los resultados por alumno, pregunta por pregunta y resumirlos para cada objetivo evaluado. Esto permite saber los niveles de logro en cada caso y detectar los objetivos problemáticos de lograr, así como las in-consistencias entre los datos.

El Capítulo 12 de este libro presenta en detalle una metodología para hacer análisis de resultados de pruebas y con base en ellos reorientar la instrucción o al estudiante. Las tablas 5.2 y 5.3 son tomadas de allí. Entre otras cosas, de la tabla 5.2 se puede estable-cer que: • Las preguntas 7 y 8 arrojan resultados inconsistentes. O no miden lo mismo, o el

objetivo 4 tiene más de una conducta, o una de las preguntas tiene defectos de construcción (p.ej., da pistas). Es necesario revisar las preguntas frente al obje-tivo, así como la redacción de éste y la construcción de las preguntas. En tanto no se haga ésto, no se puede concluir si la instrucción fue efectiva o no para el objetivo 4.

• La instrucción en general fue poco efectiva. El promedio de notas fue de 60 sobre 100, sólo 3 alumnos aprueban (nota » 70).

• No se sabe si la dispersión de los resultados (desviación estandar 17.03) se debe a diferencias en las conductas de entrada (diferencias en la preparación de base), al efecto del tratamiento sobre la aptitud de los estudiantes o a otras variables que inciden en los resultados (p.ej., dedicación al estudio). Se requiere analizar las conductas de entrada, la estrategia de instrucción y las condiciones de administración de la misma.



Tabla 5.2 Resultados individuales y por objetivo en una prueba final Convenciones : X = el estudiante falla al responder la pregunta

OBJ. ITEM Identificación de los alumnos por código TOTAL Nº Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 LOGROS FALLAS 1 1 9 1 1 2 x x 8 2

2 3 x x x 7 3 2 4 x x x x 6 4

3 5 x x x x x x 4 6 3 6 x x x x x x 4 6

4 7 x 9 1 4 8 x x x x x x x x x 1 9

OTerm. 9 x x x 7 3 OTerm. 10 x x x x 6 4

NOTAS/ 55 40 75 100 50 50 70 65 45 50 ALUMNO TOTAL ALUMNOS APROBADOS (NOTA ≥ 70) = 3 PROMEDIO DE NOTAS = 60 DESVIACION ESTANDAR NOTAS = 17.03

Por su parte, la tabla 5.3 permite establecer dónde están algunos de los posibles problemas, cuáles estudiantes requieren reorientación y acerca de qué:

• Los estudiantes como grupo sólo dominan el objetivo 1; la instrucción sobre los demás objetivos requiere revisión y antes de seguir adelante deben tomarse acciones remediales.

• Los estudiantes 3, 6 y 9 deben revisar individualmente, por su cuenta o con ayuda de un tutor, lo correspondiente al objetivo 1 en que fallaron.

• El estudiante 4 es un recurso valioso para dar tutoría a sus compañeros. Conviene utilizarlo como apoyo en la fase remedial, con el fin de que no se desmotive al repasar.

• La instrucción sobre los objetivos 2, 3 y 4 y sobre el objetivo terminal (OTerm) debe repetirse luego de ser revisados y ajustados el ambiente y las actividades de aprendizaje.



Tabla 5.3 LOGRO DE OBJETIVOS (en blanco) y FALLA EN OBJETIVOS (con X), POR ALUMNO (*), con base en resultados de la tabla 5.2 Código numérico de los alumnos TOTAL 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 LOGROS FALLAS

Objetivo 1 x x x 7 3 Objetivo 2 x x x x x x 4 6 Objetivo 3 x x x x x x x 3 7 Objetivo 4 x x x x x x x x x 1 9 Objetivo terminal x x x x x x x 3 7

# OBJETIVOS LOGRADOS 1 2 2 5 1 1 2 3 0 1 POR ALUMNO

(*) Se considera logrado un objetivo si el alumno acierta en todos los ítems.

ANÁLISIS DE POSIBLES CAUSAS DE LOS PROBLEMAS DETECTADOS

Para poder atender las necesidades o resolver los problemas detectados, es imprescindible saber a qué se deben y qué puede contribuir a su solución. En particular interesa resolver aquellos problemas que están relacionados con el aprendizaje, en los que eventualmente un MEC podría ser de utilidad.

Un problema de rendimiento o de aprendizaje puede deberse a muchas razones, como se verá a continuación.

Por una parte, los alumnos pueden no traer los conocimientos de base o carecer de motivación para estudiar el tema. Este factor puede disfrazarse como que no le dedi-can tiempo o no le dan importancia a la asignatura. También puede haber alumnos con limitaciones físicas o mentales que, de no ser tomadas en cuenta, se convierten en un obstáculo para el aprendizaje.

Los materiales, por su parte, pueden ser defectuosos cuando, por ejemplo, traen teoría muy escueta, carecen de ejemplos, tienen ejercicios que están desfasados frente a contenidos y objetivos, su redacción es oscura, las frases muy largas o la terminología es muy rebuscada, así como cuando el formato de presentación es difícil de leer, no traen ilustraciones o ayudas para codificar, etc.

En otros casos los materiales son inexistentes, por limitaciones de la institución o de los participantes, siendo el profesor la fuente principal de información y la tiza y tablero sus únicas ayudas; en tales circunstancias los alumnos toman nota de lo que pueden, y quienes no tienen habilidad para hacerlo, fracasan. Por otra parte, aquellas



habilidades que no se pueden lograr de esta forma transmisiva van a quedarse sin aprender debidamente.

El profesor también puede ser una posible causa del fracaso; sus retrasos para asistir a clases o sus ausencias de éstas sin siquiera asignar actividades a los alumnos, quitan oportunidad al estudiante de adquirir y afianzar el conocimiento. También ocurre esto cuando la preparación del docente es inadecuada o insuficiente para dictar una asignatura que tiene a cargo, o cuando su motivación para hacerlo es mínima.

El tiempo que se le haya dedicado al estudio del tema, o la cantidad y variedad de ejercicios también pueden haber sido insuficientes. La dosificación de las asignaturas, así como la carga que cada una impone sobre el estudiante, en términos de trabajos o actividades, pueden ir en detrimento de algunas asignaturas o temas que luego se identifican como problemáticos.

La metodología utilizada o los medios en que se apoya el proceso de enseñanza-aprendizaje, pueden ser inadecuados, como cuando se "dicta clase" magistral a niños en edad preescolar o se pretende enseñar destrezas motrices sin realizar la práctica correspondiente.

Para poder dilucidar a qué se deben los problemas o deficiencias hallados en el aprendizaje, es necesario tener como marco referencias teóricas relacionadas con la enseñanza de ese algo a aquellas personas.

• Las teorías del aprendizaje estudiadas en el Capítulo 4 seguramente aportarán valiosos principios para la evaluación del ambiente y actividades que sirvieron para producir los resultados deficientes.

• Las investigaciones sobre didáctica, en el área de contenido y nivel del que se trata, también darán pautas importantes para establecer el marco en el que se debe valorar el entorno de aprendizaje.

La teoría aplicable señala condiciones deseables para promover el aprendizaje. Por contraste con la realidad, se establecen las posibles causas.

En el caso mencionado del análisis de necesidades sobre matemática básica [SEN87] se tomaron en cuenta las ideas de Bloom respecto a variables independientes que inciden en los resultados del aprendizaje, como se ilustra en la siguiente figura :



Características alumno Proceso de e-a Resultados del aprendizaje

Tarea de aprendizaje hacia logro del

objetivo pedagógico

Aprendizajes previos (prerrequisitos)

Posición afectiva

Orientación del proceso de enseñanza-aprendizaje

Aprendizaje

Actitudes

Figura 5.3. Variables que intervienen en el proceso de aprendizaje [BLO71]

Las tres variables independientes que muestra la Figura 5.3 se tuvieron en cuenta para orientar el análisis: aprendizajes previos, posición afectiva respecto a la materia y desa-rrollo de la tarea de aprendizaje. Respecto a esta última se consideraron las siguientes variables:

• Adecuación del ambiente educativo.

• Significancia del aprendizaje.

• Claridad del material textual, objetivos pedagógicos, explicaciones y orienta-ción del instructor.

• Coherencia entre objetivos pedagógicos y procedimientos y técnicas de evalua-ción.

• Eventos instruccionales y estrategias didácticas más frecuentes utilizadas por los instructores, referidos a los objetivos problemáticos. Sobre este aspecto se deta-llaron:

- Indicaciones, instrucciones (el modo de impartirlas al educando). - Participación o práctica del alumno (el aprender haciendo). - El estímulo (presencia de cualquier factor que estimula los procesos de pen-

samiento de la persona que aprende). - Sistema de ejercitación y comprobación (pruebas formativas o sumativas

que incluyen generalmente preguntas e indicaciones). - Corrección (procedimientos correctivos y remediales en términos de

sugerencias que se le hacen al alumno acerca de lo que debe hacer, en tiempo y práctica adicional).



Métodos para establecer posibles causas

Puede haber varios métodos para establecer las causas, complementarios entre sí; se escogen dependiendo de las variables que se van a considerar y de las fuentes de información disponibles:

• Análisis interno de los materiales de instrucción: A partir del análisis de coherencia interna y externa (entre objetivos propuestos, contenidos y evaluación) se establecen los objetivos logrables con el material y las deficiencias que obstaculizan el logro de los objetivos propuestos que no coinciden con los logrables [GAL86]. Esta técnica suele ser administrada por un analista educativo.

• Indagación con profesores o tutores, acerca de las variables que interese conocer como base para establecer los posibles problemas. Los docentes tendrán impor-tantes opiniones respecto a qué ocasiona el problema y cómo atacarlo.

• Indagación con los estudiantes, acerca de las variables que interese conocer como base para establecer los posibles problemas. Los aprendices tendrán mucho que decir, desde su perspectiva, en relación con aquello que puede estar ocasionando el problema y quizás, sugerir ideas sobre cómo resolverlo.

La Tabla 5.4 sintetiza los resultados obtenidos al indagar con profesores y estu-diantes del curso de matemática básica antes mencionado [SEN87], acerca de las posi-bles causas a los problemas de aprendizaje para los objetivos pedagógicos de dicha asignatura.



TABLA Nº 5.4 CUADRO RESUMEN SOBRE CAUSAS MAS COMUNES QUE DIFICULTAN EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS PEDAGOGICOS O B J E T I V O S P E D A G O G

I C O S CAUSAS MANIFIESTAS 1 2 3 4 5 6 7 8 9

TOTAL * * * * * 1 Dificultad y mala utilización X X X X X 5 de conceptos 2 Deficiencias en el análisis X X X X X X X X 8 e interpretación de problemas 3 Falta de ejercitación y prác- X X X X X X X X 8 tica 4 Dificultad para comprender X X 2 métodos y procedimientos 5 Falta de claridad en las unida- X X X 3 des instruccionales o cartillas 6 Falta de adecuación en nivel X X X X 4 académico de ingreso (nivel no adecuado) 7 Desmotivación X X 2 8 Fobia a las matemáticas X X 2 (*) Objetivos considerados problemáticos por 40% o más de los instructores y estudiantes

En este caso particular las razones 2 y 3 eran predominantes, con lo que se deci-dió que el esfuerzo en busca de soluciones debía centrarse en atender estos dos aspec-tos.

ANÁLISIS DE ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN

Del hecho de saber que hay problemas y a qué se deben, no se deduce necesariamente que la solución será un apoyo computarizado. Este se recomendará cuando no haya ningún medio alterno capaz de subsanar la deficiencia.

Como fruto de esta etapa se debe establecer, para cada uno de los problemas prioritarios, mediante qué estrategia y medios conviene intentar su solución. Los apoyos informáticos serán una de las posibilidades que conviene considerar, siempre que no exista un mejor medio que pueda ayudar a resolver el problema.

Soluciones administrativas

Algunos problemas o necesidades se pueden resolver tomando decisiones administrati-vas tales como conseguir o capacitar profesores, dedicar más tiempo al estudio de algo -y menos a otra cosa-, conseguir los medios y materiales que hagan posible disponer de



los ambientes de aprendizaje apropiados, así como capacitar a los profesores en el uso de estos nuevos medios. Igualmente, si los estudiantes no traen los conocimientos de base, pueden tomarse medidas administrativas como son impedir que avancen en el cu-rrículo hasta tanto no se nivelen, u ofrecerles oportunidades para instrucción remedial. La administrativa es una primera alternativa a considerar.

Soluciones académicas

Algunas soluciones se podrán llevar a la práctica a partir del profesor y de su interacción con los alumnos, como cuando se trata de promover un mayor trabajo individual de los estudiantes sobre los materiales para aprendizaje, cuando se trata de preparar nuevas ayudas educativas o de mejorar la calidad de las pruebas académicas.

Otras requerirán mejoras a los medios y materiales de enseñanza convencionales, como son los materiales impresos, guías de estudio, así como los materiales y las guías de trabajo o de laboratorio. Habrá otros medios no tan convencionales que sería conveniente usar, como son los que van ligados a las prácticas.

Es importante considerar la viabilidad del medio, toda vez que algunos que son ideales, pero que en la realidad no se puede disponer de ellos por efectos de costos o de riesgo (por ejemplo un laboratorio de química con toda clase de reactivos) o por efectos de practicidad (no siempre hay un enfermo en el cual practicar cuando uno está aprendiendo medicina, o un automóvil para que cada aprendiz desarrolle sus ca-pacidades de diagnóstico y reparación de motores).

Dentro de las causas que exigen decisiones académicas habrá algunas imposibles de atender con medios no informáticos, quedando la perspectiva del apoyo informático. Problemas de motivación pueden atacarse creando micromundos que sean excitantes y significantes para los aprendices, cuya exploración conlleve adentrarse en el contenido de aquello que interesa aprender, o en los que se puede practicar una destreza hasta lograr un amplio nivel de dominio. Pero también se pueden simular eventos o actividades que normalmente no están a disposición del aprendiz, en los que se pueden tomar decisiones y ver el efecto de ellas, sin que esto conlleve peligros, exija estarse toda una vida esperando los resultados o demande costos excesivos. Es posible, asimismo, obtener información de retorno diferencial dependiendo de lo que uno hace, explicación sobre las reglas que rigen el comportamiento del sistema o hacer seguimiento razonado a las acciones que condujeron a una situación final. Todo esto a ritmo y secuencia propios, sin que la máquina se canse ni lo regañe a uno por avanzar más rápido o despacio que los demás, por ensayar todas las opciones, por insistir en necedades, etc.



ESTABLECIMIENTO DEL ROL DEL COMPUTADOR

Cuando se ha determinado la conveniencia de contar con un apoyo informático para re-solver un problema o conjunto de ellos, dependiendo de las necesidades que funda-mentan esta decisión, cabe optar por un tipo de apoyo informático u otro.

Uso de herramientas de productividad

Habrá necesidades que se pueden resolver usando herramientas informáticas de pro-ductividad. Por ejemplo, si interesa que los alumnos desarrollen sus habilidades de ex-presión verbal, o de expresión gráfica y que se concentren en lo que generan antes que en la forma como lo generan, siendo editable lo que hagan, el uso de un procesador de texto, o de un procesador gráfico, pueden ser la solución más inmediata y adecuada. Si de lo que se trata es de facilitar el procesamiento de datos numéricos para que de este modo puedan concentrarse en el análisis de los resultados procesados, una hoja de cál-culo electrónico será un magnífico apoyo. Si interesa que los alumnos puedan alimen-tar, consultar, cruzar y analizar datos que cumplen con ciertos criterios, en un sistema manejador de bases de datos se tendrá un magnífico aliado.

Pero si las posibilidades que brindan las herramientas de propósito general no son adecuadas o son insuficientes, habrá que pensar en qué otro tipo de ambiente educativo informático es conveniente.

Especificación del tipo de MEC

Tratándose de necesidades educativas relacionadas con el aprendizaje, según la natura-leza de éstas se podrá establecer qué tipo de MEC conviene usar.

• Un sistema tutorial se amerita cuando, siendo conveniente brindar el conoci-miento al alumno, también interesa que lo incorpore y lo afiance, todo esto dentro de un mundo amigable y ojalá entretenido.

• Pero si sólo se trata de afianzar los conocimentos que adquirió el aprendiz por otros medios, puede pensarse en un sistema de ejercitación y práctica que con-lleve un sistema de motivación apropiado a la audiencia, o en el uso de un simulador para practicar allí las destrezas y obtener información de retorno según las decisiones que tome el aprendiz.

• Un simulador podrá usarse también para que el aprendiz llegue al conocimiento mediante trabajo exploratorio, conjetural y mediante aprendizaje por descubrimiento, dentro de un micromundo que se acerca, razonablemente en su comportamiento, a la realidad o a aquello que intenta modelar.



• Un juego educativo será conveniente cuando, ligado al componente lúdico, interesa desarrollar algunas destrezas, habilidades o conceptos que van integrados al juego mismo.

• Los sistemas expertos se ameritarán cuando el conocimiento que se desea aprender es el de un experto en la materia, que no siempre está bien definido o es incompleto, y combina reglas de trabajo con reglas de raciocinio. Por consiguiente, no se puede encapsular rígidamente, ni se puede trasmitir en forma directa; se requiere interactuar con ambientes vivenciales que permitan desarrollar el criterio del aprendiz para la solución de situaciones en la forma como lo haría el experto.

• Un sistema tutorial inteligente se ameritará cuando, además de desear alcanzar un nivel de experto en un área de contenido, interesa que el MEC realice, adaptativamente, las funciones de orientación y apoyo al aprendiz, en forma semejante a como lo haría un experto en la enseñanza del tema.

Otra fuente para determinar la conveniencia de cierto tipo de MECs es la revisión de condiciones de ejecución que tienen algunos objetivos. Por ejemplo, si se contempla un curso de "diseño y evaluación de MECs", es claro que en tal caso se deben usar MECs para lograr lo previsto. Sin embargo, no todos los objetivos de los cursos predefinen los medios necesarios.

SELECCIÓN O PLANEACIÓN DEL DESARROLLO DE MECs

El proceso de análisis de necesidades educativas que deben ser atendidas con MECs no termina aún. Falta establecer si existe o no una solución que satisfaga la necesidad detectada, en cuyo caso podría estar resuelta, o si es necesario desarrollar un MEC para esto.

Análisis de soluciones computarizadas aplicables

Cuando se identifican uno o más materiales que parecen satisfacer las necesidades, es imprescindible someterlos al ciclo de revisión y prueba de MECs que asegure que al menos uno de ellos satiface la necesidad. Para esto es indispensable tener acceso a una copia documentada de cada MEC.

Revisión comprensiva del MEC

La metodología sugerida para observar y valorar comprensivamente un MEC (véase Capítulo 2) sirve para decidir si conviene que este material se continúe evaluando, o si de una vez se descarta. Este paso es un filtro que puede ahorrar muchos esfuerzos y re-cursos.



Evaluación del MEC por parte de expertos

Si, como fruto de la revisión comprensiva, parece que el MEC es lo deseado, entonces se procede a hacerlo revisar por expertos en contenido, metodología e informática.

• Los expertos en contenido deberán establecer que efectivamente el MEC corres-ponde al contenido y objetivos que interesan.

• Los expertos en metodología deberán verificar que el tratamiento didáctico es consistente con las estrategias de enseñanza-aprendizaje aplicables a la población objeto y al logro de tales objetivos.

• Los expertos en informática deberán verificar que dicho MEC se puede utilizar en la clase de equipos de que dispondrán los alumnos; asimismo, que hace uso eficiente de los recursos computacionales disponibles.

En el Capítulo 9 se proponen criterios y métodos de trabajo para efectuar la revisión de un MEC por parte de expertos en contenido, metodología y evaluación. Esta metodolo-gía se utiliza al finalizar la etapa de desarrollo, o al seleccionar un MEC, para favorecer que el MEC alcance el nivel de calidad esperado.

• Cuando el MEC satisface plenamente la especificación del MEC deseado, se re-comienda adoptarlo y pasar a la etapa de prueba piloto.

• Cuando satisface parcialmente la especificación y es posible ajustar el MEC (p.ej., si están disponibles los programas fuentes, si el contenido del MEC es abierto, si se puede complementar…), se recomienda ajustarlo siguiendo las etapas del ciclo de desarrollo.

• Cuando no satisface la especificación, se desecha el MEC y se procede a diseñar uno nuevo, siguiendo el ciclo de desarrollo.

Planificación del desarrollo de un MEC

Cuando no se identifica un MEC con el cual satisfacer la necesidad, el análisis culmina con la formulación de un plan que se pueda llevar a cabo. Esto implica consultar los recursos disponibles y las alternativas de usarlos para cada una de las etapas siguientes. Se debe prever lo referente a personal y tiempo que se dedicará a cada fase, así como los recursos computacionales que se requieren para cada etapa posterior, en particular las de desarrollo y pruebas piloto y de campo.



ACTIVIDAD PRACTICA

Utilice la "metodología para determinación de necesidades educativas que conviene atender con apoyos informáticos" en un caso de su interés.

• Especifique el alcance del análisis que va a hacer (toda la institución, tales áreas de contenido, tales niveles de enseñanza) y para cada una de las asignaturas de interés tenga a mano las metas que se desea alcanzar, los planes de estudio y recursos que guían su logro.

• Establezca un marco teórico para el análisis de necesidades educativas, conside-rando las teorías de aprendizaje aplicables a la población, tipo de objetivos y naturaleza del contenido a estudiar, así como los resultados de investigaciones sobre ambientes de enseñanza-aprendizaje y didácticas referentes al caso.

• Para las asignaturas "nuevas", haga previsión de los posibles problemas y apoyo informático aplicable, tomando como base el marco teórico.

• Para las asignaturas que ya se han ofrecido según lo requiere el plan de estudios:

… Analice los problemas existentes a partir de la consulta a las diversas fuentes y produzca una lista priorizada de asignaturas y temas (u objetivos) problemáticos de aprender, anotando las fuentes consultadas y la importancia del problema.

… Determine las posibles causas de los problemas detectados, considerando tanto lo que resulta de aplicar el marco teórico al análisis de los ambientes y actividades de aprendizaje utilizadas, como lo que opinan profesores y alumnos participantes.

… Establezca soluciones alternativas de tipo administrativo y académico. Si se su-giere uso de computador, deben quedar documentadas las razones que funda-mentan esto, mostrando la insuficiencia de soluciones de otra índole.

… Establezca el papel de la solución computarizada y, en consecuencia, determine si conviene usar una herramienta de productividad o más bien un MEC y de qué tipo o combinación de éstos.

• Indague qué soluciones informáticas educativas existen para atender los proble-mas cuya solución conviene que sea apoyada con computador y, si existen, haga una valoración comprensiva y una evaluación por expertos de las mismas. De-pendiendo de los resultados, recomiende las acciones que serían deseables de seguir.

• Si no hay soluciones informáticas educativas que satisfagan la problemática de-tectada, haga un plan de trabajo para hacer desarrollo(s) que lleven a satisfacer



las necesidades. Este debe considerar los recursos humanos, físicos y temporales disponibles.


Capítulo 6 DISEÑO EDUCATIVO

DISEÑO DE MECs

El diseño de un MEC está en función directa de los resultados de la fase de análisis. La orientación y contenido del MEC se de-rivan de la necesidad edu-cativa o problema que jus-tifica el MEC, del contenido y habilidades que subyacen a esto, así como de lo que se supone que los destinata-rios saben sobre el tema; el tipo de software establece, en buena medida, una guía para el tratamiento y las fun-ciones educativas que deberían cumplirse para sa-tisfacer la necesidad. En el diseño se establece el am-biente y actividades de aprendizaje que el MEC debe ofrecer, el sistema de comunicación entre usuario y programa, así como las

ANALISIS

PRUEBA DE CAMPO


DESARROLLO

Figura 6.1 Fase de diseño en la metodología para desarrollo de MECs.


140 Capítulo 6 Diseño educativo

especificaciones computa-cionales que sirven de base para el desarrollo del MEC.


Entorno para el diseño del MEC 141

ENTORNO PARA EL DISEÑO DEL MEC

A partir de los resultados del análisis, es conveniente hacer explícitos los datos que caracterizan el entorno del material que se va a diseñar: destinatarios, área de contenido, necesidad educativa, limitaciones y recursos para los usuarios del MEC, equipo y soporte lógico que se va a utilizar.

POBLACIÓN OBJETIVO

Es importante conocer los destinatarios del MEC. En buena parte, el sistema de motivación y de refuerzo así como el sistema de comunicación que se decida elaborar dependen de quiénes son los futuros usuarios del material. Para establecer sus principales características conviene resolver preguntas como las siguientes:

• ¿A qué grupo de edad pertenecen?

• ¿Qué nivel de escolaridad tienen?

• ¿Qué intereses y expectativas pueden tener los aprendices respecto al tema y objetivos que se pretenden lograr?

• ¿Qué conocimientos, habilidades o destrezas poseen, relevantes para el estudio del tema?

• ¿Qué experiencias previas tienen, relevantes para el estudio del tema?

• ¿Tienen alguna aptitud o característica especial que deba tomarse en cuenta?

AREA DE CONTENIDO

Es importante conocer qué áreas de contenido se van a beneficiar con el material que conviene desarrollar. Estas son el contexto en el cual interesa que la ejemplificación y ejercitación se ofrezcan. Por ejemplo, una unidad de operaciones con números fraccionarios puede desarrollarse en muchos contextos y aun fuera de contexto, pero si se trata de apoyar un currículo de mecánica automotriz, las necesidades de aprender surgen de la asociación de esta destreza con las medidas en el sistema inglés.

Para tener claridad sobre el área de contenido deben resolverse, por lo menos, las dos siguientes preguntas:

• ¿Qué área de formación, área de contenido y unidad de instrucción, o parte de ésta, se benefician con el estudio de este MEC?



• ¿Qué unidades de instrucción presentan problemas relacionados con el tema y los objetivos que se van a apoyar con el estudio del MEC? ¿En cuáles unidades de instrucción se aplicará lo que se aprenda con el MEC?

NECESIDAD EDUCATIVA

La necesidad que se busca satisfacer con el MEC puede provenir de diferentes fuentes: de la población objeto (p.ej., desmotivación, características especiales), del área de contenido (aspectos problemáticos de enseñar, requerimientos de otros cursos), del currículo (cambio de objetivos, objetivos que exigen apoyo computacional), etc. Cualquiera que sea la fuente que genera la necesidad, es importante anotar cuál es el problema de enseñanza-aprendizaje, o de su administración, que se busca resolver con el MEC. La solución a interrogantes como los siguientes, con base en los resultados de la fase de análisis, permite establecer claramente la necesidad:

• ¿Qué se busca con el material? ¿Qué se pretende con él? ¿Para qué se va a hacer este MEC?

• ¿En respuesta a qué problema educativo se amerita desarrollar este MEC?

• ¿Qué fases del proceso de enseñanza-aprendizaje requieren especial apoyo en este caso?

• ¿Qué carencias existen, en los ambientes y actividades de aprendizaje usuales, que este MEC deba atender?

LIMITACIONES Y RECURSOS PARA LOS USUARIOS

Dependiendo de la necesidad educativa y del contexto en el que se va a usar el MEC, conviene que sus usuarios dispongan de diferentes recursos educativos, o limitaciones, dentro de él. Se puede hacer un MEC autocontenido, con todo tipo de ayudas operativas y de contenido, p.ej., calculadora, diccionario, glosario, formulario, etc. Pero también se pueden crear MECs que ofrezcan lo fundamental y exijan al alumno recurrir a lo que saben para efectuar algunas de las tareas propuestas. Es importante hacer éstas y otras consideraciones desde un principio, con el fin de no crear expectativas que no se busca satisfacer con el material. La solución a los siguientes interrogantes permitirá establecer con qué recusos y limitaciones contará el aprendiz cuando esté haciendo uso del material:

• ¿Se usará el material en forma individual?, ¿por parejas?

• ¿Se contará con ayuda del profesor o de un tutor durante la sesión con el computador?


Entorno para el diseño del MEC 143

• ¿Se podrá consultar los apuntes, el libro, el diccionario, las fórmulas, el manual, la calculadora o cualquier otro elemento que sea pertinente, durante el trabajo con el computador?, ¿antes de iniciar éste?, ¿cuáles de estos elementos deberán ser parte del MEC?

• Vistas las características de desarrollo físico y mental de los usuarios ¿de qué dispositivos y ayudas para la comunicación usuario-programa se dispondrá?

EQUIPO Y SOPORTE LOGICO NECESARIO

El equipo y soporte lógico disponible para el uso del MEC no debe condicionar su diseño educativo, pero sí incide en el diseño de los componentes de comunicación y computación del material. Por este motivo, es importante que se sepa a estas alturas cuál es el ambiente computacional en el que se espera que "corra" el MEC. De otra forma puede generarse un MEC que no tenga uso en el ambiente para el cual se diseñó. Los siguientes interrogantes permiten clarificar el asunto:

• ¿Qué características mínimas tendrán los equipos de computación en los que deberá "correr" el MEC? Considere entre otras cosas: sistema operacional, memoria principal, memoria secundaria, tarjeta gráfica, tipo de monitor, dispositivos de E/S.

• ¿Qué sistema operacional, librerías y programas utilitarios podrán usarse para hacer el desarrollo del MEC?

DISEÑO DE UN MEC

Quienes diseñan un MEC tienen el compromiso de idear y especificar una solución educativa apoyada con computador tal que, cuando sea llevada a la práctica con el tipo de usuarios a quienes se dirige, exista una alta probabilidad de atender las necesidades identificadas.

Asociado con lo anterior está el requerimiento de crear un ambiente educativo que supere las limitaciones de los entornos educativos convencionales. Usar el computador para automatizar lo que se puede hacer eficientemente con otros medios (p.ej., hacer un texto electrónico), no es lo más indicado. Por el contrario, aprovecharlo para ofrecer situaciones excitantes, retos por resolver, oportunidades de explorar, información de retorno inmediata y diferencial, entre otras cosas, puede crear la diferencia entre un MEC y otro tipo de materiales.

La tercera condición que está asociada a un diseño es la de ser completo y claro. Estas cualidades se deben alcanzar de tal manera que, si por algún motivo el diseñador



se tiene que ausentar, alguien pueda llevar a la práctica lo que concibió y documentó éste como solución educativa computarizada.

Por las anteriores razones el diseño de un MEC incluye tres dimensiones complementarias: la educativa, que es el corazón del MEC; la de comunicación, que hace posible una interacción eficiente entre el usuario y el programa; y la de computación propiamente dicha, que permite atender, en forma eficiente y efectiva, los requerimientos que las dos dimensiones restantes imponen al MEC e indica cómo hacer en el computador aquello que, a nivel de educación y comunicación se requiere para atender la necesidad educativa detectada.


Diseño educativo de un MEC 145

DISEÑO EDUCATIVO DE UN MEC

Lo que se espera de un MEC (necesidad educativa que se va a atender) y el punto de partida (lo que se espera sepan los estudiantes) son dos de los datos de entrada con que cuenta el diseñador. Se trata ahora de resolver lo que hay que enseñar para llenar el vacío entre lo que se supone que ya saben y lo que deberían saber quienes usen el MEC; de establecer en qué ambientes de enseñanza-aprendizaje conviene que esto se aprenda y qué tipo de situaciones debe ser capaz de resolver el aprendiz en cada uno de dichos ambientes; también se requiere establecer qué incentivos y refuerzos se van a disponer de modo que el aprendiz se sienta motivado a participar activamanete y lograr el máximo al estudiar el material.

Por consiguiente, el esfuerzo del diseño educativo se dedicará a resolver y dejar por escrito la solución a las siguientes cuatro preguntas:

Diseño educativo • ¿Qué aprender con apoyo del MEC?

• ¿En qué ambiente o micromundo aprenderlo?

• ¿Cómo saber que el aprendizaje se está logrando?

• ¿Cómo motivar y mantener motivados a los usuarios?

Como se observa, la etapa de diseño educativo se hace independientemente de que el medio de enseñanza sea computarizado. Se insiste, por supuesto, en el requerimiento de interactividad que debe ir ligado al micromundo y a las actividades de aprendizaje.

¿QUÉ APRENDER CON APOYO DEL MEC?

La respuesta a este interrogante resulta de establecer la diferencia entre lo que se espera que sepa el aprendiz cuando termine de usar el material y lo que se supone que domina al iniciar su estudio. Para lograr esto, es importante verbalizar en términos operacionales, específicos, los aprendizajes final e inicial del proceso de enseñanza-aprendizaje que se apoyará con el MEC. A partir de los comportamientos esperados, se descompone el objetivo terminal en los comportamientos constituyentes o subyacentes, hasta llegar al punto donde se supone que están los aprendices como nivel de entrada.

Redacción de objetivos específicos

Expresar en términos específicos un objetivo de aprendizaje equivale a hallar la respuesta a las siguientes tres preguntas [NSM70]:



• CONDUCTA: ¿Qué debe ser capaz de hacer el aprendiz como evidencia de que aprendió?

• CONDICIONES: ¿Bajo qué circunstancias, con qué recursos y limitaciones, deberá demostrar que aprendió?

• CRITERIO: ¿Qué tan bien debe ser capaz de hacer lo que aprendió?, ¿qué nivel mínimo de logro debe alcanzar para poder estar seguros de que aprendió?

La primera pregunta debe responderse usando verbos que indiquen acción, que sean observables, que operacionalicen el aprendizaje, que especifiquen lo que se aceptará como evidencia de que se logró lo esperado. Verbos como saber, aprender, observar, etc., no son observables, con lo que, si se decide usarlos hay que detallar qué deberán hacer los aprendices como evidencia de que saben, aprendieron u observaron (p.ej., sabrán sumar, aprenderán a bailar, observarán y dirán los nombres de los colores). Sin embargo, el hecho de usar verbos observables no significa que la conducta esté plenamente especificada. Por ejemplo, "sabrán sumar", sin decir qué (enteros, fraccionarios) es impreciso; una cosa es "aprender a bailar" en general y otra cosa es "aprender a bailar salsa"; "hallar la raíz cuadrada de un número con redondeo al entero más cercano", es diferente a "hallar la raíz cuadrada a un número y expresarla con cinco cifras decimales exactas". La conducta debe redactarse de manera que no quepa duda respecto a lo que el aprendiz deberá ser capaz de hacer.

Las condiciones de ejecución son aquellas circunstancias que, durante el desempeño de la conducta, van a facilitar o a dificultar su realización. Por ejemplo si se añade "sin hacer uso de calculadora" a "hallar la raíz cuadrada…", es bien diferente a añadir "haciendo uso de calculadora". En el primer caso, para demostrar dominio se requiere ser capaz de hacer por uno mismo el cálculo, mientras que en el otro lo que se requiere es saber usar la calculadora en forma adecuada. Es importante no caer en la trampa de enunciar condiciones antecedentes, en vez de las de ejecución; p.ej., "después de estudiar todo el día" es algo que antecede a la demostración de la conducta, mientras que "con/sin ayuda del manual" es algo que incide directamente en la demostración de lo aprendido.

El criterio de aceptación o nivel de exigencia mínimo sirve para estar seguro de que el ser capaz de realizar lo esperado no es fruto del azar. Dependiendo de lo que trate el objetivo, puede requerirse evidencia cualitativa o cuantitativa para aceptar que se sabe lo que se busca. Por ejemplo, si está aprendiendo a "diseñar un MEC", el criterio indicará lo mínimo que debe contener el diseño y las cualidades asociadas a cada componente; pero si se trata de aprender a usar una regla para solucionar problemas de cálculo, puede fijarse un porcentaje mínimo de ejercicios correctos.

En el Capítulo 13 se ofrece un material impreso que permite ejercitar la redacción de objetivos de aprendizaje; como complemento, en el disquete que acompaña a este libro hay un MEC que ayuda a afianzar destrezas para redactar



objetivos. Si usted no domina estas destrezas, antes de redactar los objetivos de su MEC es conveniente que las adquiera.

Objetivo terminal

Es un enunciado que indica lo que será capaz de hacer el aprendiz al finalizar de estudiar el MEC. Es muy importante redactarlo en términos específicos, con el fin de estar seguros de qué es lo que se quiere lograr. Por ejemplo, el MEC sobre redaccion de objetivos a que se hizo referencia, persigue el siguiente objetivo terminal:

• Al finalizar el estudio de este material, los participantes deberán ser capaces de redactar objetivos de aprendizaje en términos de comportamiento y de autocontrolar las cualidades de cada enunciado; asimismo, podrán juzgar qué tan completos y correctos son los enunciados de objetivos que se les dan y, si es del caso, harán la corrección o completarán lo pertinente. Se aceptará como logrado el objetivo si en una prueba de 15 o 20 preguntas logran una eficacia de cuanto menos 70%. Durante la prueba no se permite consultar apuntes ni pedir ayudas de contenido; sin embargo, la prueba sólo se presenta cuando el aprendiz cree que está listo para presentarla.

Un objetivo terminal que tiene defectos de construcción es el siguiente; encuentre el lector los problemas de formulación que presenta, en la conducta, condiciones o criterio. Si no los halla, es mejor que revise el material correspondiente en el Capítulo 13.

• Al finalizar el estudio de este tema los participantes serán muy conscientes de las partes y el funcionamiento de un computador. Se dispondrá de 25 minutos para estudiar el material y a partir de esto harán una discusión en la que saquen conclusiones. Se aceptará como logrado el objetivo si participan activamente en la discusión.

El siguiente objetivo puede estar bien o mal formulado. El lector decida qué está bien y qué está mal, con base en los criterios establecidos para cada componente del objetivo:

• Con esta unidad se busca que la gente se de cuenta de la importancia de redactar objetivos en forma operacional. Al finalizarla, los participantes podrán identificar cuáles objetivos están bien o mal formulados y, según sea el caso, los corregirán. Esto se podrá hacer con ayuda de un compañero, pero para lograr el objetivo no se admite más de un 10% de ejercicios mal resueltos.



Conducta de entrada

Se denomina de esta manera al o a los comportamientos que se presupone que ya es capaz de demostrar el aprendiz cuando inicia el uso del material. Se especifica enunciando los objetivos de aprendizaje que se presuponen dominados y que son relevantes para el logro del objetivo terminal. Por ejemplo, en el material sobre redacción de objetivos, se parte de la base de que los aprendices:

• Al iniciar el uso del material, deben ser capaces de diferenciar verbos que indiquen acción y que sean observables, de los que no. De una lista de verbos, deberán señalar cuáles son operacionales y cuáles no, con no más de 20% de errores.

El siguiente enunciado no reflejaría una conducta de entrada adecuada para el mismo objetivo terminal. El lector debe determinar por qué.

• Al iniciar el estudio del material, el aprendiz debe ser capaz de utilizar bien un computador digital como el que utilizará para afianzar su aprendizaje sobre redacción de objetivos de aprendizaje. Se aceptará como logrado esto, si es capaz de insertar adecuadamente el disquete, encender el computador e interactuar con el programa, sin ayuda del compañero.

Análisis de tareas de aprendizaje

Para llenar el vacío entre las situaciones inicial y final de aprendizaje, es necesario descomponer el objetivo terminal en todas las tareas de aprendizaje subyacentes, detallándolas hasta el punto en que se hallen todas las habilidades, conocimientos y destrezas que es necesario adquirir, como complemento a las que ya se traen, para lograr el objetivo propuesto.

El siguiente diagrama ilustra un posible caso. Según se puede observar, el "objetivo ya dominado" se presupone logrado antes de comenzar la instrucción. Esta incluye los subobjetivos del 1 al 5 y el "objetivo terminal".



Objetivo terminal

Objetivo ya dominado

Conducta de entrada

Inst

rucc

ión

Subobjetivo 1 Subobjetivo 2

Subobjetivo 4 Subobjetivo 5

Subobjetivo 3

Figura 6.2 Ejemplo de diagrama de análisis de tareas de aprendizaje.

Realización del análisis de tareas

El análisis de tareas de aprendizaje puede hacerse a partir del objetivo terminal, descomponiéndolo en los subobjetivos (objetivos subyacentes), o mediante síntesis, partiendo de los objetivos que se suponen dominados (conducta de entrada) y construyendo la estructura a partir de éstos hacia el objetivo terminal.

En el primer caso se puede usar\X(planeamiento de arriba hacia abajo), preguntándose uno ¿qué es necesario dominar previamente para poder aprender lo que señala este objetivo?. La respuesta son aprendizajes (subobjetivos) que deben lograrse antes de aprender lo correspondiente. Al repetir la pregunta con cada uno de los subobjetivos, llegará un punto en que se identifican las destrezas de entrada que se suponen dominadas.

También se puede recurrir a \X(planeamiento de abajo hacia arriba) partiendo de los subobjetivos que ya dominan los alumnos. Se pregunta uno ¿qué puedo aprender, conducente al objetivo terminal, con lo que sé hasta el momento? La respuesta indicará al menos un objetivo de más alto nivel. Al repetir la pregunta para cada uno de los supraobjetivos se llega finalmente al objetivo terminal.

Cuando no se tiene práctica en efectuar este tipo de análisis es conveniente hacerlo en dos pasos: se listan los objetivos que subyacen al logro del objetivo terminal y luego se hallan las relaciones entre ellos, haciéndose la pregunta ¿es necesario saber de esto para aprender aquello?. Las relaciones entre las unidades de aprendizaje que



subyacen a cada componente se expresan siguiendo las convenciones de las redes no cíclicas: las relaciones de precedencia entre subobjetivos se expresan mediante flechas que indican el sentido de la relación (cuál precede a cuál).

Como resultado se obtiene un grafo orientado que muestra las tareas de aprendizaje que se deben llevar a cabo para pasar de la conducta de entrada (lo ya dominado) al objetivo terminal (meta).

Verificación del análisis de tareas

Para verificar que el análisis es completo se recorre de abajo hacia arriba haciendo la pregunta ¿es suficiente con dominar estos subobjetivos para poder aprender el objetivo siguiente? Si la respuesta es afirmativa, listos; en caso contrario, debe encontrarse solución a ¿qué más es necesario saber antes de poder aprender este objetivo?

Secuencias alternativas de instrucción

El diagrama de análisis de tareas que resulta de descomponer el objetivo terminal sirve para analizar las secuencias alternativas de instrucción que posteriormente incidirán en el control que se ofrezca de las mismas al aprendiz. La Figura 6.3 muestra algunas estructuras básicas que se detectan en un diagrama de tareas de aprendizaje.

1

2

3

4 5 6

7

8

9ß

Ž ž

Figuras 6.3.a, 6.3.b, 6.3.c. Ejemplos de estructuras de aprendizaje

La Figura 6.3.a muestra una estructura jerárquica lineal, en la que no cabe considerar secuencias alternativas para lograr el objetivo terminal 3. En este caso lo usual será llevar al aprendiz por los ambientes y actividades que apoyan los objetivos 1, 2 y 3, en su orden.

En la Figura 6.3.b. la estructura muestra una combinación de estructuras llanas (no hay relación entre los objetivos 4 y 5), jerárquicas de tipo lineal (para aprender ∂ se debe haber aprendido ß) y jerárquicas confluentes (para aprender ß se debe haber aprendido 4 y 5). En este caso hay dos posibles secuencias alternativas para alcanzar el objetivo ß.



En la Figura 6.3.c también se muestra una estructra combinada que tiene como base estructuras jerárquicas confluyentes hacia el logro del objetivo Ω.En este caso hay varias secuencias posibles, cuidando que no se violen los requisitos, como puede verficarlo el lector: 6-7-8-9-Ω, 8-9-6-7-Ω, 8-6-9-7-Ω, 6-8-7-9-Ω, 8-6-7-9-Ω, 6-8-9-7-Ω.

Desde el punto de vista de un MEC es muy importante conocer la estructura de aprendizajes que subyace al objetivo terminal. Con base en ella se determina qué tipo de control conviene ofrecer al usuario sobre la secuencia:

• Un menú ofrece al usuario la posibilidad de escoger cualquier camino. Cabe usarlo cuando la estructura es llana; asimismo, cuando la estructra es combinada y el destinatario tiene criterio para "navegar" sobre la estructura de aprendizaje o cuando se le hace ver en cada opción cuáles subobjetivos debe dominar de antemano.

• Una "historia" (registro de lo que ha dominado el aprendiz del grafo del conocimientos) es el extremo opuesto. El diseñador controla, con base en la historia, qué domina y qué no el aprendiz, y da instrucciones al programa sobre las secuencias que se deben seguir en cada caso.

• También cabe combinar modos de control. Por ejemplo, se permite al usuario escoger el punto inicial entre los alternativos y, a partir de esto, se le lleva por una secuencia posible. O se le lleva por los caminos predefinidos en tanto la estructura es jerárquica y se le da la oportunidad de escoger cuando se está ante objetivos sin relaciones, llanos.

¿EN QUÉ AMBIENTE O MICROMUNDO APRENDER CADA OBJETIVO?

El diseño de ambientes de aprendizaje apoyados por computador debe centrarse en la identificación de situaciones, ambientes o argumentos que sirvan para la creación de micromundos en los que se pueda aprender y practicar aquello que interesa.

Un micromundo, como el nombre lo dice, es un ambiente de trabajo reducido, tan simple o tan complejo como amerite lo que se aprende, donde suceden o pueden suceder cosas relevantes a lo que interesa aprender, dependiendo de lo que el usuario realice. Suele incluir una situación y formas de incidir sobre ella. La situación puede o no ser una fantasía, pero debe evocar algo que sea significante para el aprendiz y que tenga que ver con lo que se va a aprender.

Un micromundo, al tiempo que debe servir de contexto para lo que se aprende, debe convertirse en un medio poderoso para favorecer la interactividad y la participación activa del usuario.



