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Pensamos la Educación Superior Revista digital

Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz

Año 2- Número 2 – Agosto 2014

ISSN 2451-6813

CON-TEXTOS

CON-TEXTOS Año 2 – Número 2 – Agosto 2014

Índice EDITORIAL

Superar el escepticismo en Educación

Superior

Por Estrella Koira. Pág. 3

PENSANDO DESDE EL AULA

Pedagogía del corazón

Por Martín Susnik. Pág. 5

Acompañar la conciencia de hacerse lenguaje

Por Florencia González Lanzellotti. Pág. 15

Hacer camino al andar: la experiencia de las Prácticas Profesionalizantes

Por Laura García y Estrella Koira. Pág. 20

La creatividad en el desarrollo de la oralidad y la escritura

Por Cecilia Mendoza. Pág. 27

ACTUALIDAD ACADÉMICA

La escuela secundaria en tiempos de renovación: Su éxito depende de nosotros

Por Silvia Rodríguez. Pág. 32

BIBLIOGRÁFICAS

“Hijo mío, te lo suplico, mira el cielo y la tierra”. A propósito de la aparición en español de La salida del letargo de Emilio Komar. Pág. 36

El Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz es una institución de Formación

Superior Técnica y Docente creada en 1996 por la Fundación Nuestra Señora de la

Paz para que los jóvenes y adultos de la zona sur de la C.A.B.A tengan la

oportunidad de formarse integralmente y con calidad en su propio barrio desde

una mirada cristiana que concibe tanto a la educación como al trabajo como

servicio.

CON-TEXTOS

Pensamos la Educación Superior

Publicación académica del Instituto Superior Nuestra

Señora de la Paz Editor responsable: Estrella Isabel Koira Secretario de redacción: Jorge Rojo Colaboradores de este número: Martín Susnik, Florencia González Lanzellotti, Laura García. Cecilia Mendoza y Rodolfo Priano. Fundación Nuestra Señora

de la Paz

Presidente: Dr. José María La Greca Secretaria: Lic. Laura Salemme

Revista CON-TEXTOS. Pensamos la Educación Superior – Edición Nro. 2 –

Año 2014 – Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz – ISSN 2451-6813

Av. Piedrabuena 3595 – Buenos Aires, República Argentina TE: 011-4602-9300

info@superiorlapaz.edu.ar www.superiorlapaz.edu.ar

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EDITORIAL

Superar el escepticismo en Educación Superior

Estrella Isabel Koira

Rectora del Instituto Superior Nuestra Sra. de la Paz

Publicar un segundo número de CON-TEXTOS es en sí, por su pura aparición,

un antídoto contra el escepticismo. Presentar la palabra reflexiva y testimonial de

profesores del nivel superior que toman como objeto de análisis sus propias

prácticas, las hacen dialogar con pensadores y teorías y en esa dinámica se

preguntan por el sentido, nos coloca al margen de la desesperanza, nos hace

vislumbrar que hay un conjunto de voluntades orientadas al cambio, a la superación.

En efecto, señala Juan Carlos Tedesco en su libro Educación y justicia social en

América Latina que uno de los elementos necesarios para trascender las

“condiciones de educabilidad”1 de nuestros estudiantes tiene que ver, justamente,

con cierto “voluntarismo”, un optimismo pedagógico que ni oculta ni subestima tales

condiciones sino que parte de ellas conscientemente para diseñar estrategias de

cambio de modo sistémico: acciones para el aula, desde una institución (agregamos

nosotros), en el marco de un proyecto de sociedad igualitario.

En este camino de trazos envolventes nos encontramos y ofrecemos la

palabra en servicio. CON-TEXTOS es signo de este “voluntarismo sistémico” que

piensa en franquear condiciones de educabilidad frágiles o desajustadas 2 para

encarar con profesionalismo la tarea de enseñar y aprender en Educación Superior

atendiendo las exigencias de la sociedad en cuanto a conocimientos y habilidades

pero sin descuidar los procesos cognitivos, los cambios en el sistema educativo, los

nuevos escenarios culturales y tecnológicos, las condiciones materiales, simbólicas

y espirituales de nuestros alumnos.

De allí que en este número hablemos de una “pedagogía del corazón” que

interpela sobre el núcleo mismo de nuestra tarea docente, que llamemos la atención

1 “Por un lado, (…) se refieren al comportamiento de las principales variables econo micas y sociales. (…) Pero por otro lado, el conocimiento de las condiciones de educabilidad en las que se encuentran los alumnos es la base para desarrollar estrategias exitosas”. J. C. TEDESCO, Educación y justicia social en América Latina, Buenos Aires, FCE – UNSAM, 2012, pa g. 123. 2 Entendemos como condiciones de educabilidad “desajustadas” a la conocida brecha entre los saberes, habilidades y competencias culturales ideales que los docentes esperan de sus alumnos de educacio n superior y el perfil real que ellos poseen.

CON-TEXTOS Año 2 – Número 2 – Agosto 2014

sobre la escritura y la oralidad como delicados procesos que construyen

subjetividades, que nos preocupemos por su despliegue a través del favorecimiento

de la creatividad pensando en los futuros docentes del Profesorado de Inglés, que

demos cuenta del valor de la experiencia en el aprendizaje de los alumnos que

construyen sus prácticas profesionalizantes en las carreras técnicas o que nos

preguntemos sobre nuestra intervención o no en los