La función del micromundo puede variar, dependiendo del enfoque que se desee dar al MEC: en un sistema algorítmico debe servir de base para la ejercitación y retroinformación que permitan afianzar las destrezas o habilidades; en un sistema heurístico debe proporcionar las vivencias para que el aprendiz llegue a descubrir el conocimiento que subyace al funcionamiento del micromundo. En ambos casos lo que el usuario haga debe verse reflejado, tener efecto, y el usuario debe poder hallar la relación entre lo que él hizo y lo que resultó.

Tipos de micromundos

El micromundo puede ser descriptivo, de índole verbal, como es el caso de una historia narrada que da contexto a lo que se aprende; las variables de estado en la historieta cambian según lo que el usuario haga. Un ejemplo de micromundo descriptivo es el que sirve de base para el aprendizaje de palabras y listas en LOGO, usando el programa GUBANBAN [CYG83].

Se trata de ayudar al profesor A.P. RHESUS a reconstruir el conocimiento sobre el lenguaje de los simios que su socio, el difunto profesor McACUS, dejó encriptado en un simulador que lleva por nombre una combinación de algunos de los fonemas que entienden los monos que estudiaba el profesor: GU BAN BAN. Su misión, si decide aceptarla, es la siguiente:

• Identificar cuál es el significado de cada uno de los fonemas primitivos que se escucha a los simios del laboratorio McACUS RHESUS

• Establecer cuál es la gramática que hace "entendible" una lista de fonemas en el lenguaje de estos simios.

El simulador creado para este micromundo maneja un lenguaje hipotético "de simios", con las palabras y significados siguientes, para ser descubiertos por el usuario.

BAN banana CAS casete MON mono E hay GU deme (Give me) LUV quiero (ILove) Al introducir una frase al simulador usando estructuras de listas, aquel analiza si las palabras y la sintaxis son correctas; en caso de serlo, traduce la frase; si no, da el correspondiente mensaje de error.

Las reglas gramaticales para la construcción de frases "entendibles" son las siguientes:

• Cada frase (lista de palabras) comienza con un verbo



• Cada frase debe incluir al menos un sustantivo después del verbo • Cada frase puede tener repetidos tantos sustantivos como se desee,

siempre y cuando sigan el mismo patrón, para que tenga sentido para un simio

• El significado de una frase se establece usando el significado del verbo y el número de veces que aparece repetido el sustantivo (GU BAN BAN = Deme dos bananas)

• El máximo número de sustantivos que puede reconocer un mono es de siete. Listas más numerosas se interpretan como "muchos". El mágico número 7, como lo imaginará el lector, responde a las características de la memoria de corto plazo que también mostraron tener los monos del experimento.

Un micromundo también puede ser gráfico, como podría ser una máquina que realiza ciertas funciones dependiendo de algunas variables que manipula el aprendiz. Este es el caso de muchos ambientes vivenciales donde se "ve" lo que pasa como efecto de lo que se ordena al computador que haga. Un ejemplo de micromundo gráfico es un simulador de vuelo, donde aparece la cabina de mando de un avión, el horizonte, los instrumentos de aeronavegación que reflejan las variables de estado (altura, posición, temperatura, combustible…) y los instrumentos de control (timón, alas, acelerador, freno…). Se usan los instrumentos de control para afectar el estado del sistema. Dependiendo de lo que uno haga, el avión sube, baja, gira, aterriza, se estrella, etc.

Un ejemplo de micromundo gráfico y verbal es LOGO. En un plano, espacio bidimensional, vive una tortuga, la cual aparece siempre en el origen del eje coordenado, mirando hacia el norte. La tortuga entiende y sigue instrucciones dadas en lenguaje LOGO, el cual tiene instrucciones primitivas (p.ej., avanzar N pasos, girar X grados a la …, levantar la cabeza) o instrucciones creadas por el usuario y que están compuestas por varias instrucciones primitivas. En este micromundo cada usuario puede o bien explorar lo que hace la tortuga dando instrucciones y viendo lo que pasa al ejecutarlas, o bien proponerse hallar la solución de problemas en los que las habilidades de la tortuga son importantes. El efecto de lo que se especifica se puede ver, al ejecutar la tortuga los movimientos ordenados, dejando o no rastro de lo hecho.

Un micromundo también puede ser numérico, como es el caso de los estados financieros que se presentan en el ambiente de una hoja de cálculo, para apoyar el aprendizaje de toma de decisiones en este dominio. Dependiendo de las decisiones que tome el aprendiz p.ej., comprar acciones, subir los precios, aumentar o disminuir el personal, etc…, el modelo computarizado mostrará al usuario los efectos sobre las variables de interés p.ej., los ingresos, las ventas, las utilidades…

Las hojas de cálculo tienen la cualidad de permitir encapsular funciones y relaciones entre variables numéricas. Por tanto, son particularmente útiles para que el aprendiz entienda dichas relaciones, viendo (numérica o gráficamente) cómo se comportan los resultados dependiendo del valor de los datos de entrada; también le



permiten comprobar cuán bien domina la teoría que subyace, al intentar lograr metas o alcanzar resultados deseables (p.ej., predecir el comportamiento de un cuerpo, superar a la competencia en utilidades, etc.). Cuando no hay posibilidades de crear ambientes gráficos, los numéricos suelen ser muy valiosos.

Otro tipo de micromundo es el sonoro. Este es particularmente valioso cuando se trata de desarrollar criterio auditivo o destrezas musicales. En el computador se pueden poner a disposición del aprendiz ambientes musicales tan sencillos o tan sofisticados como se desee. En ellos es posible vivir la experiencia musical que ofrece el ambiente (p.ej., crear una pieza, armonizarla, instrumentarla,…) teniendo control sobre variables de interés (p.ej., tono, ritmo, velocidad, volumen…), sin que necesa-riamente haya que dominar la ejecución de algún instrumento. La mayoría de los micromundos musicales son de tipo gráfico y sonoro.

Creación de micromundos

Para el objetivo terminal y para cada uno de los subobjetivos que se identificaron en el análisis de tareas conviene buscar situaciones, preferiblemente interesantes, ojalá entretenidas, pero necesariamente relevantes para lo que se enseña, que sirvan de marco para la interacción entre el programa y el aprendiz. Conviene pensar en todo tipo de situaciones en las que, aquello que se desea aprender, pueda ponerse en práctica. Entre los posibles ambientes se escogen aquellos que sean significantes para los destinatarios del MEC, los que tengan sentido en su campo vital.

Por otra parte, no basta con especificar el argumento o características del micro-mundo. Se impone definir las acciones que se pueden realizar en él y las herramientas para hacerlo (asociadas a las variables que inciden sobre el micromundo), así como el efecto de cada una de las acciones posibles sobre el ambiente de aprendizaje.

Un micromundo para aprender el significado de una fracción es el que se ofrece en el juego educativo dardos y globos.

Figura 6.4 Micromundo gráfico "dardos y globos"

4

3

3 3/8

Número donde cree que está un globo :3 1/2

Dardos lanzados Globos reventados



Como se aprecia en la Figura 6.4, se ofrece la fantasía de que uno es un lanzador de dardos y debe reventar todos los globos con el mínimo número de dardos. Para lanzar una flecha, uno debe expresar el número mixto en el que uno cree que se halla uno de los globos. Si el estimado de la fracción es correcto, el globo se revienta; si no, el dardo se clava donde corresponde al número expresado. La fantasía en este micromundo asocia directamente el contenido que se estudia, la destreza que se desarrolla, con el juego ofrecido.

Sin embargo, no todos los MECs tratan sobre un mismo objetivo. Cuando el logro del objetivo terminal no se promueve mediante una sola unidad de instrucción, es importante determinar si las diferentes unidades se pueden explorar dentro de un mismo ambiente o micromundo. Si el diseñador halla un micromundo que sea aplicable a todos los objetivos que interesa aprender, mucho mejor; pero si no es éste el caso, debe procurar que la transición de un micromundo a otro no sea traída de los cabellos.

La enseñanza de tildación, dentro del curso de ortografía, por ejemplo, exige el logro de tres destrezas constituyentes y relacionadas jerárquicamente: silabeo (dividir en sílabas una palabra), acentuación (colocar el acento en la sílaba tónica) y tildación (colocar la tilde donde corresponda). El logro de cada una de estas habilidades exige el conocimiento y aplicación de un conjunto de reglas que el aprendiz debe descubrir o reconocer. La investigación muestra que dichas reglas se aprenden mejor si se sigue una combinación de método inductivo-deductivo. Tradicionalmente la ortografía es de las materias que presentan problemas de aprendizaje, no por lo difícil del tema, sino por lo árido y el esfuerzo que se requiere para llegar a mecanizar las reglas. En la búsqueda de un micromundo para apoyar el aprendizaje de tildación por parte de niños y jóvenes, se propuso el siguiente [SAE85, LUG88]. Tiene la cualidad utilizar un solo argumento como micromundo para aprender sobre cada una de las tres habilidades subyacentes al objetivo terminal:

Gugis es un gusanito que desea conocer el mundo de Orthogón. Nuestra misión es ayudarle a lograr esta empresa en la mejor forma posible. En dicho reino sobreviven quienes aprenden el idioma de los tres estados que lo componen: Silabatonga, Divisionix unidas y Tildelandia.

Nuestro primer reto es ayudar a Gugis a moverse entre las ciudades que componen cada estado, valiéndonos para esto de las flechas (arriba, abajo, derecha, izquierda). El ensayo y la práctica nos permiten llegar así de la casa de Gugis a Silabatonga y su capital, Diptongo-tongo.

Ahora se trata de descubrir cómo es que se habla en Silabatonga. Al entrar nos damos cuenta de que lo hacen en forma semejante a nosotros, pero en golpes de voz. En silabatongués Gugis se dice GU - GIS, por ejemplo. Nuestra misión, para poder llegar hasta Diptongo-tongo, es descubrir las contraseñas de cada una de las siete puertas de la ciudad (i.e., siete reglas del silabeo) y ser capaces de expresar en silabatongués las palabras que nos soliciten. En cada puerta hay un



guía que nos da ejemplos de la clave a descubrir; debemos hallar la regla, verificar que sí es, practicar hasta que la dominemos y usarla para seguir adelante.

En Divisionix Unidas el reto es semejante, sólo que ahora, usando las contraseñas de silabatonga como base, debemos escoger si esa contraseña sirve para ir a Ultrix, Penultrix o Esdrujix, las tres ciudades del estado, según el acento tónico vaya en la última, penúltima o antepenúltima sílaba. Cada una de estas ciudades tiene su guía, quien se comporta en forma semejante a los de silabatonga.

En Tildelandia también piden contraseñas para poder entrar a cada una de sus tres ciudades: agudilandia, gravilandia y esdrujulandia. Estas se basan en las contraseñas de Divisionix Unidas, debiendo uno decidir si el acento se marca con tilde o no y haciéndolo según corresponda. Los guías se comportan en forma semejante a los de los dos estados anteriores: dan ejemplos, piden formalizar la regla, ofrecen oportunidad de práctica con retroinformación y administran la prueba (piden contraseñas), como base para poder seguir adelante.

Gugis puede practicar con cada guía cuanto quiera; pero cuando decide dar con-traseñas de paso y falla significativamente, debe comparecer ante Hortomal, el carcelero de Orthogón, quien lo coloca en un programa de rehabilitación que le permite excarcelación tan pronto recupere las habilidades perdidas.

¿CÓMO SABER QUE EL APRENDIZAJE SE ESTÁ LOGRANDO?

La respuesta a esta pregunta lleva necesariamente al terreno de las situaciones de evaluación. Es necesario poder demostrar, cuando se requieran, cada una de las destrezas que interesa afianzar, los conocimientos que se busca acomodar, las habilidades que se quieren desarrollar, para así saber que se poseen. Para esto son útiles las situaciones de evaluación.

Las situaciones de evaluación tienen una función muy importante en el aprendizaje: ayudan al aprendiz a lograr los objetivos, sea anticipando preguntas o situaciones para resolver con las que se favorezca la atención o la percepción selectiva sobre lo que interesa aprender, sea ofreciendo oportunidades de práctica sobre aquello que se aprendió y que se debe generalizar y transferir a variados contextos, o combinando uno y otro uso.

Por otra parte, la interactividad y participación activa del usuario dependen en buena medida de las situaciones que debe resolver y de la forma como se tratan sus respuestas. Es pues importante diseñar bien las situaciones de evaluación sobre lo que se aprende.



Especificación de situaciones de evaluación

En pocas palabras, esto consiste en definir para cada uno de los objetivos, terminal e intermedios, las preguntas, problemas, casos, en fin, situaciones de evaluación, que servirán de base para comprobar cuánto sabe y en qué puede estar fallando el aprendiz respecto a lo que se desea que aprenda. Necesariamente estas situaciones se van a presentar luego dentro del micromundo que se ha diseñado para ambientar el aprendizaje en el MEC.

Un error muy frecuente en esta labor es no cuidar la validez de contenido de las situaciones propuestas. Esto se presenta cuando lo que se busca, lo que se enseña y lo que se evalúa no tienen estrecha relación o no están en el mismo nivel de aprendizaje. Una buena forma de evitar que esto suceda es contrastando las situaciones de evaluación propuestas con los objetivos redactados para cada una de las tareas de aprendizaje. Muchas veces se busca llegar a niveles altos de aprendizaje (análisis, síntesis, evaluación), pero el objetivo o las actividades de aprendizaje propuestas se quedan en conocimientos o aún en aplicación de reglas; cuando el aprendiz enfrenta el problema con el que se evalúa su dominio, se da cuenta de que eso no se aprendió.

Otros errores que se suelen presentar son: usar tipos de evaluación inadecua-dos respecto a lo que se desea aprender, u ofrecer un número inadecuado de situa-ciones problemáticas para resolver. La taxonomía de Bloom [BLO71], de la cual se hizo presentación por contraste con la de Gagné en el Capítulo 4, es muy útil para superar con éxito estos inconvenientes:

• Si lo que se desea aprender es de tipo reproductivo (conocimiento, comprensión, aplicación), las preguntas de tipo cerrado u objetivo (completar, doble-alternativa, selección múltiple, pareamiento) sirven para medir cuánto se logra de estos objetivos. Tienen la ventaja de que la respuesta esperada es única y se puede dar, si se desea, información de retorno directa al usuario, dependiendo de lo que contestó.

Por supuesto que una pregunta de tipo cerrado no es suficiente para asegurar que el aprendiz posee la capacidad; y dado que en el computador algo que es muy sencillo hacer es almacenar información y usarla en variedad de formas, se impone elaborar para cada destreza y tipo de situación evaluativa aplicable, variedad y cantidad de situaciones que exijan demostrar la habilidad buscada. En las áreas cuyo contenido es numérico esto se simplifica porque es posible crear machotes o patrones de situaciones de evaluación y llenarlos con valores dentro de rangos que se especifican al computador, generando preguntas a partir del patrón dado; algo semejante se puede hacer en áreas donde una misma destreza está relacionada con variedad de situaciones (p.ej., saber las capitales de los departamentos), al ser posible en estos casos escoger aleatoriamente lo que se evalúa y presentarlo dentro de una situación típica.



• Si lo que se aprende es de nivel superior, aprendizajes productivos (análisis, síntesis, evaluación), se impone usar pruebas de tipo abierto (desarrollo, casos, ensayos…) Para cada objetivo de alto nivel es importante establecer qué tipo de situaciones se pueden proponer al aprendiz y determinar cómo se puede dar a conocer al usuario si logró el objetivo o en qué está fallando. En muchos casos la situacion evaluativa es tan abierta, que lo único que cabe hacer a modo de retroinformación es brindar al usuario los criterios para que verifique su logro. Pero en otros casos las decisiones que toma el usuario se convierten en acciones, resultados, que permiten establecer por sí mismos si son los esperados.

A pesar de que con un caso o situación evaluativa compleja se podría determinar si el aprendiz domina un determinado objetivo, no por esto se puede concluir que con almacenar una situación problemática para cada objetivo de alto nivel es suficiente. Con el MEC se busca favorecer que el aprendiz tenga éxito en su misión, con lo que debe preverse un banco de situaciones, o de variantes de una situación típica, que permitan al aprendiz practicar en diversidad de contextos lo que está aprendiendo.

• Si lo que se aprende está en los dominios afectivo o psicomotor, es necesario proporcionar situaciones prácticas en las que se puedan hacer elecciones y observar sus consecuencias (dominio afectivo, actitudes) o en las que se pueda llevar a cabo la habilidad psicomotora de interés y observar los efectos de la mayor o menor coordinación neuromuscular que se ha demostrado.

En estos casos se impone también ofrecer variedad de contextos y de situaciones problemáticas. Por ejemplo, si se está desarrollando coordinación neuromuscular con un juego de actividad, a pesar de que el micromundo del juego sea siempre el mismo, debe haber variantes en las situaciones problemáticas, de manera que sea interesante continuar practicando.

Retroinformación, refuerzo y nivel de logro

Dependiendo del tipo de software que se esté preparando, es necesario definir para cada situación de evaluación las acciones que debe tomar el computador, en función de lo que responda o realice el usuario. Estas incluyen tanto la retroinformación (implícita o explícita) y las decisiones con base en el nivel de logro alcanzado.

Retroinformación y refuerzo

Es importante diferenciar la retroinformación del refuerzo. Ambos conceptos están ligados a la actividad del aprendiz. Pero, mientras la retroinformación pretende favorecer la comprensión de lo que obtuvo y las razones detrás de esto, el refuerzo busca llegar emotivamente al aprendiz y afianzar o extinguir el comportamiento. Por ejemplo, si el aprendiz está sumando dos números y no acierta, un refuerzo negativo



podría ser un pito que suena y una retroinformación indicarle que no es la respuesta esperada y dar una pista para que intente hallarla de nuevo.

En el caso de sistemas algorítmicos, habrá necesidad de prever la forma como se tratan las respuestas correctas y las incorrectas dependiendo del número de intentos para acertar la respuesta. Los aciertos al primer intento tendrán asociado un refuerzo positivo (p.ej., bravo!), mientras que los de intento posterior podrán tener asociado un nuevo reto (p.ej., ¡a que ahora resuelves este nuevo ejercicio sin mi ayuda!) Las fallas, por su parte, no deben desembocar simplemente en otra oportunidad de respuesta y luego en la respuesta misma, ya que esto favorecería una inclinación inconsciente a pedirle las respuestas al programa, equivocándose más de una vez; lo ideal es dar pistas y reorientar cierto número de veces; sólo en caso extremo conviene dar la respuesta, pero como base para formular una nueva pregunta equivalente; los refuerzos negativos, si es que se consideran convenientes, nunca deben atentar contra el auto-concepto del aprendiz ni ser hirientes. Ordinariamente la reorientación es explícita en los sistemas algorítmicos; también cabe darla implícita, como en el juego de dardos y globos.

En un sistema heurístico, se mostrará en el micromundo el efecto de lo que hizo el usuario, sea apropiado o no; éste analiza lo que se presenta y decide qué hace. La reorientación exige análisis de parte del usuario respecto a lo que él hizo y lo que obtuvo, de modo que puede comprobar o revaluar sus hipótesis y volver a someterlas a prueba cada vez que lo desee. También cabe dar algún tipo de pista o ayuda, pero cuidando de "iluminar con luz indirecta", pues de lo contrario el sistema dejaría de ser heurístico. Puede existir o no refuerzo explícito, en este caso, dependiendo de que el sistema conozca o no la meta que intentaba lograr el aprendiz y de que tenga forma de verificar su logro. Ordinariamente, el refuerzo en un sistema heurístico pasa a ser autorefuerzo, o es administrado externamente por el profesor.

Nivel de logro

Una de las decisiones que se puede o no programar en un MEC es decidir si alguien alcanza el nivel mínimo de logro y, con base en esto, permitir que el aprendiz avance en la secuencia de instrucción.

Ordinariamente en los sistemas algorítmicos el nivel de logro se deriva directamente del criterio que se define para cada uno de los objetivos propuestos y es utilizado por el MEC para tomar las decisiones de control de avance en las unidades de instrucción. Por ejemplo, el criterio puede decir "se aceptará como logrado el objetivo si el usuario resuelve bien, de primer intento, por lo menos X ejercicios del tipo…" Si se lleva historia del aprendiz, el profesor puede definir en ella cuál es el nivel de logro mínimo para cada estudiante. Si se trabaja con estándares generales el nivel estará definido dentro del programa, como un parámetro de control.

En los sistemas heurísticos el criterio no suele ser cuantitativo sino más bien cualitativo (p.ej., …la solución propuesta debe ser creativa, usar eficientemente los



recursos disponibles y sustentarse en teorías aplicables). En estos casos, aunque se quisiera, no habría forma de que el programa verificara el nivel de logro. Sin embargo, cabe que le ofrezca autocontrol al usuario. Siendo el usuario ordinariamente el responsable de establecer si logró lo esperado, es apenas lógico que sea también él quien determine cuándo ha realizado suficientes ejercicios y afianzado la destreza.

Tipos de evaluación y de decisiones en un MEC

Como se dijo anteriormente, la evaluación tiene un papel importante en el aprendizaje. Es una ayuda para obtener información acerca de lo que sabe y, de lo que no, el aprendiz; sobre esta base se puede reorientar al estudiante y ayudarle a superar sus deficiencias.

No se trata sólo de comprobar a posteriori cuánto logró el aprendiz. Esta es una función que, puede cumplir la evaluación, y entonces se denomina evaluación sumativa; en este caso se busca establecer cuál es el nivel de logro alcanzado y, ordinariamente, sirve para promover o retener, además de permitir documentar el rendimiento. Sin embargo, en el proceso de aprendizaje no puede ser este el único tipo de evaluación, so pena de que se convierta en un apoyo postmortem.

Si las situaciones de evaluación se aplican antes de iniciar la interacción con el MEC, sea que midan sólo los prerrequisitos, o éstos y una muestra de lo que se va a aprender, se denomina a este tipo evaluación diagnóstica. A través suyo es posible tomar decisiones que orienten al aprendiz sobre dónde comenzar su proceso de aprendizaje y qué aspectos debe reforzar o a cuáles debe prestar especial atención.

Las situaciones de evaluación que se proponen a todo lo largo del proceso de aprendizaje y que buscan ayudar al aprendiz a descubrir o practicar, así como a transferir y afianzar las destrezas, conceptos o habilidades en estudio, se denominan evaluación formativa. Aunque pueden usarse estas situaciones para tomar decisiones de promoción o retención (carácter sumativo), lo más importante de ellas es que el aprendiz tenga la oportunidad de enfrentar situaciones y recibir reorientación (implicita o explícita) respecto a sus actuaciones.

En el diseño de un MEC es importante decidir si el micromundo y las situaciones de evaluación cumplirán funciones diagnóstica, formativa y sumativa, o cuál combianción de éstas.

¿CÓMO MOTIVAR Y MANTENER MOTIVADOS A LOS USUARIOS DEL MEC?

Un MEC puede estar orientado a atender necesidades prioritarias, ser muy transportable y económico, estar desarrollado en forma muy efectiva, pero si no logra



motivar y mantener motivados a los usuarios para que, de su interacción, logren los objetivos propuestos, de poco va a servir. Uno de los retos más grandes que debe asumir un diseñador de MECs es precisamente éste.

Quienes han tenido experiencias positivas en un computador, así no sea aprendiendo a partir de un MEC, suelen estar dispuestos a vivir la experiencia; quienes han tenido vivencias poco exitosas, es probable que estén reacios o sean excépticos respecto a aprender con apoyo del computador. Quienes no han interactuado con un equipo computarizado, es posible que tengan interés al menos en conocerlo y tratar de establecer en qué les puede servir y cómo sacarle provecho.

Sin embargo, así exista la motivación y el gusto de trabajar con el computador, si el aprendiz se encuentra con un ambiente hostil o que no lo incentiva para hacer la clase de trabajo que se le propone, es muy posible que abandone sin lograr la meta propuesta.

¿Cómo promover que los ya motivados mantengan y canalicen su motivación hacia el aprendizaje de aquello que interesa aprender? ¿Cómo capturar la atención y despertar el interés de los desmotivados o de los indiferentes?

Motivación extrínseca e intrínseca

Una primera forma podría ser anticipando una recompensa que motive a los aprendices, un premio que sea significativo si logra el objetivo (p.ej., perspectiva de entrar a la galería de la fama) o haciendo ver el castigo que se aplicará en caso de no lograr lo propuesto (p.ej., nombrarlo miembro honorario del club de los "monos sabios", ser ahorcado o ahogarse si falla más de X veces). Indudablemente estas son formas de motivación extrínseca, que funcionan en tanto que sean significantes para el aprendiz y se otorguen las recompensas, así sea en forma simbólica.

Otra forma podría ser tratando de despertar o de hallar motivadores intrínsecos, por ejemplo permitir que el aprendiz tenga experiencias iniciales exitosas y que promuevan una actitud positiva frente al uso del computador; asimismo, proponer ambientes o situaciones que sean amigables e interesantes, que despierten curiosidad, que generen "conflictos conceptuales" o "desequilibrios cognitivos", de modo que muevan al aprendiz a indagar, a trabajar en busca del conocimiento y a partir de la interacción con el micromundo, a adquirirlo [BER65, PIA51]

Lo cierto es que si a través de uno u otro método, o combinación de éstos, se logra despertar la motivación intrínseca del aprendiz, se está en camino de favorecer que participe en la experiencia de enseñanza-aprendizaje. La motivación extrínseca que no logra generar motivación intrínseca, está llamada a fracasar. Durará en tanto duren los refuerzos anticipados o se alcancen éstos. Puede ser que el figurar en la galería de la fama de un MEC motive al aprendiz a hacer el esfuerzo por aprender aquello de lo que se trata, pero si no le encuentra utilidad y no valora lo que aprende



como para querer perfeccionarlo hasta alcanzar su dominio, el aprendizaje llegará hasta donde se cumplió el reto.

Retos, fantasías y curiosidad

Los estudios sobre la motivación intrínseca [BRU66, CSI75, MAL81] muestran que los retos, las fantasías y la curiosidad influyen significativamente en generar y mantener la motivación intrínseca. Cada uno de ellos presenta una faceta que se debe considerar al hacer el diseño educativo.

Retos

Según el diccionario de la Real Academia, los retos son desafíos o provocaciones que se hacen a alguien.

En un MEC, se trata entonces de crear ambientes que sean excitantes, retadores, donde el aprendiz pueda enfrentar metas valederas, propuestas por él o por el diseñador del sistema. Las siguientes cualidades son deseables en este tipo de ambientes [MAL81]:

• Las metas deben ser inciertas de alcanzar. Un ambiente no es excitante si uno está seguro de alcanzar la meta, o de no lograrlo. Existen cuatro formas de hacer incierta una meta:

1. Nivel de dificultad apropiado. Una de las razones por las que se vuelve motivante una competencia es precisamente por ofrecer un desafío con apropiado nivel de dificultad.

2. Metas de diferente nivel de complejidad. En éstas el nivel superior exige el logro de las metas inferiores o mayores niveles de eficiencia (i.e., mayor velocidad, menos pasos).

3. Información oculta. El resultado es incierto debido a que se oculta información al participante o se le revela selectivamente (p.ej., mediante pistas graduales).

4. Aleatoriedad. Muchos juegos deben su éxito precisamente a la aleatoriedad con que se presentan los eventos.

• Las metas o desafíos deben tener sentido personalmente, ser significantes. Por ejemplo, al aprender sobre latitud y longitud una cosa es hacerlo "en seco" y otra, dentro del contexto de un juego de navegación aérea. Papert [PAP80] llama a esto el "principio del poder": el conocimiento que se aprende debe permitir al aprendiz llevar a cabo proyectos que no sería posible desarrollar sin él.



• Los retos o desafíos son cautivantes porque tocan la autoestima de la persona. El éxito hace sentir mejor a las personas y el fracaso dismimuye su autoestima. En consecuencia, se impone que, además de poder contar con niveles variables de dificultad para que el aprendiz encuentre excitante lo que enfrenta, la retroinformación deba proporcionarse de manera que no lastime la autoestima. Los ruidos asociados al fracaso, por ejemplo, desestimulan a los adultos para que interactúen con juegos o micromundos en que esto sucede, al hacer público su problema. Los niños, por el contrario, no sienten que al "publicar" con ruidos sus errores se esté atentando contra su statu quo.

Fantasías

Dependiendo de los destinatarios, en un MEC se pueden evocar fantasías que sean interesantes para ellos. Los niños, por ejemplo, se sienten identificados con ambientes o argumentos que les son familiares (la casa, la finca, el papá y la mamá, policías y ladrones, las tortugas ninjas…) y en los que el componente lúdico esté presente.

Piaget [PIA51] explica la fantasía en los juegos infantiles, primariamente, como un intento de "asimilar" experiencia en las estructuras existentes en su mente, con mínimas necesidades de "acomodarlas" a las demandas de una realidad externa.

En cierta medida el diseño del micromundo está apuntando a la creación de una fantasía, sea ésta de objetos físicos (p.ej., Dardos y Globos), situaciones sociales (Gugis) o cosas inverosímiles (dragones vs. ninjas).

Según Malone [MAL81] las fantasías pueden ser intrínsecas o extrínsecas:

• Es extrínseca cuando se sobrepone una fantasía a un currículo existente (p.ej., Gugis a acentuación), de modo que el aprendiz progresa hacia el logro de la fantasía (p.ej., llegar al reino de Orthogon) o evita una catástrofe (p.ej., que lo ahorquen) en la medida en que progresa en el dominio del área de contenido.

• Es intrínseca cuando no sólo la fantasía depende de la destreza sino que la destreza depende de la fantasía. Esto implica que los problemas se presenten en términos de los elementos de un mundo fantástico y que los participantes reciben retroinformación en un ambiente constructivo natural (p.ej., Dardos y Globos). Una ventaja de este tipo de fantasías es que a menudo indican cómo se debería usar la destreza para lograr una meta real.

Curiosidad

Dice el refrán que "la curiosidad mata". Detrás de esta máxima quizás hay una enseñanza, en el sentido de que despertar curiosidad puede ser un gran aliado para motivar intínsecamente a los aprendices. Lo importante es hallar cómo despertar la curiosidad.



La curiosidad puede ser sensorial, si envuelve prestar atención al valor de los cambios en la estimulación (luminosidad, sonoridad, tamaño…), como sucede en SEGVIAL, un simulador de una ciudad para aprender acerca de las señales de tránsito, en el que uno es un conductor y debe estar atento, a medida que maneja, a las señales de tránsito [CYV91]. Pero también puede ser cognitiva, cuando es evocada por la perspectiva de modificar estructuras cognitivas de alto nivel; es como un deseo de alcanzar mayores niveles en nuestra propia estructura de conocimiento [MAL81]; tal es el caso del micromundo GU BAN BAN [CYG83].

Dice Berlyne [BER65] que para que un ambiente educativo despierte curiosidad debe proveer un nivel óptimo de complejidad de información; i.e., los ambientes no deben ser tan complicados ni tan sencillos con respecto al conocimiento o destreza que ya posee el aprendiz. Deben ser novedosos y sorprendentes, pero no incomprensibles. También señala que el principal factor que genera curiosidad es lo que se llama un "conflicto conceptual", i.e., un conflicto entre ideas o actitudes incompatibles que es evocado por una situación estimulante (p.ej., cuando aparentemente falta consistencia en un argumento, como podría ser el caso del pez volador).

La curiosidad y los retos en cierta medida son muy parecidos, como lo señala Malone (ibid):

• Ambos requieren un nivel óptimo: de dificultad los retos y de complejidad la curiosidad.

• Ambos dependen, a menudo, del ajuste que se haga del ambiente a la habilidad del aprendiz.

• Ambos dependen de la retroinformación para reducir la incertidumbre: acerca de la habilidad cuando se trata de un reto, y del estado del mundo cuando se ha generado curiosidad.

• Un reto puede explicarse como una curiosidad acerca de la habilidad que uno tiene, y la curiosidad como un desafío al entendimiento que uno ha logrado.

• Sin embargo, mientras que la autoestima es central en la idea de los retos, no está involucrada en la curiosidad.

INTEGRACION EN EL DISEÑO EDUCATIVO

A pesar de que, en la metodología propuesta, el diseño educativo se da en cuatro pasos consecutivos, es evidente la estrecha relación que debe existir entre ellos.

• Las tareas de aprendizaje que se establecen para subsanar la diferencia entre lo que se supone que saben y lo que deberían saber los aprendices, constituye la columna vertebral del diseño.



• El micromundo en el que se van a descubrir, practicar o afianzar las habilidades, destrezas y conocimientos es un primer nivel de articulación y proporciona un contexto que, además de hacer significante lo que se aprende, puede añadir un elemento lúdico cuando evoca fantasías que vuelven personal el ambiente de aprendizaje.

• Las situaciones de evaluación pueden ser en sí mismas los retos que se van a resolver, cuando la fantasía en la que se proponen es intrínseca; pero también son un elemento valioso para atender un desafío cuando el micromundo está sobrepuesto al currículo.

• El sistema de motivación debe generar que el aprendiz se motive intrínsecamente. Para esto los retos pueden o no ir ligados al micromundo; por su parte, las recompensas asociadas pueden ser de índole personal, o intrínseca, o ser administradas por el sistema o extrínsecas.

El diseñador no puede contentarse con llevar a cabo cada una de las etapas en forma secuencial. El "qué enseñar" tiene varias instancias de especificación: al derivar las tareas de aprendizaje, formular los objetivos específicos para cada una de ellas y formular las situaciones de evaluación para cada objetivo. Por otra parte, el "cómo enseñar" se especifica a través de los ambientes de aprendizaje (micromundo y herramientas de trabajo), de las actividades de aprendizaje (exploración, teoría, ejem-plos, situaciones de evaluación) y del sistema de motivación (retos, recompensas o castigos, curiosidad cognitiva). Se impone, por consiguiente, velar porque las partes calcen entre sí.



ACTIVIDAD PRACTICA

Elabore el diseño educativo de un MEC que responda a una necesidad educativa establecida por usted. Para esto, analice cada uno de los elementos que hacen parte del diseño educativo y redacte un informe que muestre los resultados de su trabajo. Asegúrese de incluir:

1. Entorno del MEC

1.1 Población objetivo 1.2 Area de contenido 1.3 Necesidad educativa 1.4 Limitaciones y recursos para los usuarios 1.5 Equipo y soporte lógico necesario

2. Diseño educativo del MEC

2.1 ¿Qué aprender con el MEC? 2.1.1 Objetivo terminal 2.1.2 Conducta de entrada 2.1.3 Análisis de tareas de aprendizaje 2.1.4 Secuencias alternativas de instrucción

2.2 ¿En qué ambiente o micromundo aprender cada objetivo? 2.2.1 Micromundo o fantasía que se va a utilizar 2.2.2 Herramientas de trabajo en el micromundo, variables y acciones asociadas

2.3 ¿Cómo saber que el aprendizaje se está logrando? 2.3.1 Situaciones de evaluación para cada objetivo 2.3.2 Retroinformación y refuerzo asociados a cada tipo de situación 2.3.3 Nivel mínimo de logro para alcanzar cada objetivo 2.3.4 Conveniencia de contar con evaluación diagnóstica, formativa y sumativa

2.4 ¿Cómo motivar y mantener motivados a los usuarios del MEC? 2.4.1 Retos que se van a proponer, por objetivo o en general 2.4.2 Formas de despertar la curiosidad, por objetivo o en general 2.4.3 Recompensas o refuerzos que se van a ligar al logro de los retos


Capítulo 7

DISEÑO DEL SISTEMA DE COMUNICACION ENTRE EL APRENDIZ Y EL MEC

INTERFAZ HOMBRE-MAQUINA

La zona de comunicación en la que se realiza la interacción entre usuario y programa se denomina interfaz. En ella intervienen los tipos de mensajes entendibles por el usua-rio (verbales, icónicos, pictóricos o sonoros) y por el programa (verbales, gráficos, señales eléctricas…), los dispositivos de entrada y salida de datos que están disponibles para el intercambio de mensajes (v. gr., teclado, ratón, pantalla, parlante), así como las zonas de comunicación habilitadas en cada dispositivo (v. gr., en un teclado suele haber una zona numérica y una alfabética; en una pantalla suele haber zonas de menús y de información, entre otras).

El diseño del sistema de intercomunicación depende en gran medida de lo que se desea que el usuario aprenda y de las características socio-culturales y generacionales de éste. El diseñador debe analizar con detalle la terminología, simbología y particularidades del área de enseñanza-aprendizaje que cubre el material de instrucción. Pero también debe ser consciente de la edad y condiciones de desarrollo sociocultural de los usuarios, para adecuar los mensajes a sus características (v. gr., tuteo o no-tuteo, contextos relevantes, uso de modismos, etc.). Estas condiciones deseadas se convierten en el foco que guía la selección de dispositivos de entrada y salida, de los tipos de códigos y los mensajes que se permitirá intercambiar, así como de las zonas de intercomunicación que se van a utilizar.


164 Capítulo 7 Diseño del sistema de comunicación entre el aprendiz y el MEC

En este capítulo se analizan los componentes de una interfaz hombre-máquina, así como los principios psicológicos y de comunicación en que se fundamenta su diseño. A partir de esto, se dan pautas para responder los siguientes interrogantes en que se centra el trabajo de diseñar el sistema de comunicación entre el usuario y un MEC:

Diseño de interfaces • ¿Qué dispositivos de entrada y salida conviene poner a disposición del usuario para que se intercomunique con el MEC?

• ¿Qué zonas de comunicación entre usuario y programa conviene poner a disposición en y alrededor del micro-mundo seleccionado?

• ¿Qué características debe tener cada una de las zonas de comunicación?

• ¿Cómo verificar que la interfaz satisface los requisitos mínimos deseados?

HACIA EL ENTENDIMIENTO DE LAS INTERFACES HOMBRE-MAQUINA

La zona de intercomunicación entre el usuario de un programa y éste es mucho más que un canal o un dispositivo de entrada o salida. Incluye un procesador que hace entendible para cada uno de los otros procesadores de un sistema computacional completo, el humano y el del programa, aquello que uno u otro desean comunicar [EDM78].


Hacia el entendimiento de las interfaces hombre-máquina 165

Figura 7.1 Esquema de un sistema computacional completo.

Señala Moran [MOR80] que el procesador de una interfaz tiene tres componentes, uno de naturaleza física, otro de comunicación y otro conceptual. El primero incluye los procesadores de Entrada y de Salida E/S (p.ej., teclado o pantalla), los cuales llevan a cabo tareas de transformación, tomando físicamente los insumos y generando los códigos correspondientes en representación interna, o viceversa. El segundo incluye el procesador dinámico, que determina las acciones que el sistema computacional debe llevar a cabo en un momento dado. El tercero son las tareas de soporte, o conjunto de acciones que deben ser ejecutadas por el procesador de soporte en atención a los comandos obtenidos por medio de la interfaz (p.ej., traiga dato) o a partir de manejo interno (p.ej., error del sistema).



Procesadores de E/S

Procesador dinámico

Tareas de soporte

Interfaz

Figura 7.2 Componentes de la interfaz.

La principal característica de los procesadores de E/S es que, en su mayoría, el tipo de transformaciones que realizan no cambia durante la ejecución; de esta manera, no necesitan ser especificados en términos de su estado interno. Una excepción sería un sistema de entrada hablado, cuyos patrones de comunicación cambiarían dependiendo del usuario.

El procesador dinámico lleva a cabo tres transformaciones elementales que sirven de base a operaciones más complejas [EDM81] : Acción del procesador de entrada »»»» Acción del procesador de salida Acción del procesador de entrada »»»» Acción del procesador de soporte Acción del procesador de soporte »»»» Acción del procesador de salida.

Una distinción importante entre los dos procesadores anteriores es que las operaciones llevadas a cabo por el procesador dinámico dependen mucho del contexto en que ocurren. Este procesador cambia constantemente su estado interno y, por lo tanto, su comportamiento, como cuando en la ejecución de un MEC con menú la selección de cada opción lleva a pantallazos y procedimientos distintos. El procesador dinámico, por consiguiente, contiene una descripción de cómo se maneja la dinámica de la interacción desde el punto de vista del computador; el usuario controla (maneja) el sistema completo, pero el procesador dinámico maneja las respuestas del computador.

Las tareas de soporte son las acciones que lleva a cabo el procesador de so-porte. Algunas de ellas serán enteramente pasivas, pero otras requieren alguna respuesta del procesador dinámico. Algunas tareas son autogeneradas, es decir, no son


Hacia el entendimiento de las interfaces hombre-máquina 167

solicitadas por el procesador dinámico, p.ej. cuando se presenta un mensaje de "error en el sistema" ocasionado por temperatura elevada. Implícita a la noción de tareas de soporte, está la de los objetos de soporte que se manipulan con ellas. Objetos y tareas son descripciones abstractas que corresponden a conceptos simples; por ejemplo, un objeto puede ser una base de datos, mientras que la tarea es extraer un elemento de ella.

La interfaz no tiene por qué ser única, sino que puede haber interfaces adaptativas. Dependiendo del nivel de conocimiento que el usuario tenga del sistema, el procesador dinámico puede manejar elementos o parámetros que no conoce el usuario novato, mientras que el usuario con experiencia puede tener control de los mismos. Por ejemplo, el novato puede buscar un elemento de la base de datos usando los parámetros como están definidos "por defecto", mientras que el experto puede afectar las tareas de soporte alterando estos parámetros.

FACTORES QUE INCIDEN EN EL DISEÑO DE LA INTERFAZ HOMBRE-MÁQUINA

El diseño de una interfaz entre usuario-programa requiere considerar las relaciones hombre-máquina (ergonomía) a nivel de "equipo" (hardware), de "programación" (software) y de "comunicación". Cada una de ellas tiene un papel importante, pero usualmente no todas son consideradas explícitamente en los procesos de diseño de aplicaciones del computador.

Ergonomía a nivel de equipos

Se aplica fundamentalmente a la selección de dispositivos de E/S y al diseño de sus formas de uso, de manera que el suministro y la obtención de información del computador se vea facilitada (al menos, no obstaculizada) por tales mecanismos. Por ejemplo, en MECs diseñados para niños el teclado puede ser menos adecuado que un lápiz electrónico o un ratón si los niños no saben leer bien, pero un subconjunto del teclado redefinido apropiadamente puede suplir la carencia de lápiz, de ratón, de lápiz electrónico o de pantalla sensible.

El diseñador debe considerar las alternativas que tiene para atender las características de la población objeto o destinataria del material y las formas de adecuar los dispositivos de E/S a éstas, en aras de poner a su disposición medios de comunicación que sean fáciles de usar.

Ergonomía a nivel de programación

Se aplica a la especificación de los elementos del procesador dinámico y de las tareas de soporte. Las actividades de los procesadores de entrada y salida que maneja el



procesador dinámico se especifican mediante la "descripción funcional" del sistema, es decir, de las funciones que éste realiza para cada tipo de usuario. Por otra parte, las relaciones entre las actividades de E/S y las del procesador de soporte se definen mediante la "estructura lógica" del sistema. Como es sabido, su especificación puede hacerse valiéndose de herramientas diagramáticas como son los diagramas de flujo y los diagramas de transición.

La literatura sobre ingeniería de software es rica en principios y metodologías que permiten especificar el sistema computacional, desde el punto de vista funcional y lógico. Esto favorece que los elementos ergonómicos a nivel de equipos y programación ordinariamente se tomen en cuenta. Sin embargo, con respecto a los de comunicación no se puede decir lo mismo. No se trata de que las relaciones de comunicación hombre-máquina sean menos importantes. El problema radica en que se trabajan más en forma artesanal, i.e., según lo que a los diseñadores les parece que comunica bien y que es "amigable", antes que usando principios sobre comunicación humana.

Ergonomía a nivel de comunicación

Se aplica al diseño de ambientes de intercomunicación que, haciendo el mejor uso de los equipos y de la programación, favorezcan la máxima efectividad en este proceso. Con base en la intercomunicación se establecen las mejores formas para mantener la interactividad haciendo uso de los elementos textuales, gráficos y sonoros que están disponibles a través de los dispositivos de entrada y salida.

Algunas cualidades de comunicación, importantes en las interfaces, son las siguientes: consistencia a todo lo largo de la aplicación (por ejemplo, no puede asociarse la función de "ayuda" a una tecla diferente en cada módulo); simplicidad (cuanto más sencillo sea el intercambio de mensajes entre usuario y programa, mejor); adecuación a los usuarios (por ejemplo, los diseños para infantes requieren ser menos verbales y más animados que los diseños para adultos).

PRINCIPIOS PSICOLOGICOS Y DE COMUNICACION QUE FUNDAMENTAN EL DISEÑO DE INTERFACES

HOMBRE-MAQUINA

La forma como los seres humanos percibimos y procesamos información ha sido es-tudiada largamente por psicólogos y comunicadores, entre otros. Sus aportes han ayudado a dilucidar las características principales del proceso de comunicación, que es fundamental para el aprendizaje humano. A continuación se presentan los aportes más destacados desde ambas perspectivas.


Principios psicológicos y de comunicación ... 169

PRINCIPIOS DE COMUNICACIÓN RELATIVOS A LA PERCEPCIÓN

Los aportes de la psicología de la forma, de la Gestalt [KOH47; LEW39; WER44], permiten esclarecer la razón de ser de algunos elementos que se deben tomar en cuenta al diseñar los componentes visuales y auditivos de un sistema interactivo.

El principio básico planteado por ellos es que la percepción es relativa, en-fatizando que cada persona tiene su propia percepción y que, mientras es posible que exista una realidad concreta y objetiva, desde el punto de vista personal cada uno la percibe dentro de su campo vital. La realidad para cada cual es una reconstrucción de lo que percibe, a través de procesos mentales que operan sobre los fenómenos del mundo de los sentidos. Siendo así, el diseñador de la parte comunicacional de la interfaz no puede ignorar los elementos personales que son parte de dicho campo vital (p. ej., idioma, contexto social, experiencias previas, expectativas, intereses, etc.) y que permiten que los estímulos que se planteen al usuario sean significativos.

El segundo principio es que la percepción se ve influida por las expectativas (internas o generadas) y se convierte en percepción selectiva: lo que deseamos ver u oir, o a lo que se nos sugiere prestar atención, puede afectar lo que percibimos. Por ejemplo, si se indica al aprendiz que analice los tonos de los colores en un dibujo, éste enfoca su atención sobre esta cualidad más que sobre la forma del mismo. Por esta razón es importante el uso de organizadores previos (p.ej., observe tal cosa) y de claves visuales o sonoras (p.ej., cambio de colores o de tamaño en letras o figuras; o en el sonido de fondo) para facilitar la percepción selectiva de lo que interesa.



Tabla 7.1 Reglas de organización de la percepción

1. Regla de proximidad

Se tiende a considerar como un grupo las cosas que están juntas.

Grtyune .......... ½½½½½ ŒÊÆÁÈË °°°°°°°

2. Regla de semejanza Se tiende a ver como un grupo o conjunto, los objetos de la misma forma, tamaño o color.

ŒŒŒŒŒŒŒŒÆÆÆÆÆÆÆ ÅÅÅÅÅÅÅÅÅÅÅaaaaaaaaaaa

3. Regla del cierre Se tiende a advertir como completas las formas incompletas.

4. Regla del contexto

Se tiende a dejar que las percepciones sean influidas por las caracte- rísticas del contexto del objeto.

En el ejemplo, los círculos llenos con color negro son de igual tamaño, aunque no parezca.

5. Regla de la continuidad

Se tiende a mirar los grupos de puntos como líneas, no como puntos separados.

REGLAS EJEMPLOS



Un principio complementario al anterior es que la organización facilita la per-cepción: la forma en que estén organizados los elementos de un estímulo afectan su percepción. Se han establecido reglas de organización de la percepción [FYL79] que ayudan a entender el fenómeno. Aunque su formulación hace referencia a estímulos visuales, algunas son también aplicables a estímulos sonoros.

Un último principio, que incide en la comunicación y está relacionado con la percepción humana, fue establecido por psicólogos también cognitivistas, pero de la corriente de Procesamiento de la Información [RYN78], quienes cuantificaron que, si bien nuestro campo perceptual es ilimitado, nuestra memoria de corto plazo es limitada . En ella se pueden, usualmente, mantener a la vez hasta siete "unidades de información". Lo que contiene cada "unidad" depende de la forma como la persona captó u organizó la información; p.ej., el número telefónico 6104125 pudo haberse captado en dos unidades de información si se lo codificó como 610 4125, pero también pudo haber ocupado más unidades dependiendo del nivel de desagregación, como por ejemplo: 61 04 125 (3 unidades) ó 6 10 41 25 (4 unidades) ó 6 1 0 4 1 2 5 (7 unidades).

Por este motivo es necesario que la cantidad de información que presente un material esté preferiblemente limitada a aquello en que es pertinente que el observador preste su atención y que, en la medida de lo posible, se proporcionen ayudas para codificar la información, organizándola de manera que el destinatario pueda fácilmente crear bloques o grupos que faciliten el procesamiento. En este sentido los organizadores previos, los colores, la diagramación y otras ayudas de presentación desempeñan un papel importante. En medios dinámicos o interactivos como el computador, también es posible aprovechar el orden y ritmo del despliegue de información, para dosificar la cantidad que el aprendiz procesa a la vez.

PRINCIPIOS DE COMUNICACIÓN RELATIVOS A LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE

En un acto de comunicación, según Jacobson [JAC76, en MARsf], intervienen los si-guientes factores: emisor, receptor, mensaje, código, referente y contacto. Dice el autor que, dependiendo de sobre cuál de estos elementos se centra la comunicación, el lenguaje tiene diferentes funciones:

1. Si la comunicación está centrada en el emisor (yo pienso, me parece que…), se llama emotiva o expresiva, por ser aquella mediante la cual el emisor expresa su actitud y afectividad hacia aquello de que habla.

2. La comunicación centrada en el receptor (p.ej., ensaya esto, haz aquello) se denomina comunicación conativa (con connotación) y es aquella con la cual se tiende a mover al receptor hacia algo, bien sea apelando a su inteligencia o a su afectividad, a su conciencia o a su inconsciente.



3. Se llama comunicación referencial o cognitiva aquella que se centra en el re-ferente u objeto de la comunicación, esto es, aquello de que se habla, la realidad sobre la cual se brinda información.

4. La comunicación focalizada sobre el código se denomina comunicación metalingüística. En ella el objeto de atención es el lenguaje mismo (p.ej., el vocabulario o la terminología), el sistema de signos desde el cual se realiza la comunicación.

5. Cuando el objeto de atención es el contacto bien sea físico (p.ej., por teléfono: ¿me estás oyendo?) o psicológico (p.ej., ¿está claro?), se habla de comunicación fática por estar centrada en la verificación de su propio funcionamiento.

6. La comunicación centrada en el mensaje, sobre la forma material de los signos que lo constituyen, sobre la densidad y el trabajo de los significantes, se denomina comunicación poética o estética.

Cabe preguntarse, en consecuencia, ¿qué énfasis debe tener la comunicación en un material educativo computarizado, para que éste cumpla con su función educativa?

Las siguientes ideas de Jesús Martín sobre el discurso didáctico son perfectamente aplicables a este caso y pueden ayudar a dilucidar el interrogante [MARsf]:

El discurso didáctico aparece estructurado sobre dos funciones: referencial (cognitiva) -centrada en lo que se estudia- y conativa, centrada en promover la actividad del aprendiz. En la articulación de estas dos funciones incide indudablemente la función metalingüística, por la permanente necesidad de aclarar los términos y la fática, en la medida en que se necesita verificar cons-tantemente si la comunicación está funcionando, si hay comprensión, si la in-formación circula realmente…

Un error frecuente consiste en confundir el discurso didáctico audiovisual con el documental, como si el tratamiento audiovisual resolviera los problemas didácticos sólo con realismo, con la inmediatez del ver u oír, de mostrar las operaciones. Concebido así, el audiovisual ignora la especificidad de lo didáctico al poner como base el realismo de la imagen y el sonido, en lugar de la lógica de la operación. Esta no es mostrable directamente, sino a través del "rodeo" pedagógico, del análisis didáctico hecho imagen visual o sonora.

Interpretando los párrafos anteriores en el contexto de un material educativo computarizado, se hace evidente la necesidad de que los MECs posean interactividad y que favorezcan la participación activa del usuario. Es fundamental que el usuario procese la información que se le presenta, que entienda aquello que se explica, descubra lo que se le propone, que aporte a la construcción del conocimiento.



Otro campo de aplicación de las ideas de Jacobson es el de la música y los efectos sonoros, en particular dentro del contexto de un MEC, el cual permite usar estímulos auditivos y visuales.

Dice Parodi [PAR86]:

La parte musical, si se busca una función emotiva -énfasis en el emisor- deberá tratar de expresar los sentimientos del protagonista. En la vida real, para un colombiano puede tener un efecto emotivo un bambuco, cuando lo escucha, por ejemplo, en Nueva York.

Si consideramos la función conativa -énfasis en el destinatario- ésta se puede aplicar al destinatario del texto (la audiencia) o al destinatario dentro del texto (protagonista). Por ejemplo, en Por unos dólares más el estribillo ponía nervioso al "malo" de la película; para él la música connotaba problemas. La audiencia, por su parte, en las películas de misterio "salta" de la silla cuando escucha cierto texto musical o efecto sonoro, acompañado de silencios. A nivel general, toda la parte rítmica es conativa: nos hace seguir el ritmo con los pies. Lo mismo sucede con los himnos, que suman a la función emotiva la conativa.

Cuando el énfasis está en el contacto, función fática, la música busca que el oyente ponga atención al mensaje que sigue (como en las cuñas radiofónicas), o que el oyente asocie una determinada melodía con un producto determinado (unos pocos acordes de la melodía evocan el recuerdo del producto). En cine, el uso fático de la música se observa en el momento de subrayar los comienzos de secuencias, así como al comienzo o al final de las películas.

En la función estética, énfasis en el mensaje, la música es realmente la protagonista central del mensaje. En los musicales, por ejemplo, óperas, video-musicales, etc., por lo general la historia es bastante banal y sólo sirve de conectivo entre las varias exhibiciones musicales de sus intérpretes. Desde luego tenemos la función puramente estética cuando escuchamos un texto exclusivamente musical.

¿Qué función deberían tener entonces, los silencios, los efectos de sonido o las cortinas musicales, dentro del desarrollo de un material educativo computarizado? Cada uno de estos elementos formará parte esencial de la interfaz y deberá ser diseñado conscientemente.

DISPOSITIVOS DE ENTRADA Y SALIDA Y SUS ZONAS DE COMUNICACION

Cada día hay más y mejores periféricos con los que se puede facilitar la comunicación entre usuario y programa. Es importante tener criterio para seleccionarlos, sacando provecho de sus cualidades para atender las características de los usuarios y para



manejar zonas de comunicación eficaces. Un breve recuento de la evolución de los equipos de computación y de sus periféricos ayuda a entender esto.

El trabajo de crear interfaces para sistemas de procesamiento en lote (batch en inglés) se centró, en esencia, en diseñar formatos y procedimientos de entrada y salida (E/S) que aprovecharan los periféricos disponibles (tarjetas o cintas perforadas, cintas magnéticas, discos e impresoras) para intercambiar información entre los sistemas humano y computarizado. A través de tales mecanismos, en buena parte estáticos pero tan complejos como lo requiriera la aplicación, se creaban zonas y mecanismos de comunicación. La selección de periféricos poco tomaba en cuenta al usuario, centrándose en los aspectos de viabilidad y practicidad, siendo la definición de las zonas de comunicación (i.e., formatos) y los códigos que se iban a utilizar, los asuntos más delicados. La interfaz en tales casos incluía los formatos de E/S e instructivos para llenarlos, los procedimientos de transcripción de datos, la operación de la máquina y controles de E/S, así como los procedimientos de distribución de la información generada hacia los usuarios finales. Los digitadores y el operador hacían parte del proceso necesario para transformar las especificaciones de entrada en tareas que debe realizar el computador y para convertir el resultado de éstas en información aprove-chable por el usuario.

En los sistemas de computación interactivos, como los que corresponden a las aplicaciones usuales en microcomputador y a las de procesamiento en línea (on line, en inglés), la creación de interfaces parte de la base de que el usuario está en contacto directo con el equipo. En consecuencia, al decidir qué combinación de ellos usar y en qué forma, debe considerarse el valor que pueda tener para el usuario y para lo que se va a aprender, cada uno de los periféricos disponibles.

SELECCIÓN DE DISPOSITIVOS DE ENTRADA Y SALIDA

Las características de los usuarios, por una parte, se convierten en una de las claves que se debe tomar en cuenta para la selección de periféricos, y por otra, la naturaleza misma de las aplicaciones que interesa poner a su disposición.

El nivel de desarrollo físico y mental de los usuarios incide decisivamente en la selección de los dispositivos. Por el hecho de que todos los equipos tengan pantalla y teclado, no significa que sean adecuados o suficientes para todo tipo de población. Los impedidos físicamente, por ejemplo, requieren hacer uso de interfaces especiales para poder comunicarse con el computador (p.ej., rayos de luz que impactan zonas de la pantalla, pantallas sensibles a la luz o a la presión, etc.). Los niños en edad preescolar, por su parte, difícilmente aprovechan un teclado para comunicación verbal, siendo necesario usar con ellos teclados redefinidos (i.e., sobre las letras se colocan figuras), dispositivos de señalamiento y motricidad (p.ej., ratón, lápiz electrónico, palo de juegos), así como sintetizadores de voz que les proporcionen información oral cuando la requieran. La mayoría de la gente está en capacidad de usar una pantalla y un teclado normal, así como complementos para señalamiento y motricidad como los


Dispositivos de entrada y salida y sus zonas de comunicación 175

mencionados antes. En estos casos lo difícil no es decidir qué usar sino cómo usarlos apropiadamente.

Por otra parte, la naturaleza de las aplicaciones requiere en mayor o menor grado, la selección de uno u otro tipo de dispositivo dependiendo de las características de estos. Por ejemplo, no se discute si debe haber pantalla o no, pero sí si esta debe tener o no capacidad gráfica y color. La decisión depende en gran medida de lo que se va a hacer con el equipo. Una aplicación comercial probablemente no requiera de estas cualidades sino sólo manejo de textos; pero un MEC ordinariamente exige usar gráficos y animaciones y, en ocasiones, manejo de color. Sobre el uso, único, del teclado, o de la combinación teclado y ratón (o dispositivo equivalente), la discusión no gira alrededor de si deben estar disponibles sino respecto a cómo sacarles máximo provecho. Con ambos tipos de dispositivo es posible interactuar con zonas de comunicación textuales o gráficas, pero el teclado facilita más el uso de las primeras y el ratón, las segundas.

No se descarta que en un futuro cercano haya interfaces más poderosas desde el punto de vista de hardware y software. Hoy en día es posible introducir mensajes verbales escritos, de tipo cerrado o abierto, pero es limitada la capacidad de procesamiento de lenguaje natural con la cual se aproveche esta posibilidad. Por otro lado, los micrófonos existen desde hace tiempo, pero no así la tecnología que permita decodificar sin ruido y eficazmente los mensajes orales que el usuario desee expresar al computador. Complementariamente, los parlantes forman parte de las pantallas del computador desde hace mucho tiempo, pero son limitadas las herramientas lógicas (programas o rutinas) capaces de verbalizar frases con pronunciación semejante a la de los humanos que hablan el idioma del usuario.

TIPOS DE MENSAJES APOYADOS CON EL TECLADO

El teclado suele traer un componente alfabético, otro numérico y otro con teclas especiales que varían según el equipo (p.ej., flechas, funciones). Es importante pensar de qué manera debe utilizar cada componente el usuario, tomando en cuenta las consideraciones sobre el usuario y el contenido antes mencionadas.

Los mensajes de tipo verbal se suministran usualmente con el teclado alfanumérico. Para apoyar esto, es necesario definir las reglas del juego. Por ejemplo, hay que establecer qué tan abiertos o cerrados conviene que sean los mensajes; si importa el uso de mayúsculas o minúsculas; si se acepta una letra para dar respuestas cortas (p. ej., S o N para Sí o No) o si se requiere dar RETORNO (RETURN o ENTER) en respuestas de un carácter; si se pide confirmación de las respuestas después de darlas, etc.

Por otra parte, hay que establecer si todas las teclas predefinidas mantienen su función natural (p.ej., barra espaciadora para dar espacio, tecla de RETORNO para terminar de introducir información, teclas con flechas para navegar sobre el contenido,



ESC para volver atrás o salir de donde se esté, BACKSPACE para devolverse un espacio, etc.). En ocasiones se redefine el teclado usual y se utiliza de manera que la digitación facilite la realización de las operaciones que el usuario desea efectuar. Por ejemplo, en los juegos de agilidad se suele colocar el dedo del corazón sobre las teclas que tienen un punto en relieve, como suelen ser el 5, la J o la D; los demás dedos, siguiendo su orientación natural y colocados sobre las teclas adyacentes, sirven para indicar el sentido de los desplazamientos deseados; en los MECs para niños se colocan plantillas que permiten al infante asociar con iconos las teclas que se han redefinido.

Igualmente, es indispensable especificar el sentido o función de cada una de las teclas que se pueden definir y que funcionan por sí mismas (p.ej., las de FUNCION) o las que se pueden redefinir al ser oprimidas junto con una tecla que activa un teclado alterno (p.ej., oprimir simultáneamente una de las teclas de OPCION, COMANDO, ALTERNAR, CONTROL, NUMEROS, etc. y otra tecla aplicable).

La definición del teclado precodificado debe responder a las opciones que se consideró pertinente habilitar para el usuario. Por ejemplo, es posible que en un MEC se requiera disponer de ayudas operativas o de contenido, de glosarios, calculadora, opción de cambiar la paleta de colores, de encender o apagar la música, de congelar o descongelar la acción, de devolverse al menú anterior o ir directamente al menú principal, de avanzar o retroceder entre pantallazos, etc. Estas opciones, cuando se requieren, se pueden asociar a teclas precodificadas, pero también se pueden invocar usando menús que se escogen con dispositivos para selección (p.ej., ratón, pantallas sensibles, etc.).

TIPOS DE MENSAJES APOYADOS CON DISPOSITIVOS DE SEÑALAMIENTO

Los dispositivos de entrada como el ratón, el lápiz electrónico, el palo de juegos, etc, que funcionan en combinación con zonas de comunicación en la pantalla, son cada día más frecuentes. En estos casos, el cursor suele ser el medio visible que le indica al usuario hacia dónde está apuntando el dispositivo y en qué modo de trabajo está. Su ubicación establece dónde se llevará a cabo la siguiente acción, y su forma (p.ej., barra, flecha, lápiz, borrador, etc.), asociada a la zona de comunicación en que se encuentre el cursor, indica la función que está activa o el modo de trabajo en que se encuentra el programa.

En su modo más elemental, el cursor es un apuntador y sirve para señalar cosas o habilitar otros modos de trabajo ligados a ciertas zonas de comunicación. Por una parte, suelen estar a disposición zonas que habilitan funciones asociadas a iconos o a opciones de menús; tal es el caso de los componentes de un menú de herramientas gráficas (p.ej., lápiz, borrador, cuadrado, relleno, flecha, polígono, etc.) las cuales, al ser seleccionadas, habilitan al cursor para trabajar en el "modo" correspondiente, llegando incluso a cambiar su forma tomando la del icono de la función escogida. Por otra parte, con el cursor se pueden dar instrucciones de control al accionar zonas de


Dispositivos de entrada y salida y sus zonas de comunicación 177

comunicación predefinidas para esto (p.ej., casilla de escape o de cierre de la aplicación, botones de control, cajas de desplazamiento, etc.).

En síntesis, el tipo de comunicación que se puede utilizar con ayuda de señaladores está más limitado por las características de las funciones o controles que se habiliten en las diversas zonas de comunicación de la pantalla, que por las características físicas del dispositivo; es trascendental, por consiguiente, el diseño que se haga de tales zonas de comunicación en la pantalla. En el siguiente numeral se analizará esto en detalle.

DISEÑO DE ZONAS DE COMUNICACION ENTRE USUARIO Y PROGRAMA

Escogidos los dispositivos a través de los cuales se desea que el usuario se comunique con el MEC, y habiendo verificado que existe el software apropiado para manejarlos con la eficiencia que se requiere, el diseño de la comunicación se centra en definir las zonas que irán asociadas a los dispositivos seleccionados, que harán posible que el usuario y el programa de computador se entiendan.

Como podrá suponer el lector, el diseño de la interfaz aprovecha en gran medida la especificación del micromundo que se estableció en el diseño educativo. Sin embargo, no son la misma cosa. El micromundo es una situación, ambiente o argumento que sirve para que se desarrollen las actividades de aprendizaje. La interfaz hace posible que este micromundo tome forma, pero además sirve para que las opciones de control se lleven a cabo.

CLASES DE ZONAS DE COMUNICACIÓN

Típicamente, en la interfaz hombre-máquina hay los siguientes tipos de zonas de co-municación, en cuya puesta en marcha se combinan dispositivos de salida (usualmente pantalla) y de entrada (teclado, ratón, lápiz, etc.):

• Zonas de trabajo. Son aquellas donde el usuario, (1) tiene a disposición lo que le sirve de base para aprender (p.ej., teoría, ejemplos, ejercicios, modelos), (2) lleva a cabo las operaciones que quiere efectuar sobre el objeto de estudio (p.ej., responder preguntas, alterar el estado de una variable) y (3) aprecia el efecto de las decisiones que toma (p.ej., recibe retroinformación, pistas, refuerzo). La zona de trabajo podrá tener subzonas cuando así se requiera.

Cuando el micromundo tiene una fantasía que es intrínseca al tema en estudio, la zona de trabajo y el micromundo coinciden; por ejemplo, en "dardos y globos" (véase Figura 6.4) la zona de trabajo central de la pantalla muestra el micromundo gráfico y sus variables de estado; la zona superior de la pantalla da



información sobre el nivel de logro alcanzado (dardos lanzados y globos reventados); la zona inferior sirve para manejar las variables de control del micromundo, mediante entrada de datos (números fraccionarios) a partir del teclado .

• Zonas de control del programa. En éstas es posible alterar el flujo y el ritmo de ejecución del programa.

El control del flujo de ejecución suele estar asociado con la posible activación de las secciones del MEC a partir de los menús de trabajo, cualquiera que sea el tipo de estos (desplegables, textuales, gráficos); así mismo se relaciona con las posibilidades de abandono y reinicio que ofrezca el programa.

Cuando el micromundo tiene una fantasía que es extrínseca al contenido del tema en estudio, aquel suele coincidir con la zona de control. Este es el caso que ilustra la figura 7.3.

CuantificadorIdentificación

Opción 4

Opción 1 Opción 3

Opción 2

Cursor gráfico ↑ 4 ↑ 2

↑

6

Instrucción para trabajar

Zona de trabajo

↑ 8

Figura 7.3 Zonas de comunicación en "Clasificación de objetivos".

En el MEC de "Clasificación de objetivos" el micromundo escogido es el de un laberinto por el que uno puede transitar y alcanzar una cualquiera de sus opciones (p.ej., ver teoría, ejemplos, hacer ejercicios, hacer examen, terminar). Usando un cursor gráfico con figura humana y las teclas definidas para su des-plazamiento (4-2-8-6) se escoge qué camino seguir. Esto se aprecia en la mitad inferior de la figura 7.3, la cual presenta tanto un posible laberinto como las instrucciones para mover, con el teclado, el cursor gráfico. Obsérvese que en la mitad superior hay dos zonas de comunicación: una que identifica en qué sección del MEC se está trabajando (teoría, ejemplos, ejercicios, examen) y cuántos ejemplos o ejercicios se han hecho en ella; en la segunda mitad de la zona superior se realizan las actividades de aprendizaje propiamente dichas, ofreciendo información, ejemplos, ejercicios de trabajo o ejercicios de examen,


Diseño de zonas de comunicación entre usuarios y programa 179

según la opción escogida; allí mismo recibe el aprendiz información de retorno sobre lo que hace.

El control del ritmo tiene que ver con la posibilidad que debe tener el usuario de decidir cuándo sigue la acción (p.ej., "RETURN" para cambio de pantallazo o para confirmación de su respuesta; uso de barras de circulación (barras de Scroll en inglés) o de flechas, para avanzar o retroceder el contenido). En el caso de "Clasificación de objetivos", por ejemplo, el control del ritmo está asociado a oprimir "RETURN" cuando se desea recibir más teoría o ejemplos, a responder con las teclas "S" o "N" cuando son ejercicios dentro de un dominio y con las teclas "1"..."8" cuando son ejercicios de clasificación entre todos los dominios del aprendizaje.

• Zonas de contexto para la acción. A través de éstas sabe el usuario en qué programa y módulo se encuentra, a qué ayudas o accesorios puede recurrir, cómo navegar por el programa, cómo escoger una opción, dar una respuesta, etc.

AyudaAyudaAyudaAyuda

F1 - Uso del tablero F2 - Método solución F3 - Reconoc. figuras F4 - Fórmulas F5 - Visualización ESC Abandonar

25

20

2.5

Calcule el área sombreada (medidas en cm)

Zona de cálculos

Zona de mensajes

SENA Cálculo de áreas en figuras planas

Sección 3 de 3 Figuras combinadas

Figura 7.4 Zonas de comunicación en "Cálculo de áreas de figuras planas".

En la figura 7.4 se muestran las zonas de comunicación previstas en un MEC para enseñar "Cálculo de áreas en figuras planas" [SEN90]. En este caso predominan las zonas de contexto (líneas superiores y ventana de ayudas) y de trabajo (zonas del problema, de cálculos y de mensajes). El control que ofrece el programa está ligado a la posibilidad de abandonar cuando uno desee (ESC), pues la secuencia es lineal y el punto de (re)inicio para cada usuario está ligado a la historia de cada estudiante.



En los programas que usan interfaz del tipo Macintosh [APP87], las zonas de control y de contexto suelen tener siempre una configuración que es consistente entre las partes de una aplicación y el interior de cada una de éstas: la fila superior de la pantalla incluye la denominación de una serie de menús "descolgables", el primero de los cuales se representa con una manzana y contiene los accesorios de escritorio; el siguiente menú suele controlar el flujo principal de la acción; los demás menús muestran de qué funciones u opciones dispone el usuario para lograr lo que se propone aprender.

DISPOSICIÓN DE LAS ZONAS DE COMUNICACIÓN

Una vez se hayan definido las zonas de comunicación que conviene utilizar, es impor-tante cuidar que las relaciones de simetría entre ellas sean apropiadas. La simetría se refiere a la forma de agrupar los objetos dentro del área de encuadre, teniendo como referencia las proporciones de los ejes horizontales y verticales.

La distribución de un pantallazo puede ser simétrica o asimétrica, según se ilustra a continuación.

Distribución simétrica

Distribución asimétrica

Figura 7.5 Distribuciones simétrica y asimétrica de un pantallazo.

Los estados asimétricos más comunes guardan las proporciones [2/3 :1/3] o [3/5 : 2/5]. El diseño de ventanas (pantallas partidas) deberá guardar las proporciones de acuerdo con el rol que deberá cumplir cada ventana.

3/5 2/5

2/3

1/3

Figura 7.6 Distribuciones asimétricas neutrales.

ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE LAS ZONAS DE COMUNICACION


Elementos constitutivos de las zonas de comunicación 181

Además de la definición de las zonas de comunicación y su función, es necesario establecer las características de los elementos que se van a utilizar en éstas: menús, textos, gráficos, animaciones, colores, así como los efectos sonoros o cortinas musicales que pueden acompañar la acción en el pantallazo. Cada uno de estos elementos implica resolver una serie de interrogantes, tal como se establece a continuación.

ACERCA DE LOS MENÚS

¿Conviene que el usuario tenga control de lo que desea hacer, o más bien el MEC debe llevarlo? La respuesta a esta pregunta depende de quiénes son los usuarios, qué se está tratando que aprendan y del papel que desempeñe el MEC.

En el caso de que convenga poner a disposición del usuario menús para que escoja lo que desea hacer, deben tomarse en cuenta las siguientes preguntas:

• ¿Conviene que sean textuales o gráficos? • ¿Es bueno que sean circulares (i.e., después del último sigue el primer elemento)

o basta con que sean lineales? • ¿Amerita que sean desplegables o deberán estar desplegados completamente? • ¿Estarán disponibles a todo lo largo del programa o sólo en ciertas partes del

mismo? • ¿Se manejarán con flechas, espacio, números, o con un apuntador? • ¿Se deberán seguir en algún sentido u orden (i.e., el MEC verificará el orden en

que se sigue)? • ¿Cómo se confirmará la escogencia de una opción: con RETURN, doble "click",

... ?

La solución a interrogantes como los anteriores no es independiente de las herra-mientas de software disponibles, ni tampoco de las características de la audiencia y de los dispositivos de entrada disponibles.

ACERCA DE LOS TEXTOS

Un elemento casi siempre presente en el pantallazo es el texto. El papel del texto cambia según la estrategia ideada para lograr lo que el pantallazo se propone; en un caso, el texto sirve de base para presentar la idea, en otro, es un organizador de ideas, un apuntador de claves de observación, o un simple elemento de control de flujo. Cualquiera que sea el caso, la disposición de los elementos textuales debe hacerse en la forma más estética y efectiva .

Pero, ¿cómo decidir qué características deberán tener las zonas de comunicación donde convenga hacer uso de textos? Será necesario hallar respuesta a preguntas como las siguientes:



• ¿Conviene que los textos se desplieguen palabra por palabra, línea por línea, párrafo por párrafo?

• ¿A qué velocidad debe desplegarse el texto? • ¿Conviene que haya control de tiempo para lectura entre párrafos? • ¿Qué espaciamiento entre líneas y entre párrafos es necesrio dejar? • ¿Qué tipo y tamaño de letra conviene usar? • ¿Conviene usar mayúsculas, minúsculas, o mayúsculas y minúsculas ? • ¿Cuándo se incluyen colores o destacados en el texto?

Investigaciones sobre variables de la pantalla del computador y su impacto en el aprendizaje, sintetizadas por Hathaway [HAT84], han llegado a las siguientes conclusiones sobre densidad del texto, velocidad con que éste se despliega, tamaño y tipo de letra :

1. La densidad del texto desplegado en la pantalla impacta la velocidad y exactitud con que los lectores comprenden el material. Kolers y otros [KDF81] comprobaron que hay mayor velocidad y precisión en lo leído a doble espacio que a espacio sencillo. Así mismo, contrastaron el efecto de la densidad de las líneas (número de caracteres por línea): al contrastar 40 caracteres por línea (cpl) vs 80 cpl encontraron que los sujetos leyeron los caracteres más densos en forma más rápida y precisa.

2. El movimiento continuado del texto hacia arriba (en inglés, scrolling) no favo-rece la velocidad y precisión de lectura. En experimentos llevados a cabo por Kolers y otros [ibid] los sujetos manifestaron preferencia por la pantalla es-tática y de velocidad controlada por ellos.

3. Mayúsculas y minúsculas. Henney [HEN81] examinó velocidad y precisión de lectura usando textos en mayúsculas y textos en mayúsculas y minúsculas. En-contró que los primeros se leen menos rápido pero con mayor precisión que los segundos, aunque no hay grandes diferencias en tiempo o rendimiento. La preferencia por los segundos fue manifiesta.

4. Tamaño de la letra. Smith estudió las relaciones entre el tamaño de la letra y le-gibilidad [SMI79]: Midió el tamaño de la letra en radianes, siendo un radián la distancia equivalente del observador al material. Descubrió que el 38% de los observadores puede leer letras con altura de 0.0015 radianes, 51% con letras de 0.0017 radianes, 70% con letras de 0.0020 radianes, 94% con letras de 0.0035 radianes, 98% con altura de 0.0046 y 100% con altura de 0.0070 radianes. La implicación práctica es que un tamaño de letra superior a 0.0070 radianes es un desperdicio (observadores a 60 cm de la pantalla no necesitarían letras más grandes que 5 mm). Esto lleva a considerar la importancia de la relación entre distancia del observador a la pantalla y el tamaño de las letras desplegadas.

5. Control de tiempo entre párrafos. Cuando el usuario debe procesar más de un párrafo en un pantallazo, es conveniente no desplegar el siguiente párrafo en tanto no trascurra un tiempo que permita leer el anterior. Con textos a 80 cpl,



mayúsculas y minúsculas y doble espacio, una espera de un segundo y medio por cada línea que tenga el párrafo anterior, permite leer el texto comprensiva-mente. A 40 cpl con un segundo por línea de párrafo es suficiente. Sea que se hagan o no esperas entre párrafos, al final de cada pantallazo conviene que el usuario asuma control del ritmo, dándole la oportunidad de indicar con una tecla que está listo, sea para continuar, devolverse o abandonar.

Una buena gráfica vale más que mil palabras, dice el adagio. El problema está en saber qué es una buena gráfica dentro del contexto que se está tratando y establecer cuándo, dónde y cómo usarla. Sobre lo primero hay consenso en que el apoyo gráfico debe ser relevante para el mensaje que se use, no así sobre el tipo de gráfica que conviene usar en cada caso, ni sobre el nivel de realismo que deba tener. Los siguientes resultados de investigación quizás ayuden a seleccionar racionalmente el tipo de apoyos gráficos que se deban usar.

Selección del tipo de apoyo gráfico

Los gráficos pueden ser de diferente índole, según aquello que traten de apoyar y del dinamismo o estatismo que posean.

• Los dibujos y esquemas pueden ser muy útiles para trabajar conceptos o ideas, para dar el contexto o reforzar.

• Las animaciones sirven para mostrar o ensayar el funcionamiento de algo, para destacar elementos o para motivar.

• Los diagramas sirven para ilustrar procedimientos, relaciones entre partes o estados de un sistema. Los diagramas de flujo indican los pasos y la lógica ligada al logro de una meta; los de transición, las relaciones entre los diversos estados de un sistema y las condiciones que producen la transición; las redes no cíclicas muestran precedencias entre sus nodos; los diagramas de barras expresan duración y holgura por actividad. El tipo de diagrama que se va a usar no es caprichoso, depende de lo que se desea especificar.

• Los gráficos de tratamiento numérico se usan cuando interesa comprender o manipular cifras, magnitudes o sus relaciones. En este último sentido indican Pett y Burbank [PYB82] :

>> Los gráficos lineales muestran eficazmente la forma como una cantidad se relaciona con otra.

>> Los gráficos de barras son los mejores para comparar magnitudes y tamaños.



>> Las figuras rectangulares son mejores que los círculos para comparar tamaños relativos.

>> Los gráficos circulares son los mejores para comparar las partes de un todo.

Realismo y redundancia en los elementos visuales

Los dibujos y animaciones que se van a usar en un pantallazo pueden tener variados grados de realismo: desde muy esquemáticos hasta muy cercanos a la realidad. Cabe preguntarse ¿hasta qué punto conviene aumentar el realismo en los elementos visuales, dado que estos se pueden observar a ritmo propio en el computador? ¿En qué medida tal aumento está directamente relacionado con un incremento en la efectividad del proceso de aprendizaje visual ?

Reporta Francis Dwyer que el incremento de realismo no es un predictor confiable de la eficacia en el aprendizaje cuando la instrucción es de ritmo auto-administrado y que el tipo de clave de codificación que se utilice afecta significativamente el resultado obtenido. A continuación una síntesis de las conclusiones de Dwyer sobre aprendizaje visual auto-administrado [DWY78 y DWY81]:

• El máximo aprendizaje que se puede obtener de una presentación visual a ritmo propio depende de una yuxtaposición razonada de varias clases de técnicas de codificación antes que de la simple naturaleza del estímulo que contiene la visualización en sí. Entre las técnicas de codificación con que se puede orientar la observación de un elemento visual están: tamaño de la imagen, flechas, movi-miento, preguntas, instrucciones orales, organizadores previos, reforzamiento visual.

• Hay evidencia de que la redundancia de estímulos no siempre mejora la discriminación y que el tipo de redundancia empleado en una ilustración puede alterar considerablemente la sencillez con que se identifiquen las formas del elemento visual.

• A pesar de que, aparentemente, a los estudiantes los atraen los elementos visuales ricos en estímulo, especialmente si son variados, novedosos y contienen bastante información, hay evidencias para decir que la adición de realismo más allá de cierto límite tiene poco efecto en sostener la atención del estudiante y mejorar su rendimiento.

• Hay una interacción competitiva entre el grado de complejidad que contiene la visualización y el tipo de claves para observación que se empleen para focalizar la atención.



• Los estudiantes aprenden mejor cuando ellos están envueltos en buscar cierta información del elemento visual que cuando sólo están observando la imagen.

• Hay evidencia para sostener que el color tiene potencial para ser una variable significativa en el aprendizaje. Se ha confirmado la importancia del color para facilitar el procesamiento de la información (codificación, almacenamiento, recuperación).

Profundidad de campo y balance de los gráficos

Complementariamente a las ideas sobre realismo, los siguientes principios sobre com-posición de la imagen [PYF82] pueden ser útiles para definir las imágenes que se requieren en el MEC:

• Un principio importante en la composición es crear la ilusión de profundidad de campo, la cual tiene que ver con la distancia a que parece estar la imagen. Debido al reducido tamaño de las zonas dentro de la pantalla, se impone trabajar los gráficos que están dentro de zonas de comunicación mediante primeros o medios planos (encuadre cerrado o normal); por el contrario, los gráficos que sirven de trasfondo y ocupan buena proporción de la pantalla pueden lograrse mejor mediante planos largos (encuadre abierto). En cualquier caso se buscará excluir de la imagen aquellos detalles que no sean indispensables.

Cerrado Abierto Normal

Figura 7.7 Tipos de encuadre y de planos que se logran de una imagen.

• Por otra parte, es importante lograr que la imagen tenga balance. Esto significa atender proporcionadamente la relación entre los objetos que aparecen en la pantalla y sus bordes.

Para lograr una composición balanceada es conveniente tomar en cuenta : (a) el lugar del sujeto u objeto en la pantalla, (b) las diferencias de tamaños y (c) las diferencias de peso. Las siguientes imágenes permitirán al lector decidir cuáles tienen balance.



Figura 7.8 Ejemplos de gráficos para juzgar su balance.

Utilización de los apoyos gráficos

Si bien las anteriores ideas ayudan a seleccionar el tipo de gráfico y decidir sobre sus características, aún resta resolver preguntas como las siguientes:

Acerca de los gráficos estáticos:

• ¿Conviene usar los apoyos gráficos como contexto o como parte fundamental del micromundo para el ambiente de aprendizaje?

• ¿Cómo se moverá el cursor gráfico y cómo se seleccionará algo con él?

• ¿Se necesita que el usuario pueda alterar la disposición de los gráficos, o de sus elementos?

• ¿Es necesario poder desplazar los iconos o gráficos disponibles?

• ¿Se desea que el usuario escoja las figuras o iconos con que se ilustra la acción?

• ¿Se desea que se puedan ajustar los tonos o los colores de los gráficos en la pan-talla?

Acerca de los gráficos animados (animaciones)

• ¿Qué papel conviene que cumplan: entretener, destacar, reforzar?



• ¿De qué constará la animación?

• ¿Cuándo se iniciará? ¿A qué evento estará asociada?

• ¿Cuánto durará?

• ¿De dónde a donde se desplegará?

• ¿La animación tendrá asociado algún sonido? Si es así, éste sonará antes, durante o después de la animación?

• ¿La velocidad de la animación o el sonido que la acompaña deberán ser controlables por el usuario? Si es así, ¿mediante qué comandos ?

ACERCA DEL COLOR Y ARMONÍA

La composición de un pantallazo no puede dejar de lado el color. Por supuesto, hay un factor limitante al respecto que son las facilidades con que cuente el equipo. En equipos sin monitor en color, a lo sumo se podrá jugar con tonos de grises, mientras que en otros equipos, dependiendo del tipo de tarjeta gráfica y del monitor en color de que se disponga, se podrá trabajar con cuatro, dieciséis, doscientos cincuenta y seis o más colores simultáneos.

Teoría básica acerca del color

Los siguientes conceptos sirven de base para la definición y combinación armónica de colores [HAY78]:

• La luz, al desarrollarse en ondas de diversas longitudes y a diferentes velocidades, produce la sensación que denominamos color.

• Los seis colores principales se dividen en primarios [Rojo (R), Azul (Z) y Amarillo (A)] por ser colores que NO pueden obtenerse por mezcla de otros, y secundarios, pues se producen por mezcla de los primarios [Violeta (T), Verde (V), Naranja (N)]. Estos colores se disponen y ordenan en un círculo cromático, como se ilustra a continuación.



A

R Z

N V

T

Amarillo

Verde

Azul

Violeta

Rojo

Naranja

Colores primarios

Colores secundarios

C I R C U L O C R O M A T I C O

C o n v e n c i o n e s :

Figura 7.9 Círculo cromático, colores primarios y secundarios.

• Cuando se mezcla un color primario con un secundario resulta un intermedio. Los colores intermedios son seis, como se muestra en la figura 7.10.

• Los colores complementarios se forman del contraste máximo y son los opuestos en el círculo, por ejemplo el amarillo y el violeta. Cualquier color, al ser mezclado con su complementario, se transforma en pardo o gris, según la proporción de color que se añade.

• Los colores análogos son los vecinos inmediatos en el círculo. Por ejemplo: amarillo-naranja, amarillo y amarillo-verde.

• Cada color tiene una cualidad caliente-saliente o fría-entrante. Trazando una línea vertical por la mitad del círculo cromático tendremos, a la derecha, los colores fríos (gama azul) y a la izquierda los colores cálidos (gama roja). El amarillo, que no participa del rojo ni del azul, se llama color neutral. Los fríos son los colores de la distancia en la naturaleza y sugieren alejamiento. Los cálidos, especialmente los más intensos, parecen adelantarse.



AN

RN

TRZT

ZV

AV

Amarillo- verde

Azul- verde

Azul- violeta

Violeta- rojo

Rojo- naranja

Amarillo- naranja

Colores cálidos (gama roja)

Colores fríos (gama azul)

Colores análogos

Colores complementarios

Color intermedio

Figura 7.10 Diversas clasificaciones de los colores.

Principios para combinar colores

La composición artística proporciona las siguientes ideas para combinar colores [DSA80]:

1. Destaque de colores

Los colores parecen más oscuros sobre el blanco, más claros sobre negro y sobre un gris de igual tono se funden con éste y tienen poco destaque.

2. Armonía de los colores

Se obtiene ésta por analogía de grises; por matices de colores análogos; por contraste; por empleo de blanco, negro, gris, oro y plata, entre varios colores; por la textura, unos colores exaltados se suavizan y unen sobre superficie muy áspera o rugosa.

Cuando en un esquema intervienen muchas áreas pequeñas de color, estas armonizan mejor con colores análogos, pues el contraste entre ellas crea impresión de inquietud.



Al ser los colores muy relacionados, se obtendrá una sensación monótona; para animar el conjunto se debe añadir un color de contraste.

3. Combinación de letras y fondos en color.

Cualquiera que sea la combinación de colores en las letras y fondos, debe haber la menor cantidad posible de colores; una variedad excesiva confunde y produce un efecto chocante.

La legibilidad y destaque de letras en diversos colores y sobre diferentes fondos sigue los siguientes patrones:

• Letras amarillas sobre azul, verde, violeta o negro tienen buena legi-bilidad. Sobre gris algo menos y sobre pardo, relativamente legibles.

• Letras rojas sobre blanco y negro son legibles; se pueden hacer más legibles con contorno negro/blanco y ancho que las aísle del fondo. Las letras en naranja son legibles sobre fondos verdes, azules, violetas, negro, gris o pardo.

• Letras azules son legibles sobre naranja y amarillo y lo son más si el azul de la letra es muy oscuro. Sobre blanco son muy legibles, menos sobre el negro y aún menos sobre pardo.

• Letras verdes sobre blanco y pardo pueden tener buena legibilidad, mejorada cuando están contorneadas por negro.

• Letras blancas son legibles sobre fondo rojo, verde, violeta y gris cuando están contorneadas de negro o cuando es mezclado un pardo con el color del fondo.

• Letras negras sobre amarillo y naranja son muy legibles, pero es sobre blanco cuando adquieren mayor destaque. Sobre rojo y verde pueden hacerse más legibles con un contorno blanco y ancho que las aísle.

4. Color y textura

El color y la textura están íntimamente ligados. Textura es la cualidad que determina el aspecto de una superficie; esta puede ser lisa o rugosa, blanda o dura, suave o áspera, brillante o mate. Una tela áspera parece más oscura o apagada que otra más suave. Un objeto de superficie brillante parece más grande y destacado que otro de superficie mate.



5. Convenciones de colores

Un último aspecto por considerar en la combinación de colores son la convenciones existentes (p.ej. los colores del semáforo), las cuales deben respetarse.

ACERCA DEL USO DE SONIDOS

Muchos programas de computador sólo incluyen como sonidos el silencio y los ruidos de la operación de la máquina. Puede ser una limitación del equipo de computación, si no tiene facilidad sonora, pero también puede ser limitación del diseñador, quien desaprovecha el potencial sonoro existente.

El uso de diversos tipos de sonido es una posibilidad que el diseñador de la interfaz debe considerar, máxime cuando estamos ante una tecnología que, en combinación con otras, está en capacidad de ir más allá de silencios, ruido, efectos de sonido o música, elementos que se pueden obtener del computador mismo. Es posible pensar en un uso combinado del computador con audiocasetes, videocasetes o videodiscos, discos compactos, etc., dispositivos en los que puede tenerse además palabra hablada y sonido natural.

Características y posibilidades del sonido en un MEC

Como base para decidir sobre los elementos sonoros de un material computarizado, conviene analizar las características y posibilidades del sonido como parte de los sistemas audiovisuales. La siguiente es una síntesis de los planteamientos de Herreros [HER78].

1. Características del sonido

El sonido tiene la virtud de evocar imágenes que no son iguales para todos los receptores: cada uno crea una imagen abstracta en relación con lo que le sugiere dicho sonido. Se puede hablar de imagen acústica y de diversos grados de iconicidad en ella.

El sonido icónico requiere, para su comprensión, que se desarrolle en un ambiente conocido. El canto del gallo se expresa, en Español, onomatopéyicamente, "qui-qui-ri-quí", mientras en francés como "coq-co-lo-coq ".

El sonido es omnidireccional. Gracias a esta característica el mensaje envuelve la atmósfera en la que se propaga. El receptor no necesita centrar de una manera fija su atención en el mensaje, ya que éste lo envuelve.

2. La palabra



La palabra es el lenguaje verbal articulado. Evoca una imagen acústica conceptual que varía desde representaciones onomatopéyicas (p.ej., casa) hasta escasa o nula representación (p.ej., logaritmo de π), pasando por las descripciones y narraciones verbales de los hablantes y novelistas que hacen pasar los hechos como si se tratara de una película.

La palabra requiere la reconstrucción de la imagen por parte del oyente, le obliga a participar, a imaginar. Interesa tener en cuenta la paralingüística de la palabra, o prosódica, la cual estudia los códigos de entonaciones, inflexiones o modulaciones de voz.

3. La música

Es un lenguaje armónico que evoca una imagen acústica abstracta. No sugiere ideas ni refleja realidades, sugiere sentimientos o estados de ánimo. No es sólo armonía de sonidos, es también ritmo.

En un audiovisual se denomina Música diagética la que interviene en la obra como parte integrante de la acción o del hecho que representa; puede captarse con micrófonos directamente de la realidad. La Música extradiagética es la que se añade como fondo, como contrapunto; con ella el autor impone el sentido deseado a la obra.

La música puede cumplir varias funciones en un audiovisual:

• Identificación del programa. • Dar relieve a un personaje. • Estimular el recuerdo de sucesos ya acaecidos. • Crear una atmósfera apropiada. • Lograr un paso de lugar o de tiempo. • Apuntalar un diálogo. • Definir un ambiente, junto con efectos sonoros. • Crear un contrapunto de la imagen.

4. Los ruidos

Son de dos tipos: ruidos propiamente dichos, aquellos que no permiten apreciar a qué objeto o realidad sonora pertenecen, pues producen una imágen acústica distorsionada; y ruidos o sonidos icónicos, los que al ser escuchados permiten apreciar a qué objeto o realidad sonora pertenecen.

5. El silencio

Es un tiempo en el que no se produce sonido. Nos referimos a la carencia de sonidos que produce la imagen del silencio.

Es muy difícil interpretar el silencio fuera de contexto.



Funcionalidad de los elementos del sistema sonoro

Los cuatro sistemas que componen el sistema sonoro (palabra, música, ruidos, silencio), al integrarse en un material audiovisual abren su significación autónoma para incorporarse a la funcionalidad de los otros. Se integran en una sincronía (simultaneidad de sonidos) y a la vez en una diacronía (sucesividad de sonidos) que son capaces de modificar la significación autónoma de cada uno de ellos.

Un mensaje audiovisual en su vertiente sonora es más que una reproducción o una reconstrucción: es una recreación. Por esto es necesario buscar una imagen sonora lo más sugestiva posible, para que provoque a la imaginación.

El diseñador de MECs no puede, por consiguiente, densar que cualquier pieza musical, efecto de sonido, o un monótono silencio, sea lo que se requiere en todos los programas. Al igual que con los estímulos visuales, el diseñador debe analizar si para el logro de sus objetivos deben presentarse sonidos y en qué forma, así como las funciones motivacionales, de refuerzo, de transición o de acompañamiento que conviene incluir en el material.

Interrogantes por resolver

Cuando menos los siguientes interrogantes, sobre uso del sonido en un MEC, deberán ser resueltos durante la fase de diseño:

• ¿A qué clase de eventos se debe asociar qué clase de sonidos?

• ¿Qué papel cumplirá cada uno de los tipos de sonido escogidos: entretener, destacar, separar, reforzar ?

• ¿Dónde es necesario dar estímulos hablados (voz) que acompañen la acción?

• ¿Cuáles sonidos conviene usar para reforzar positivamente?

• ¿Cuáles sonidos, para reforzar negativamente?

• ¿Cuáles cortinas musicales son apropiadas para la audiencia y contenido, en qué momento se usarán y para qué?

• ¿En qué otros eventos conviene usar música?

• ¿Es conveniente que el usuario puede suprimir la música ?

• ¿A qué eventos deberán estar ligados los ruidos de fondo?



VERIFICACION DE LAS INTERFACES

No es posible dar una receta infalible sobre cómo diseñar interfaces hombre-máquina. Más razonable es brindar teorías de base y principios de acción como los presentados a lo largo del capítulo, para orientar la labor de diseño. Un complemento a esto, a modo de base para verificación de lo que se haya hecho, es constatar que los elementos de la interfaz satisfacen principios generales como los siguientes, adaptados para el caso de los MECs, a partir de la investigación hecha por APPLE sobre interfaces hombre-máquina [APP87]:

1. Metáforas del mundo real

Utilice metáforas concretas y hágalas tan sencillas como pueda, de manera que los usuarios tengan una buena cantidad de expectativas qué aplicar al ambiente de trabajo en el computador.

Desde la perspectiva de un MEC, asegúrese de que el micromundo en el que se desarrolla la acción sea significativo para los usuarios.

2. Manipulación directa

Los usuarios quieren sentir que ellos están a cargo de las actividades del computador.

La gente espera que sus acciones físicas (p.ej., oprimir una tecla, escoger una opción) tengan resultados físicos (p.ej., oír un "click" y ver el carácter en la pantalla, iniciar un trabajo) y que las herramientas que usan muestren sus resultados (p.ej., al mover un lápiz que aparezca una línea).

3. Vea y escoja (en vez de recuerde y teclee)

La mayoría de los usuarios, no expertos, trabaja a partir de reconocimiento, no de recuerdo de las opciones que están disponibles. No es lógico que ellos tengan que recordar por sí mismos todo lo que es posible hacer con el computador.

No necesariamente todas las opciones o ayudas deben estar desplegadas siempre; el nivel de detalle en las interfaces se debe poder ajustar según las necesidades y experticia de cada usuario (p.ej, menú corto o largo, niveles de ayuda 1…N)

Por otra parte, las formas como se tiene acceso a las opciones posibles deben ser variadas y aprovechar los diversos tipos de dispositivos de entrada. En unos casos conviene usar el cursor, pero algunos usuarios prefieren hacer la misma selección oprimiendo una tecla o una combinación de ellas.


Verificación de las interfaces 195

4. Consistencia

Las buenas aplicaciones son consistentes al interior de ellas y respecto a otras aplicaciones de su mismo género.

Habiendo aprendido en una aplicación a usar el computador de una manera, el usuario puede transferir esta destreza a cada uno de sus módulos y a otras aplicaciones.

Es fundamental definir y utilizar un estándar para manejar la interfaz con el usuario.

5. Control por el usuario

El usuario, no el computador, inicia y controla todas las acciones. En el caso de un MEC, el control tiene que ver no sólo con el inicio y la secuencia de la acción, sino también con el ritmo a que ésta se desarrolla.

La gente aprende mejor cuando participa activamente. Muy a menudo, sin embargo, el computador actúa y el usuario se limita a reaccionar dentro de un número limitado de posibilidades. En otras ocasiones el computador "cuida" del usuario, ofreciéndole sólo alternativas que se consideran"buenas" para el aprendiz o que lo "protegen" de cometer errores o evitan entrar en detalles. Si queremos que el aprendiz se desarrolle, hay que darle la oportunidad de cometer errores, de aprender de su propia experiencia.

6. Retroinformación y diálogo

Mantenga al aprendiz informado de lo que sucede. Utilice el lenguaje del usuario y no códigos del computador, para mantener al usuario informado de lo que sucede.

Ofrézcale retroinformación inmediata. Esta es la única manera de que el usuario pueda estar a cargo del proceso.

Cuando inicia una operación y mientras se realiza, mantenga al usuario informado de lo que se está llevando a cabo; cuando sea del caso, infórmele que terminó. Si no se pudo completar lo pedido indique por qué y si es posible, ofrezca vías de solución.

7. Tolerancia y perdón de errores

Los usuarios cometen errores, perdóneselos. No se trata de que "la letra con sangre entra", sino de poder aprender de los errores y para eso, éstos deben ser corregibles. Las acciones del usuario generalmente deben ser reversibles, pero cuando no lo son, hágaselo saber.



En el caso de un MEC, las equivocaciones deben ser una base para aprender, con lo que deben manejarse con privacidad (p.ej., sin hacerlas públicas mediante mensajes o ruidos), iluminando con luz indirecta (p.ej., dando pistas sobre el error en vez de que el MEC dé la respuesta) y haciendo posible la exploración y el discernimiento repentino.

8. Integridad estética

La confusión visual o los despliegues poco atractivos previenen una interacción efectiva entre el usuario y el computador.

Es importante que los usuarios puedan controlar la apariencia superficial del ambiente de trabajo en su computador, que puedan ajustar el ambiente de trabajo a su propio estilo, controlando la apariencia superficial (p.ej., tamaño o distribución de las ventanas de trabajo, intensidad o tono de los colores, intensidad o presencia de música).

ACTIVIDAD PRÁCTICA

Continúe con el diseño del MEC en que está comprometido, definiendo los componentes que debe tener el sistema de comunicación entre el aprendiz y el MEC. Como resultado de esto, dé respuesta fundamentada a las preguntas que guían esta fase del diseño. Asegúrese de incluir:

3. Diseño comunicacional del MEC

3.1 ¿Qué dispositivos de entrada y salida conviene poner a disposición del usuario para que se intercomunique con el MEC?

3.1.1 Dispositivos de entrada y tipos de mensajes que se van a capturar con ellos 3.1.2 Dispositivos de salida y tipos de mensajes que se van a ofrecer con ellos

3.2 ¿Qué zonas de comunicación entre usuario y programa conviene poner a disposición en y alrededor del micromundo seleccionado?

3.2.1 Descripción del (de los) micromundo(s) que se van a utilizar 3.2.2 Zonas de trabajo que se van a utilizar para desarrollar el micromundo y

función de cada una de ellas 3.2.3 Zonas de control de flujo y del ritmo en el micromundo 3.2.4 Zonas de contexto para manejo del micromundo

3.3 ¿Qué características debe tener cada una de las zonas de comunicación definidas?

3.3.1 Características deseables en los menús 3.3.2 Características deseables en los textos 3.3.3 Características deseables en los gráficos y animaciones


Actividad práctica 197

3.3.4 Características deseables en el manejo del color 3.3.5 Características deseables en el manejo de sonidos

3.4 ¿Qué principios generales sobre diseño de interfaces hombre-máquina satisface la especificación hecha? ¿Por qué no es necesario que satisfaga los otros?


Capítulo 8

DISEÑO COMPUTACIONAL DE UN MEC

VISION COMPRENSIVA

A estas alturas del proceso de diseño de un MEC se sabe cuál es la necesidad o problema educativo que se trata de resolver con él y cómo tratar de hacerlo, tomando en cuenta las perspectivas educativa y de comunicación. El eje del proceso ha sido el aprendizaje que se desea apoyar, y el aprendiz, quien es el usuario primario del MEC. Sin embargo, falta tomar en cuenta qué otras posibles funciones debería cumplir el MEC, además de apoyar el aprendizaje, tanto para el usuario-aprendiz como para el usuario-profesor.

Con base en estas funciones por tipo de usuario, en el diseño computacional se establece cuál será la estructura lógica que permita que el MEC cumpla con las funciones requeridas. Esta conviene hacerla en forma modular por tipo de usuario, de manera que haya niveles sucesivos de especificidad hasta que se llegue finalmente al detalle que hace operacional cada uno de los módulos que incluye el MEC. La estructura lógica deberá ser la base para formular el programa principal y cada uno de los procedimientos que requiere el MEC.

Al seguir la estructura lógica deberá hacerse evidente cómo el MEC cumple con su cometido de ofrecer un ambiente para aprender lo deseado y de servir de entorno para el cumplimiento de las demás funciones requeridas.


194 Capítulo 8 Diseño computacional de un MEC

Intimamente ligadas a la estructura lógica están las estructuras de datos que se requieren para que el MEC cumpla eficientemente con su cometido. Es pues imprescindible diseñar, tanto las que conviene mantener en memoria principal como aquellas cuyos datos reposarán en memoria secundaria.

Es lógico que para que un diseño pueda ser utilizado, deba documentarse en todas y cada una de sus partes. Esto permite que el desarrollo, y posteriormente la evaluación, tenga un referente concreto al cual recurrir cada vez que convenga.

La siguiente síntesis refleja los componentes principales del diseño computacional y guía el desarrollo de este capítulo.

Diseño computacional • ¿Qué funciones es necesario que cumpla al MEC para cada uno de los tipos de usuario?

• Para el módulo del profesor y para el del estudiante, ¿qué estructura lógica comandará la acción y qué papel cumple cada uno de sus componentes?

• ¿Qué estructuras lógicas subyacen a cada uno de los componentes de la estructura principal?

• ¿Qué estructuras de datos, en memoria principal, y en memoria secundaria, se necesitan para que funcione eficientemente el MEC?

DEFINICION FUNCIONAL DEL MEC

Interesa responder la primera pregunta del diseño computacional: ¿Qué funciones se requiere que cumpla al MEC para cada uno de los tipos de usuario?

Con base en la necesidades educativas, se establece qué funciones se desea que cumpla el MEC como apoyo a sus usuarios, los estudiantes y, si es del caso, el profesor.

Las siguientes listas de verificación sirven de base para establecer qué funciones se espera que el MEC cumpla para cada tipo de usuario. Sin embargo, no pretenden ser exhaustivas. El diseñador podrá usar lo que le sirva de ellas y completar con lo que le haga falta.


Definición funcional del MEC 195

FUNCIONES DE APOYO PARA EL ALUMNO

A continuación se listan, ordenadas por la variable a la que se refieren, algunas de las posibles funciones que un MEC puede cumplir en apoyo de la labor de los alumnos. Marque con X aquellas que conviene poner a su disposición. Si fueran necesarias otras, añádalas en los espacios respectivos. Variable Respecto al aprendiz, se desea que el MEC:

Control ___ Permita controlar el ritmo de aprendizaje ___ Permita manejar la secuencia de instrucción ___ Tenga opción de abandono y reinicio ___

Ayudas ___ Ofrezca explicación sobre el sistema, si se pide ___ Brinde ayudas para aprender o para estudiar ___ Ofrezca ayudas de contenido, si se piden ___ Ofrezca ayudas operativas ___

Transmisión ___ Ofrezca instrucción remedial, si hace falta ___ Ofrezca teoría y ejemplos como base para aprender ___ Ofrezca ejercitación como base para afianzar

Descubrimiento ___ Apoye el aprendizaje experiencial y conjetural ___ Ofrezca información de retorno implícita ___

Ejercitación ___ Permita comprobar que existe dominio de pre-requisitos ___ Permita decidir cuántos ejercicios resolver para afianzar ___ Permita decidir cuándo se está listo para demostrar lo aprendido ___ Permita demostrar cuánto se domina el tema ___ Ofrezca información de retorno explícita ___

Registro ___ Lleve historia para cada usuario ___ Guarde registro sobre la duración de las sesiones ___ Conserve información de retorno dada por el usuario ___



Interfaz ___ Permita decidir si se desea escuchar música o no ___ Permita graduar el volúmen del sonido ___ Permita ajustar los tonos de los colores ___ Permita decidir sobre el nivel de las ayudas operativas ___ Permita seleccionar opciones por medio del teclado ___ Permita seleccionar opciones a través del ratón o de un apuntador ___


Definición funcional del MEC 197

FUNCIONES DE APOYO PARA EL PROFESOR

A continuación se listan, ordenadas por la variable a la que se refieren, algunas de las posibles funciones que un MEC puede cumplir en apoyo de la labor del profesor. Marque con X aquellas que conviene poner a su disposición. Si fueran deseables otras, añádalas en los espacios respectivos. Variable Respecto al profesor se desea que el MEC permita:

Alumnos ___ Inscribir a los alumnos usuarios del material ___ Definir lo que cada alumno debe estudiar ___ Definir cada cuántas respuestas se le da refuerzo ___ Definir el nivel de logro mínimo que debe alcanzar ___ Utilizar correo electrónico con alumnos ___

Resultados ___ Consultar resultados de cada alumno ___ Consultar estadísticas derivadas del uso del material ___ Consultar retroinformación que han dado los alumnos ___ Consultar estadísticas sobre resultados de interés ___

MEC ___ Editar la teoría ___ Editar los ejemplos ___ Editar los gráficos ___ Editar música o efectos de sonido ___ Crear o editar ejercicios ___ Editar retroinformación para los ejercicios ___

ESTRUCTURA LÓGICA PARA LA INTERACCIÓN

La estructura lógica de un MEC expresa los procedimientos que el programa debe tener y sus interrelaciones, de modo que cumpla con las funciones definidas para cada uno de sus usuarios y que permita al aprendiz recorrer la estructura de aprendizaje que subyace a los objetivos buscados.

Hay varias formas de expresar la estructura lógica de un MEC (macroalgoritmos, diagramas de flujo, diagramas de transición, diagramas mixtos, etc.) En los numerales siguientes se tratará de ejemplificar cada una de ellas, de modo que el lector pueda escoger cuál opción descriptiva o diagramática le conviene utilizar.



Independientemente de cuál sea la forma en que se decida expresar los componentes del MEC y sus relaciones, lo cierto es que la estructura lógica debe representar, en forma modular, la solución al problema de ofrecer, en el computador, el ambiente de aprendizaje diseñado. Esto quiere decir que la solución propuesta se debe presentar en términos de subproblemas (módulos) y cada uno de estos se debe detallar también en forma modular. A esto se denomina refinamiento a pasos de la solución.

REFINAMIENTO A PASOS DE LA SOLUCIÓN COMPUTARIZADA

En forma semejante a como diseña un arquitecto, se trata de ver primero la estructura general del edificio (en este caso del programa) y luego la estructura de cada una de sus partes (en este caso de sus módulos), o hacer la descripción funcional de cada una de ellas. No tiene sentido diseñar un edificio ladrillo por ladrillo; tampoco lo tiene diseñar un programa a nivel de instrucciones primitivas o básicas del lenguaje o sistema en el que se va a implementar.

El siguiente ejemplo, el cual se verbalizó usando lenguaje natural, muestra lo que podría ser la estructura lógica de un MEC de tipo tutorial. Aunque cada elemento del programa es muy escueto, el lector puede fácilmente enterarse de cuál es la lógica general con la que opera el MEC. Para los detalles sobre qué encierra cada elemento, debe revisar el refinamiento que se hace posteriormente. En la figura 8.1 se verbaliza el programa dentro de la caja que muestra cómo se transforman los insumos en productos.

Aprendizajes que se suponen

dominados

Aprendizaje que se desea

alcanzar

• Verifique cuánto sabe de lo que debería saber y de lo que se va a enseñar • Si no posee el nivel de entrada esperado, hágaselo saber y que él decida si sigue o abandona • Dependiendo de lo que sabe, ubíquelo en una unidad de instrucción • Mientras que no desee salir del MEC o no termine las unidades que le faltan de estudiar, 1. Desarrolle la unidad en la que está ubicado 2. Evalúe si está aprendiendo 3. Si falla, proporcione reorientación y reintento 4. Si acierta, proporcione refuerzo positivo 5. Cuando alcance el nivel de logro de la unidad en estudio, promuévalo a la siguiente

Historia del estudiante Desea

salir

Terminó

Desea reiniciar

Abandona

Figura 8.1 Estructura lógica principal de un MEC con el macroalgoritmo expresado en forma verbal.


Estructura lógica para la interacción 199

El refinamiento a pasos consistirá, en este caso, en definir qué significa cada una de las partes del MEC. Por ejemplo, las siguientes podrían ser dos de las definiciones de módulos:

• "Verifique cuánto sabe de lo que debería saber y de lo que se va a enseñar", significa:

Para cada uno de los objetivos de la conducta de entrada y de los que subyacen al objetivo terminal, escoja tres ejercicios del banco de preguntas.

Aplique ejercicios ordenadamente siguiendo la secuencia de instrucción, hasta cuando falle en dos ejercicios del mismo objetivo.

Si falló en un objetivo de la conducta de entrada, encienda un indicador de que no posee el nivel de entrada; en caso contrario, inicie la historia del estudiante con el número del máximo subobjetivo logrado.

• "Desarrolle la unidad en la que está ubicado", significa:

Presente la motivación que se haya previsto para esta unidad.

Presente la teoría de base.

Mientras el usuario lo desee y haya elementos nuevos qué presentar, muestre un ejemplo o un contrajemplo de los conceptos desarrollados.

En tanto el usuario lo desee y haya ejercicios para afianzar lo que desea apren-der, presente ejercicios. Si falla, ofrezca reintento a la primera, pista a la segunda y solución guiada a la tercera. Si acierta, refuerce positivamente.

ESTRUCTURAS LÓGICAS USANDO DIAGRAMAS DE FLUJO

Las convenciones usadas para construir diagramas de flujo son las siguientes:

inicio o fin

proceso

decisión

conectorsentido del flujo

decisión



El ejemplo de la página siguiente ilustra la estructura lógica para un tutorial con menú.

Unidad I

Qué desea hacer ?

Fin

Terminar

Comprobar logro de objetivos

Aplicar batería de ejercicios para

la Unidad I y corregir las

respuestas dadas

Falló en algún

componente ?

Sí

No

Estudie componentes

Ci..Cj en que falló

Felicitaciones! Domina Unidad I

RetFin

Estudiar teoría

Teoría y

ejemplos del componente

escogido

Ejercicio guiado para el componente

escogido

Ret

Escoja Componente

Practicar con ejercicios

Ejercicio

Solución

Desea más

ejercicios

Bien

Reorien- tación

Mal

Hay más ejercicios

Sí

Ret

No

Sí No

Ret

Despedida

Fin Unidad I .

Escoja Componente

?

?

Figura 8.2 Estructura lógica expresada mediante un diagrama de flujo, para un sistema tutorial manejado con ayuda de un menú.

Otro ejemplo de estructura lógica expresada mediante diagrama de flujo es el que muestra la figura 8.3. Contrastando el contenido de las figuras 8.2 y 8.3, podrá el lector observar cómo se puede especificar una aproximación algorítmica y otra heurística al proceso de aprender con apoyo del computador.



Unidad I

Presentación del micromundo

Conoce micro-mundo

?

No

Sí

Desea recordar uso de herramientas

?

Experiencias en uso de

herramientas

Sí

No

EscojaTerminar

Fin Unidad I .

Situación Problemática i

Problema en estado

X

Utiliza herramienta

Herra- mienta

Logra meta

Proporciona heurística

Pista

Refuerzo o auto-refuerzo

Abandona búsqueda de solución

Despedida

Figura 8.3 Estructura lógica expresada mediante un diagrama de flujo, para un sistema de aprendizaje por descubrimiento.

Puesto que de lo que se trata con el refinamiento a pasos es de ir resolviendo, cada vez con mayor precisión y detalle, el problema de crear un programa que responda a lo que se concibió en el diseño del MEC, en éste y en todos los casos se debe especificar en qué consiste cada proceso (caja) definido en la estructura lógica.

Hay más de una forma de expresar la estructura lógica de interacción en un programa. El diagrama de flujo expresa, usando sus propias convenciones, la secuencia de decisiones y procedimientos que comandan el flujo de la interacción entre el usuario y el programa. Los diagramas de transición (DT) expresan, también en sus propias



convenciones, los diversos estados que pueden estar activos en un programa, y las condiciones que se deben cumplir para pasar de un estado a otro.

Las convenciones usadas en los diagramas de transición (DT) son muy sencillas:

proceso sentido del flujo

origen del programa

mensaje

decisiones (opciones)

El siguiente es un ejemplo de un DT para un MEC que incluye cinco lecciones y es manejado con un menú:

Sistema operacional Preparar el

Sistema

Explicar uso programa

No

co

no

ce

pro

gra

ma

Co

no

ce e

l pro

gra

ma

MENÚ PRINCIPAL

Preparar salida al SO

ESC

ESC ESC

ESC

ESCESC

1

2 3

4

5

No confirma

Co

nfir

ma

Lección 1

Lección 2 Lección 3

Lección 4

Lección 5

Figura 8.4 Estructura lógica expresada mediante diagramas de transición.

En este caso, al igual que en todos, es necesario especificar qué significa cada uno de los procesos incluidos. Por ejemplo, podría ser que "Lección I" correspondiera al diagrama de las figuras 8.2 u 8.3, donde se detalla cómo es una unidad de instrucción particular.



ESTRUCTURAS LÓGICAS MEDIANTE DIAGRAMAS MIXTOS

No siempre se usan técnicas ortodoxas de diagramación para expresar la lógica que rige la estructura de un MEC. Por ejemplo, cuando se va a usar un sistema de autoría (véase capítulos 9 y 15) en el que el diseño esté ligado a marcos (pantallazos), se suele trabajar el diseño especificando cada uno de los pantallazos y no cada uno de los procesos que subyacen a las funciones del MEC.

Menú - -

bla bla

¿ enten- dió ?

responda :

1

3

5

20

7

no

más bla

9

11

sí

otro

12

otro

Observe esto

13

errorbien a la 1a vez

Felici- taciones

15

3

Bien !

bien > 1a vez

Seguro que resuelve :

17

19

11

11

11

HOLA !

Herra- mientas 22

conoce µ-

mundo?

Micro- mundo

24

26Situación excitante

i

26

28uso de herra-

mientas

Ejecute30

3

Fin Revisar

28 26

Nueva situa- ción

99Nos

Vemos !

3 no

sí

Figura 8.5 Estructura lógica de un MEC expresada con diagramas mixtos.

Un ejemplo de diagrama mixto se muestra en la figura 8.5; en ésta cada cuadrado representa un pantallazo y tiene asociado un número que lo distingue (esquina superior derecha). El flujo está especificado por las flechas y las opciones por las distintas posibilidades de alterar el flujo que están asociadas a cada pantallazo. Este diagrama se asemeja a un diagrama de flujo, pero también tiene elementos de los diagramas de bloques.

Como observará el lector, la figura 8.5 ilustra lo que sería un MEC controlado con un menú. A través de éste se ofrece, como primera opción, un sistema de aprendizaje heurístico y, como segunda, uno de tipo algorítmico, un tutorial. En la parte heurística no necesariamente cada acción del usuario lleva a un nuevo pantallazo; por ejemplo, mientras que esté usando las herramientas sobre el micro-mundo (pantallazo #28), el sistema continúa en el mismo pantallazo y tan sólo cambia cuando decide usar otra opción. En la parte tutorial, por el contrario, prácticamente se cambia de pantallazo ante cada acción que realiza el usuario. Esto no impide, sin embargo, que



todos los problemas se presenten usando el mismo diseño de pantallazo (p.ej., el #11) y que las pistas, en caso de falla, también usen el mismo esquema de base (p.ej., pantallazo #13).

VERIFICACION DE CUAN COMPLETA ES UNA ESTRUCTURA LOGICA

Debe destacarse que, antes de pasar adelante en el proceso de diseño, es imprescindible verificar que la estructura lógica refleje claramente la descripción funcional del software y la forma como se articulan los componentes de apoyo a los objetivos de aprendizaje. De otra forma, el diseño será inconsistente y los defectos se reflejarán en el programa mismo.

Si, por ejemplo, la especificación funcional del MEC al que se hace referencia en la figura 8.2 incluyera los siguientes elementos para el usuario-alumno y para el usuario-profesor, por inspección se daría cuenta el diseñador que se quedaron sin atender las funciones para el usuario-profesor. Similarmente, se se hubiera especificado cualquier otro elemento en la especificación funcional para el usuario-alumno, la estructura lógica debería reflejar tal función.

Funciones de apoyo para el alumno (marque con X, según corresponda, y complete si hace falta) :

_X_ Permite controlar el ritmo de aprendizaje _X_ Permite manejar la secuencia de instrucción ___ Permite comprobar dominio de ___ Ofrece instrucción remedial si hace falta pre-requisitos _X_ Ofrece ejercitación como base para afianzar _X_ Ofrece teoría y ejemplos como base para _X_ Ofrece información de retorno explícita aprender ___ Ofrece ayudas de contenido ___ Apoya aprendizaje experiencial y conjetural ___ Guarda registro sobre duración de sesiones ___ Brinda ayudas para aprender o para estudiar ___ ___ Lleva historia para cada usuario ___ Ofrece explicación sobre el sistema, si se pide ___ Conserva información de retorno del usuario ___ Permite decidir sobre nivel de ayudas operativas ___ Permite decidir si desea música o no ___ ___ Ofrece ayudas operativas _X_ Tiene opción de abandono y reinicio



Funciones de apoyo al profesor:

___ Inscribir alumnos usuarios del material ___ Definir lo que cada alumno debe estudiar ___ Definir cada cuántas respuestas se da refuerzo _X_ Definir nivel de logro mínimo que se debe alcanzar ___ Consultar resultados de cada alumno ___ Consultar estadísticas derivadas del uso del material ___ Consultar retroinformación de alumnos ___ Consultar estadísticas sobre resultados de interés _X_ Editar la teoría _X_ Editar los ejemplos ___ Editar los gráficos ___ Editar música o efectos de sonido _X_ Crear o editar ejercicios _X_ Editar retroinformación para los ejercicios ___ Utilizar correo electrónico con alumnos ___

Una posible estructura lógica para atender las anteriores funciones de apoyo al profesor es la que se ilustra en la figura 8.6.

S.O. Preparar el programaClave no autorizada

Clave autorizada

Preparar salida

MENÚ PARA EL PROFESOR

Co

nfir

ma

ESC

Editar teoría

Editar ejemplos

Editar ejercicios

Menú unidad I

(I=1…N)Unidad I

ESC

L Definir nivel logro

ESC

T

T

J ESCE

ESC

Editar reorientación

RE

No confirma

Figura 8.6 Estructura lógica para atender las funciones de apoyo al profesor.

Como en todos los casos, se impone definir cada uno de los procesos detallados en la estructura lógica (sus cajas), de modo que no quepa duda sobre lo que implican. Los menús y las opciones se explican por sí mismos.



ESTRUCTURAS DE DATOS

Las estructuras de datos corresponden a la forma como se dispone en el computador la información que se maneja en un MEC, para que pueda ser utilizada a medida que se necesita. Como es obvio, no se puede disponer simultáneamente de toda la información del MEC en memoria principal, la cual es escasa, con lo que se deben crear archivos en memoria secundaria (i.e., en disco) en los que se pueda almacenar y recuperar eficientemente la información requerida.

Dependiendo de las herramientas computacionales con que se vaya a desarrollar el MEC, el diseño de las estructuras de datos será uno de los aspectos a los que más cuidado hay que prestarle, en procura de lograr una implementación eficiente. Como se verá en el capítulo 15, una de las características de los sistemas y de los lenguajes de autoría, es que no exigen -ni permiten- a quien diseña, ni a quien desarrolla el MEC, tomar en cuenta las estructuras de datos. A cambio de esta simplificación, se sacrifica el control que podría tener el desarrollador sobre la arquitectura de los datos y las formas de almacenarlos y recuperarlos, con eventuales problemas de retardos en la ejecución cuando se están "cargando" nuevos datos. En esta clase de sistemas, la información que genera el autor por cada módulo se almacena automáticamente en archivos, sin que le sea posible incidir sobre la manera como se almacena y recupera la información. A lo sumo ofrecen la posibilidad de encadenar archivos e incluso articular sistemas complementarios de autoría.

Cuando no se va a hacer uso de herramientas de autoría orientadas para usuario final, es decir, cuando se va a trabajar desde un lenguaje de alto nivel, entonces se impone analizar las estructuras lógicas para establecer qué tipos de información exigen manejar y, dependiendo de la estabilidad de cada dato (cambia o no durante la ejecución del MEC), del tamaño y de la frecuencia de su uso, se opta por compilar la información dentro del programa, o más bien articularla a su ejecución, manteniendo en memoria principal la imagen de los datos que se requieren para que el módulo activo funcione y en memoria secundaria la totalidad de los datos asociados.

Típicamente se requerirá especificar los siguientes aspectos:

• Constantes que se usarán en el programa

• Variables que se utilizarán globalmente, con especificación de su tipo

• Variables auxiliares o temporales, con especificación de su tipo.

• Variables que se utilizarán para "pasar" valores a cada uno de los procedimien-tos o funciones o desde éstos.

• Archivos que contienen los registros para cada clase de datos necesitada, así como la estructura de cada registro y la organización interna de los mismos.


Prototipo del MEC 207

PROTOTIPO DEL MEC

La fase final de un diseño consiste en llevar al terreno del prototipo aquello que se ha concebido, de modo que se pueda verificar que esto tiene sentido frente a la necesidad y población a la que se dirige el MEC. Como dice Hernández [HER90] el objetivo que todo prototipo persigue es reducir el riesgo de un proyecto sobre el que no se tiene gran experiencia, bien sea por parte del usuario o del equipo de desarrollo.

ESCENARIOS CONDICIONALES

La forma más elemental de elaborar un prototipo es hacer bocetos, a escala, en papel, de cada uno de los ambientes que se van a utilizar, definiendo los pantallazos que operacionalizan la estructura lógica y las acciones asociadas a los eventos que pueden acontecer en ellos. A esto se denomina escenarios condicionales [ibid].

Para crear tales escenarios es conveniente hacer el bosquejo de cada pantallazo usando un trozo de papel, ojalá pre-diseñado con las divisiones de la pantalla, procurando reflejar a escala lo que se verá en ella. Un dato importante de conocer es el número de caracteres por línea (usualmente 40 u 80) y el número de líneas de texto (usualmente 24) que posee la pantalla del equipo de computación en que se trabajará; igualmente lo referente a la pantalla gráfica, la cual se especifica conociendo el número de puntos (llamado pixels) que caben en ella (p.ej., 280x192, 640x200) y el número de pixels por caracter (p.ej. 7x8).



Ejercicio #Unidad XX

Ejercicio escogido al azar entre las N preguntas del banco de ejercicios de la Unidad XX

Teoría Ejemplos

Examen

Cursor : ↑ 4 ↑ 2

↑

6 Puntaje :

Teclee «ENTER» para otro ejercicio

Pantallazo 20

Al pantallazo 99

Al p

anta

llazo

30

Al p

anta

llazo

50

↓

8Al p

anta

llazo

10

Figura 8.7 Bosquejo de un pantallazo.

Una primera aproximación al diseño de un pantallazo se propone en la figura 8.7. En cada hoja se especifica un pantallazo con su identificación numérica, así como el número de los pantallazos a los que se dirigirá el flujo del programa dependiendo de lo que haga el usuario. Conviene usar numeración no consecutiva entre pantallazos pues permite hacer adiciones sin tener que renumerar. Igualmente cada sección del programa puede usar una serie diferente de números, de modo que al ligar todo no se tengan problemas de numeración.

Una forma más sistemática de lograr lo mismo es mediante el uso de un formato de trabajo para diseño de pantallazos como el que se propone en la figura 8.8. Como se ilustra en la figura 8.9, la idea es detallar no sólo los elementos comunes de la interfaz, que se apliquen a cada pantallazo, sino también las líneas y columnas donde se ubican los elementos, el orden de presentación del pantallazo, las demoras, efectos de sonido, animaciones y cambios de color que se tengan previstos. Así mismo, en el diseño se definen plenamente los nexos con otros pantallazos, dependiendo de las escogencias o acciones que realice el usuario.

ACERCA DEL DISEÑO DE CADA PANTALLAZO

Cada pantallazo que se defina deberá cumplir con estos principios básicos: claridad de propósito, sencillez, consistencia y promover la participación de la audiencia.



Principio 1: Claridad de propósito

Una regla de oro para el diseño de cada pantallazo es saber lo que se espera lograr con él, por ejemplo, transmitir una idea, servir de base para el descubrimiento, presentar opciones de decisión, ofrecer oportunidades de evaluación, ofrecer transición entre las secciones de un programa, etc. Un propósito claro es la base para identificar y disponer los elementos del pantallazo de modo que apoyen concurrentemente el fin buscado.

Principio 2 : Sencillez

Teniendo claro lo que se busca con el pantallazo y habiendo ideado una forma interactiva de lograr este propósito, es necesario identificar y disponer los elementos textuales, gráficos, de animación, color y sonido necesarios.

En lo sencillo radica el encanto de un orden visible y la expresión alcanza la mayor legibilidad. En la unicidad de intención y de acción se fundamenta la complementariedad y armonía que deben tener los elementos que conforman el pantallazo.

Principio 3: Consistencia

Las características básicas definidas para la interfaz hombre-máquina (p.ej., disposición de las zonas de comunicación) deben preservarse a lo largo de los pantallazos, de manera que el usuario que aprende a usar el MEC pueda sentirse cómodo con la forma como se realiza la interacción a lo largo del mismo.



Acción Siguiente SiguienteSiguiente AcciónAcción

ENCADENAMIENTO DE PANTALLAZOS

Pantallazo #

1

23

Orden de despliegue

Demoras

Efectos de sonido

Animaciones

Cambios de color

Figura 8.8 Formato básico para diseño de pantallazos.



Acción Siguiente Siguiente Siguiente Acción Acción

ENCADENAMIENTO DE PANTALLAZOS

Pantallazo #

Ejercicio #Unidad XX

Ejercicio escogido al azar entre las N preguntas del banco de ejercicios de la Unidad X

FIN

Teoría Ejemplos

Examen

↑Cursor :

↑ 4 2

↑

6 Puntaje :

Teclee «ENTER» para otro ejercicio

1

4

14

23

Si viene de otro pantallazo : despliega de arriba a abajo Si viene del mismo pantallazo: número y texto del ejercicio

Mantiene el pantallazo hasta que el usuario escoja una opción

Si el sonido está activo, ejecuta efecto según si la respuesta al ejercicio es acertada o errada

El hombre del cursor gráfico se mueve en el sentido que escoja el usuario

Teoría 10

20

8↓

Orden de despliegue

Demoras

Efectos de sonido

Animaciones

Cambios de color

Enter

Examen

Ejemplos

20

50

30

Fin 99

Figura 8.9 Ejemplo de diseño de un pantallazo.



Principio 4 : Promover participación de la audiencia

Otra regla de oro en el diseño de pantallazos es asegurar interactividad. Esta no se puede lograr a menos que desde el diseño de los pantallazos se promueva una participación activa de los usuarios. La condición básica para lograr esto la denomina Bork [BOR81] dialogicidad, bajo el entendido de que un diálogo no tiene que ser verbal, sino que también puede ser gráfico o sonoro.

Dice Bork:

Un diálogo con el computador es una "conversación" entre el estudiante y el diseñador del material.

El diálogo no es una conferencia con preguntas o un texto programado; usar el computador de dicha manera desperdicia en gran medida su potencial como medio didáctico. El "mal del libro de texto" o el "complejo de conferencista" deben erradicarse de los diálogos computarizados. Un diálogo debe involucrar al in-terlocutor, estimulando que dé respuestas significativas que contribuyan al aprendizaje. Un diálogo no necesariamente es verbal: el computador y el usuario pueden intercambiar mucha información basados en elementos no verbales, por ejemplo en micromundos gráficos y sonoros.

Cuando se diseñan diálogos entre el estudiante y el computador conviene tomar en cuenta los siguientes elementos de estilo:

1. El diálogo manejado en forma verbal debe ser más conversacional que li-bresco. Hablar es menos formal que escribir y a menudo más redundante. El humor y el salero son bienvenidos, aunque no todo el mundo está de acuerdo con qué es gracioso. Es deseable usar un vocabulario informal, sin hacer uso de frases del momento ni de regionalismos.

2. Un punto candente es el del uso del primer pronombre personal. ¿Debe aparecer YO, ME, o NOS cuando "habla" el autor por medio del compu-tador? Experimentos realizados en la Universidad de Irvine, California, no mostraron diferencias en rendimiento al contrastar los tratamientos. Sin embargo, a muchos nos parece que YO suena más natural.

3. El diseño de diálogos computarizados se ve limitado, en muchas ocasiones, por las dificultades para analizar las respuestas. El computador no es una persona y no tiene los recursos de un buen profesor para procesar respuestas abiertas. Aún con una búsqueda cuidadosa de elementos claves en las respuestas verbales o gráficas, un buen diálogo puede perder (no en-tender o mal-entender) 10% de las respuestas. Por esta razón el diseñador debe ser humilde al comentar las respuestas de los estudiantes. Nunca se recomienda usar un lenguaje fuerte o hiriente cuando el estudiante no da la respuesta que uno espera.

4. La información gráfica tiene gran importancia en un diálogo. Desa-fortunadamente muchos profesores no son duchos en el uso de represen-



tación icónica, como fruto que son de una educación altamente verbalista. Las ayudas gráficas, además de ser informativas, son motivantes, en par-ticular las que se pueden hacer con el computador, con/sin color, con/sin movimiento.

5. Los diálogos no verbales entre computador y usuario (por ejemplo en un simulador), basados en lo que sucede en mundos gráficos, requieren ser planeados al diseñar los diferentes estados del micromundo. En estos casos el control que se brinda al usuario sobre el micromundo debe ser la base para responder con la acción a las iniciativas dialogales que proponga el usuario.

VERIFICACION Y AJUSTE DEL DISEÑO

Como fruto de la creación el prototipo se tendrá un conjunto de pantallazos ligados a través de apuntadores, que permite al grupo de diseño verificar si su producto tiene sentido para satisfacer la necesidad que intenta atender. Esta verificación conviene que se haga con apoyo de expertos en el área de contenido externos a los diseñadores, así como con usuarios representativos de la población objeto. El prototipo debe someterse a consideración de cada uno de ellos, conocer su reacción general y sus sugerencias particulares, como base para ajustar el diseño donde sea pertinente.

DOCUMENTACIÓN DEL DISEÑO

No menos importante que cada uno de los pasos anteriores es el de documentar lo hecho. Esto tiene una doble función: permite al desarrollador llevar a cabo su trabajo sobre bases firmes, al tiempo que provee un marco de referencia frente al cual verificar que lo elaborado corresponde a lo pedido, para fines evaluativos y de reorientación.



ACTIVIDAD PRÁCTICA

Complete el diseño del MEC en el que usted está comprometido, definiendo los componentes del diseño computacional que correspondan. Esta cuarta parte del diseño incluye:

4. Diseño computacional del MEC

4.1 Especificación funcional y estructural del MEC por tipo de usuario

4.1.1 Para el usuario-estudiante 4.1.1.1 Funciones de apoyo 4.1.1.2 Estructura lógica

4.1.2 Para el usuario-profesor 4.1.2.1 Funciones de apoyo 4.1.2.2 Estructura lógica

4.2 Estructuras de datos necesarias

4.2.1 En memoria principal

4.2.2 En memoria secundaria

4.3 Prototipo del MEC en términos de escenarios condicionales.


Capítulo 9 DESARROLLO DEL MEC

REALIZACION VERIFICADA

Desarrollar un MEC es mucho más que llevar a la práctica y documentar el diseño elaborado, programando al computador para que realice las tareas previstas y confeccionando los correspondientes manuales para usuario y para mantenimiento; siempre que sea necesario se debe también preparar o adecuar el material complementario que acompaña al MEC. Sin embargo, el desarrollo no se considera completo y a satisfacción en tanto el MEC no sea sometido a revisión, por expertos, frente a los parámetros de diseño, y a ajuste, con base en sus observaciones; tampoco se considera adecuado para el tipo de destinatarios en tanto no se haya verificado con usuarios representativos que efectivamente se adecua a sus características.

En este capítulo se analizarán los diversos aspectos que permiten realizar y verificar un MEC.

Se parte de escoger un sistema para producir el material tal que, en función de los recursos humanos y computacionales disponibles, rinda los mejores resultados.

Cuando se halla una alternativa eficiente para el tipo de software que interesa producir y el equipo y personal disponible, el proceso de desarrollo conduce a obtener


214 Capítulo 9 Desarrollo del MEC

un paquete documentado de materiales (software + material en otros medios + manuales) que está listo para ser sometido a revisión.

La evaluación mediante juicio de expertos y la prueba operacional del MEC con usuarios representativos, también llamada prueba uno a uno, permiten verificar que el MEC cumple con las condiciones deseadas o establecer las deficiencias que se deben atender antes de ponerlo a disposición para prueba con grupos de destinatarios.

ALTERNATIVAS PARA DESARROLLAR UN MATERIAL EDUCATIVO COMPUTARIZADO

Como se señaló en el Capítulo 3, la disponibilidad de recursos humanos preparados para desarrollar UN MEC, en uno u otro ambiente de computacion, es un factor determinante de la estrategia de producción. El otro factor que incide decisivamente en esto es el tipo de MEC que se desea producir.

PRODUCCIÓN A CARGO DE EXPERTOS EN INFORMÁTICA

Dice el refrán que zapatero a tus zapatos. Esta es la filosofía que se ha venido pregonando como idónea para llevar a cabo las diferentes fases del ciclo de desarrollo de un MEC. Si se cuenta con un grupo interdisciplinario (especialistas en contenido, metodología e informática) que colabore diferencialmente en las distintas fases, es posible sacar el máximo provecho a la formación y experiencia de cada tipo de especialista, en pos de alcanzar un producto que sea de máxima calidad desde las perspectivas educativa, de contenido y computacional.

En un equipo interdisciplinario como el sugerido, compete al informático determinar cuáles herramientas de desarrollo conviene utilizar, considerando aquellas de que puede disponer y el tipo de MEC del que se trata; también le compete generar el material computarizado, de manera que se haga el mejor aprovechamiento posible de los recursos disponibles en la máquina y de las herramientas escogidas.

Será competencia del experto en contenido, entre otras cosas, preparar y alimentar los bancos de preguntas, colaborar en el montaje de los componentes gráficos y, con ayuda del metodólogo, comentar y reorientar los pantallazos que el desarrollador va elaborando.

Es conveniente que los MECs de tipo heurístico se desarrollen usando lenguajes y herramientas de programación de propósito general. Se podrá escoger un lenguaje que posea herramientas para manejo de recursos computacionales y educacionales (p.ej., gráficos, sonidos, animaciones) que sean apropiadas y eficientes para llevar a la práctica el diseño. La escogencia depende de lo que se desea hacer, del equipo en que


Alternativas para desarrollar un Material Educativo Computarizado 215

deberá "correr" el MEC, de la versión de los lenguajes con que se cuente y aún de la pericia del especialista en computación para trabajar en tal ambiente. Típicamente la escogencia va a considerar lenguajes procedimentales como PASCAL, C, BASIC; eventualmente hay que incluir el uso de lenguaje ENSAMBLADOR para crear ciertos efectos especiales. En algunos casos específicos, como cuando se habla de sistemas expertos, cabe considerar PROLOG como otra alternativa.

Los MECs de tipo algorítmico se pueden hacer eficientemente usando ya sea lenguajes de alto nivel o herramientas de autoría como las que se reseñarán en el próximo numeral. Si quien va a elaborar el MEC es el especialista en informática, la decisión deberá fundamentarse en la conveniencia o no de tener el conocimiento compilado con la lógica del programa. De no ser éste el caso, es decir, cuando se desea que la información esté articulada con la lógica del MEC y dispuesta independientemente, se impone es usar lenguajes de alto nivel. Si no es necesario que el usuario-profesor edite el contenido a su conveniencia, con lo cual el contenido va a ser más o menos permanente, entonces cabe usar una herramienta de autoría.

PRODUCCION A CARGO DE NO EXPERTOS EN INFORMATICA

Cuando el grupo a cargo del desarrollo de un MEC no cuenta con un especialista en informática o quien sepa programar eficientemente, cabe considerar dos alternativas para llevar a la práctica el diseño: (1) contratar la programación con un especialista en informática externo (que no pertenece al grupo); si se opta por esta solución, es importante crear instancias de revisión de los productos parciales que se van obteniendo, de modo que haya control sobre el MEC a medida que se desarrolla. (2) intentar que uno o más de los miembros del equipo de diseño con disposicion hacia la computación aprendan a usar un lenguaje o un sistema de autoría, de modo que ellos mismos elaboren el MEC requerido.

Los sistemas de autoría son programas que permiten hacer MECs sin que quien los use sea un especialista en computación. El autor desarrolla interactivamente el contenido de cada pantallazo e indica lo que el computador deberá hacer dependiendo de las opciones que se ofrezcan al aprendiz. No hay que preocuparse por las estructuras de datos, por el almacenamiento y recuperación de la información, por el paso de parámetros, ni por muchas otras cosas; el sistema se encarga de esto. La labor del usuario se centra en producir cada elemento y en asociarle las opciones que se han previsto. Algunos sistemas autores son: Wise™ para máquinas Wicat; Escenario™, para máquinas del tipo IBM-PC; Super-Softcrates™ para Apple II; Authorware™ para Apple Macintosh. Lo mejor de estos sistemas es que los pueden usar, directamente, educadores que no hayan estudiado informática a profundidad; lo más limitante es su relativo potencial, el cual está ligado a la sofisticación, dispositivos complementarios (videocintas, videodiscos, teletextos) y esto va unido estrechamente a los costos asociados a cada sistema.



Los lenguajes de autoría, como lo sugiere su nombre, son lenguajes de computación orientados hacia la autoría de materiales educativos. El usuario tiene a disposición instrucciones para hacer pantallazos en los que se pueden usar diferentes tipos de letra, gráficos, animaciones, sonido; los distintos pantallazos se pueden encadenar dependiendo de la interacción deseada con el usuario; también suelen ofrecer la posibilidad de almacenar algunos de los resultados y de controlar desde el computador otros dispositivos como videocintas y videodiscos. Al igual que los sistemas autores, el usuario-autor no se preocupa por los ingredientes computacionales de la producción, sólo por los funcionales. Algunos ejemplos son: PC-Pilot™, Ego™ y Natal™ para máquinas del tipo IBM-PC o compatibles, Super-Pilot™ para máquinas Apple II o compatibles. Al igual que los sistemas autores, el potencial de estos lenguajes está ligado a los dispositivos complementarios que se pueden usar para obtener mejores efectos y éstos a sus costos.

No se debe pensar a priori que todas estas herramientas de autoría orientadas hacia un usuario final permiten desarrollar todo tipo de MEC, o que el material producido es siempre eficiente. Entre menos poderosa es la máquina en la que se va a hacer y a usar el MEC y más elemental sea la herramienta de desarrollo, es más probable que con ella sólo se puedan hacer sistemas algorítmicos. La confección de materiales de tipo heurístico está limitada a los equipos, programas y dispositivos de producción más poderosos, sofisticados y costosos. Lo único que quizá puede generalizarse es que cualquiera de ellos permite hacer sistemas algorítmicos, con variados grados de eficiencia.

Tampoco hay que pensar que con un somero entrenamiento en el uso de la herramienta de autoría un lego en informática alcanzará la suficiente fluidez, tanto en el uso de la herramienta como en el manejo de conceptos de solución de problemas mediante computación, que le permita producir eficientemente los programas. Hay investigaciones que muestran que si bien educadores (autores de MEC) con interés y entrenamiento en lenguajes o sistemas de autoría pueden desarrollar MECs con calidad, esto no implica que logren hacerlo fácilmente y con el debido nivel de eficiencia desde el punto de vista computacional [SER86].

Lo que también es cierto es que la exploración de este tipo herramientas por parte de los miembros de un grupo interdisciplinario ayuda a que entiendan en mayor grado la forma como suceden las cosas en la máquina. El ganar dominio de la máquina ayuda a que puedan contribuir bastante a la generación de elementos gráficos, animaciones o efectos sonoros que puedan ser usados desde el programa que desarrolla el especialista en informática.


Desarrollo de los materiales de enseñanza - aprendizaje 217

DESARROLLO DE LOS MATERIALES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Un paquete de materiales de enseñanza-aprendizaje no necesariamente está conformado por el MEC y sus manuales para cada tipo de usuario. Dependiendo del tipo de MEC cabe considerar la necesidad de utilizar el MEC junto con materiales en otro tipo de medio (p.ej., impreso, audiovisual), los cuales pueden o no estar disponibles. Por ejemplo, un sistema de ejercitación y práctica por definición es un complemento a otro material o fuente de aprendizaje. En estos casos, si no existe el material en el otro medio, además del MEC se deberá preparar el otro material. De esto se deberá encargar el especialista en contenidos, el metodólogo y especialistas en la producción de materiales educativos del medio complementario.

DESARROLLO DEL MATERIAL COMPUTARIZADO

Los siguientes principios ayudan en el desarrollo de un MEC correcto y con buen estilo: modularidad, buen manejo de memoria principal y secundaria, articulación del contenido, código legible y documentado, documentación para mantenimiento. Su aplicación ayudará a dar un mantenimiento eficiente cuando sea necesario.

Modularidad

Es conveniente definir módulos auto-contenidos del programa, uno para cada estructura lógica principal y para cada proceso comprensivo en ellas. Típicamente, si hay funciones para usuario-alumno y para usuario-profesor, convendrá separar el material en dos aplicaciones. Al interior de cada una de ellas habrá un programa principal con la definición de la estructura lógica principal y procedimientos para cada uno de los procesos requeridos. Esto permite que cada una de las partes funcione por sí misma, se pruebe y certifique sin que tengan necesariamente que estar funcionando las demás.

Además de los módulos que resultan de inspeccionar las funciones por usuario y los procesos por estructura lógica, es importante definir los procedimientos de utilidad común que se requerirán para atender tareas que se utilizarán en más de un módulo. Por ejemplo, captura de respuestas del usuario y control de validez de éstas, manejo de las estructuras de datos en memoria secundaria, activación y uso de funciones predefinidas, manejo de animaciones y de efectos de sonido, etc.



Manejo de memoria principal y secundaria

Una de las limitaciones que suele ser crítica para el uso masivo de MECs, en el sector educativo, es la de la memoria principal. A pesar de que ésta es cada día más barata, no todas las instalaciones de microcomputadores disponibles en el sector educativo poseen máquinas configuradas con memoria principal mediana (p.ej, de 256 Kb a 640 Kb) o grande (p.ej., de 1 Mb o más).

Por esta razón, desde un principio se debe considerar que la memoria principal no es ilimitada, que los programas grandes (como suelen resultar los MECs) consumen mucha memoria y que, en algún momento, se va a requerir maximizar el uso de la misma. Por consiguiente, desde el inicio es conveniente crear unidades funcionales del programa con sus correspondientes estructuras de datos, que permitan tener en memoria principal lo que se requiere para que la parte activa del programa se ejecute eficientemente. Esto exige tener claro cuáles unidades conviene que estén siempre en esta memoria (los módulos más usados) y cuáles pueden ser llamadas del disco (memoria secundaria) según se necesiten, o encadenadas por otras según el flujo de ejecución lo demande. Algunos compiladores se encargan de manejar dinámicamente el encadenamiento entre unidades; en los demás casos el desarrollador deberá responder por esto. Si el programa es muy grande para el tipo de equipo en el que se utilizará y la herramienta de desarrollo no hace manejo dinámico, no está de más prever una estructura de sobre-dimensionamiento (overlay) con la cual manejar los problemas de memoria.

Articulación vs. compilación del contenido

Sólo en ciertos ambientes de desarrollo es imprescindible compilar el contenido junto con el control del programa; tal es el caso de las herramientas de autoría en las que el autor debe desarrollar cada uno de los pantallazos que componen el programa. En estos casos es imposible crear archivos, con información, de los que el programa extraiga los componentes que forman parte del pantallazo.

Cuando el ambiente de desarrollo no impone limitaciones como las mencionadas, no tiene sentido integrar el contenido junto con la lógica, a pesar de que sea posible hacerlo. Esto quita flexibilidad al programa (hay que recompilarlo para incluir cada modificación), además de que aumenta su tamaño innecesariamente. Es preferible crear archivos que contengan los distintos elementos que se van a usar en el MEC y dotar de editores al módulo del profesor para que, desde allí, el autor pueda editar los diversos componentes del material. A esto se denomina articular la lógica y el contenido.



Legibilidad y documentación del código

La programación además de ser estructurada, como se indicó en el primer criterio, también debe ser legible y documentada.

Legibilidad

Lo legible de la codificación de un programa implica: (1) usar denominaciones significativas para las variables y procedimientos, (2) indentar la codificación del programa según los niveles de ejecución que tengan asociadas las instrucciones.

Además de la utilización de denominaciones significativas, se recomienda seguir patrones de escritura e indentación aplicables al lenguaje o herramienta con la que se hace el desarrollo. Por ejemplo, quien se interese por desarrollar en C (Ansi) conviene que consulte el trabajo de Víctor Toro [TOR91]. Por su parte, para desarrollo en Pascal son útiles los siguientes patrones formulados por Fernando Plata [PLA90].

• Va con mayúscula toda letra inicial de palabra reservada, nombre de variable, nombre de procedimiento, nombre de función. El resto de la palabra va con minúscula, a no ser que el nombre, como tal, esté compuesto por palabras claramente identificables, en cuyo caso cada comienzo de palabra va con mayúscula.

Uses Crt;

Procedure LeaTecla;

Var NumPiezas;

• Las únicas palabras que se escriben completamente en mayúsculas son los nombres de las constantes.

Const ESC = 27; CURSOR_FIJO = 81;

• Los nombres de unidades, tipos, variables, etc. no deberán incluir artículos ni preposiciones, al tiempo que deben ser significativos, es decir, dar una idea de lo que el nombre representa.

NumeroDeCuenta ------> NumeroCuenta



Procedure OrAs; ------> Procedure OrdeneAscendente; Var Var NoAr; ------> NomArchivo; ó

NombreArchivo;

• Las unidades, etiquetas, funciones y procedimientos conviene ordenarlas alfabéticamente por su nombre. Esto da comodidad en la consulta.

• La declaración de unidades, etiquetas y variables se hará una por renglón, en aras de ganar comprensión. Por otra parte, los tipos (en la declaración de variables) deben quedar sobre la misma columna.

Label Entre, Error, Salga;

Uses Crt, Graph, MiUnidad;

Var Car : Char; Cont, I, J : Integer; Resp, Resul : Real;

• La declaración de tipos deberá usarse para definir tipos no atómicos, es decir, compuestos por otros tipos primitivos. En estos casos los tipos de deben bautizar anteponiendo la sílaba Typ.

Type TypArregloEntero = Array [1..MAX_NUM] Of Integer;

Por la razón anterior una declaración de variable no deberá llevar tipo compuesto.



Var ArregloNumeros : Array [1..MAX_NUM] Of Integer;

es preferible especificarla ----->

Type TypArregloEntero = Array [1..MAX_NUM] Of Integer;

Var ArregloNumeros : TypArregloEntero;

Cuando se requieren apuntadores, conviene crearlos siempre como tipos y bautizarlos anteponiendo TypApunt .

Type TypApuntTabla = ^TypTabla;

• La indentación de un registro (record) se realiza de la siguiente forma:

TypCliente = Record NumTarjeta : Integer; Nombre : TypCad20; Edad : Integer; EstCivil : Char; Cupo : Real; End;

Documentación

Dice Bill Gates, fundador-director de Microsoft [LAM86 citado por TOR91]: "…no creemos ni toleramos el sistema de la primma donna, en el que, sólo porque alguien es muy bueno, se le permite que no comente su código, que no se comunique con los demás, que arbitrariamente imponga sus creencias a los demás…"

Para programas escritos en Pascal las recomendaciones de Plata [PLA90] son las siguientes:

• Siempre existirá un módulo de prototipos, es decir, una parte dentro del programa, que especifica los nombres de las funciones, los procedimientos y los parámetros y tipos de resultados. Esto facilitará el ordenamiento alfabético de los mismos.

• Para cada unidad funcional del programa deberá incluirse un encabezado que lo identifique y que detalle los componentes. De este modo, la estructura global de un programa podría lucir así:



(********************************************************************) (** Programa : **) (** Propósito : **) (** Autor : **) (** Fecha : **) (** Lugar : **) (** Compilador : **) (** Librerías : **) (********************************************************************)

Program Nombre;

(********************************************************************) (** Etiquetas **) (********************************************************************)

Label Labl, . . LabN;

(********************************************************************) (** Unidades **) (********************************************************************)

Uses Uni1, . . UniN;

(********************************************************************) (** Constantes **) (********************************************************************)

Const CON1 = X1; . . CONN = XN;



(********************************************************************) (** Tipos **) (********************************************************************)

Type Typ1 = Y1; . . TypN = YN;

(********************************************************************) (** Variables **) (********************************************************************) Var Var11, . Var1N : Typ1; . VarN1, . VarNN : TypN;

(********************************************************************) (** Prototipos **) (********************************************************************)

Procedure Nombre1 (Var Ref1: Typ1; Val1: Typ2; ……); Forward;

Function Nombre2 (Val1, Val2 : Typ1; …):TypN; Forward;

…

Procedure NombreN; Forward;

(********************************************************************) (** Procedimientos **) (********************************************************************)

Procedure Nombre1 (Var Ref1: Typ1; Val1: Typ2; ……); (********************************************************************) (** Procedimiento: **) (** Propósito: **) (** Parámetros: **) (********************************************************************)



Begin … End;

Function Nombre2 (Val1, Val2 : Typ1; ……):TypN; Forward; (********************************************************************) (** Función: **) (** Propósito: **) (** Parámetros: **) (** Resultado: **) (********************************************************************)

Begin … End;

Procedure NombreN; Forward; (********************************************************************) (** Procedimiento: **) (** Propósito: **) (** Parámetros: **) (********************************************************************) Var --- : ---; Begin … End;

(********************************************************************) (** Bloque principal **) (********************************************************************) Begin … End.

Documentación para mantenimiento

Además de que el programa debe ser legible y documentado, es imprescindible crear, a medida que se hace el desarrollo, un manual para mantenimiento que permita realizar esta función cada vez que se requiera. Una posible estructura es la siguiente: • Identificación de la aplicación: nombre, autor, fecha • Descripción general: contexto, relaciones con otras aplicaciones, funciones a

cargo • Compilador y librerías requeridas • Definición de constantes y de arreglos de datos



• Estructura global del programa y función de cada componente • Archivos fuente: nombre, procedimientos que contiene y su macro descripción • Archivos de datos: nombre, función, estructura, procedimientos que los utilizan • Listado comentado del programa

DESARROLLAR O ADECUAR MATERIALES COMPLEMENTARIOS

Cuando el MEC forma parte de un multimedio, al tiempo que se desarrolla la aplicación, se debe seleccionar, adecuar o preparar el material impreso o audiovisual complementario. La elaboración de un impreso, de una cinta de sonido, de una videocinta o de un videodisco son trabajos especializados y minuciosos que requieren tiempo y recursos. Por otra parte, sin ellos será imposible analizar la interacción que presentan las partes dentro del multimedio.

EVALUACION DURANTE EL DESARROLLO

La evaluación es consustancial a la obtención del MECs de buena calidad. Por tanto, es natural ligarla a cada una de las etapas del ciclo de desarrollo de MECs. En este caso cabe aplicar dos tipos de evaluaciones: por juicio de expertos y prueba uno a uno. Los siguientes numerales y el capítulo 10 se dedican a presentar metodologías que permiten llevar a la práctica estos tipos de evaluación.

CONTEXTO PARA PRACTICA

En el anexo 1 se documenta un prototipo del MEC Armar rompecabezas. No es un producto final, sino una primera versión que está en proceso de pulimiento. El programa se encuentra en el diskette que acompaña este libro. La idea es que el lector pueda usar este material como base para desarrollar destreza en la aplicación de los dos tipos de prueba que se proponen en la etapa final de un desarrollo: prueba con expertos y prueba uno a uno. La misión del lector será hacer estos dos tipos de evaluación y dar las respectivas recomendaciones, usando los formatos respectivos.

EVALUACION DEL MATERIAL POR PARTE DE EXPERTOS

A lo largo del desarrollo los miembros del grupo de diseño deben verificar que cada componente y el material como un todo satisfacen, o superan, la especificación dada en el diseño; sin embargo, cuando el material está terminado, no debe inferirse que, por esto, está a satisfacción. Se impone someterlo a revisión y crítica de expertos, en contenido, metodología e informática, que sean diferentes a quienes lo produjeron; esto favorece que haya objetividad en el juicio. Cada uno de ellos tiene su perspectiva y criterio para analizar la producción, determinar logros y fallas, destacarlos y recomendar aspectos que se deben corregir.



El especialista en contenido debe velar porque el contenido del material sea relevante al área de conocimiento, sea actualizado, preciso, organizado y completo. Debe también opinar sobre la suficiencia del material para promover el logro de los objetivos por parte de los usuarios previstos.

El especialista en metodología, por su parte, debe centrarse en el tratamiento educativo, velar porque éste sea consistente con los principios de aprendizaje y con las didácticas aplicables a lo que se enseña, al tipo de MEC y a la población objeto. También debe opinar sobre la posible incidencia del tratamiento en el logro de los objetivos.

El especialista en informática, por su parte, debe velar porque se haya hecho el mejor uso del potencial del computador, porque haya eficiencia y eficacia en el desarrollo y en la documentación del sistema. A su cargo está verificar que todas y cada una de las funciones previstas en el diseño del MEC, por tipo de usuario, se hayan desarrollado y en forma eficiente.

En el capítulo 10 se propone una ayuda metodológica para llevar a la práctica cada una de las funciones que competen a los expertos que evalúan un MEC. Se trata en esta forma de objetivizar y organizar, en la medida de lo posible, el trabajo de observación, análisis y de formulación de opiniones y de recomendaciones sobre el material.

Una vez que los especialistas hayan dado su opinión por escrito, es importante darla a conocer y ojalá analizarla conjuntamente con el grupo de diseño y producción. Allí se priorizarán las recomendaciones y se establecerá de qué manera hay que ajustar el material para que cumpla con los criterios de calidad establecidos. Si se ameritan revisiones posteriores por parte de los expertos, se deben prever los mecanismos para llevarlas a cabo.

Sólo cuando los expertos hayan dado el visto bueno a cada una de las partes y al material funcionando como un todo, conviene seguir adelante con otra fase del desarrollo. Mientras tanto lo que procede es hacer los ajustes del caso y volver a revisar.

PREPARAR MANUALES PARA CADA TIPO DE USUARIO

La preparación de manuales para cada tipo de usuario (alumno y profesor) se puede ir realizando, a medida que el informático completa cada fase del desarrollo, por parte de los demás miembros del equipo de diseño y producción. La información de base está en el diseño y la versión final está ligada al programa mismo.

Cada manual del usuario debe ser lo más sencillo, claro y completo posible. De lo que se trata con él es que el destinatario del MEC pueda tener éxito en la selección,


Evaluación del material por parte de expertos 227

instalación, iniciación, utilización y solución de problemas que se le puedan presentar cuando interactúa con el MEC. Típicamente suele incluir:

• Identificación del material: Nombre, versión, autor, fecha

• Descripción del MEC: problema que trata de resolver, argumento y retos de que se vale

• Objetivos de aprendizaje cuyo logro intenta apoyar

• Especificaciones de la máquina (por ejemplo, tipo, memoria mínima, unidades de disco, tarjeta gráfica) y elementos de soporte lógico que se requieren (por ejemplo, sistema operativo, lenguajes y herramientas de programación).

• Elementos de que consta el material, tanto impresos (manuales, guías, etc), audiovisuales (audiocintas, videocintas, videodiscos, discos compactos, …) como computarizados (archivos que debe contener, su contenido y organización física).

• Instrucciones para instalación del programa.

• Instrucciones para utilización del programa: Iniciación Sistema de comunicación (interfaz) Funciones u opciones que brinda Manejo de errores o de condiciones de excepción Salir y reentrar al programa.

En lo posible conviene incluir pantallazos ilustrativos de los aspectos más destacados, para efectos de familiarizar al usuario con el sistema.

En ocasiones el manual del usuario se complementa con un "DEMO" computarizado, el cual explica qué hace y cómo se usa el material. Típicamente el DEMO simula todas las funciones del material, con anotaciones y destacados de tipo didáctico respecto al uso del software.



PRUEBA OPERACIONAL (UNO A UNO) DEL MEC CON USUARIOS REPRESENTATIVOS

La revisión y evaluación del MEC y de sus materiales complementarios por parte de expertos no significa que necesariamente este conjunto sea efectivo al ser usado por la población objeto. Implica que, al menos teóricamente, no tiene defectos de elaboración. Para aumentar la probabilidad de que el material sea efectivo, conviene controlar su adecuación al tipo de destinatarios y, si es necesario, con base en esto hacer los ajustes del caso. Se trata de asegurar que, además de ser correcto el material desde la perspectiva teórica, al ser usado por la población objeto no haya supuestos falsos, barreras de comunicación o de tratamiento didáctico que interfieran en el aprendizaje.

Para estos efectos lo procedente es efectuar la prueba operacional del MEC, también llamada prueba uno a uno. Con ella se busca determinar errores con relación a la conducta de entrada o con el análisis estructural de instrucción; así mismo, detectar fallas en la comunicación textual, gráfica o sonora, así como en la presentación misma del material.

El evaluador (el mismo autor, un miembro del grupo de producción, o un tercero) trabaja con un alumno a la vez, quien interactúa con el material o partes coherentes y completas del mismo. De los comentarios y actuación del aprendiz al utilizar el material, se determinan los problemas que éste presenta al usuario.

Es necesario que los estudiantes que usan el material sean representativos de la población a la que se dirige el material. Se advierte a cada quien que no se trata de evaluarlo a él sino al material y que sus comentarios y reacciones son muy importantes. Se lo prepara para usar el material y se lo deja interactuar libremente. Un observador (autor, diseñador) acompaña al aprendiz durante su interacción, anota las dificultades que tiene, procura hallar las razones de estas, escudriña la reacción del usuario a cada pantallazo, a cada situación. Luego se hacen los ajustes pertinentes y se ensaya la corrección con otro usuario.

Cuando el material parezca estar bien, habrá necesidad de pedir a algunos usuarios que sigan secuencias de excepción, que traten de comportarse como alumnos "malos", que traten de "romper" o de "hacerle trampa" al material, de encontrarle fallas. Aunque el cumplimiento de las funciones del sistema ya debió ser verificado por los expertos, no deja de ser importante que sean los usuarios quienes hagan una prueba final.


Prueba operacional (uno a uno) del MEC con usuarios representativos 229

METODOLOGÍA PARA DESARROLLAR LA PRUEBA UNO A UNO

Lo dicho en los párrafos anteriores sintetiza el método de prueba operacional del material. A pesar de lo simple que parece, hay detalles que conviene destacar, para así ser conscientes de ellos a lo largo de la prueba. Las siguientes pautas fueron adecuadas de las que Rawntree [RAW8] propuso para este tipo de pruebas cuando se desarrollan materiales escritos de tipo autocontenido.

Conducta de entrada

Como punto de partida se debe tener seguridad de que los estudiantes están preparados para aprender el tema. No conviene partir de supuestos tales como que el estudiante ya sabe leer tablas o gráficos, hacer ciertos cálculos, etc. La forma más sencilla de averiguar si dominan los prerrequisitos es preguntándoselos al conversar con ellos, o aplicarles una prueba de diagnóstico sobre lo que se presupone dominado y sobre lo que se va a enseñar.

Y ¿qué hacer si el futuro estudiante no tiene los prerrequisitos? Bueno, lo más sencillo es enseñarle aquello que se suponía que ya sabía, siempre y cuando no se constate que ése es un mal general de los futuros usuarios del material. Si este fuera el caso, lo lógico sería incluir en el tema alguna instrucción sobre los prerrequisitos que no son dominados por la mayoría.

Y ¿si supiera mucho? Bueno, aún se podría contar con la colaboración del estudiante para que reaccione ante el material a medida que lo usa.

Aclarar su papel al estudiante

Es muy importante hacer saber al estudiante que se está evaluando el material y no a él. Se espera que la revisión del tema con el alumno ayudará a establecer las debilidades y ambigüedades que pueda tener el material. El estudiante no debe sentirse amenazado por el estudio en presencia del evaluador, ni atemorizado si encuentra el tema difícil.

Cómo observar y guiar al estudiante

El evaluador y el estudiante se ubicarán en un lugar tranquilo donde se pueda interactuar con el material sin interferencias. Quien acompaña al estudiante estará atento a lo que sucede a medida que avanza por los materiales. Tomará nota de todas sus reacciones, así como de lo que es necesario aclararle y agregar al tema cuando se haga su revisión.



Si el alumno no da respuesta a una pregunta, antes que pase a la otra se le pide una respuesta verbal. Si da una respuesta inesperada el evaluador deberá tomar nota; después le dirá (o le hará analizar) la respuesta esperada a esa pregunta, le preguntará si lo satisface esa solución y si puede reconocer por qué él contestó mal.

En general, el evaluador observará la expresión del alumno mientras está estudiando. Si luce confundido, le preguntará qué le preocupa, qué no entiende. Tal vez sea una sola palabra la que no capta; si es así le dirá una más simple. Si es un pasaje completo le dará la idea y le preguntará que cómo la entiende él mejor. El estudiante podría dar una frase correcta y que tenga más sentido para él y otros estudiantes.

Al final el evaluador podrá dejarlo ver las anotaciones y comentarios que hizo durante el desarrollo del tema. Esto dará sentido y tranquilidad al estudiante respecto a lo hecho.

Anotaciones durante la sesión

El evaluador deberá tomar nota de toda clase de comportamientos derivados de uso del material.

¿En qué puntos el estudiante parece impacientarse?, ¿cuándo se muestra aburrido?, ¿en qué parte de los ejercicios desea tomar un descanso?, ¿sonríe en algún punto que no es cómico?, ¿revisa los pantallazos anteriores o le pide al evaluador que le recuerde algunos puntos vistos antes?

Es necesario anotar cuánto dura estudiando cada sección del tema (anotar hora inicial y final). También se deberá tomar nota de la duración en responder las preguntas y hacer los ejercicios dentro del material.

Además de estos datos el evaluador deberá anotar lo que él le dijo para aclarar el asunto y el punto donde fué necesario clarificar, de modo que se hagan luego las correcciones del caso.

Es obvio que una situación de estudio como ésta no es natural, que al estudiante no le agrada tener un observador-tutor a su lado mientras trabaja en el tema. Sin embargo, el beneficio que se obtendrá compensa el riesgo de que la presencia del evaluador lo distraiga o lo ponga tenso. Si este es el caso, el evaluador deberá abstenerse de hablarle, a menos que solicite ayuda. Si está respondiendo mal en un punto particular, tomará nota y una vez que termine de estudiar, lo discutirá con el alumno.



Indicaciones para finalizar la sesión

Cuando el estudiante termine su trabajo y el evaluador haya anotado la hora de terminación, conviene que le pida responder de nuevo la prueba de diagnóstico sobre el tema, confiando en que podrá dar respuesta correcta a la mayoría de las preguntas.

Habrá quienes consideran que no se debe usar una misma prueba antes y después de estudiar el tema. Dirán que existe el riesgo de que el progreso se deba a que las preguntas sirvieron de orientación para el estudio y no sólo es resultado del tratamiento del tema. Este tratamiento, por supuesto, consiste en el material más el apoyo del evaluador, con lo que no hay que equivocarse y pensar que si el alumno aprende es porque el material tal como está es efectivo (lo es con los ajustes que hizo el evaluador a lo largo del estudio). Por otra parte, hay que pensar que es inusual que el alumno aprenda de la prueba inicial cuando ni siquiera ha recibido información de retorno al respecto. También hay que preguntarse si vale la pena elaborar dos pruebas diferentes sobre el mismo material y objetivos.

Al final de la prueba el evaluador revisará con el estudiante cuáles preguntas resolvió bien. Le solicitará volver sobre las partes de la lección con las que tuvo dificultad y le pedirá que mencione por qué cree haber fallado.

Observaciones generales

Es importante la habilidad del evaluador para entrevistar; de ello depende el éxito que pueda obtener en la crítica constructiva. Debe lograr del estudiante respuestas sinceras y, sobre todo, evitar el tipo de preguntas que hacen sentir incómodo al estudiante.

Si el evaluador desea saber si es necesario incluir más ejercicios en algún punto, la pregunta ¿considera necesario incluir más práctica en este punto? puede ser menos práctica que: algunos estudiantes que ya han usado esta lección consideran que hay muchos ejercicios y otros, que hacen falta más ¿qué opina usted?. Esta forma de preguntar da posibilidad de dar cualquier respuesta. Cualquiera que ésta sea, el evaluador le pedirá que piense en las otras partes del tema y que se haga la misma pregunta en cada caso. A la vez, podría preguntarle al estudiante ¿qué otros cambios le gustaría hacer en el tema?, ¿cuán interesante y difícil encontró el material? y así sucesivamente.

La prueba uno a uno exige esfuerzo por parte del estudiante y del evaluador, con lo que debe dosificarse de manera que cada sesión cubra partes coherentes del material, sin forzar el ritmo de estudio o que se complete a marchas forzadas.



DOCUMENTACION DE RESULTADOS DE LA PRUEBA UNO A UNO

La prueba uno a uno de MECs es fundamentalmente un ejercicio de observación de reacciones e interpelación al usuario-alumno sobre lo que causó cada reacción y sobre la forma de resolver los problemas que va detectando. Sin embargo, también es un ejercicio de análisis y de síntesis, en la medida en que el evaluador debe establecer qué componente del material tiene que ver con los problemas detectados y documentar cómo logró resolverlos al interactuar con estudiante y programa.

Pensando en las necesidades de documentación que surgen de este trabajo, se prepararon dos formatos (véanse formatos 9.1 y 9.2) con el fin de sistematizar la información proveniente de la prueba uno a uno del software educativo, y de formular líneas de acción para superar las dificultades establecidas. El primero de ellos se llena una sola vez, mientras que el segundo se diligencia para cada una de las unidades de instrucción (módulos) en que se divide el MEC.



FORMATO PUU1 PRUEBA UNO A UNO

Documentación sobre aspectos generales Datos generales

Nombre del MEC:

Fecha evaluación: Lugar :

Nombre evaluador:

Nombre estudiante:

Edad: años Sexo: Masc Fem Nivel escolaridad:

Concepto y sugerencias de los alumnos sobre aspectos de nivel general

1. Sobre el sistema de control:

¿Es apropiado el control que da el programa a los usuarios (p.ej., en los menús y con las opciones de abandono y reinicio)? Fundamente.

¿Es deseable más control por parte del profesor, del programa o del usuario? Sugiera.

2. Sobre las instrucciones de uso y las ayudas operativas

¿Son claras y suficientes las instrucciones para uso del programa, a través del manual del usuario, el demo o en la inducción al MEC? Anote qué debe corregirse y por qué.



¿Son útiles, claras, completas, sencillas de usar, oportunas, las ayudas operativas

que ofrece el programa al usuario? Sugiera qué se debe corregir y por qué.

FORMATO PUU2 PRUEBA UNO A UNO

Documentación sobre cada unidad de instrucción

Datos sobre la unidad de instrucción evaluada

Nombre de la unidad:

Hora de inicio: Hora de terminación: Duración:

Resultados de la interacción con el material de esta unidad

3. Respecto a los prerrequisitos

¿Qué se requiere saber previamente para poder estudiar esta unidad? ¿Debería el MEC establecer si el usuario posee los prerrequisitos? ¿Qué debería hacer si no los posee?



4. Respecto a la forma como se llega al conocimiento . Según sea aplicable, responda:

4.1 ¿Es clara, concisa, completa y bien dosificada la explicación? ¿Qué defectos tiene y cómo superarlos?

4.2 ¿Es pertinente, relevante y significativo el micromundo utilizado para explorar el conocimiento deseado?¿Qué defectos tiene y cómo superarlos?

5. Sobre los ejemplos que ilustran el conocimiento buscado o sobre las herramientas para explorar el micromundo. Según sea aplicable, responda:

5.1 ¿Son relevantes, suficientes, claros, bien dosificados, los ejemplos que ilustran o complementan las explicaciones para este objetivo?

5.2 ¿Son apropiadas, completas, fáciles de usar, las herramientas de que se dispone para explorar el micromundo?



6. Sobre los ejercicios o retos para practicar, transferir y generalizar lo aprendido:

¿Son claros? ¿son relevantes a lo que se aprende? ¿son suficientes? ¿son variados en cantidad y calidad? ¿permiten transferir y generalizar? Diga cuáles no y cómo mejorarlos.

7. Acerca de la información de retorno (explícita o implícita):

¿Puede el usuario obtener información de retorno sobre su desempeño?, ¿puede reorientarse cuando lo necesita?, ¿es clara, suficiente y oportuna dicha retroinformación? ¿son amigables los mensajes? Sugiera cómo mejorarla.

8. Sobre la interfaz de entrada (forma de comunicar al computador lo que el usuario desea hacer, usualmente a través del teclado y del ratón):

¿Es apropiada para la audiencia?, ¿es consistente a lo largo de la unidad? ¿es fácil de usar por un principiante?, ¿da control al usuario, al menos respecto al ritmo de estudio?



9. Concepto sobre la interfaz de salida (pantallazos, efectos de sonido, música):

¿Es agradable y apropiada para la audiencia?, ¿está bien estructurada?, ¿dosifica apropiadamente la información - no hay sobrecarga?, ¿aprovecha las capacidades del computador?, ¿es consistente?

10. Acerca de las ayudas de contenido para esta unidad.

¿Permiten al usuario recuperar la información o conocimiento requerido para salir adelante en el aprendizaje?, ¿son suficientes?, ¿son claras?, ¿se pueden invocar donde uno las necesita? Sugiera cómo mejorarlas.

11. OTRAS SUGERENCIAS DEL USUARIO SOBRE EL MATERIAL DE ESTA UNIDAD:



AJUSTE AL SOFTWARE SEGUN LOS RESULTADOS DE LA PRUEBA

Los ajustes "editables" desde el módulo del profesor (enunciados teóricos, ejemplos, ejercicios, retroinformación, etc.) se realizan en lo posible a medida que se llevan a cabo las pruebas, cada vez que parece estar claro el problema y el autor está de acuerdo con la solución sugerida.

Los ajustes que exigen reelaborar el control del MEC y recompilar sus módulos se harán una vez se haya establecido la conveniencia de efectuar la modificación respectiva y antes de continuar probando con otro estudiante. Por supuesto que después de cada ajuste es necesario comprobar que surtió el efecto esperado, ensayándolo con otros usuarios.

Los ajustes se introducirán dependiendo de las recomendaciones dadas acerca de los componentes del MEC en el informe evaluativo. Por ejemplo, se deberá reelaborar cualquier explicación que se detecte que es muy escueta, se reformularán las frases que sean ambiguas, se aclararán los gráficos o las instrucciones cuyo sentido no es claro, se pondrán más ejercicios de práctica donde sean necesarios, se harán resúmenes, se reducirán las oraciones muy largas, se añadirán ilustraciones y así por el estilo.

Los ajustes significativos deben reflejarse en los manuales del usuario y de mantenimiento.

La pregunta ¿cuántas pruebas con un estudiante y ajustes conviene hacer? la debe resolver cada investigador según las circunstancias de su MEC. En tanto no se haya probado a satisfacción el material (no todos los estudiantes usan cada módulo a plenitud) y sigan apareciendo errores de interfaz, se debe continuar probando.

ENSAMBLAR EL PAQUETE DE MATERIALES

A estas alturas, cuando cada una de las partes del sistema y éste como un todo se han probado bajo condiciones controladas, se está en disposición de ensamblar la versión 1.0 del paquete de materiales, integrando funcional y físicamente los distintos componentes del sistema apoyado con computador. Conviene verificar que las instrucciones de uso del paquete están completas, son claras y corresponden a la versión que se va a "liberar" para prueba con usuarios bajo condiciones reales.

Con esto termina la elaboración y control de calidad del material durante el desarrollo del mismo. El Capítulo 11 propone las pautas metodológicas para evaluar mediante prueba piloto o mediante prueba de campo esta versión del material.


Ensamblar el paquete de materiales 239

ACTIVIDAD PRACTICA

Desarrolle el MEC que ha diseñado y verifique que esté debidamente realizado. Para esto:

1. Escoja qué estrategia le conviene utilizar para el desarrollo del MEC. Fundamente su escogencia considerando el tipo de MEC y los recursos humanos y computacionales disponibles.

2. Implemente el material computarizado asegurando que posea modularidad, buen manejo de memoria principal y secundaria, articulación de contenido (si la permite la herramienta), código legible y documentado, documentación para mantenimiento.

3. Si se trata de un multimedio, desarrolle los materiales complementarios siguiendo los estándares propios del medio educativo seleccionado.

4. Haga revisar cada uno de los módulos desarrollados (MEC y su material complementario) por un experto en contenido y por otro en metodología que no sean quienes elaboraron su diseño. Utilice el formato EMEC-02 y EMEC-03 (véase Capítulo 10) para consignar las sugerencias y recomendaciones de estos expertos.

5. Haga revisar el MEC y el manual de mantenimiento por un experto en informática que no sea quien programó el material. Utilice el formato EMEC-04 (véase Capítulo 10) para consignar las sugerencias y recomendaciones de este experto.

6. Elabore un informe final de la evaluación por expertos usando el formato EMEC-05 (véase Capítulo 10), sintetizando la valoración de cada variable de interés, aspectos positivos y negativos, así como las sugerencias o recomendaciones.

7. Analice con los evaluadores y el grupo de diseño los resultados de la evaluación por expertos. Por consenso tomen decisiones sobre lo que conviene ajustar del MEC y los mecanismos para decidir que el ajuste se efectuó apropiadamente.

8. Realice la prueba uno a uno del MEC, seleccionando estudiantes representativos de la población objeto. No es crítico que esta selección sea al azar, pero sí lo es que cada usuario sea del mismo grupo de edad y condición académica que los destinatarios finales. Los problemas "editables" directamente corríjalos sobre la marcha y reintente. Los que no, se documentan en el Formato 9.1 ó 9.2, según corresponda.

9. Ajuste el material según lo requieran los resultados de la prueba uno a uno. Básese en los resultados documentados para introducir todos los ajustes.



10. Repita los pasos 8 y 9 hasta que el material no presente problemas a los usuarios.

11. Ensamble el paquete de materiales y verifique que sus manuales de uso y documentación reflejan los ajustes introducidos.


Ensamblar el paquete de materiales 241


Capítulo 9 INGENIERIA DE SOFTWARE EDUCATIVO CON MODELAJE ORIENTADO POR OBJETOS: UN MEDIO PARA DESARROLLAR MICROMUNDOS INTERACTIVOS 1

Ricardo A. GÓMEZ. Alvaro H. GALVIS, Olga MARIÑO

INGENIERÍA DE SOFTWARE OO

El enfoque de orientación por objetos (OO) es un paradigma que cubre el ciclo de vida del software y que permite tener un mayor acercamiento al mundo que se modela y cómo funciona este mundo. En algunas metodologías de Ingeniería de Software (IS) se habla del análisis, diseño y desarrollo como tres procesos independientes cuya mezcla tiene como resultado final una aplicación que satisface X o Y necesidades. El problema que se presenta esta disyunción está dado por el modo como se trabaja normalmente en cada uno de estos procesos. El lenguaje que manejan, los alcances y el resultado final de cada uno de ellos puede afectar el resultado final global. Al tratarlos como entes independientes, los mecanismos para acomodar y traducir la información producida por cada proceso para que pueda ser “efectivamente usada” genera potenciales fallos a interpretar de determinada manera la información allí contenida.

1 Este capítulo es una adecuación del artículo sobre ISE-OO fue publicado en 1998 EN RIE Revista de Informática Educativa Vol 11 (1) pp. 9-30.


216 Capítulo 9 Ingeniería de software educativo Orientada por Objetos

216

Mucha información o documentación de apoyo que podría evitar estos problemas no puede ser usada, ya sea porque está incompleta o no existe, o por el contrario existe en demasía o no está “formalizada”, generando “ruido” innecesario que en lugar de evitar problemas los acrecienta. Además, cuando un error es detectado, puede que sea una falla que haya estado latente desde el proceso de análisis o diseño y se haya hecho visible en etapas del desarrollo. Es difícil y costoso solucionarlo, porque puede requerir “echar al caño” lo que se ha hecho, e incluso puede ser necesario rediseñar la aplicación.

El enfoque OO busca resarcir las deficiencias que se presentan en cada una de las etapas del ciclo de vida de la IS convencional, permitiendo obtener una mejor representación del mundo y de los requerimientos particulares de una aplicación en dicho mundo. Este enfoque puede ser aplicado indistintamente al análisis, diseño o desarrollo de una aplicación. No es estrictamente necesario usar el enfoque en todas las etapas del ciclo de vida de una aplicación. Si se desea, se puede elaborar un buen análisis y diseño OO, aún cuando la implementación no necesariamente siga el mismo esquema. Sin embargo, es una excelente alternativa usar OO en todo el ciclo de vida, buscando aprovechar al máximo todas las bondades de este nuevo paradigma [1].

CARACTERÍSTICAS DEL ENFOQUE OO

Con OO se puede hacer representación del mundo que se desea modelar en términos de los objetos que posee. Cada uno de ellos tiene sus propias características que lo identifican y un comportamiento específico. Estos aspectos pueden formalizarse con este enfoque. Con base en las características y comportamiento del objeto se pueden definir invariantes que deben cumplirse, permitiendo así verificar que el objeto funciona como se quiere.

Durante la definición de objetos del mundo se pueden usar los mecanismos de herencia y polimorfismo, para aprovechar las características y comportamiento de algunos objetos básicos, extendiéndolos para conseguir objetos con un comportamiento más específico [Por ejemplo: se tiene definido en el mundo el objeto Persona. Se pueden definir los objetos Empleado y Cliente tomando como base el objeto Persona]. Además se puede usar otra importante característica llamada “reutilización de código”, definiendo objetos que pueden ser usados en futuros desarrollos.

VENTAJAS DE USAR EL ENFOQUE OO

Las ventajas de usar el enfoque OO se traducen en mejoramientos de calidad a lo largo del ciclo de vida de una aplicación, facilitando además el mantenimiento y la creación de nuevas versiones que extiendan el programa.

Al disminuir las barreras entre las etapas de análisis, diseño y desarrollo, se garantiza que se está hablando de las mismas cosas y en los mismos términos desde el comienzo del análisis hasta el final de la etapa de implementación. Esto evita


La ISE enriquecido con enfoque OO p. 217

217

inconsistencias y permite verificar que las cosas están claramente definidas y cumplen con todos los requerimientos, incluso antes de escribir una línea de código del programa. Las características anteriormente mencionadas (encapsulamiento, herencia, reutilización) permiten crear un software mucho más robusto.

Por último, el hecho de modelar el mundo y no únicamente los datos necesarios para determinada aplicación, permiten crear diversas aplicaciones sobre la misma información sin repetir los procesos de análisis de los mismos. Esto ofrece la posibilidad de dedicarse a cumplir con los requerimientos de la aplicación basándose en las facilidades que ofrecen los objetos del mundo ya modelados.

Se pueden enunciar varios beneficios de la aproximación orientada por objetos [2]: reutilización de software: permite describir clases y objetos que podrán ser usados en otras aplicaciones; estabilidad: el diseñador piensa en términos de comportamiento de objetos, no en detalles de bajo nivel; diseño rápido y de alta calidad, puesto que se concentra en satisfacer los requerimientos y no en detalles técnicos; integridad; facilidad de programación al usar efectivamente toda la información de la fase de diseño, poniéndola en términos de un lenguaje específico; facilidad de mantenimiento, dado que al tener el modelo del mundo, es fácil realizar mantenimiento en términos de objetos, atributos y métodos de los mismos; independencia en el diseño, el diseño de un software se puede hacer independientemente de plataformas, software y hardware.

LA ISE ENRIQUECIDA CON ENFOQUE OO

En el caso particular de la ISE, usar OO en todos los procesos computacionales (análisis, diseño y desarrollo) permite reflejar fácilmente en los ambientes todo aquello que es importante desde el punto de vista educativo. Esto forma parte del comportamiento del mundo y dicho comportamiento puede ser modelado claramente con este enfoque.

Para poder tener un punto de partida sólido se hizo la identificación de los atributos que cualquier micromundo interactivo debería tener (necesario) y de aquellos que serían opcionales (deseables), revisando diversidad de MECs que son buenos prototipos de software basado en micromundos interactivos.

ELEMENTOS DE UN MICROMUNDO INTERACTIVO

La tabla 1 resume los elementos que suele incluir un micromundo interactivo. Esta lista se hizo analizando un grupo representativo de programas que incluyen micromundos interactivos: TIM2, Mi castillo de Fantasía3, Busy Town4, Mother Goose5, FAUNA6,

2 TIM The Incredible Machine es una producción de Sierra On Line. 3 Mi Castillo de Fantasía es una producción de Editorial Anaya. 4 Busy Town es una producción de Paramount Interactive. 5 Mother Goose es una producción de Sierra On Line.



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SimCity7, WarCraft8, Math Rabbit9.

Tabla 1 - Elementos de un micromundo Interactivo

Elemento Tipo de elemento Argumento e historia Necesario Variables Compensatorias Necesario Variables de Control Necesario Variables de Resultado Necesario Mundo / Escenarios Necesario Retos (Implícitos / explícitos) Necesario Personajes y Roles Necesario Objetos / Herramientas Necesario Zonas de Comunicación Necesario Mecanismos de Comunicación Usuario-Aplicación Necesario Ambientación / Caracterización Necesario Recuperación de estados anteriores Deseable Niveles de Dificultad Deseable Manejo de información del usuario Deseable Mecanisrmos para Análisis de desempeño Deseable Ampliación de las posibilidades del micromundo Deseable Personalización del ambiente Deseable Soporte al trabajo en grupo Deseable

METODOLOGÍA ISE-OO

La propuesta que se desarrolla en este documento busca unir todo lo anteriormente expuesto - metodología ISE con paradigma OO - con miras a crear ambientes basados en micromundos interactivos. El gran reto es diseñar e implementar micromundos altamente interactivos que tomen muy en cuenta el potencial tecnológico y los recursos disponibles actualmente, sobre una sólida base educativa y comunicacional.

El enfoque base para la conceptualización y diseño de micromundos está desarrollado en este libro[caps. 6 y 7], y las adiciones propuestas provienen de mecanismos de ingeniería de software usados actualmente en Ludomática para el análisis y diseño de MECs [3]. Para establecer la estructura genérica sobre la cual se puedan “montar” micromundos lúdicos se va a tener en cuenta el conjunto de

6 FAUNA es una producción de UNIANDES-LIDIE (Laboratorio de I+D sobre

Informática en Educación) 7 SimCity es una producción de Maxis. 8 WarCraft es una producción de Blizzard Entertainment. 9 Math Rabbit es una producción de The Learning Company.



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elementos mencionados en Galvis y se usa el enfoque OO para definir el modelo de datos. La Notación usada en este modelaje modelo es UML [4].

Siguiendo el ciclo de vida de un MEC, la siguiente descripción permite entender cada una de sus etapas, enriquecidas con el enfoque OO mencionado.

ANÁLISIS

El objetivo de esta etapa es determinar el contexto en el cual se va a crear la aplicación y derivar de allí los requerimientos que deberá atender la solución interactiva, como complemento a otras soluciones basadas en uso de otros medios (personales, impresos, audio-visuales, experienciales), teniendo claro el rol de cada uno de los medios educativos seleccionados y la viabilidad de usarlos.

De acuerdo con Galvis en esta etapa se establece como mínimo la siguiente información:

• Características de la población objetivo: edad (física y mental), sexo, características físicas, y mentales (si son relevantes), experiencias previas, expectativas, actitudes, aptitudes, intereses o motivadores por aprender.

• Conducta de entrada y campo vital: nivel escolar, desarrollo mental, físico o psicológico, entorno familiar y escolar, etc.

• Problema o necesidad a atender. Para establecer la necesidad se puede recurrir a los mecanismos de análisis de necesidades educativas en [cap. 5]. Estos mecanismos usan entrevistas, análisis de resultados académicos, etc. para detectar los problemas o posibles necesidades que deben ser atendidas. El problema o necesidad no tiene que estar necesariamente relacionado con el sistema educativo formal, pueden ser necesidades sentidas, económicas, sociales, normativas, etc.

• Una vez identificado el problema se deben establecer las bases para resolverlo. Principios pedagógicos y didácticos aplicables [cap. 4]. En esta fase se debe analizar cómo se ha llevado a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje para establecer cómo debe enfocarse el ambiente, qué factores tomar en cuenta, qué objetivos debe cumplir.

• Justificación de uso de los medios interactivos como alternativa de solución. Para cada problema o necesidad encontrada se debe establecer una estrategia de solución contemplando diferentes posibilidades. El apoyo informático debe ser tomado en cuenta siempre y cuando no exista un mecanismo mejor para resolver el problema: soluciones administrativas, ver si el problema se soluciona al tomar decisiones de tipo administrativo; soluciones académicas, cambios en metodologías de clase; mejoras a los medios y materiales de enseñanza contemplando el uso de medios informáticos. Una vez que se han analizado todas las alternativas se puede decir por qué el uso de medios informáticos es una buena solución. La justificación se puede basar en la no existencia de otro medio mejor y en la relación costo-beneficio para la institución pues puede ser que exista una



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mejor solución pero que demande mayor tiempo y esfuerzo o un mayor costo económico, etc.

Especificación de requerimientos

Como síntesis de la etapa de análisis se deben formular los requerimientos que deberá atender el material interactivo que se desea obtener.

La especificación de requerimientos debe contener lo siguiente:

• Descripción de la Aplicación: Contiene las características particulares de la aplicación dentro de determinado dominio: área de contenido, restricciones etc. Se hace una descripción de lo que hará la aplicación.

• Además se deben dejar claras las restricciones que tendrá y una descripción de los posibles escenarios de interacción que tendrá el usuario.

Las restricciones están relacionadas con aspectos tales como:

Población Objetivo y sus características (información recopilada en la fase de análisis).

Áreas de contenido y sus características.

Principios pedagógicos aplicables

Modos de uso de la aplicación: individual, grupal, con apoyo de instructor, etc.

Conducta de entrada. Todo aquello con lo que el usuario cuenta antes de usar la aplicación: experiencias, conocimiento, habilidades, etc.

Los escenarios de interacción corresponden a los momentos de interacción que tendrá el usuario en cada uno de los ambientes del mundo. Por ejemplo, el registro de datos al iniciar la aplicación, la escogencia de herramientas, etc.

• Diagramas de Interacción: Permiten ver secuencias de interacción entre el usuario y la aplicación, representando lo que se espera del diálogo y dando más detalle a la descripción textual de la descripción de la aplicación. Los diagramas de interacción son un formalismo que permite ver la secuencia de acciones entre diferentes partes de la aplicación involucrada en llevar a cabo determinada actividad. Es importante ver la secuencia de acciones para cada escenario de interacción. Con base en estos diagramas se pueden ver cuáles pueden ser las necesidades de información en cada escenario de interacción y se puede ir pensando en cuáles pueden ser los algoritmos que serán usados.



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Los diagramas de interacción mencionados en esta etapa tienen la siguiente sintaxis:

El actor en este caso corresponde a cada uno de los diferentes usuarios de la aplicación. Los objetos, aplicación y registro corresponden en este caso a las partes de la aplicación involucradas en el diagrama. Nótese que en este momento no se habla de ningún modelo de datos específico, simplemente se especifica qué es lo que va a hacer la aplicación.

Las operaciones que aparecen en el diagrama son requerimientos de información que se comparten entre cada uno de los diferentes objetos. Con base en estas operaciones se puede especificar la secuencia para llevar a cabo la acción objetivo del diagrama. Se debe tener un diagrama por cada escenario de interacción de la aplicación

DISEÑO

El diseño del Micromundo Interactivo se realiza a tres niveles diferentes: educativo, comunicacional y computacional. La metodología de ISE original es fuerte en cuanto al diseño educativo y diseño comunicacional de MECs. En esta propuesta ISE-OO se van a tomar en cuenta estas fortalezas y se van a usar de manera que sean reflejadas en el diseño computacional de la aplicación y en la implementación de la misma.

Al diseñar el ambiente en el que se desarrollará la acción se deben definir claramente los elementos que se determinaron como necesarios en todo micromundo interactivo y aquellos deseables que convenga para el caso (ver Tabla 1). La identificación de estos elementos en esta etapa permite crear mayor vínculo con la etapa de desarrollo. Muchas de las decisiones importantes acerca del micromundo y su comportamiento se toman aquí.



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Se va a realizar el diseño usando el enfoque OO, formalizando muchos de los aspectos relacionados con la aplicación, definiendo desde esta etapa los objetos, su comportamiento, el propósito de la aplicación, las restricciones existentes y los escenarios de interacción.

Como complemento al diseño educativo de ISE, se plantea el uso de una metodología de especificación y diseño que acerque mucho más los resultados y formulaciones hechas en dicho diseño educativo hacia la implementación de la aplicación. Con esto se está garantizando un diseño computacional y posterior implementación con una alta calidad. Cualquier ajuste se puede hacer en etapa de diseño, reduciendo costos innecesarios en etapa de desarrollo.

En este documento se usa como base una propuesta planteada en por Figueroa [op.cit y 5], la cual servirá como soporte al diseño OO y posterior diseño de datos e implementación de la aplicación. Se va usar UML [9] para la notación del modelo. Se desea así obtener una arquitectura genérica para micromundos interactivos, que pueda extenderse para satisfacer necesidades de un problema en particular. Junto con la arquitectura se debe especificar la funcionalidad que el usuario tendrá sobre el modelo, para saber qué cosas puede hacer sobre él.

A continuación se define cada una de las etapas del diseño: diseño educativo, diseño comunicacional, diseño computacional.

Diseño Educativo

Tomando como punto de partida la necesidad o problema, así como la conducta de entrada y campo vital de la población objeto, se debe establecer lo que hay que enseñar o reforzar para subsanar con apoyo del MEC las necesidades encontradas. Como resultado de la fase de diseño educativo se debe tener lo siguiente: contenido y su estructura; micromundo; sistema de motivación; sistema de evaluación. De acuerdo con Galvis [cap 6] el diseño educativo debe resolver los siguientes interrogantes:

¿Qué aprender con el MEC? ¿En qué micromundo aprenderlo? ¿Cómo motivar y mantener motivados a los usuarios? ¿Cómo saber que el aprendizaje se está logrando?

Qué aprender con el MEC ?

Para resolver este interrogante se debe partir del qué que subyace a micromundo: contenidos a tratar, derivados de las necesidades o problemas, tratando de detallar las unidades de contenido que van a tomarse en cuenta en el MEC. Se debe definir la red semántica que relaciona los conceptos que interesa desarrollar en la aplicación. Con base en esta red se puede establecer la base de datos de contenidos que soporta el material. Debe cuidarse la manera como se presentan los contenidos en el MEC. Las relaciones de dependencia entre los diferentes temas deben tomarse en cuenta para no forzar el paso de un tema a otro y mantener coherencia a lo largo del material.



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Se debe tener clara la diferencia entre lo que se sabe antes de usar el MEC y lo que se espera que se sepa al finalizar el trabajo con éste: Objetivos, contenidos y sus interrelaciones. Siguiendo la idea de Galvis [op.cit, cap. 6] se debe establecer esto en términos operacionales, estableciendo los contenidos a tratar y el objetivo terminal del MEC [cap.13] y luego descomponiendo éste en objetivos específicos y secuenciándolos.

Las relaciones entre estos elementos se pueden visualizar así:

Ilustración 3 - Diseño educativo de un MEC

En qué ambiente o micromundo aprenderlo?

Un MEC se compone de varios ambientes o micromundos, cada uno relacionado con un objetivo en particular. Para cada micromundo se debe establecer: Argumento, Mundo, Escenarios, Retos, Personajes y Herramientas, Objetos. Siguiendo el modelo OO, se deben definir las clases (ver glosario) que identifican cada uno de estos elementos. Algunas de estas clases serán la base sobre la cual se puede extender el



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micromundo. Al realizar el modelaje del mundo se deben definir las relaciones existentes entre estas clases.

La definición de los elementos del micromundo (escenarios, objetos, etc.) se expresa usando una tabla como la siguiente:

Tabla 2 - Especificación general de los elementos del Micromundo Interactivo

ELEMENTO CARACTERÍSTICAS QUÉ SE PUEDE HACER CON EL ELEMENTO ?

Nombre del elemento

Observaciones

Información que se desea tener en el elemento

Qué necesidades de información satisface el elemento ?

Una tabla como ésta permite hacer una clasificación inicial de todo lo que está en el mundo que se está modelando. Además, al tener claras las características y lo que se puede hacer con cada elemento del mundo, se pueden establecer relaciones entre ellos. Estos elementos son posibles clases de objetos; al refinar su definición y al establecer las relaciones se puede saber cuáles de estos elementos serán clases que harán parte del modelo estático del mundo y cuales son simplemente atributos complejos de alguna clase de dicho modelo.

Además se debe definir qué cosas puede hacer el usuario en el mundo. En términos de UML se refiere a los casos de uso en el mundo. Los casos de uso se identifican al establecer los requerimientos de información que debe satisfacer la aplicación. Los casos de uso pueden extenderse de acuerdo con las necesidades del problema. Cada caso de uso se especifica usando diagramas de interacción que permitan ver los objetos que están involucrados así como la secuencia de mensajes entre ellos.

Cómo motivar y mantener motivados a los usuarios ?

Según Mockus [6] Seymour Papert cree que una de las contribuciones principales de Piaget, más allá del concepto de estadios de desarrollo, es mostrar que la gente posee diferentes teorías acerca del mundo. De acuerdo con esto, los niños aprenden mejor cuando son alentados a apoyarse sobre su propia intuición y a emplear lo que ya saben para desarrollar nuevas ideas.

En esta etapa del proceso de diseño se definen las metáforas usadas, así como cada personaje que aparece, dejando claro cuál es el rol que el usuario juega., las herramientas de interacción que podrá usar y cuál es el reto que debe resolver.

En el caso de los micromundos interactivos es vital despertar motivación intrínseca proponiendo ambientes o situaciones que sean interesantes, que despierten curiosidad, que inviten al usuario a indagar a través de la experimentación con el micromundo. Hay que mantener motivados a los usuarios para que el trabajo que se tenga con la aplicación sea efectivo y de provecho. El micromundo debe ser novedoso



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y buscar sorprender al usuario, darle nuevas oportunidades de acción y plantear nuevos retos. Esto aumenta la curiosidad de los usuarios y los mantiene atentos al desarrollo del trabajo con la aplicación. Complementariamente se deben plantear retos que mantengan alerta a usuario en busca de pistas para resolverlos y con un nivel de complejidad apropiado.

El uso de ambientes educativos debe propiciar la generación de motivación intrínseca en los usuarios, para lograr un efecto duradero en el proceso de enseñanza aprendizaje. Además el uso de fantasías que sean interesantes para ellos, para llegar a lo que Piaget llama intento de asimilar experiencia en las estructuras existentes en su mente, con mínimas necesidades de acomodarlas a las demandas de una realidad externa [7]. Es por eso que personas como Richard Pattis [8] han coincidido en la necesidad de crear ambientes educativos que aprovechen la motivación que los niños sienten por usar juegos de vídeo como Nintendo, antes de forzarlos a usar esquemas tradicionales de aprendizaje, p. e. libros.

La especificación unida a los resultados del diseño educativo puede ser usada como información de base para usar herramientas como las encontradas en Rational [op.cit] para elaborar el diseño OO de los datos del mundo de la aplicación. Hay que reflejar la motivación en el modelo. Esto se nota adicionando eventos al modelo así como estableciendo relaciones para que las clases del modelo reaccionen acorde con todo lo que pudiera suceder en el modelo. Estas reacciones lograrían captar la atención del usuario e incluso generar mayor curiosidad ante el comportamiento de la aplicación ante las acciones y decisiones que se tomen.

Cómo saber que el aprendizaje se está logrando?

Las situaciones de evaluación (retos, etc.) deben estar relacionadas con los contenidos. La relevancia y pertinencia de determinado reto o prueba se debe sustentar con base en los contenidos que se han presentado y con la manera como han sido tratados.

Situaciones de evaluación

El sistema de evaluación está relacionado con todos los retos del mundo. De acuerdo con esto debe definirse el nivel de logro para cada reto, que unido con todas las características (nivel de dificultad, tipo de aprendizaje, etc.) debe permitir evaluar qué ha hecho el usuario en el mundo y si lo hizo correctamente o no. Estos indicadores de logro deben llevarse en la historia que el usuario tiene.

Hay que tener en cuenta el tipo de cosas que se desea aprender: si el aprendizaje es reproductivo, si es de nivel superior o si lo que se aprende es afectivo o psicomotor.

En función del momento de evaluación existen varios tipos de evaluación para usar: evaluación sumativa: averiguar cuánto logró el aprendiz; evaluación diagnóstica: aplicada antes de iniciar la interacción con el MEC, para saber el punto de partida; evaluación formativa: situaciones para ayudar a descubrir o practicar, transferir y afianzar destrezas, conceptos o habilidades.



226

Los retos que se presentarán al usuario se deben establecer de acuerdo con el contenido: descripción, representación gráfica (si es aplicable) y solución (o mecanismo de verificación para retos más complejos).

Tabla 3 - Definición de retos en el MEC

OBJETIVO TIPO DE RETO OBSERVACIONES

Aquí se relacionan los objetivos del MEC

Para cada objetivo se define el tipo de restos que pueden usarse

Para cada tipo de reto se debe especificar cómo es la descripción, representación, tipo de pistas y modo de obtenerlas (si se van a dar) y mecanismos de solución

Manejo de retroinformación, refuerzo y niveles de logro

Dependen mucho del enfoque del micromundo, según sea para aprendizaje por descubrimiento (enfoque heurístico) o por transmisión (enfoque algorítmico). En el caso de ambientes heurísticos como es el caso de la mayoría de los micromundos interactivos, la retroinformación se traduce en mostrar en el micromundo el efecto de lo que hizo el usuario, independientemente de si es correcto o no, para que éste sea quien analice lo que ha pasado y tome decisiones al respecto.

Para decidir si el usuario ha logrado determinado nivel de aprendizaje se deben establecer criterios claros. Para esto deben extenderse todos los elementos del modelo computacional del mundo para que reaccionen ante determinados eventos. Estos eventos deben modelarse especificando qué eventos genera cada elemento del modelo (mundo, escenario, etc.). Además se debe especificar para cada elemento del modelo ante cuáles eventos está en capacidad de reaccionar. Esto se puede lograr definiendo una clase Evento a partir de la cual se pueden establecer todos los eventos del sistema. Esta clase estaría relacionada con todos los elementos del modelo que deseen generar un tipo de evento que identifique acciones hechas por el.

Diseño Comunicacional

En esta fase del proceso de diseño se define la interfaz (zona de comunicación usuario-programa) de la aplicación. En este momento se debe complementar ese bosquejo definiendo formalmente los objetos que posee cada pantalla y cuáles elementos del mundo son usados/afectados. Se toma como base la descripción macro dada en especificación. Es importante conseguir que la interfaz sea: amigable, flexible y agradable de usar; también debe ser consistente, es decir, cuidando que los mensajes y la distribución en pantalla, el juego de colores, etc. sigan un mismo patrón, también es necesario que sea altamente interactiva, lo cual conlleva tener mecanismos de comunicación entre el usuario y la aplicación.

Al definir la interfaz se debe tener en cuenta: ¿cuáles dispositivos de entrada-salida conviene poner a disposición del usuario para trabajar con el Micromundo ?,



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¿qué zonas de comunicación entre usuario y programa debe tener el Micromundo ?, ¿cuáles son las características de dichas zonas de comunicación ?, ¿cómo verificar que la interfaz satisface los requisitos mínimos deseados ?. Para cada pantalla de la interfaz se deben definir las zonas de comunicación así como la distribución de las mismas. Para hacer esto se deben seguir indicaciones de diseño de interfaces. En Galvis [op.cit,

cap.7] se hace una revisión de aspectos a tomar en cuenta.

Al diseñar una interfaz también se deben tomar en cuenta restricciones tecnológicas, características de la población y aspectos psicológicos de la percepción [ ibid].

Así como se estableció un modelo para el mundo, se debe establecer un modelo para la interfaz que esté atento a todo lo que ocurre en el mundo pero que sea independiente de él. El esquema de interacción entre el mundo y la interfaz se muestra en el siguiente diagrama:

Ilustración 4 - Interacción Interfaz-Modelo del Mundo

El modelo computacional de la interfaz consta de:

• Definición formal de cada pantalla • Objetivo • Eventos del modelo del mundo que está en capacidad de detectar • Diagrama de la pantalla, indicando cuáles objetos tiene y dónde están ubicados. • Listado de las características tanto de la pantalla como de cada objeto (colores,

tamaño de fuentes, resolución de imágenes, etc.) • Enlaces con otros elementos de la interfaz. En caso de que algún objeto (p. ej.

botones) permitan “viajar” a otras pantallas. • Notas adicionales. En caso de que se requiera realizar operaciones especiales en la

interfaz. Por ejemplo indicar si hay animación cuando se activa o desactiva la pantalla, si hay música de fondo, etc.

• Diagrama de flujo de información en la Interfaz. te diagrama indica la relación entre las diferentes pantalla de la interfaz. Con este diagrama se puede establecer cual es la secuencia que se seguirá en la aplicación.



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Diseño Computacional

Al final de esta etapa se tiene como resultado, claramente definidas, cada una de las diferentes clases de objetos, incluyendo sus atributos (indicando si serán públicos -visibles a todo el mundo- o privados), el conjunto de métodos y el invariante de cada clase que corresponde al conjunto de restricciones o de requisitos que debe siempre cumplir una determinada clase. Por ejemplo, se puede tener definida una clase "reloj" que tiene como atributo un intervalo de tiempo. El invariante de esta clase puede ser tan sencillo como “el intervalo debe ser siempre mayor o igual a cero”.

Durante las fases de diseño educativo y comunicacional se han definido los diferentes objetos tanto del mundo como de la interfaz. Esta información se refina en esta fase, adecuándola a las posibilidades de la herramienta de desarrollo que se vaya a utilizar. Algunas clases necesitarán extenderse para ser usadas en el modelo.

Además se puede dar el caso de agregar nuevas clases y relaciones al modelo para dar mayor funcionalidad al modelo acorde con los requerimientos propios de la aplicación. La herramienta de desarrollo puede ofrecer mecanismos que faciliten la implementación de las interfaz. En caso de no ser así, el modelo del mundo se extiende de tal manera que pueda comunicarse efectivamente con el modelo de interfaz que deberá ser desarrollado.

Junto al conjunto de clases, llamado también modelo estático del mundo, se debe ilustrar la lógica acerca de cómo se desarrollan cada una de las actividades en el modelo. Para ello se deben refinar los casos de uso (algunos de los cuales ya se han obtenido en fases anteriores, ilustrando para cada uno de ellos el proceso que se sigue. Para hacer esto se pueden usar diagramas de interacción que pueden ser de dos tipos: diagramas de secuencia (similares a los usados en la fase de especificación) o diagramas de colaboración. En estos diagramas ya se puede ver la secuencia de mensajes entre los diferentes objetos involucrados en cada caso de uso y se pueden modelar todas las alternativas que puedan presentarse en cada caso.

Esta información puede ayudar a redefinir el modelo antes de iniciar la fase de desarrollo. Además permite validar si el modelo es completo y permite satisfacer todos los requerimientos de la aplicación.

La ilustración 5 muestra los casos de uso generales de una aplicación que atiende la funcionalidad de micromundos interactivos. Estos casos de uso corresponden a aquellos que son satisfechos en el modelo genérico del mundo (ver Jacobson [op.cit]). Estas son las cosas básicas que puede hacer el usuario: puede recorrer todos los escenarios del mundo y en cada uno de ellos resolver retos. Puede interactuar con personajes y así obtener pistas para resolver determinado reto. Además puede recoger objetos que encuentra a su paso e incluso usar herramientas para afectar el escenario.

La ilustración 6 muestra el modelo de clases de mundo para un micromundo interactivo. Este modelo puede considerarse como la base sobre la cual se pueden montar todos los elementos presentes en la aplicación. Este modelo usa notación UML. En dicho modelo se tiene el mundo y su conjunto de ambientes. Cada ambiente o



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escenario tiene un conjunto de objetos, herramientas, retos y personajes. El usuario puede navegar por el mundo libremente, cambiando de escenarios, resolviendo retos e interactuando con personajes.

Ilustración 5 - Diagrama de casos de uso para un micromundo interactivo

Hay que estar atento a cuanto sucede en el modelo del micromundo. Para esto deben extenderse todos los elementos del mundo para que reaccionen ante determinados eventos. Estos eventos deben modelarse especificando qué eventos genera cada elemento del modelo (mundo, escenario, etc.). Además se debe especificar para cada elemento del modelo ante cuáles eventos está en capacidad de reaccionar.



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Ilustración 6 - Modelo UML del Mundo, para un micromundo interactivo

Para ello se puede definir una clase Evento a partir de la cual se pueden establecer todos los eventos del sistema. Esta clase está relacionada con todos los elementos del modelo que deseen generar un tipo de evento que identifique acciones hechas por el.

Dentro de los eventos que generan las clases del modelo están:

Tabla 4 - Eventos en el Modelo ELEMENTO EVENTOS

Mundo Iniciar Aplicación Terminar Aplicación Cambio de escenario

Escenario Cambio de Reto Resolución de Reto Recoger Objeto Soltar Objeto

Usuario Actualizar de la Historia Escoger objeto Activar objeto

Personaje Hablar con el usuario Dar objetos al usuario

Herramienta Activar herramienta Desactivar herramienta

Estos eventos pueden aumentar de acuerdo con el sistema de motivación y las relaciones existentes entre personajes, herramientas y cosas específicas dentro del



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argumento del micromundo. Para poder “escuchar” eventos en el sistema se debe tener una clase Escucha.

El modus operandi de la relación Evento-Escucha es similar a la del modelo observador-observado mencionado anteriormente. Se define un clase evento específica para cada clase del modelo que desee manejar eventos. Esta clase se encarga de despachar solamente los eventos relacionados con una clase en particular.

Además se debe crear una clase Escucha para cada tipo de eventos del modelo (eventos de mundo, eventos de escenario, etc.) Cada clase Escucha está atenta a recibir solamente los eventos de determinada clase.

DESARROLLO

En esta fase se implementa la aplicación usando toda la información obtenida anteriormente. Se toma la definición de clases y se implementa en el lenguaje escogido (Java, Delphi...), tomando en cuenta las restricciones computacionales que se tengan. Hay que establecer la herramienta de desarrollo sobre la cual se va a implementar la aplicación. Los criterios para escogerla incluyen; costo, disponibilidad en el mercado, portabilidad de la aplicación desarrollada, facilidades al desarrollador (ambientes gráficos de desarrollo, mecanismos de depuración, manejo de versiones, etc.).

En el desarrollo se busca que el modelo del mundo sea independiente de la interfaz. Esto facilita el trabajo y permite trabajar en paralelo.

La interfaz se implementa usando la especificación del diseño comunicacional. En algunos ambientes de desarrollo la creación de ésta se facilita con herramientas visuales de desarrollo. En otros se tiene que programar cada uno de los elementos de la interfaz.

GLOSARIO DE TÉRMINOS OO

• Atributo: Es cada una de las características de un objeto: identificador, descripción... • Caso de uso: Corresponde a cada cosa que puede hacer un usuario dentro del modelo de

datos. La identificación de estos casos de uso se hace con base en los requerimientos de la aplicación a desarrollar

• Clase: Definición de atributos y métodos para un conjunto de objetos. • Depuración: Hace referencia a métodos para refinar el código del programa que se está

desarrollando, identificando y eliminando todos los posibles errores que éste tenga. • Diagrama de interacción: Indica las secuencia de acciones que deben seguirse para realizar

una tarea en el modelo computacional. Este tipo de diagrama puede indicarse de dos maneras: diagrama de secuencia, en el cual se muestra la secuencia lineal de acciones en determinado momento; diagrama de colaboración, muestra la secuencia de acciones de modo no lineal, resaltando las relaciones y/o dependencias entre diferentes clases del modelo..

• Escenario de interacción: Cada uno de los momentos de interacción que tiene el usuario con la aplicación (registrarse, escoger reto, etc.).



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• Invariante de clase: Es todo aquello que debe cumplir siempre cada clase. Por ejemplo, si se definiera la "clase Persona" se tendría el siguiente invariante: “una Persona siempre tiene nombre, apellido y documento de identidad. No existen dos personas con el mismo documento de identidad”.

• JAVA: Es un lenguaje de programación OO desarrollado por Sun Microsystems. • Método: Corresponde a cada una de las funciones que puede llevar a cabo un objeto, p.ej.

crearse, destruirse, dar su identificación, etc. • Modelo estático: En la notación UML, el modelo estático corresponde al diagrama donde

se muestran todas las clases definidas para la aplicación, indicando para cada clase sus atributos y métodos, así como las relaciones que tiene con las demás clases.

• Modelo dinámico: Corresponde al con junto de casos de uso de la aplicación. • Objeto: En el enfoque OO un objeto es cualquier cosa que puede ser identificada

plenamente en el mundo, es decir que tiene unas características y comportamiento particulares.

• Polimorfismo: Es una característica presente en la programación • Portabilidad: Capacidad que tiene una aplicación de ejecutarse en diferentes plataformas

de hardware y software. • Prueba piloto: Prueba de la aplicación realizada con un grupo representativo de la

población objetivo • UML: Unified Modeling Language. Es una manera estándar de modelar los datos de

determinada aplicación, con una notación para expresar los datos (atributos, métodos), las relaciones entre los mismos y el con junto de requerimientos que pueden ser satisfechos en la aplicación.

EVALUACION DURANTE EL DESARROLLO

La evaluación es consustancial a la obtención del MECs de buena calidad. Por tanto, es natural ligarla a cada una de las etapas del ciclo de desarrollo de MECs. En este caso cabe aplicar dos tipos de evaluaciones: por juicio de expertos y prueba uno a uno. Los siguientes numerales y el capítulo 10 se dedican a presentar metodologías que permiten llevar a la práctica estos tipos de evaluación.

EVALUACION DEL MATERIAL POR PARTE DE EXPERTOS

A lo largo del desarrollo los miembros del grupo de diseño deben verificar que cada componente y el material como un todo satisfacen, o superan, la especificación dada en el diseño; sin embargo, cuando el material está terminado, no debe inferirse que, por esto, está a satisfacción. Se impone someterlo a revisión y crítica de expertos, en contenido, metodología e informática, que sean diferentes a quienes lo produjeron; esto favorece que haya objetividad en el juicio. Cada uno de ellos tiene su perspectiva y criterio para analizar la producción, determinar logros y fallas, destacarlos y recomendar aspectos que se deben corregir.

En el capítulo 10 se propone una ayuda metodológica para llevar a la práctica cada una de las funciones que competen a los expertos que evalúan un MEC. Se trata



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en esta forma de objetivizar y organizar, en la medida de lo posible, el trabajo de observación, análisis y de formulación de opiniones y de recomendaciones sobre el material.

Una vez que los especialistas hayan dado su opinión por escrito, es importante darla a conocer y ojalá analizarla conjuntamente con el grupo de diseño y producción. Allí se priorizarán las recomendaciones y se establecerá de qué manera hay que ajustar el material para que cumpla con los criterios de calidad establecidos. Si se ameritan revisiones posteriores por parte de los expertos, se deben prever los mecanismos para llevarlas a cabo.

Sólo cuando los expertos hayan dado el visto bueno a cada una de las partes y al material funcionando como un todo, conviene seguir adelante con otra fase del desarrollo. Mientras tanto lo que procede es hacer los ajustes del caso y volver a revisar.

PRUEBA UNO A UNO CON USUARIOS DEL MATERIAL

La revisión y evaluación del MEC y de sus materiales complementarios por parte de expertos no significa que necesariamente este conjunto sea efectivo al ser usado por la población objeto. Implica que, al menos teóricamente, no tiene defectos de elaboración. Para aumentar la probabilidad de que el material sea efectivo, conviene controlar su adecuación al tipo de destinatarios y, si es necesario, con base en esto hacer los ajustes del caso. Se trata de asegurar que, además de ser correcto el material desde la perspectiva teórica, al ser usado por la población objeto no haya supuestos falsos, barreras de comunicación o de tratamiento didáctico que interfieran en el aprendizaje.

Para estos efectos lo procedente es efectuar la prueba operacional del MEC, también llamada prueba uno a uno. Con ella se busca determinar errores con relación a la conducta de entrada o con el análisis estructural de instrucción; así mismo, detectar fallas en la comunicación textual, gráfica o sonora, así como en la presentación misma del material.

El evaluador (el mismo autor, un miembro del grupo de producción, o un tercero) trabaja con un alumno a la vez, quien interactúa con el material o partes coherentes y completas del mismo. De los comentarios y actuación del aprendiz al utilizar el material, se determinan los problemas que éste presenta al usuario.

Es necesario que los estudiantes que usan el material sean representativos de la población a la que se dirige el material. Se advierte a cada quien que no se trata de evaluarlo a él sino al material y que sus comentarios y reacciones son muy importantes. Se lo prepara para usar el material y se lo deja interactuar libremente. Un observador (autor, diseñador) acompaña al aprendiz durante su interacción, anota las dificultades que tiene, procura hallar las razones de estas, escudriña la reacción del usuario a cada


234 Capítulo 9 Ingeniería de software educativo Orientada por Objeto

234

pantallazo, a cada situación. Luego se hacen los ajustes pertinentes y se ensaya la corrección con otro usuario.

Cuando el material parezca estar bien, habrá necesidad de pedir a algunos usuarios que sigan secuencias de excepción, que traten de comportarse como alumnos "malos", que traten de "romper" o de "hacerle trampa" al material, de encontrarle fallas. Aunque el cumplimiento de las funciones del sistema ya debió ser verificado por los expertos, no deja de ser importante que sean los usuarios quienes hagan una prueba final.

METODOLOGÍA PARA DESARROLLAR LA PRUEBA UNO A UNO

Lo dicho en los párrafos anteriores sintetiza el método de prueba operacional del material. A pesar de lo simple que parece, hay detalles que conviene destacar, para así ser conscientes de ellos a lo largo de la prueba. Las siguientes pautas fueron adecuadas de las que Rawntree [RAW8] propuso para este tipo de pruebas cuando se desarrollan materiales escritos de tipo autocontenido.

Conducta de entrada

Como punto de partida se debe tener seguridad de que los estudiantes están preparados para aprender el tema. No conviene partir de supuestos tales como que el estudiante ya sabe leer tablas o gráficos, hacer ciertos cálculos, etc. La forma más sencilla de averiguar si dominan los prerrequisitos es preguntándoselos al conversar con ellos, o aplicarles una prueba de diagnóstico sobre lo que se presupone dominado y sobre lo que se va a enseñar.

Y ¿qué hacer si el futuro estudiante no tiene los prerrequisitos? Bueno, lo más sencillo es enseñarle aquello que se suponía que ya sabía, siempre y cuando no se constate que ése es un mal general de los futuros usuarios del material. Si este fuera el caso, lo lógico sería incluir en el tema alguna instrucción sobre los prerrequisitos que no son dominados por la mayoría.

Y ¿si supiera mucho? Bueno, aún se podría contar con la colaboración del estudiante para que reaccione ante el material a medida que lo usa.

Aclarar su papel al estudiante

Es muy importante hacer saber al estudiante que se está evaluando el material y no a él. Se espera que la revisión del tema con el alumno ayudará a establecer las debilidades y ambigüedades que pueda tener el material. El estudiante no debe sentirse amenazado por el estudio en presencia del evaluador, ni atemorizado si encuentra el tema difícil.



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Cómo observar y guiar al estudiante

El evaluador y el estudiante se ubicarán en un lugar tranquilo donde se pueda interactuar con el material sin interferencias. Quien acompaña al estudiante estará atento a lo que sucede a medida que avanza por los materiales. Tomará nota de todas sus reacciones, así como de lo que es necesario aclararle y agregar al tema cuando se haga su revisión.

Si el alumno no da respuesta a una pregunta, antes que pase a la otra se le pide una respuesta verbal. Si da una respuesta inesperada el evaluador deberá tomar nota; después le dirá (o le hará analizar) la respuesta esperada a esa pregunta, le preguntará si lo satisface esa solución y si puede reconocer por qué él contestó mal.

En general, el evaluador observará la expresión del alumno mientras está estudiando. Si luce confundido, le preguntará qué le preocupa, qué no entiende. Tal vez sea una sola palabra la que no capta; si es así le dirá una más simple. Si es un pasaje completo le dará la idea y le preguntará que cómo la entiende él mejor. El estudiante podría dar una frase correcta y que tenga más sentido para él y otros estudiantes.

Al final el evaluador podrá dejarlo ver las anotaciones y comentarios que hizo durante el desarrollo del tema. Esto dará sentido y tranquilidad al estudiante respecto a lo hecho.

Anotaciones durante la sesión

El evaluador deberá tomar nota de toda clase de comportamientos derivados de uso del material.

¿En qué puntos el estudiante parece impacientarse?, ¿cuándo se muestra aburrido?, ¿en qué parte de los ejercicios desea tomar un descanso?, ¿sonríe en algún punto que no es cómico?, ¿revisa los pantallazos anteriores o le pide al evaluador que le recuerde algunos puntos vistos antes?

Es necesario anotar cuánto dura estudiando cada sección del tema (anotar hora inicial y final). También se deberá tomar nota de la duración en responder las preguntas y hacer los ejercicios dentro del material.

Además de estos datos el evaluador deberá anotar lo que él le dijo para aclarar el asunto y el punto donde fué necesario clarificar, de modo que se hagan luego las correcciones del caso.

Es obvio que una situación de estudio como ésta no es natural, que al estudiante no le agrada tener un observador-tutor a su lado mientras trabaja en el tema. Sin embargo, el beneficio que se obtendrá compensa el riesgo de que la presencia del evaluador lo distraiga o lo ponga tenso. Si este es el caso, el evaluador deberá


236 Capítulo 9 Ingeniería de software educativo Orientada por Objeto

236

abstenerse de hablarle, a menos que solicite ayuda. Si está respondiendo mal en un punto particular, tomará nota y una vez que termine de estudiar, lo discutirá con el alumno.

Indicaciones para finalizar la sesión

Cuando el estudiante termine su trabajo y el evaluador haya anotado la hora de terminación, conviene que le pida responder de nuevo la prueba de diagnóstico sobre el tema, confiando en que podrá dar respuesta correcta a la mayoría de las preguntas.

Habrá quienes consideran que no se debe usar una misma prueba antes y después de estudiar el tema. Dirán que existe el riesgo de que el progreso se deba a que las preguntas sirvieron de orientación para el estudio y no sólo es resultado del tratamiento del tema. Este tratamiento, por supuesto, consiste en el material más el apoyo del evaluador, con lo que no hay que equivocarse y pensar que si el alumno aprende es porque el material tal como está es efectivo (lo es con los ajustes que hizo el evaluador a lo largo del estudio). Por otra parte, hay que pensar que es inusual que el alumno aprenda de la prueba inicial cuando ni siquiera ha recibido información de retorno al respecto. También hay que preguntarse si vale la pena elaborar dos pruebas diferentes sobre el mismo material y objetivos.

Al final de la prueba el evaluador revisará con el estudiante cuáles preguntas resolvió bien. Le solicitará volver sobre las partes de la lección con las que tuvo dificultad y le pedirá que mencione por qué cree haber fallado.

REFERENCIAS 1 SHLAER, S.; MELLOR, S. (1988). Object-Oriented Systems Analysis, Modeling the World in

Data. Yourdon Press Computing Series. 2 MARTIN, J. (1993). Principles of Object-Oriented Analysis and Design. Prentice-Hall. 3 FIGUEROA, P. (1997). Especificación de Software. Uniandes-LIDIE: Proyecto Ludomática

(documento de trabajo). 4 RATIONAL Home Page. http://www.rational.com 5 FIGUEROA, P. (1997). Metodología de desarrollo de software Orientado por Objetos.

http://agamenon.uniandes.edu.co:8088/~pfiguero/soo/metod/ 6 MOCKUS, A. (1988). Pedagogías, escritura e informática. Educadores e Informática: promesas,

dilemas y realidades. Bogotá: Colciencias. 7 PAPERT, S (1993). The Children’s Machine. Rethinking school in the age of the computer. Basic

Books, Harper Collins Publishers. 8 PATTIS, R.E. (1981). Karel The Robot: A Gentle Introduction to the Art of Programming. New

York: John Wiley & Sons.


Capítulo 10

EVALUACION DE MECs POR JUICIO DE EXPERTOS

LA EVALUACIÓN SISTEMÁTICA

La evaluación de software educativo es una actividad permanente a lo largo del ciclo de desarrollo del mismo. En primera instancia, la determinación de necesidades de apoyo computacional resultan de una evaluación sobre problemas educativos que se podrían atender con materiales computarizados. Por otra parte, hay necesidad de evaluar los materiales existentes que aparentemente responden a las necesidades de instrucción detectadas, a fin de decidir si se adquieren, si se amerita preparar un nuevo material o si se debe adecuar el existente. Así mismo, cuando se elabora el diseño de un MEC es necesario juzgar la calidad de sus componentes y de las relaciones que los atan: el diseño debe favorecer el logro de lo que se busca, en la forma más eficiente. En forma semejante, durante el desarrollo de software es necesario evaluar la calidad de la implementación del diseño, tanto para los productos parciales como finales. Por supuesto, cuando el producto está completo su evaluación es insoslayable antes de darlo para uso público.

Lo anterior no es una sorpresa ni una necedad. Es simplemente evaluación sistemática.

La evaluación, entendida como obtención de información para toma de decisiones [PDK70], es aplicable a todas y cada una de las etapas de la vida de un sistema. La descripción anterior es un ejemplo de este tipo de evaluación, la cual se aplica a cada aspecto de un sistema : su contexto, insumos, proceso y productos.


238 Capítulo 10 Evaluación de MECs por juicio de expertos

En el caso de una aplicación computacional, tiene sus ventajas seguir este enfoque sistémico: es garantía de relevancia y pertinencia en lo que se busca, favorece el uso racional de los recursos, permite eficiencia y eficacia en el desarrollo. Estos atributos se desprenden de los tipos de evaluación que se aplican, como se ilustra en la figura 10.1.

ProcesoInsumos Productos

Contexto

Modelo CIPP de un sistema Tipos de evaluación aplicados a un sistema (Contexto, insumos, proceso, productos) y tipos de decisiones asociadas

Permite estructurar el sistema

Evaluación de contexto

Evaluación de productos

Evaluación de insumos

Evaluación de proceso

Permite definir objetivos relevantes y prioritarios

Permite verificar logro de objetivos y ajustar en el siguiente ciclo.

Permite reorientar el desarrollo del sistema

Figura 10.1 Tipos de evaluación y de decisiones asociadas [PDK70].

La evaluación por juicio de expertos se puede aplicar a distintos tipos y momentos de la evaluación de un MEC. Sin embargo, no es la única fuente y manera de evaluar un material. Por este motivo, es importante establecer qué es lo que interesa evaluar en cada etapa y qué elementos cabe evaluar por parte de cada una de las diferentes fuentes (p.ej., expertos, usuarios del material). A la definición de este marco comprensivo se dedicará la siguiente sección del capítulo. La tercera sección tratará sobre la operacionalización del diseño evaluativo, mediante juicio de expertos, integrada al proceso de producción o efectuada sobre el producto de ésta.

EVALUACIÓN SISTEMÁTICA DE MECs

A diferencia de la evaluación subjetiva, en la cual cada cual juzga aquello que se evalúa usando sus propios puntos de vista y según como le parece, en la evaluación sistemática de software es necesario usar criterios preestablecidos que sean relevantes y consistentes.

Por otra parte, para cada fuente de información hay necesidad de crear instrumentos de evaluación valederos y que hagan operativos tales criterios; lo valedero tiene que ver con que la fuente tenga autoridad para informar o emitir conceptos sobre lo que se le indague.


Evaluación sistemática de MECs 239

Así mismo, es imprescindible recolectar, procesar y analizar la información en forma eficiente, práctica, válida y confiable, tomando en cuenta los criterios definidos para valorar el estado de cada variable.

COMPONENTES, VARIABLES Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Usar criterios preestablecidos tiene implícitos varios requerimientos. El primero de ellos es la necesidad de hacer explícito un conjunto de variables que permitan evaluar aquello que interesa. También conlleva otro elemento: debe buscarse fundamento sólido a la definición de los criterios de valoración asociados a cada variable, en aras de asegurar consistencia en la evaluación.

La Figura 10.2 muestra estas ideas en forma operacional. Los procesos se encierran entre cuadrados y las relaciones con otros procesos posteriores se apuntan con letras encerradas entre círculos.

Caracterizar el sistema que se va a

evaluar

Definir los componentes que se van a

evaluar

Definir variables e identificadores

para cada componente

Definir criterios de

valoración para cada variable

ž

å

Información de retorno

Figura 10.2 Paso 1: Definir variables, componentes y criterios de evaluación.

Caracterización del sistema que se va a evaluar

Esta es la base del proceso. En el caso que nos interesa hablamos de MECs, materiales educativos computarizados, orientados a satisfacer necesidades educativas prioritarias, que cumplan un papel que otros medios de instrucción no están en capacidad de desempeñar, que hagan el mejor uso del potencial educativo del computador (dentro de las posibilidades que ofrezca la configuración disponible) y que sean viables de usar por parte de los destinatarios del paquete.

Definición de componentes que se van a evaluar

Se llama componente a un aspecto importante que no se puede medir directamente a través de una variable sino de un grupo coherente de éstas.



En este caso debemos considerar tres componentes: la calidad educativa, la calidad computacional y la viabilidad de uso del material.

Especificación de variables por componente

Al desagregar un componente en las variables que indican, o permiten conocer, su estado se especifica lo que significa, e incluye, cada una de estas variables agregadas.

Para el caso que nos interesa, la primera columna de las tablas 10.1, 10.2 y 10.3 especifica las variables en que se desagrega cada componente.



Tabla 10.1 Desagregación del componente CALIDAD EDUCACIONAL

VARIABLES INDICADORES Y CRITERIOS 1. Aprendizaje del alumno Nivel de logro superior a un X% (nivel mínimo que se desea de logro). 2. Opinión y actitud del alumno Positiva frente a lo estudiado y frente al uso del paquete. 3. Objetivos que persigue el Se deben apoyar prioritariamente. material Nivel de dificultad apropiado para la necesidad educativa detectada. 4. Función educativa que cumple No hay mejor medio de enseñanza-aprendizaje. el tipo de MEC Permite subsanar las necesidades educativas detectadas. 5. Función administrativa que Recopila información relevante para el profesor. cumple el MEC Las opciones a disposición del profesor son útiles. 6. Contenido - o micromundo de Coherente y suficiente para lograr los objetivos base para descubrirlo - propuestos. Con vigencia, claro, conciso. 7. Ejemplos y ejercicios - o Relevantes y congruentes con el contenido y los situaciones excitantes - para objetivos. resolver Suficientes para promover el logro de los objetivos. Variados en forma y/o contenido.

8. Reorientación sobre el Retroinformación (implícita o explícita) relevante, desempeño oportuna y amigable. 9. Estrategia de instrucción Coherente con la función educativa que debe cumplir el material. Motivación y refuerzo Consistente con la didáctica especial o las investigaciones aplicables. Secuencia y su control Coherente con la estructura de contenidos y características del tema. Estilo de pensamiento Adecuada para las características de los usuarios. 10. Forma de presentación Amena. Adecuada para la audiencia y contenido en Diseño de los pantallazos cuanto a mensajes, ilustraciones, así como en densidad de información. Uso de gráficos y sonido Adecuado uso de apoyos visuales y sonoros Fuente : Galvis, A.H., Prieto, S.C. y Hernández, G.R. [GPH86]



Tabla 10.2 Desagregación del componente CALIDAD COMPUTACIONAL

VARIABLES INDICADORES Y CRITERIOS 11. Funciones para cada tipo de usuario Eficaz cumplimiento de funciones. (alumnos / profesor) Con ayudas para aprovechar funciones al necesitarlas. Permite ajustes locales/usuario 12. Interfaz programa-usuario Sencillez operativa. Ritmo de avance controlable. Consistencia a lo largo del programa. Posibilidad de abandono y reinicio. Claridad de mensajes. Elástica captura de respuestas 13. Tiempos de respuesta y de Eficientes. despliegue de pantallas Adecuados a las características de los destinatarios. 14. Manual del usuario Claro y suficiente en: Descripción de propósito, instrucciones de iniciación, instrucciones para uso de opciones, mensajes de error e instrucciones de corrección. 15. Manual de mantenimiento Claro y suficiente en: macroestructura, macroalgoritmos, documentación del diseño físico de datos. 16. Programación Estructurada. Legible y documentada. 17. Estructuras de información Eficientes para cumplir las funciones propuestas. Eficientes con alto volumen de datos. 18. Uso de recursos computacionales Maximiza el uso de recursos disponibles en el equipo. Fuente : Galvis, A.H., Prieto, S.C. y Hernández, G.R. [GPH86].



Tabla 10.3 Desagregación del Componente VIABILIDAD DEL MATERIAL

VARIABLES INDICADORES Y CRITERIOS 19. Requerimientos de software Sistema operacional, compilador, lenguajes,

manejadores (gráfico, de periféricos, de archivos, etc.) viables de usar.

20. Requerimientos de hardware Memoria principal y secundaria, tipo de pantalla,

periféricos para interfaz con usuario y otros equipos, viables de disponer.

21. Requerimientos locativos Puestos de trabajo, condiciones de aislamiento

sonoro y/o espacial, instalación eléctrica, viables de disponer.

22. Requerimientos de personal Personal para apoyo u orientación a usuarios o para administrar paquete, viables de conseguir y vincular.

23. Requerimientos financieros Costos de inversión y costos de operación viables

de atender. Fuente : Galvis, A.H., Prieto, S.C. y Hernández, G.R. [GPH86]

Determinación de indicadores y definición de criterios

Los indicadores son hechos o fenómenos que permiten observar el estado de una variable. Los criterios son estándares o niveles mínimos aceptables que sirven para saber si la variable está en estado adecuado. Se definen consultando lo que la investigación y la práctica muestran como evidencia de que el estado de cada variable es el deseado.

Para el caso que nos interesa, la segunda columna de las tablas 10.1, 10.2 y 10.3 especifica los indicadores y criterios asociados a cada variable.

FUENTES, INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN

Una vez que se ha identificado aquello que se quiere evaluar, es necesario determinar a partir de qué fuentes, con qué y cómo se realizará la recolección de información. El "con qué" implica preparar instrumentos y definir procedimientos que permitan recabar, de cada fuente, la información que tiene autoridad para brindar.

Para la definición y preparación de instrumentos de recolección de información es clave la identificación de fuentes que permitan recolectar información consistente



sobre cada variable. Los instrumentos deben ser, tan sencillos y claros como se pueda, un medio para recolectar y sistematizar la información que interesa de cada fuente.

El gráfico siguiente muestra la operacionalización de estas ideas. Como se observa, el punto de partida es la definición de variables resultante del paso 1 anterior (apuntador å) y el resultado de esto en un conjunto de instrumentos que van a ser usados luego en la recolección de la información (apuntador ß).

Identificar fuentes y momentos para

recolectar información

å

Establecer cuadro de

balanceo por instrumento

Confeccionar y probar

instrumentos

Definir procedimientos

recolección información

Información de retornoß

Figura 10.3 Paso 2: Definir fuentes, instrumentos y procedimientos de evaluación.

Fuentes para obtener información

Son aquellas personas, documentos o medios a partir de los cuales se puede establecer el estado de una variable. En el caso que nos interesa cabe considerar: especialistas en contenido, en metodología y en informática, cada uno encargado de velar, desde su perspectiva, por la calidad educativa y computacional del material. Así mismo, el administrador del sistema de instrucción (profesor) y el usuario final (alumno) están llamados a participar en la evaluación.

Momentos en que se deberá evaluar el MEC

Puesto que se está siguiendo un enfoque sistemático, estos son: antes, durante y al final de su producción; en cada una de estas instancias la evaluación sirve para tomar decisiones: efectuar ajustes o seguir adelante.

Cuadro de balanceo de instrumentos por fuente de información

Define lo que en cada momento y a partir de cada fuente se debe evaluar. Se formula mediante una matriz cuyo contenido son las variables que se van a evaluar por instancia y fuente. En el caso que nos interesa el cuadro de balanceo de instrumentos de evaluación se expresa en la tabla 10.4.



Tabla 10.4 Cuadro de balanceo de instrumentos de evaluación por fuente de

información

Momentos para Fuentes de información para evaluación del software evaluación E.C. E.M. E.I. A.S. AT/AR

3,4,5 11,16,17 20,21 Antes del desarrollo 3,6,7 8,9 18, 19 22 3 (análisis y diseño) 4,5,8,9 6,7,11 4,5,9 20,21 20,21 Durante 3 11,12,13 y al final 6,7,10 8,9,10 14 a 17 2 del desarrollo 4,5,8,9 6,7,11,12 10 3,6,7,8 9,11,12 3 3 a 5 14 a 17 20, 21 1 y 2 Como 6,7,10 8 a 13 18 y 19 22 3 producto terminado 4,5,8,9 6,7 10 a 13 6 a 12 20,21 20,21 21 Convenciones : E.C. = Especialista en contenidos (profesor de la especialidad)

E.M. = Especialista en metodología (diseñador instruccional) E.I. = Especialista en informática (ingeniero de sistemas) A.S. = Administrador del sistema de instrucción A.T. = Alumno típico de la población objetivo A.R. = Alumno representativo de la población objetivo Números en resaltado = Variables sobre los que evalúa con

propiedad Números en normal = Variables sobre los que podría opinar

Fuente: Galvis, A.H., Prieto, S.C. y Hernández, G.R. [GPH86].

Instrumentos de evaluación

A partir de las especificaciones del cuadro de balanceo se preparan instrumentos de evaluación para cada una de las fuentes que se desea consultar.

En el caso de nuestro interés, por ejemplo, para cada instancia de desarrollo del material es posible construir instrumentos para las fuentes identificadas, elaborando ítems a partir de lo que se desea evaluar y de los criterios predefinidos.



En la segunda parte de este capítulo se puede observar un conjunto de instrumentos construidos para evaluar MECs, mediante juicio de especialistas, en contenido, metodología e informática. Estos instrumentos son de utilidad al final del desarrollo de un MEC, como base para determinar sus cualidades. Así mismo, son útiles cuando se esté analizando la conveniencia de adquirir software disponible comercialmente, al final de la etapa de análisis.

Procedimientos para recolección de información

Los instrumentos por sí solos no son suficientes para que su uso sea eficiente. Se necesita especificar cómo se deben usar, es decir, establecer procedimientos para recolección de información. A diferencia de las instrucciones para diligenciar los instrumentos, en esta guía se indica al responsable de conducir la evaluación cómo escoger los evaluadores, cómo organizar la evaluación, cómo recopilar la información y qué hacer con esta una vez obtenida.

Para el caso que hemos venido desarrollando también se tiene una guía para usar el material, que es complementaria al diseño de los instrumentos y a éstos; aparece al inicio de la siguiente sección del capítulo.

RECOLECCIÓN, PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE INFORMACIÓN

Esta fase final del proceso de evaluación sistemática no es menos importante que las anteriores. De la adecuada recolección, procesamiento y análisis de la información depende en buena medida la pertinencia y relevancia de las recomendaciones sobre lo evaluado.

ß

Recolectar información de fuentes

seleccionadas

Procesar información recolectada

Analizar y valorar

información

ž .

Formular recomendaciones sobre lo evaluado

Figura 10.4 Paso 3: Recolectar información, analizar y valorar resultados, recomendar.

Recolección de información de fuentes seleccionadas

Los procedimientos e instrumentos diseñados se utilizan para la recolección de información a partir de las fuentes seleccionadas.



En el caso que analizamos, evaluación durante el desarrollo de MECs, es necesario recabar información de cuatro tipos de fuente: expertos en contenido, en metodología y en informática, cuyas observaciones permiten hacer un primer ajuste; y de alumnos representativos, con quienes se efectúan las pruebas uno a uno del material, cuyos resultados sirven de base para ajustar los elementos de la interfaz.

Procesamiento de la información recolectada

La información recopilada de cada fuente se procesa dependiendo de lo que se planeó obtener de la evaluación y usando los métodos que correspondan. Los datos numéricos pueden recibir tratamiento estadístico, mientras que los descriptivos categorización por grupos afines.

Análisis y valoración de la información

El análisis de los resultados se lleva a cabo con base en los criterios definidos al final del primer proceso. Al analista debe confrontar la información que, sobre cada una de las variables, arrojan las diferentes fuentes, establecer su consistencia y las posibles razones de inconsistencias, cuando las haya. Así mismo, debe tratar de hallar la razón de las valoraciones, pues los ajustes que haya que efectuar al material son, precisamente, aplicables a las posibles causas de los problemas detectados.

Formulación de recomendaciones sobre lo evaluado

La formulación de recomendaciones es la conclusión lógica del paso anterior. El analista debe sugerir qué aspectos del material requieren ajustes, en función de los estándares de calidad que aún no hayan sido alcanzados.



VALORACIÓN DE MECs USANDO JUICIO DE EXPERTOS: GUIA DE TRABAJO

Este material presupone que usted maneja la terminología y los conceptos relativos al diseño de un MEC y que sabe observar y describir un MEC. En caso de que no sea así, revise el capítulo 2 antes de seguir adelante.

A continuación se ofrece una metodología que le ayudará a observar y valorar los componentes educativo, de control, de comunicación y computacional, en un MEC. Esto le permitirá dar una opinión fundamentada sobre el material observado, desde su perspectiva de especialista en contenido, metodología o informática.

La guía de trabajo consta de tres partes :

1. Procedimiento que se debe seguir en la evaluación de software por parte de expertos.

2. Formatos para evaluación detallada de MECs, por parte de expertos (EMEC-02, EMEC-03, EMEC-04), que van a ser usados diferenciadamente por los especialistas en contenido, metodología e informática.

- EMEC-02 : Evaluación de MECs por especialistas en contenido

- EMEC-03 : Evaluación de MECs por especialistas en metodología

- EMEC-04 : Evaluación de MECs por especialistas en informática

3. Formato para sintetizar resultados y recomedaciones de la evaluación de MECs por parte de expertos (EMEC-05), para ser utilizado por quien conduce la evaluación.

PROCEDIMIENTO PARA EVALUAR SOFTWARE POR EXPERTOS

La evaluación de MECs puede ser necesaria por una de dos razones: se está en el desarrollo de un material educativo computarizado, o se está analizando la conveniencia de adquirir o usar un material que podría servir como apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Si se está desarrollando un MEC, es indispensable llevarla a cabo. Se describe plenamente el MEC, se observa y evalúa usando el formato EMEC-XX y se formulan conclusiones y recomendaciones.

Si se está evaluando un MEC existente, para establecer en qué medida puede satisfacer una necesidad, conviene hacer una depuración inicial mediante "valoración


Valoración de MECs usando juicio de expertos: Guía de trabajo 249

comprensiva" (véase Formato EMEC-01 en el capítulo 2) en la que se fundamente la decisión de evaluar el material. De ser conveniente, se procede como en el caso anterior.

Inicio evaluación . por expertos

¿se trata de un material que está

en desarrollo ?

NO

Hacer evaluación comprensiva

y diligenciar formato

EMEC-01

¿vale la pena seguir adelante con la

evaluación?

SI

SI

NO

Diligenciar el formato DMEC, para

descripción de MECs

Evaluar software con expertos en contenido, metodolo-

gía e informática y diligenciar formatos EMEC-02, 03 y 04

Sacar conclusiones y recomendaciones sobre el software evaluado,

formato EMEC-05

Fin evaluación . por expertos

Figura 10.5 Procedimiento para la evaluación de MECs mediante juicio de expertos.

Según se observa en el procedimiento, es fundamental que el evaluador esté en el contexto de lo que va a observar y evaluar. Sin conocer los detalles que sustentan la necesidad del material, es imposible hacer una valoración bien fundamentada del MEC.

Por otra parte, es conveniente que las recomendaciones finales surjan por algo más que agregación de las recomendaciones parciales de los especialistas. Si bien ésta es conveniente, quien conduce la evaluación debe analizar, junto con los expertos y el



grupo de diseño y producción, las recomendaciones de aquellos acerca del material objeto de evaluación. Lograr un consenso es importante.


Formato EMEC-02: Evaluación de MECs por experto en contenidos 251

FORMATO EMEC-02

VALORACION DE SOFTWARE EDUCATIVO POR EXPERTO EN CONTENIDO

DATOS BASICOS .Título : Autor : Versión : Evaluador :

Fecha elaboración : Fecha evaluación :

INSTRUCCIONES Utilice la página 2 de este instrumento para tomar nota de los aspectos que, en su criterio, requieren ser ajustados, por defectos de contenido. Cuando termine de observar el material, diligencie las páginas 3 y 4. En ellas debe dar su opinión como experto en contenido, sobre cada uno de los aspectos de interés y, a partir de ésto, concluir sobre los aspectos positivos y negativos del material desde su perspectiva. Finalmente, sintetice en los siguientes espacios su opinión y recomendaciones

VALORACION COMPRENSIVA

Como experto en contenido considero que la calidad del material, en lo que se refiere a las siguientes variables, puede expresarse como

Objetivos que persigue Contenido que incluye Desarrollo del contenido Micromundo(s) para exploración Herramientas para trabajar en el micromundo Ejemplos que ofrece Ejercicios o retos que propone Retroinformación que provee

Ex Ex Ex Ex Ex Ex Ex Ex

Bu Bu Bu Bu Bu Bu Bu Bu

Rg Rg Rg Rg Rg Rg Rg Rg

Ma Ma Ma Ma Ma Ma Ma Ma

Na Na Na Na Na Na Na Na

Ex = Excelente Bu = Bueno Rg = Regular Ma = Malo Na = No aplicable

Escala para valoración

RECOMENDACION (marque sólo una de las siguientes opciones y sustente en la pág. 4)

Recomiendo usar el material con ninguno o muy pocos cambios (ver pag. 4) Recomiendo usar el material solamente si se le hacen los cambios que propongo (ver pág. 4). No recomiendo usar el material (ver mis razones en la página 4).

(encierre en un la opción que mejor refleje su opinión)

1. 2. 3.



Formato EMEC-02, Pág. 2 de 4

A medida que observa el material, tome nota de los defectos que encuentre desde el punto de vista del contenido o de su tratamiento didáctico (forma de enseñarlo). En la columna de la izquierda anote el problema y ubicación; en la de la derecha posibles soluciones.

Problemas de contenido Posibles soluciones



Vale la pena apoyarlos con computador

Su nivel corresponde a lo que conviene apoyar con computador

Es coherente con los objetivos que se buscan

Es suficiente para lograr los objetivos si el usuario tiene las bases previstas

Está actualizado

Tiene vigencia o validez científica, aún para casos extremos

Es transferible o aplicable en variedad de contextos

La información es clara y concisa

El contenido está lógicamente organizado

Hay transición gradual entre las partes del contenido

La estructura del contenido es evidente para el usuario

El usuario siempre sabe dónde está dentro del desarrollo del contenido

Tiene significado para el aprendiz

Es relevante para lo que se desea que el alumno aprenda

Permite proponer y enfrentar situaciones excitantes

Permite proponer y enfrentar situaciones de variado nivel de complejidad

Permite aprender a partir de la experiencia

Son sencillas de usar por parte del usuario-aprendiz esperado

Son suficientes para enfrentar las situaciones problemáticas que se propongan

Cuentan con ayudas de utilización, para quien lo requiere

Son lo precisas que se requieren para explorar o para resolver los retos

Son relevantes para ilustrar el contenido

Ilustran aspectos claves del contenido

Son suficientes para entender el contenido

Permiten ejercitar y comprobar el dominio de cada uno de los objetivos

Su formato corresponde al nivel de los objetivos propuestos

Son variados y suficientes como para lograr el dominio de cada objetivo

Permiten transferir y generalizar lo aprendido a diferentes contextos

Corresponde en cada caso a la actuación o respuesta del usuario

Es suficiente para reorientar la solución de ejercicios o para confirmar su logro

Es amigable, no amenazante ni agresiva

Orienta con luz indirecta (da pistas, claves o explicaciones)

Obj

e-

tivos

Con

teni

doD

esar

rollo

de

l con

teni

doM

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doH

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mie

ntas

TA AC DA TD NA

Total Acuerdo ACuerdo DesAcuerdo Total Desacuerdo No Aplica

Eje

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jerc

icio

s o

reto

s

Cuando haya terminado de observar el material educativo computarizado, dé su opinión sobre los indicadores de cada una de las variables siguientes, encerrando en un círculo el nivel de la escala que mejor refleje su opinión

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Ret

ro-

info

rmac

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Especialista en contenido :




Formato EMEC-02 Pág. 4 de 4

Aspectos positivos en el contenido - mayores cualidades del MEC:

Aspectos negativos en el contenido - mayores debilidades del MEC:

Uso potencial del MEC:

Sugerencias para lograr que el MEC se pueda usar:



FORMATO EMEC-03

VALORACION DE SOFTWARE EDUCATIVO POR EXPERTO EN METODOLOGIA

DATOS BASICOS

Título : Autor : Versión : Evaluador :


INSTRUCCIONES A medida que observe el material, utilice la página 2 del instrumento para tomar nota de los aspectos que, en su criterio, requieren ser ajustados por defectos de metodología. Cuando termine de observar el material, diligencie las páginas 3 y 4. En ellas debe dar su o- pinión como experto en metodología, sobre cada uno de los aspectos de interés y, a partir de esto, concluir sobre los aspectos positivos y negativos del material, desde su perspectiva. Finalmente, sintetice en los siguientes espacios su opinión y recomendaciones.

VALORACION COMPRENSIVAComo experto en metodología considero que la calidad del material, en lo que se refiere a las siguientes variables, puede expresarse como :

Objetivos que persigue Sistema de motivación Sistema de refuerzo Actividad del usuario Metodología utilizada Reorientación para la actividad del usuario Ayudas que ofrece Interfaz de entrada Interfaz de salida

Ex Ex Ex Ex Ex Ex Ex Ex Ex

Bu Bu Bu Bu Bu Bu Bu Bu Bu

Rg Rg Rg Rg Rg Rg Rg Rg Rg

Ma Ma Ma Ma Ma Ma Ma Ma Ma

Na Na Na Na Na Na Na Na Na



RECOMENDACION (marque sólo una de las siguientes opciones y sustente en la pág. 4)



1. 2. 3.


Formato EMEC-03: Evaluación de MECs por experto en metodología 257


A medida que observe el material, tome nota de los defectos que encuentre desde el punto de vista metodológico o del tratamiento didáctico. En la columna de la izquierda anote el problema y ubicación; en la de la derecha posibles soluciones.

Problemas de metodología Posibles soluciones


Formato EMEC-03: Evaluación de MECs por experto en metodología 259

Están claramente definidos, o se infieren fácilmente del material

Son coherentes con la necesidad educativa que es prioritario atender

Es apropiada a la audiencia a quien se dirige el material

Mantiene el interés por lograr los objetivos con un buen nivel de eficacia

Corresponde a la expectativa creada en la motivación

Está asociado a eventos claves en el logro de los objetivos de instrucción

La metodología favorece que el usuario participe activamente en el aprendizaje

Se aprende mediante una relación dialogal entre usuario y programa

Exige que el usuario piense, para resolver las situaciones problemáticas

Está fundamentada en una didáctica apropiada para lo que se desea enseñar

Utiliza consistentemente los principios metodológicos aplicables

Está muy bien escogida, considerando las opciones aplicables al caso

Es amigable, no es amenazante ni agresiva

Da pistas, claves o explicaciones, antes que resolver el problema

Permite saber por qué se ha fallado en la solución del problema

Permiten consultar sobre la forma de uso del paquete, cuando se requiere

Permiten consultar la teoría o síntesis de ella, cuando se requiere

Da pistas metodológicas para resolver las situaciones problemáticas

La forma de usar los dispositivos de entrada es sencilla para el usuario típico

Hay forma de consultar con facilidad los "comandos" disponibles

Los comandos o mecanismos de control se adecuan a la experiencia del usuario

Hay consistencia en la forma como se piden las respuestas a los usuarios

El programa entiende mensajes abiertos, semejantes al lenguaje natural

La selección de dispositivos de salida soporta bien las funciones de apoyo

Los pantallazos NO están sobrecargados de información

La velocidad de despliegue de mensajes es apropiada para el usuario

El tamaño y tipo de letra permiten leer en forma rápida y comprensivamente

Los gráficos y animaciones enriquecen lo que se aprende

Las cortinas musicales son agradables

Los efectos sonoros fijan la atención, destacan ideas o aspectos claves

El vocabulario o terminología es adecuado para el nivel cultural del usuario

Los símbolos o iconos utilizados corresponden a los de la disciplina del material

Obj

e-

tivos

TA AC DA TD NA


Cuando haya terminado de observar el material educativo computarizado, dé su opinión sobre los indicadores de cada una de las variables siguientes, encerrando en un círculo el nivel de la escala que mejor refleje su opinión

TA

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Especialista en metodología

Formato VSE-03, Pág. 3 de 4M

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Aspectos positivos en la metodología - mayores cualidades del MEC:

Aspectos negativos en la metodología - mayores debilidades del MEC:




Formato EMEC-04: Evaluación de MECs por experto en informática 261

FORMATO EMEC-04

VALORACION DE SOFTWARE EDUCATIVO POR EXPERTO EN INFORMATICA

DATOS BASICOS

Título : Autor : Versión : Evaluador :


INSTRUCCIONES

A medida que observe el material, utilice la página 2 de este instrumento para tomar nota de los aspectos que, en su criterio, requieren ser ajustados, por defectos de computación. Cuando termine de observar el material, diligencie las páginas 3 y 4. En ellas debe dar su opinión como experto en informática sobre cada uno de los aspectos de interés y, a partir de esto, concluir sobre los aspectos positivos y negativos del material desde su perspectiva. Finalmente, sintetice en los siguientes espacios su opinión y recomendaciones.

VALORACION COMPRENSIVA .

Como experto en informática considero que la calidad del material, en lo que se refiere a las siguientes variables, puede expresarse como :

Ex Ex Ex Ex Ex Ex Ex

Bu Bu Bu Bu Bu Bu Bu

Rg Rg Rg Rg Rg Rg Rg

Ma Ma Ma Ma Ma Ma Ma

Na Na Na Na Na Na Na



RECOMENDACION (marque sólo una de las siguientes opciones y sustente en la pag. 4)


Funciones de apoyo a los usuarios Estructura lógica del material Interfaz entre usuario y programa Estructuras de datos Requerimientos de uso del paquete Mantenimiento del paquete Documentación del paquete


1. 2. 3.




A medida que observe el material tome nota de los defectos que encuentre desde el punto de vista informático. En la columna de la izquierda anote el problema y su ubicación; en la de la derecha posibles soluciones.

Problemas de computación Posibles soluciones



Las funciones de apoyo para el alumno son las previstas en el diseño

Las funciones de apoyo para el alumno están bien implementadas

Las funciones de apoyo para el profesor son las requeridas en el diseño

Las funciones de apoyo para el profesor están bien implementadas

Atiende todas las funciones de apoyo definidas para los usuarios

Es modular, muestra estructuración en el trabajo de programación

Favorece un tratamiento eficiente a los problemas de dimensión del programa

Hay separación entre la estructura lógica y los datos del programa

Hace buen uso de las oportunidades que brinda el equipo y el software

Es eficiente para el intercambio de información entre usuario y programa

Tiene consistencia a todo lo largo del programa

Aprovechan posibilidades que brinda la herramienta y el equipo seleccionados

Permiten un manejo eficiente de los datos que utiliza el programa

Tienen un límite de crecimiento apropiado a los requerimientos de uso

Hay manejadores para consultar o adecuar el contenido de los archivos

La organización y modo de acceso a los archivos favorece eficiente ejecución

Los requerimientos de memoria principal no obstaculizan "correr" el programa

El tipo de pantalla y tarjeta gráfica corresponden, o se pueden emular

Las unidades de almacenamiento corresponden, o se pueden adecuar

El tamaño de los archivos de datos es manejable en las unidades disponibles

El sistema operacional requerido está disponible, o se puede obtener

Las utilidades o librerías requeridas están disponibles, o se pueden obtener

Están disponibles los sistemas de comunicación en redes requeridos

Las interfaces con otros equipos están disponibles, o se pueden obtener

El personal para dar soporte al uso del paquete está disponible, o se consigue

El contenido variable del programa se puede editar mediante manejadores

El código fuente está disponible

La programación es estructurada y legible, está documentada en el programa

El manual es suficientemente completo para dar mantenimiento al programa

La documentación para el usuario-alumno es clara y suficiente

La documentación para el usuario-profesor es clara y suficiente

La documentación para mantenimiento es clara y suficiente

TA AC DA TD NA


Cuando haya terminado de observar el material educativo computarizado, dé su opinión sobre los indicadores de cada una de las variables siguientes, encerrando en círculo el nivel de la escala que mejor refleje su opinión

TA

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Especialista en computación :

Formato VSE-04, Pág. 3 de 4F

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Aspectos positivos en la implementación - mayores cualidades del MEC:

Aspectos negativos en la implementación - mayores debilidades del MEC:





Formato EMEC-05

INFORME FINAL EVALUATIVO SOBRE UN MEC

Identificación

Título:

_______________________________________________________________

Autor: _______________________________________________________________

Versión: __________________________ Fecha de elaboración:

________________

Distribuidor del MEC: __________________________________________________

Participantes en la evaluación

Expertos en contenido: Fecha

de evaluación : __________________________________________________ __________________ __________________________________________________ __________________ __________________________________________________ __________________

Expertos en metodología: Fecha

de evaluación : __________________________________________________ __________________ __________________________________________________ __________________ __________________________________________________ __________________

Expertos en informática: Fecha

de evaluación :


Formato EMEC-05: Informe final evaluativo sobre un MEC 267

__________________________________________________ __________________ __________________________________________________ __________________ __________________________________________________ __________________

Coordinador(es) de la evaluación : _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

Síntesis de recomendaciones sobre el material (frecuencias)

Recomendaciones E. Contenido E. Metodología E. Informática Usarlo con ningún o pocos cambios Usarlo sólo si se ajusta previamente NO usarlo (ni adquirirlo)

Síntesis de opiniones sobre el material (frecuencias)

Expertos en Contenido (N= ) Excelente Bueno Regular Malo No aplica Objetivos que persigue Contenido que incluye Desarrollo del contenido Micromundos para exploración Herramientas para el micromundo Ejemplos que ofrece Ejercicios que propone Retroinformación que provee

Expertos en Metodología (N= )ExcelenteBueno Regular Malo No aplica Objetivos que persigue Sistema de motivación Sistema de refuerzo Actividad del usuario Metodología utilizada Reorientación a actividad usuario Ayudas que ofrece Interfaz de entrada Interfaz de salida



Expertos en Informática (N= )Excelente Bueno Regular Malo No aplica Funciones de apoyo a los usuarios Estructura lógica del material Interfaz entre usuario y programa Requerimientos del paquete Mantenimiento del paquete Documentación del paquete



Síntesis de aspectos positivos

Perspectiva de contenido

Perspectiva metodológica

Perspectiva informática



Síntesis de aspectos negativos






Síntesis de sugerencias para lograr que el paquete se pueda utilizar






ACTIVIDAD PRACTICA

Lleve a cabo la prueba con expertos de un MEC que esté en desarrollo. Para esto:

1. Describa el MEC en cuestión usando el formato DMEC.

2. Entregue para revisión de los expertos, los manuales y materiales respectivos.

3. Si algún experto no es ducho en el uso de computadores, provea la inducción necesaria para que esto no se convierta en un obstáculo para el desarrollo de la experiencia.

4. Consiga para cada experto (o grupo de ellos) las condiciones espaciotemporales que requieren para hacer uso del MEC con los equipos adecuados.

5. Dé las indicaciones que hagan falta sobre la metodología de evaluación de MECs mediante juicio de expertos. Asegúrese que todos conocen la mecánica y saben llenar los formatos EMEC-0x (x=2,3,4).

6. Cuando terminen de ver el MEC, solicite que diligencien el formulario hasta pronunciarse sobre el material.

7. De ser posible, haga una puesta en común de las conclusiones y recomendaciones dadas por cada especialista.

8. Sintetice los resultados obtenidos en el formato EMEC-05.


Capítulo 11

PRUEBA DE MECs CON ESTUDIANTES

NECESIDAD DE LA PRUEBA CON ESTUDIANTES

A esta fase del ciclo de desarollo de software educativo se llega por una de dos avenidas: o bien existe un MEC disponible en el mercado y que aparentemente satisface una necesidad que se ha detectado y priorizado como deseable de atender con material educativo computarizado, o bien se ha preparado un MEC siguiendo un proceso sistemático de desarrollo en atención a tal necesidad. Cualquiera que sea el caso, lo cierto es que mediante juicio de expertos se ha llegado a la conclusión de que el MEC parece tener potencial para resolver el problema educativo de interés. En el caso de material desarrollado hay además la certeza de que no existen problemas de interfaz cuando se usa el MEC por la clase de usuarios a los que se dirige. Sin embargo, hace falta comprobar si el material, al ser usado por usuarios reales (aquellos que tienen necesidad de subsanar el problema educativo) y bajo las circunstancias esperadas (cuando lo deben aprender y con los recursos complementarios esperados), es un apoyo eficaz para el logro de los objetivos de interés.

La prueba con estudiantes, cuando es debidamente preparada, conducida y analizada, permite establecer si efectivamente el MEC en cuestión cumple con el propósito previsto, es decir, satisface la necesidad educativa, permite solucionar el problema de enseñanza-aprendizaje que dio origen a su desarrollo o a su selección.

La importancia de someter a prueba un MEC es evidente. Cada día existen más MECs que se pueden aplicar en la solución de problemas educativos. Sin embargo, poco o nada se sabe de su efectividad y de las condiciones bajo las que ésta se logra.


268 Capítulo 11 Prueba de MECs por usuarios

Mucho menos se sabe de sus limitaciones, como por ejemplo aquellas cosas que definitivamente no se pueden esperar del uso del MEC, así como las circunstancias de uso en que no cabe esperar resultados positivos. MECs que no han sido evaluados son productos mágicos, de los que se espera sean la solución a cualquier problema que tenga que ver con el tema en estudio.

TIPOS DE PRUEBAS CON ESTUDIANTES

Si se observa el modelo sistemático para desarrollo de MECs, se destacan en él dos tipos de prueba con estudiantes, una llamada "piloto" y la otra "de campo". ¿Cuál es la diferencia entre ellas? ¿Qué tienen en común? Figura 11.1 Prueba de MECs con estudiantes, previstas en el Modelo sistemático para selección o desarrollo de MECs

ANALISIS

PRUEBA DE CAMPO


DESARROLLO

Una prueba es un ensayo o experiencia que se hace de una cosa [RAE84, p.1116], en este caso de un MEC. El propósito básico de la prueba de un MEC es determinar su efectividad (i.e., nivel de logro de objetivos), su eficiencia (i.e., aprovechamiento de los recursos) y los factores que inciden en esto.

PRUEBA PILOTO VS . PRUEBA DE CAMPO

El carácter de "piloto" en una prueba hace referencia a que funciona como modelo o con carácter experimental [ibid, p.1062]. Por lógica se puede derivar una primera diferencia entre una prueba "piloto" y una "de campo": mientras que en la primera se trabaja con un grupo representativo de la población objeto, de modo que su efecto -positivo o negativo- sea controlable y se pueda aprender de la experiencia sin que esto cree efectos masivos, en la segunda se trabaja con toda la población. La otra diferencia entre ambos tipos de prueba es que, mientras que en la prueba piloto se someten a prueba, preferiblemente con grupos escogidos al azar, uno o varios tratamientos (en


Tipos de pruebas con estudiantes 269

este caso, formas de favorecer que los estudiantes aprendan aquello de que trata el MEC), usualmente en la prueba de campo se aplica, a toda la población, el tratamiento que la prueba piloto mostró ser más efectivo, para así constatar su efectividad, eficiencia y determinar los factores que inciden en ellas.

Lo ideal es poder someter un MEC a prueba piloto con grupos representativos de estudiantes que hayan sido escogidos al azar entre la población objeto y, si el experimento muestra que vale la pena usar el MEC con uno o más tratamientos, replicarlo(s), a modo de prueba de campo con toda la población, usando el MEC en la forma como mejores resultados se obtuvieron. En caso de que no se alcancen resultados positivos en la prueba del MEC, dependiendo de lo logrado y de las razones asociadas, se desecha el material, se decide ajustarlo parcialmente o incluso rehacerlo.

A pesar de que cada uno de los dos tipos de prueba es de interés y utilidad para la depuración y perfeccionamiento de un MEC, no siempre es posible hacerlas. En ocasiones, el tiempo que consumen ambas pruebas atenta contra la rapidez con que se requieren los resultados acerca del MEC, imponiéndose hacer sólo una de ellas. A veces los estudiantes de la población objeto no son numerosos (p.ej., menos de 100 alumnos), con lo que el muestreo no es técnicamente recomendable y se hace imprescindible trabajar con toda la población. También se impone hacer prueba de campo cuando hay dificultades sociales para experimentar con grupos de estudiantes, en el sentido de que profesores, padres de familia o los mismos aprendices resienten que parte de los estudiantes no participen en la experiencia apoyada con computador, o que unos alumnos sean objeto de un tratamiento y otros de otro. Salvo estas circunstancias, lo práctico y lógico es que haya prueba piloto, como antesala o no a una prueba de campo.

ENSEÑANZAS DE LA EXPERIENCIA HACIENDO PRUEBAS PILOTO

La experiencia muestra que hay detalles muy importantes que se deben cuidar al realizar una prueba piloto, so pena de fracasar en el intento. Con el fin de mostrar algunos de los puntos más delicados en esta labor, se sintetiza a continuación lo que Henderson y Nathenson [HYN77] comentan sobre la prueba piloto de materiales impresos en la Open University de Inglaterra. A pesar de que se habla de otro medio de instrucción (impresos) y de una modalidad muy particular de educación (abierta y a distancia), su experiencia deja enseñanzas interesantes.

Principios que guían una prueba piloto de materiales

La prueba piloto de los materiales para un curso en la Universidad Abierta del Reino Unido se lleva a cabo tomando en cuenta estos seis principios [HYN77]. Como se verá más adelante, obedecen a lo que la experiencia ha enseñado que son puntos críticos en este tipo de prueba.



• Selección de una muestra de estudiantes lo más cercana a la población estudiantil esperada.

• Motivación de los participantes lo más semejante a la que tendría la población real; incentivos en créditos académicos, no en dinero.

• Simulación de condiciones "reales" de enseñanza-aprendizaje lo más fiel posible.

• Uso de un sistema integrado de información de retorno (preguntas abiertas y cerradas intercaladas en puntos críticos del material).

• Inclusión de medidas del desempeño de los estudiantes (rendimiento) sobre cada uno de los objetivos del curso.

• Diseño de un sistema eficiente de procesamiento de datos que logre suministrar los resultados dentro de los tiempos requeridos para el ciclo de producción.

Los flujos de información que se dan entre generadores o usuarios de información y los procesos que conlleva una prueba piloto de materiales para un curso, de la Universidad Abierta del Reino Unido, siguen el esquema que muestra la figura 11.2. Como se aprecia, además de los materiales que se van a someter a prueba, deben estar preparados los instrumentos de recolección de información (pruebas e información de retorno) y escogidos los estudiantes representativos. Por otra parte, las decisiones de ajuste al paquete de materiales de instrucción responden al refinamiento de la información, derivada directamente de la prueba, a través de su análisis con los participantes, mediante un seminario.



Seminario

Formatos informa- ción de retorno

Información de retorno 2 unidades

Procesa- miento de

datosEstudiantes

Materiales del curso

Prepara- ción de pruebas

Respuestas a prueba

Procesa- miento de

datos

Prueba no válida o confiable

Resultados rendimiento

Resultados Información

de retorno

Ajustes al paquete de materiales de instrucción

Prueba rendimiento

Figura 11.2 Flujos de información entre procesos involucrados en una prueba piloto de materiales para un curso de la Universidad Abierta del Reino Unido.

Problemas y soluciones en una prueba piloto

Los principios que se enumeraron anteriormente no siempre formaron parte de la labor de efectuar una prueba piloto. A pesar de que hoy en día suenan muy lógicos y naturales, no siempre estuvieron presentes en la forma actual.

A continuación se presentan los principales problemas que se detectaron en las pruebas piloto y la forma como se han resuelto [HYN77].

1. Mantener la motivación de los alumnos que prueban el material es el primer problema en una prueba piloto. Si no se mantiene un alto nivel de motivación es casi seguro que los alumnos que prueban el material no den concienzudamente la información de retorno necesaria, y dado que suele ser alta la deserción, se ensayaron exitosamente varias estrategias, a saber :

• Con alumnos que deseaban estudiar las unidades de instrucción, cuyos materiales interesaba probar, se consideraron tres fuentes de motivación: dinero, oferta de garantía de cupo y posibilidad de ganar los créditos correspondientes si completaban exitosamente el material. Se comprobó que la última era un motivador más poderoso que las otras, y la segunda más que la primera.



• Con estudiantes ya admitidos en el curso para el que se preparó el material se constató que el dinero era inefectivo como motivador y la garantía de cupo irrelevante. Los alumnos sólo se mantenían en un curso si existía la posibilidad de ganar créditos; sin embargo, esto no era suficiente en muchos casos, pues preferían esperarse a tener la versión "refinada" del curso y llevarlo en forma normal.

2. El segundo problema consiste en generar información de retorno consistente. En las pruebas iniciales de materiales hubo grandes variaciones entre los comentarios hechos por los alumnos que probaron el material; el nivel de detalle de tales comentarios tendía a declinar a medida que avanzaban las unidades del curso.

El diseño del sistema de información de retorno, que es el corazón de estas pruebas, debe asegurar que la información recopilada sea consistente. La siguiente táctica fue muy útil :

• A cada unidad se adjuntan cerca de 20 grupos de cinco preguntas, para ser respondidas en puntos apropiados del material, para conocer la evaluación de los alumnos acerca de la instrucción que acaban de completar. Se diseñan las preguntas de manera que ayudan a los alumnos a entender los conceptos y a evaluar la estrategia de enseñanza. Esto ayuda a determinar los problemas de instrucción y a sugerir posibles soluciones.

La incorporación de las preguntas para retroinformación ha tenido un papel importante en la obtención de datos útiles. A diferencia de los cuestionarios o de las encuestas, que a menudo parecen ser documentos separados y los responden los alumnos al final del estudio, estos instrumentos están ligados al material física y temporalmente. Este sistema resolvió el problema de consistencia en la información de retorno.

• Cada material complementario va acompañado de un cuestionario convencional, respecto al contenido tratado y sus relaciones con el resto del paquete.

• Se realizan seminarios mensuales con los alumnos que prueban el material. Cada evento trata de dos unidades de instrucción y se relaciona con la información de retorno escrita, la cual ya debe estar procesada. Además de enriquecer esta retroinformación, los seminarios ayudan a aumentar la cohesión entre los alumnos.

3. La ausencia de medición del desempeño del estudiante fue otro problema en las pruebas piloto. Las primeras no contaron con exámenes ni tareas, con lo cual no había manera de relacionar lo que los estudiantes decían con lo que ellos demostraban haber aprendido.



Se incorporaron, en algunos casos pruebas de autoevaluación en cada sección, con el objeto de determinar si la instrucción tenía éxito y, al mismo tiempo, de ayudar a los alumnos a autocontrolar su rendimiento y reorientarse, antes de pasar adelante. Adicionalmente se incluyeron tareas y exámenes o trabajos que eran calificados por los tutores del curso.

Ahora todos los alumnos son evaluados al inicio de la experiencia (pretest), respecto a los conocimientos que podrían adquirir del estudio del paquete. Esto da claridad sobre el progreso real de los estudiantes en el curso. Al final se les aplica una prueba equivalente (postest) para establecer cuánto saben y, por diferencia, establecer la efectividad del material.

4. El cuarto problema tiene que ver con la dificultad para analizar la información de retorno. No se trata sólo de que las preguntas de respuesta precodificada se pueden cuantificar eficientemente, mientras que las de respuesta abierta arrojan datos que son más difíciles de procesar y utilizar. Se trata también de que la información de retorno y la que se obtiene de las pruebas de rendimiento deben analizarse y aprovecharse conjuntamente, para así determinar tanto los puntos problemáticos como posibles soluciones a los problemas.

Se desarrolló un procedimiento para combinar y analizar los datos, que no consume mucho tiempo. La Figura 11.3 (ver página siguiente) presenta un diagrama al respecto. La información se analiza en el orden que indica el diagrama y se realizan los ajustes necesarios en cada caso. Nótese que el procedimiento se sigue para cada parte específica de un tema. Las dos fuentes principales que constituyen el hilo conductor del análisis son: los resultados de los aprendizajes obtenidos por los estudiantes y la información de retorno que proporcionan.

5. La utilidad y oportunidad de los datos es el quinto problema en las pruebas piloto. En un comienzo no siempre se pudo suministrar al autor y al equipo de diseño información en forma utilizable y dentro de un tiempo apropiado en el ciclo de producción.

Con un buen esquema de trabajo se logró resolver este problema: luego de recolectar, analizar y considerar la información de retorno acerca de cada unidad, se suministra la información correspondiente en forma concisa y significativa, de manera que puedan tomarse fácilmente decisiones. Tan pronto se hace la prueba se usa la información.



¿ Hay datos sobre rendimiento de los alumnos en el tema ?

NO

SI

¿ Muestra la retro-información problemas en los materiales ?

SI

SINO

Comienzo

Final

NO

NO

NO

¿ Están bien construidos los ítems de las pruebas ?

¿ Tienen validez de contenido los ítems de las pruebas ?

¿Indica la retroinformación problemas de claridad ?

Hacer ajustes del caso

¿ Indica la retroinformación problemas de interés ?


¿Refleja la retroinformación problemas de estrategia de

enseñanza?

Llevar a cabo

el seminario

SI

SI

SI

NO

NO

NO

Dejar el material

como está

¿Alcanzó la mayoría de los alumnos un nivel de rendimiento aceptable ?

SI


SI

Hacer ajustes y volver a ensayar

Figura 11.3 Proceso para analizar los resultados obtenidos de una prueba piloto en la Universidad Abierta del Reino Unido [HYN77].

6. La verificación de los efectos de ajuste del material es el sexto problema. Desde las primeras pruebas con esta metodología se decidió continuar la investigación sobre la calidad del material luego de sus ajustes. Para esto se replicó la experiencia, con un grupo de alumnos semejante usando el material ajustado, con los mismos apoyos y sistema de evaluación que el primero.



Los resultados muestran que las revisiones hechas con base en las pruebas piloto han producido:

• aprendizaje más efectivo (aumento en el rendimiento)

• aprendizaje más eficiente (menos apoyos, menos dificultades de aprendizaje)

7. Los recursos para la prueba piloto no son, sin embargo, un problema. En los inicios se consideró que el método de validación mediante pruebas piloto era caro en términos de costo-beneficio. Sin embargo, la experiencia demostró que la inversión en recursos humanos, tiempo y recursos materiales es, hasta cierto punto, una anticipación económica de lo que hubiera sido la primera vez que se ofreciera el curso. El beneficio asociado, en términos de mejoramiento del material y aumento de su efectividad, no sólo es grande sino que contribuye a disminuir los costos de materiales y de recursos adicionales que se hubieran requerido para que el material sin ajustar cumpliera con su función.

TIPOS DE DISEÑO EN LA PRUEBA DE MECs CON ESTUDIANTES

La prueba de un MEC puede hacerse de varias maneras, dependiendo de lo que se desea establecer y del interés y las posibilidades que tenga el investigador de manipular variables y de escoger grupos al azar.

LO QUE SE DESEA ESTABLECER Y LAS NECESIDADES

Como se ha hecho evidente en el análisis sobre necesidades, a las que puede responder un MEC, éstas son de diverso tipo. Lo cierto es que sólo en el caso de un sistema tu-torial, un MEC se prepara como sustituto de otros medios para entregar instrucción; un sistema de ejercitación y práctica, por ejemplo, está destinado a afianzar lo que la gente ya aprehendió con apoyo de otros medios (profesor, impresos, etc.); un simulador y un juego educativo, dependiendo de la forma como los use quien administra el proceso de enseñanza-aprendizaje, pueden cumplir funciones de acrecentamiento y estructuración (usados para descubrir el conocimiento que subyace al micromundo) o de afianzamiento (usados para practicar las destrezas aprendidas). Por otra parte, en cualquier caso puede esperarse que el MEC cumpla una función motivadora y reforzadora.

Dependiendo de la necesidad educativa, un MEC asume papeles diversos y exige diferente tipo de tratamiento o utilización por parte de quien administra el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este tratamiento puede ser tan crítico como el MEC



mismo, en el sentido de que un MEC, utilizado erróneamente, puede no producir los resultados que podrían promover o favorecer otros diferentes.

De este modo, ordinariamente lo que se desea establecer en la prueba de un MEC es si éste y el tratamiento que con él haga el administrador del proceso de enseñanza-aprendizaje, son efectivos y eficientes para resolver el problema de aprendizaje que sirvió de base para escoger o desarrollar el MEC. También suele ser de interés determinar a qué se debieron los resultados obtenidos.

DISEÑOS NO EXPERIMENTALES

Una investigación no experimental se conduce generalmente en el entorno natural en el que se da aquello que interesa estudiar, en este caso el aprendizaje de los alumnos usando un ambiente apoyado con MECs y administrado de una forma coherente con la función que se espera cumpla éste. Lo de "entorno natural" no quiere decir que la prueba no deba ser cuidadosamente diseñada y conducida, toda vez que lo apropiado de la metodología depende de los interrogantes que interesa resolver y de las condiciones de la investigación.

Cuando se dice que la prueba no experimental de un MEC se hace en el entorno natural de aprendizaje, se hace referencia al aspecto que diferencia este tipo de diseño de los de tipo experimental: el investigador no tiene control directo de variables independientes [KER73]. En este caso los resultados obtenidos respecto a la(s) variable(s) dependiente(s) (p.ej, aprendizaje, actitud frente a lo estudiado) trata de explicarlos, el investigador, con base en los datos que tenga sobre variables intervinientes que no han sido manipuladas para efectos de investigación (p.ej., aptitud de los estudiantes, conductas de entrada, expectativas, condición socioeconómica, sexo, edad) y en datos sobre las condiciones bajo las que se condujo la experiencia (p.ej., lo que hizo el profesor, organización para el trabajo, disponibilidad de equipos, tiempo disponible, etc).

A este tipo de estudios se los suele llamar investigación evaluativa, como es el caso de la prueba piloto que se ilustró para materiales impresos en la Universidad Abierta. Cuando se conducen en retrospección tratando de saber por qué se logró algo, o no, reciben el nombre de investigación Ex Post Facto [WIE80].

Determinación de variables que se van a estudiar y del diseño evaluativo

Lo primero que debe hacer el investigador, al preparar una prueba no experimental de un MEC, es dilucidar cuál es el problema que se trata de resolver con él, la necesidad que se pretende subsanar con su apoyo. De este modo sabrá si el MEC se hizo sólo para motivar, para apoyar la adquisición de conocimientos, el dominio de destrezas, o qué se busca con él. Esto le permitirá centrar adecuadamente su atención sobre las variables indicadoras de efectividad y que serán las variables dependientes.


Tipos de diseño en la prueba de MECs con estudiantes 277

Por ejemplo, si un MEC se hizo para motivar e inducir al estudio de un tema, lo lógico es que el diseño de la prueba del MEC se centre en verificar si esto se logra. En un caso como este, la indagación podría consistir en un estudio de las opiniones de los usuarios respecto a los distintos aspectos que interesa inducir y motivar con el MEC, a partir de información de retorno de los participantes (p.ej., a través de un cuestionario de actitudes, un formato de retroinformación, e incluso charlas o entrevistas). El esquema de diseño no experimental en este caso, sería del tipo [ R X O ] si se trata de una prueba piloto, donde R=Random (asignación al azar), X=eXperimento y O=Output (medición del resultado del experimento). Tratándose de una prueba de campo no habría asignación de estudiantes al azar.

Sin embargo, la efectividad (p.ej., en términos de nivel de logro) no es lo único que se debe considerar en una prueba del material. También se debe revisar en la literatura qué resultados o hipótesis de investigación hay, aplicables al aprendizaje de lo que trata el MEC, de modo que se pueda controlar, en el análisis, el efecto de algunas variables intervinientes que se sospecha están relacionadas con la variable dependiente. Por ejemplo, se sabe que la experiencia previa en un tema (p.ej., la que poseen quienes trabajan en algo relacionado con lo que estudian) produce diferencias significativas no sólo en conocimientos de base, sino también en los niveles de desempeño; mal podría uno dejar de lado esta variable para analizar las diferencias en los resultados, si sabe que, para el MEC en cuestión, los usuarios provienen de grupos con diferentes niveles de experiencia.

No significa lo anterior que por el hecho de poder obtener información sobre un número N de variables independientes, convenga incluirlas todas en el diseño del estudio, como medida preventiva, para así poder controlar el posible efecto de cada una de ellas sobre los resultados; la revisión de literatura sirve como criba para establecer cuáles variables intervinientes conviene analizar.

Por ejemplo, si estamos interesados en saber si con un sistema tutorial sobre ortografía se logra que la gente mejore su dominio de las reglas de acentuación y tildación, al tiempo que mejora su actitud sobre el estudio de este tema, una investigación evaluativa en la que participa todo el grupo de estudiantes, podría tener en cuenta, entre otras, algunas de las siguientes variables:



Variables independientes Variables dependientes

Sexo de los estudiantes (M o F)

Edad de los estudiantes (Nº años) Dominio de las reglas de acentuación Inferior al mínimo Aceptable Nivel académico (grado que cursa) Sobresaliente

Cantidad de ejercicios que realizó Actitud frente al estudio con MECs Menos del mínimo por tema Positiva El mínimo por tema Negativa Más del mínimo por tema Indiferente

Experiencias previas aprendiendo Actitud frente al estudio de ortografía con apoyo del computador Positiva Ha tenido Negativa No ha tenido Indiferente

Para establecer, en una prueba de campo, la efectividad de un MEC como el mencionado (cambio en aprendizajes y en actitudes), el investigador podría limitarse a usar un diseño pre-test / post-test del tipo [ O1 X O2], midiendo, antes y después

del uso del MEC (X=eXperimento), lo que los estudiantes saben y su actitud (O1 O2).

Sin embargo, si en la literatura hay indicios de que el aprendizaje de ortografía está en función directa de la cantidad de ejercicios que haga el aprendiz, hay que incluir esto como hipótesis y cuantificar también esta variable para su evaluación posterior, registrando en el MEC cuántos ejercicios de cada tipo hizo cada estudiante y categorizando. Lo anterior permitiría controlar el efecto de la variable "cantidad de ejercicios" sobre el aprendizaje logrado. Por otra parte, es evidente que para explicar las diferencias de actitud frente al aprendizaje con MECs cabe considerar la variable "Experiencias previas aprendiendo con el computador". Las demás variables posibles podrían no incluirse en esta investigación evaluativa, si sobre ellas no hay hipótesis fundamentadas que interese validar.

Diseños no experimentales como los ilustrados pueden usarse tanto para una prueba de campo como para una prueba piloto, siendo la única variante requerida en este caso que haya selección de una muestra al azar. En el último ejemplo se tendría [ R O1 X O2 ] como esquema de diseño no experimental para una prueba

piloto, donde R="Random" denota la selección al azar de la muestra.



DISEÑOS EXPERIMENTALES

Como se dijo antes, lo que hace experimental un diseño es la posibilidad de manipular variables independientes. Sin embargo, no todas las variables independientes son experimentales: sólo aquellas que se puede y se desea manipular. Un experimento es una situación de investigación en la que al menos una variable independiente, llamada la variable experimental, es deliberadamente manipulada por el investigador [WIE80, p.91].

Por ejemplo, estamos interesados en saber si un Sistema de Ejercitación y Práctica (SEP) es suficientemente bueno, como complemento a la instrucción convencional (profesor + material impreso), para afianzar destrezas de solución de problemas con números fraccionarios. Se podría pensar en un experimento en el que se use un diseño como el siguiente, en el que, cuando los estudiantes de la población objeto han estudiado lo que se presupone va a reforzar el ejercitador, se asignan al azar estudiantes a dos grupos (RG1 y RG2); al grupo 1 se le da tratamiento eXperimental, ejercitan en el SEP; a los del grupo 2 no se les da ejercitación adicional a la que provee el material usual; al final del experimento se hace una prueba de rendimiento equivalente (o igual) a ambos grupos. El análisis de resultados permitirá saber si los resultados obtenidos por el grupo experimental son significativamente diferentes de los del grupo de control.

RG1 X O1

RG2 ¬ O2

No significa que un diseño experimental con solo Post-test y dos grupos sea el único aplicable a la prueba de un SEP como el mencionado. El investigador podrá, por ejemplo, tener la sospecha de que el mismo SEP se puede usar de varias maneras y producir diferentes resultados; por ejemplo, en un caso se fuerza a la gente a seguir linealmente el material y se exige en cada tema un cierto nivel de logro y en otro se da al usuario control de la secuencia pero se mantiene la exigencia mínima para alcanzar la meta en cada tema. En tal caso podría diseñar un experimento con tres grupos, dos experimentales y uno control, un grupo con SEP que controla la secuencia y exige, otro grupo con SEP que no controla la secuencia y exige, y el tercer grupo como control en el que no hay tratamiento experimental. De esta forma, según las hipótesis fundamentadas que tenga, el investigador podrá diseñar experimentos, siempre y cuando tenga forma de conducirlos apropiadamente (ver más adelante condiciones requeridas).

Por otra parte, un diseño experimental del tipo pre-test / post-test podría ayudar a medir la ganancia en rendimiento por parte de cada grupo y a estar seguros que las diferencias entre el grupo experimental y el de control no se deben a las diferencias en los niveles de ingreso. Un diseño de este tipo con dos grupos, sería como el se se esquematiza a continuación, donde O1 y O3 son los resultados del



pre-test del grupo experimental (G1) y del control (G2), mientras que O2 y O4 los respectivos resultados del post-test. El grupo G1 recibirá el tratamiento eXperimental (p.ej., usar un simulador para explorar y llegar al conocimiento) y el grupo de control no recibirá (¬) tratamiento experimental, sino que tendrá instrucción convencional sobre lo que trata el simulador:

RG1 O1 X O2

RG2 O3 ¬ O4

Por ejemplo, si estamos interesados en probar la efectividad de un simulador o de un juego para que el aprendiz llegue al conocimiento a partir de la experiencia, o si nos interesa saber si un tutorial sirve para aprender cuando se lo usa como sustituto de la instrucción convencional, es importante estar seguros que, antes de comenzar el experimento, los estudiantes no dominan ya el tema, o que, si hay cierto nivel de logro inicial, a este no se deben las diferencias en el nivel de logro final. A través de técnicas estadísticas como análisis de covarianza se puede controlar y explicar el efecto de las variaciones en el nivel de entrada sobre el nivel de salida.

Al igual que en el ejemplo anterior, si el investigador desea probar otras cosas sobre las que tiene bases, podría idear experimentos más complejos en tratamientos. Si se desea promover el aprendizaje usando un simulador para inducir el conocimiento intuitivo de algo, formalizar tal conocimiento y, a partir de esto volver a usar el simulador para afianzar el conocimiento ya formalizado (simulador usado primero para explorar y luego a modo de ejercitador), el diseño podría ser del tipo:

RG1 O1 X O2 X O3

RG2 O4 ¬ O5 ¬ O6

Criterios para que un experimento esté bien diseñado

Señala Wiersma [WIE80] que las siguientes características deben salvarguardarse al diseñar un experimento:

1. Adecuado control experimental, en el sentido de que haya suficientes restricciones sobre las condiciones del experimento como para que el investigador pueda interpretar los resultados.

2. Falta de artificialidad. Esto es particularmente importante en educación, toda vez que los resultados se van a generalizar para ambientes no experimentales como lo es un ambiente de aprendizaje.



3. Bases de comparación. Debe haber alguna manera de hacer una comparación para determinar si hay un efecto experimental. En algunos experimentos se usa un grupo control, el cual no recibe el tratamiento experimental; en el ámbito educativo esto puede significar que el grupo control es enseñado por el método tradicional, o que no recibe instrucción. Lo cierto es que las comparaciones no siempre requieren grupos de control, toda vez que también se pueden hacer entre dos o más tratamientos experimentales y, en ocasiones, respecto a algún criterio externo.

4. Información adecuada a partir de los datos. Estos deben permitir probar las hipótesis del experimento, es decir, deben permitir aplicar las estadísticas necesarias con el nivel de precisión requerido para tomar decisiones sobre las hipótesis.

5. Datos no contaminados, es decir, que reflejen adecuadamente los efectos del experimento. Los defectos en la medición se convierten en causa de contaminación, así como la interacción que haya entre los grupos puede llegar a cancelar los efectos del experimento cuando hay transferencia de conocimientos entre los participantes.

6. No confusión de variables relevantes. Puede haber variables intervinientes que inciden sobre la variable dependiente. De ser así, sus efectos no debe malinterpretarse como del experimento, sino que deben ser controlados a través del diseño o de tratamiento estadístico.

7. Representatividad. Para poder generalizar los resultados del experimento se necesita aleatoriedad en la selección de la muestra y en la asignación de individuos a tratamientos.

Otra forma de abordar los criterios que debe cumplir un experimento bien diseñado es la propuesta por Cambell y Stanley [CYS63], quienes señalan que un experimento debe poseer validez interna y externa:

1. La validez interna tiene que ver con ser capaz de entender los datos y sacar conclusiones a partir de ellos. Es el mínimo de control y arreglos que es necesario hacer para que los resultados de un experimento sean interpretables. Posibilita saber si el tratamiento experimental verdaderamente hace una diferencia sobre la variable dependiente. Para asegurar validez interna el investigador debe estar seguro que no hay variables extrañas o sin control que generan los resultados.

2. La validez externa tiene que ver con la posibilidad de generalizar los resultados del experimento. El investigador debe saber sobre qué población, variables, situaciones, etc. puede generalizar los resultados.



DISEÑOS CUASIEXPERIMENTALES

Cuando se desea conducir un experimento es necesario que la selección de los participantes y su asignación a grupos se haga al azar entre toda la población objeto. Sin embargo, esto no siempre es posible por razones como las ya anotadas. En estos casos se puede hacer un cuasiexperimento, escogiendo al azar grupos completos de estudiantes que hayan sido también asignados al azar a cada grupo, en vez de escoger y asignar al azar los estudiantes a cada grupo. La prueba se diseña en forma equivalente a la experimental, sin asignación al azar (R) y se conduce con los mismos cuidados que aquella. Los resultados, sin embargo, no son generalizables en igual medida, toda vez que se reduce la validez externa de la prueba.

La escogencia de alumnos "voluntarios" que pertenecen a la población objeto puede introducir sesgos indeseables cuando se los usa para probar un MEC, toda vez que quitan generalidad a los resultados, eliminan validez externa. Por ejemplo, ¿quién asegura que otros usuarios del MEC, que no estén igualmente dispuestos a trabajar con ayuda del computador o que no les llame igualmente la atención estudiar sobre el tema propuesto o en un ambiente como el que se propone, van a obtener resultados como los alcanzados?

PREPARACIÓN DE LA PRUEBA

Cualquiera que sea el tipo de prueba que se va a realizar -piloto o de campo- y el diseño metodológico que se haya decidido utilizar -no experimental, experimental o cuasiexperimental, es evidente que la prueba no se puede efectuar en tanto no se logren condiciones académicas y administrativas que la hagan posible en forma adecuada. Los siguientes numerales discuten aspectos claves en ambos sentidos.

ASPECTOS ACADEMICOS

La discusión hecha hasta el momento fundamenta la necesidad de atender los siguientes aspectos antes de iniciar una prueba: selección de los aprendices, y preparación de instrumentos para recolección de información.

Selección de participantes

Cualquiera de estas pruebas debe contar con estudiantes que pertenezcan a la población objeto, es decir, que estudien la asignatura para la cual se desarrolló o seleccionó el material, que posean los prerrequisitos esperados y requieran aprender de aquello que trata el MEC.

Cuando se trata de una prueba piloto, dependiendo del tamaño de la población objeto se determinará la posibilidad de hacer un muestreo; si éste es posible, el tipo de


Preparación de la prueba 283

diseño determinará la necesidad de seleccionar uno o más grupos de participantes. Preferiblemente la selección y asignación de estudiantes a grupos se debe hacer al azar, a nivel individual; esto permite generalizar los resultados para otros grupos de estudiantes como los de la población objeto. De no ser esto posible, se debe buscar que la selección se haga al azar entre grupos de estudiantes, siempre que estos hayan sido creados también al azar; aunque se limita la posibilidad de generalizar, sigue siendo una prueba con bastante validez externa.

Por ningún motivo conviene hacer prueba piloto de MECs con grupos que presentan cierta uniformidad en su conformación (p.ej., voluntarios o agrupados por ciertos criterios), pues los resultados sólo serán generalizables para esta población.

Preparar instrumentos para recolección de información

Dado que estas pruebas pretenden determinar eficacia y eficiencia del MEC así como elementos en que se debe o conviene mejorar el material, es importante disponer de instrumentos válidos y confiables que permitan establecer cada aspecto.

La eficacia tiene que ver con cuánto se satisfacen las necesidades de instrucción detectadas. Ordinariamente se relaciona con el logro de los objetivos de aprendizaje que apoya el paquete, pero también puede incluir logro de actitudes positivas hacia lo que se aprende y hacia el uso del computador como medio. Según sea el caso, es necesario preparar pruebas de rendimiento y de actitud para ser aplicadas antes y después del MEC.

En lo que respecta a eficiencia, esta tiene que ver con varios factores, entre otros: tiempo de interacción alumno-material para el logro de los objetivos, interés que despierta y grado de suficiencia que tienen los diversos componentes del material. Sobre estos elementos es conveniente recopilar información de retorno, sea dentro del material (capturando los datos dentro del programa) o fuera del mismo (usando formatos para registro de información).

Preparación de instrumentos para medir el rendimiento

A pesar de que evaluar el rendimiento de los estudiantes es algo que los profesores hacemos permanentemente, no significa esto que cualquier prueba relacionada con el tema de que trata un MEC sirva para saber si el MEC fue efectivo. Es muy importante que los instrumentos de evaluación del rendimiento estén técnicamente elaborados. Esto implica, entre otras cosas, lo siguiente:

1. Especificar debidamente lo que se debe evaluar. Para esto es útil elaborar un cuadro de especificación y balanceo como el que se propone en la Figura 11.4.



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O

N º

Figura 11.4 Cuadro para especificar y balancear pruebas de rendimiento.

Para diligenciar el cuadro es necesario recurrir al análisis de tareas de aprendizaje que se formuló en el diseño del paquete. Cada objetivo (terminal e intermedios) que cubre el MEC, se clasifica usando la taxonomía de Bloom (vea la Tabla 4.3 para hallar las relaciones entre la taxonomía de Gagné y la de Bloom).

Para cada objetivo se elabora al menos una pregunta como las que se deberían usar para medir si se logró el objetivo.

Para estar seguros de que las preguntas corresponden a lo que se busca y al nivel del objetivo, debe verificarse que al poner en forma interrogativa el enunciado del objetivo se obtenga un enunciado de pregunta que sea equivalente a los ejemplos formulados. De no ser así, el objetivo o las preguntas no dicen lo que deberían.

Dependiendo de la clase de objetivo existe al menos una forma que es muy eficiente para evaluarlo. La tabla 11.1 muestra la relación existente [BLO71]:

Tabla 11.1 Tipos de pruebas recomendadas según la clase de objetivo

Tipo de objetivo según Bloom Tipo de prueba recomendada

Cognoscitivo reproductivo Papel y lápiz con preguntas de respuesta (conocimiento, comprensión, cerrada (selección múltiple, pareo, doble aplicación) alternativa, completar)

Cognoscitivo productivo Papel y lápiz con preguntas de respuesta (análisis, síntesis, evaluación) abierta (ensayo, casos, proyectos)

Afectivo Encuesta de actitudes

Psicomotor Práctica, controlada mediante lista de cotejo y escalas de desempeño



Con base en la clase de objetivo se determina qué tipo de preguntas conviene usar y se verifica que los ejemplos sean de ese tipo.

El número de preguntas por objetivo depende de la duración esperada de la prueba. Debe cuidarse que ésta sea práctica y eficiente, es decir, que se pueda responder en el tiempo y con los instrumentos previstos.

El valor relativo (%) de cada objetivo debe reflejar la importancia relativa que tiene cada objetivo. Al definirlo, queda también establecido el peso de cada pregunta, el cual servirá para otorgar calificación numérica a cada alumno.

2. Elaborar los instrumentos de evaluación del rendimiento

Con base en la especificación que se haga de los instrumentos de evaluación, se preparan la prueba previa (pretest) y posterior (postest). Su diseño es el mismo, pero no necesariamente las preguntas o situaciones problemáticas que incluyen; éstas deben ser equivalentes. Si el investigador lo considera conveniente, se puede usar la misma prueba.

Los instrumentos que se preparen deben satisfacer las normas técnicas necesarias. De otra forma la prueba puede arrojar datos contaminados y perder validez interna. En González et al [GDG86] se dan normas sobre confección de los distintos tipos de prueba de papel y lápiz, útiles para medir objetivos en el do-minio cognoscitivo. En Tenbrink [TEN76, pp.257-73] se detallan métodos y criterios para construir listas de control y escalas de evaluación, útiles para medir objetivos en los dominios afectivo o psicomotor.

Preparación de instrumentos para medir las actitudes

No todos los MECs buscan desarrollar o promover cambios de actitudes. Sin embargo, el domino afectivo es muy importante en el proceso de aprendizaje. Quien está interesado en aprender algo o quien tiene una actitud positiva frente a algo, puede más fácilmente aprender de esto que quien no. Por este motivo, aunque no se propongan objetivos afectivos, es bueno, en la prueba de un MEC, conocer qué actitud desarrolló la gente frente al MEC, a los diferentes componentes de éste, frente al aprendizaje apoyado con computador e incluso frente al tema.

En estos casos, es necesario confeccionar, o seleccionar, una prueba que mida las actitudes que interesa evaluar. Una de las pruebas a las que se puede recurrir es la que preparó Escobar [ESC89], la cual mide la actitud respecto a las siguientes variables relativas al MEC: motivación, contenidos, ejercitación y práctica, evaluación, aprendizaje, ritmo, interfaz, actitud global hacia el uso de materiales educativos computarizados.



En las páginas siguientes se presenta una copia de los materiales que incluye esta prueba: instructivo para el evaluador (aplicación y análisis de resultados), instrumentos de evaluación (hoja de afirmaciones y hoja de respuesta).


Formato IREF: Información de retorno final 287

FORMATO IREF

INFORMACION DE RETORNO FINAL PRUEBA DE MATERIAL EDUCATIVO COMPUTARIZADO

Hugo Escobar Melo

INFORMACION PARA EL EVALUADOR

Este material busca recabar información sobre las siguiente variables, relativas al material educativo computarizado que está en prueba: motivación, contenidos, ejercitación y práctica, evaluación, aprendizaje, ritmo, interfaz, actitud global hacia el uso de materiales educativos computarizados.

La estructura de la encuesta se sintetiza en el cuadro siguiente, en el que para cada variable se detalla qué preguntas corresponde y su tendencia (directa: + e inversa: -).

ESTRUCTURA DE LA ENCUESTA

Motivación Contenidos Ejerc-Práctica Evaluación Aprend Ritmo + - + - + - + - + - + - 1 4 3 9 18 14 5 8 7 2 10 24 6 12 11 25 20 15 22 17 13 27 23 21 16 28 29 19 Interfaz Actitud global MEC + - + 30 31 26 32 33 38 34 36 35 37

TENDENCIA DE LOS ITEMS

1+, 2-, 3+, 4-, 5+, 6+, 7+, 8-, 9-, 10+, 11+, 12-, 13+, 14-, 15-, 16+, 17-, 18+, 19-, 20+, 21-, 22+, 23+, 24-, 25-, 26+, 27-, 28+, 29+, 30+, 31-, 32+, 33-, 34+, 35+,36-37-, 38 +.



INSTRUCCIONES AL EVALUADOR

A medida que los alumnos terminan de estudiar el material educativo computarizado, solicíteles llenar la Encuesta final - prueba de material educativo computarizado que aparece en las páginas siguientes.

Asegúrese de que no respondan en la hoja del enunciado sino en la de respuestas.

Una vez que tenga las respuestas de los participantes, tabule los resultados y sintetícelos en un cuadro como el siguiente, anotando las frecuencias para cada uno de los ítemes.

Número de participantes (N) = 5 4 3 2 1

Acuerdo Acuerdo Ni acuerdo Desacuerdo Desacuerdo total parcial ni desacuerdo parcial total

Motivación 1. ______ ______ _______ ______ ______ 6. ______ ______ _______ ______ ______ 23. ______ ______ _______ ______ ______ 29. ______ ______ _______ ______ ______ 4. ______ ______ _______ ______ ______ 12. ______ ______ _______ ______ ______ 21. ______ ______ _______ ______ ______ 19. ______ ______ _______ ______ ______

Contenidos 3. ______ ______ _______ ______ ______ 11. ______ ______ _______ ______ ______ 16. ______ ______ _______ ______ ______ 9. ______ ______ _______ ______ ______ 25. ______ ______ _______ ______ ______

Ejercitación 18. ______ ______ _______ ______ ______ 20. ______ ______ _______ ______ ______ 28. ______ ______ _______ ______ ______ 14. ______ ______ _______ ______ ______ 15. ______ ______ _______ ______ ______

Evaluación 5. ______ ______ _______ ______ ______ 22. ______ ______ _______ ______ ______ 8. ______ ______ _______ ______ ______ 17. ______ ______ _______ ______ ______

Aprendizaje 7. ______ ______ _______ ______ ______ 13. ______ ______ _______ ______ ______ 2. ______ ______ _______ ______ ______ 27. ______ ______ _______ ______ ______



Ritmo 10. ______ ______ _______ ______ ______ 24. ______ ______ _______ ______ ______

Interfaz 30. ______ ______ _______ ______ ______ 32. ______ ______ _______ ______ ______ 34. ______ ______ _______ ______ ______ 35. ______ ______ _______ ______ ______ 31. ______ ______ _______ ______ ______ 33. ______ ______ _______ ______ ______ 36. ______ ______ _______ ______ ______ 37. ______ ______ _______ ______ ______

Actitud 26. ______ ______ _______ ______ ______

MEC 38. Sí_______ RAZONES: _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________



No_______ RAZONES: _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________



ENCUESTA FINAL - PRUEBA DE MATERIAL EDUCATIVO COMPUTARIZADO

PROPOSITO

Este instrumento busca obtener información acerca de diversos aspectos didácticos involucrados en el material educativo computarizado que usted acaba de utilizar. Esto permitirá hacer los ajustes y recomendaciones que se requieran para su manejo dentro de un proceso normal de enseñanza-aprendizaje. INSTRUCCIONES

En las páginas siguientes aparece una colección de enunciados relativos al material educativo computarizado que usted utilizó. Interesa saber qué opina sobre cada afirmación. Su opinión sincera es muy importante.

Básese en la siguiente escala para valorar cada enunciado :

5 - Acuerdo total 4 - Acuerdo parcial 3 - Ni de acuerdo y en desacuerdo 2 - Desacuerdo parcial 1 - Desacuerdo total

Usted debe dar su opinión sobre lo afirmado en cada frase utilizando las alternativas 5 - 4 - 3 - 2 - 1. Marque con equis ("X") la alternativa elegida; por ejemplo si marca 5 en cualquiera de las afirmaciones, eso indica que usted está de acuerdo plenamente con ella.

5 4 3 2 1 Frase Acuerdo Acuerdo Ni acuerdo Desacuerdo Desacuerdo

total parcial ni desacuerdo parcial total

1. ____ ____ ____ ____ ____ 2. ____ ____ ____ ____ ____



LO QUE OPINO SOBRE ESTE MATERIAL EDUCATIVO COMPUTARIZADO

HOJA DE AFIRMACIONES 1. He disfrutado con el uso de este apoyo educativo en el computador.

2. Después de haber utilizado el programa, creo que necesito profundizar mucho más en el tema de estudio.

3. Creo que los contenidos del programa son suficientes para trabajar el tema. 4. En ocasiones sentí que perdía el gusto por utilizar este material computacional. 5. La información de retorno dada por el programa fue adecuada para saber cuánto

estaba aprendiendo. 6. Utilizar este programa es verdaderamente estimulante. 7. Sin este programa creo que sería imposible aprender los contenidos más

importantes del tema. 8. Sentí que cuando fallaba en mis respuestas, el programa NO me daba pistas para

hallar el error. 9. Los contenidos tal como fueron presentados por el programa son muy difíciles

de comprender. 10. Si yo quiero, el programa me permite ir despacio o rápido en mi aprendizaje. 11. Los contenidos me parecieron fáciles. 12. Creo que los mensajes motivadores NO son convincentes. 13. Utilizando esta ayuda aprendí elementos que anteriormente NO había entendido. 14. Pienso que los contenidos presentados por el programa son de poco uso práctico. 15. Me hubiera gustado contar con MENOS oportunidades de ejercitación. 16. Este paquete educativo hace que los contenidos adquieran un excelente grado de

claridad.



17. Me parece que el tipo de preguntas que hace este programa NO es el adecuado. 18. El programa me dio la oportunidad de ejercitarme suficientemente. 19. En determinados momentos sentí desmotivación por el tipo de respuestas dadas

en el computador. 20. El programa me permitió hacer prácticas verdaderamente significativas. 21. Pienso que el uso de esta ayuda computacional desmotiva al estudiante en su

aprendizaje. 22. El nivel de exigencia en los ejercicios corresponde a lo enseñado. 23. Me agrada la forma como este programa me impulsa a seguir en mi proceso de

aprendizaje. 24. El programa NO me permite ir a mi propio ritmo de aprendizaje. 25. Me pareció que NO fueron suficientes los contenidos del programa para trabajar

el tema. 26. Pienso que los procesos de aprendizaje apoyados con computador tienen ventajas

sobre los que NO utilizan estos medios. 27. Este apoyo computacional NO me ayudó a aprender lo más importante del tema. 28. Después de haber utilizado el programa me siento en capacidad de aplicar lo

aprendido. 29. Durante todo el tiempo que utilicé el programa, siempre me mantuve animado a

realizar las actividades propuestas. 30. Los colores usados en el programa son agradables. 31. La música sobra. 32. La letra utilizada permite leer con facilidad. 33. Los colores NO me gustaron. 34. La música es agradable. 35. Los gráficos y efectos visuales ayudan a entender el tema.



36. El tipo de letra utilizado NO es el adecuado. 37. Los gráficos y efectos visuales dificultan entender los contenidos. 38. Me gustaría volver a participar en otra prueba de materiales educativos

computarizados. Dé razones al respaldo de la hoja de respuestas.

Muchas gracias por su colaboración



LO QUE OPINO SOBRE ESTE MATERIAL EDUCATIVO COMPUTARIZADO

HOJA DE RESPUESTAS

Usted debe dar su opinión sobre lo afirmado en cada frase utilizando las alternativas 5-4-3-2-1. Marque con equis ("X") la alternativa elegida; por ejemplo, si marca 5 en cualquiera de las afirmaciones, eso indica que usted está de acuerdo plenamente con ella.

5 4 3 2 1 Frase Acuerdo Acuerdo Ni acuerdo Desacuerdo Desacuerdo

total parcial ni desacuerdo parcial total 1. ____ ____ ____ ____ ____ 2. ____ ____ ____ ____ ____ 3. ____ ____ ____ ____ ____ 4. ____ ____ ____ ____ ____ 5. ____ ____ ____ ____ ____ 6. ____ ____ ____ ____ ____ 7. ____ ____ ____ ____ ____ 8. ____ ____ ____ ____ ____ 9. ____ ____ ____ ____ ____ 10. ____ ____ ____ ____ ____ 11. ____ ____ ____ ____ ____ 12. ____ ____ ____ ____ ____ 13. ____ ____ ____ ____ ____ 14. ____ ____ ____ ____ ____ 15. ____ ____ ____ ____ ____ 16. ____ ____ ____ ____ ____ 17. ____ ____ ____ ____ ____ 18. ____ ____ ____ ____ ____ 19. ____ ____ ____ ____ ____ 20. ____ ____ ____ ____ ____ 21. ____ ____ ____ ____ ____ 22. ____ ____ ____ ____ ____ 23. ____ ____ ____ ____ ____ 24. ____ ____ ____ ____ ____ 25. ____ ____ ____ ____ ____ 26. ____ ____ ____ ____ ____ 27. ____ ____ ____ ____ ____ 28. ____ ____ ____ ____ ____ 29. ____ ____ ____ ____ ____ 30. ____ ____ ____ ____ ____ 31. ____ ____ ____ ____ ____ 32. ____ ____ ____ ____ ____ 33. ____ ____ ____ ____ ____ 34. ____ ____ ____ ____ ____ 35. ____ ____ ____ ____ ____



36. ____ ____ ____ ____ ____ 37. ____ ____ ____ ____ ____ 38. Si____ No___ Dé razones al respaldo de la hoja de respuestas

Preparación de instrumentos para recolectar otra información necesaria

Puesto que en la prueba de un MEC interesa saber no sólo lo que resultó, sino también a qué se debió, como fundamento para poder corregir los defectos, es importante idear fuentes de información relevantes al respecto.

Algunas posibilidades son las siguientes:

• Registros dentro del programa que capturan datos sobre duración de la interacción, así como sobre las secciones y ejercicios realizados o sobre el nivel de logro por sección…

• Hojas para anotación de la duración y comentarios por sección. Se podrían seguir los lineamientos del siguiente formato, adaptado de Henderson y Nathenson [HYN77]:

Material : Fecha prueba: _________________

Nombre estudiante: ____

Sección / Tema que estudió : ____

Hora de inicio: Hora de terminación: ____

Dificultades que tuve estudiando la sección Sugerencias para mejorar la sección

• Formatos de información de retorno respecto a variables importantes por sección, como por ejemplo interés, utilidad, facilidad de uso, claridad de mensajes, utilidad de información de retorno …

• Entrevistas a los usuarios, o discusión con ellos, respecto a lo estudiado en el material y a su forma de utilización, respecto a lo que señala la información de retorno (problemas, sugerencias)…

• Registro de consultas al facilitador a lo largo de la interacción con el software, con detalle de frecuencias …

• Cuestionarios de información de retorno final.



El diseñador de la prueba debe asegurarse de que mediante la información de retorno que obtiene podrá establecer a qué se debieron los resultados que arroja la prueba, como base para efectuar las correcciones que sean pertinentes.

ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

Siendo lo académico lo más importante, no deja de ser fundamental cuidar los siguientes aspectos de índole administrativa: reproducción del MEC, soporte computacional, entrenamiento de personal, aprestamiento de los aprendices para el uso del computador, condiciones temporales.

Reproducción del material

Los materiales computarizados, impresos, sonoros y audiovisuales que compongan el paquete deben reproducirse en número suficiente para que los usuarios los aprovechen. Ordinariamente los materiales impresos se copian para todos los aprendices, y los demás, cuantos puestos de trabajo van a estar disponibles para uso de los estudiantes.

Servicios de soporte computacional

No basta con poseer copias del material que se va a probar. Es indispensable contar con salas de micros debidamente configuradas y con suficientes equipos (número proporcional al tamaño máximo de los grupos, como mínimo N/2 equipos, siendo N el tamaño máximo del grupo) donde los aprendices puedan hacer uso del material.

Para los efectos de favorecer el aprovechamiento, es importante tratar que se disponga de una máquina por alumno, a lo sumo dos estudiantes por equipo. La experiencia individual sobre el material es fundamental, salvo que se haya diseñado para trabajo por parejas o pequeños grupos. Ante insuficiencia de máquinas para todos, conviene definir franjas de trabajo variadas que aseguren que todos pueden acceder al material y bajo condiciones apropiadas.

Entrenamiento de personal

Cuando los responsables de la Unidad de Instrucción en que se usará el material computarizado no tienen preparación sobre uso del computador como apoyo a procesos de enseñanza-aprendizaje, es conveniente llevar a cabo con ellos una etapa de alfabetización computacional que les permita sacar provecho de este medio.



Por otra parte, es necesario entrenarlos respecto al uso del paquete de materiales que se va a someter a prueba. La correcta integración entre los diversos elementos de la unidad de instrucción, entre ellos el paquete preparado, sus administradores y los usuarios finales, es fundamental. Una actitud de apoyo al aprendiz y el entendimiento del papel de cada componente, de la experiencia que conducirán los profesores, favorecerán que la prueba no se vea entorpecida por factores exógenos al paquete.

Aprestamiento de los aprendices para el uso del computador

Debe cuidarse que los futuros participantes en una prueba de MECs estén familiarizados con el uso de los equipos de computación. Por este motivo, si hay aprendices novatos en estas lides, es necesario adelantar un plan de alfabetización computacional en el que tengan, previa a la prueba, una experiencia exitosa, en aras de crear una actitud favorable.

Condiciones temporales

También es importante velar porque la prueba con alumnos se lleve a cabo cuando corresponde en el desarrollo del programa académico para el que se preparó o seleccionó el material. De otra forma pueden faltar, entre otras cosas, motivación y dominio de prerrequisitos, condiciones esenciales para el aprendizaje.

PUESTA EN PRÁCTICA DE LA PRUEBA Y RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

Dependiendo del tipo de MEC que se vaya a probar, tanto el profesor como el material asumirán un papel particular en la experiencia. De hecho lo que se está evaluando es si el MEC, usado de esa manera, produce los efectos esperados.

En los momentos previstos de la interacción usuario-material (antes, durante o después de usar el MEC) se deben aplicar los instrumentos de recolección de información preparados. De no hacerse esto la prueba pierde sentido, al no existir evidencia empírica sobre su eficiencia y efectividad.

Cuando el MEC es muy extenso como para pretender que se utilice apropiadamente en una sesión de duración razonable para el tipo de alumnos (20 a 40 minutos), debe conducirse la experiencia por etapas, recopilando en cada una de ellas lo que corresponde a lo hecho por el estudiante sobre el material. No tiene sentido que algo que está hecho para respetar el ritmo y secuencia de aprendizaje, se utilice dentro de otros moldes.


Puesta en práctica de la prueba y recoleción de información 301

Hay que tener cuidado de no contaminar la experiencia, el profesor o los compañeros papeles que no les competen, como fueran brindar explicaciones adicionales, ayudar a resolver los problemas, dar pistas, etc.

En el material de tipo algorítmico se espera que el MEC sea autosuficiente y autocontenido, con lo que el experimentador será fundamentalmente un organizador del trabajo, administrador de instrumentos de recolección de información y soporte operativo para el uso de los micros.

Para MECs bajo enfoque heurístico el profesor tiene a cargo generar los desequilibrios cognitivos que dan sentido a la indagación experiencial que hacen los estudiantes, interrogar sobre lo que el aprendiz ha deducido y su fundamentación, dar pistas para acercarse al conocimiento, evitar la tensión al no dar con lo que se busca y, cuando se llega a lo esperado, ayudar a hacerlo explícito y a afianzarlo trabajando sobre nuevos retos en modo comprobatorio.



ANÁLISIS DE RESULTADOS Y FORMULACIÓN DE CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Análisis de los resultados de rendimiento

La eficacia de un material de enseñanza-aprendizaje apoyado con computador se mide en términos de logro de objetivos, de ganancia en los aprendizajes. Por este motivo, es necesario analizar los resultados de los estudiantes en las pruebas de rendimiento. Estos deben analizarse de varias maneras: mediante técnicas matriciales (Véase capítulo 12) se puede determinar cuáles objetivos son dominados antes de la instrucción y cuáles se lograron con base en ésta; mediante análisis estadístico se puede determinar cuáles ítems presentaron problemas en las pruebas y la significancia de las diferencias en rendimiento entre pre-test y post-test..

Grosso modo, la lógica del análisis de resultados de rendimiento es la siguiente :

1. Se debe establecer la calidad de la medición hecha, lo cual tiene tres elementos, dos de los cuales se debieron haber verificado al preparar la prueba: la validez de la medida o congruencia entre preguntas y objetivos; la calidad técnica de las preguntas o cumplimiento de normas para confeccionar cada tipo de prueba; la consistencia de los resultados de la prueba, la cual se analiza a partir del comportamiento de las respuestas dadas por los usuarios: en teoría, los ítems que miden lo mismo deben ser resueltos en forma equivalente por los aprendices.

El procesamiento de los datos en forma matricial arroja directamente las incongruencias que haya en la medición. Sin embargo, no indica a qué se debe el problema, siendo responsabilidad del analista dilucidar esto.

2. Descartada la información inconsistente (proveniente de ítems defectuosos), se establece el nivel de logro de los objetivos por estudiante y para el grupo total. Dicha información se analiza a la luz de la estructura de aprendizajes que subyacen al objetivo terminal. El análisis matricial de resultados permite obtener directamente esta información.

3. Si se formularon hipótesis, deben hacerse los análisis estadísticos que permitan comprobarlas o rechazarlas. Se deben usar técnicas que sean apropiadas para cada tipo de interrogante por resolver. De esta forma se aceptan o rechazan las hipótesis y se resuelven los interrogantes.

Los elementos anteriores permiten saber qué se logró y cómo se resuelven los interrogantes de interés. Sin embargo, también interesa saber por qué se lograron los resultados, dónde estuvieron las fallas y qué se podría hacer para superarlas. Esta


Análisis de resultados y formulación de conclusiones y recomendaciones 303

información proviene de otras fuentes complementarias y del análisis de la experiencia a la luz de toda la información disponible.

Análisis de información complementaria

La opinión de los usuarios sobre el material, en general y sobre sus componentes; el registro de consultas hechas durante las sesiones de trabajo; formatos de información de retorno para usarse a medida que se interactúa con el material, o al final de éste, son fuentes de información que se deben analizar en búsqueda de explicaciones a los problemas de rendimiento que haya y de sugerencias respecto a cómo resolverlos. Esta información debe procesarse, categorizando, de modo que se pueda aprovechar para el análisis.

Los datos obtenidos de fuentes como las mencionadas dan indicación sobre aspectos positivos y negativos del material, así como sobre posibles razones subyacentes. Al procesar esta información, a la luz de la estructura interna del paquete de materiales, se pueden establecer las razones más probables de logros y fallas, como base para formular las líneas de acción.

Formulación de conclusiones y recomendaciones

Estas deducciones, fundamentadas en evidencia empírica, sirven de base para orientar la toma de decisiones.

Cuando el paquete muestra poseer defectos de gravedad, si fue seleccionado, debe desecharse y volver a la fase de análisis para buscar nuevas alternativas para atender las necesidades. Si fue desarrollado, es necesario determinar si los defectos se generaron en el análisis, el diseño, o el desarrollo y rehacer desde la fase que corresponda.

Cuando los ajustes recomendados para el material no implican reestructurarlo o cambiar sustancialmente el tratamiento, conviene hacerlos como punto final de esta fase. Al igual que con cualquier ajuste, se debe verificar que queden debidamente hechos y que se reflejen en los manuales.

Los materiales que son efectivos y eficientes, hechos los retoques que ameriten, están listos para ser usados en gran escala por la población objeto.

Elaboración del informe sobre los resultados de la prueba

La toma de decisiones sobre un material, al que se le han invertido una cantidad significativa de recursos, debe estar bien fundamentada, sobre todo cuando se



recomienda ajustarlo en gran medida, o desecharlo. Por este motivo es importante esmerarse en la elaboración del informe de la evaluación.

Un buen informe es aquel que no deja duda sobre lo que se plantea en él. Un posible esquema de trabajo útil es el siguiente: presentar lo que se trató de indagar con la prueba, la metodología seguida y su instrumentación, los resultados, los criterios de análisis, las conclusiones y las recomendaciones.

Dependiendo de los resultados y de la solidez de las recomendaciones, se decide dejar el material como está, ajustarlo parcialmente, ajustarlo totalmente, desechar partes o todo el paquete. También puede decidirse repetir la prueba, si hubo fallas que le quitan consistencia a sus resultados. Las dos primeras opciones llevan a que el material se mantenga en uso con poco o ningún ajuste. Las demás implican que el ciclo se debe repetir parcial o totalmente, en aras de lograr una solución que resuelva el problema que dio origen al material.

ACTIVIDAD PRÁCTICA

Elabore e instrumente el diseño de una prueba con estudiantes para el MEC en que usted ha venido trabajando. Asegúrese de incluir:

1. Definición sustentada del tipo de prueba que conviene realizar

2. Aspectos que interesa dilucidar con la prueba: interrogantes por resolver, hipótesis por comprobar o rechazar.

3. Diseño metodológico para resolver los interrogantes e hipótesis de interés

4. Cuadro de balanceo e instrumentos para recopilar información sobre el rendimiento

5. Diseño e instrumentos para recoger información sobre otras variables de interés

6. Instructivo para quien conduzca la prueba, de modo que el material se utilice como debería hacerse y la información que se recoja sea apropiada y no contaminada.


METODOLOGIA PARA SELECCION O DESARROLLO DE MATERIALES EDUCATIVOS COMPUTARIZADOS, MECs

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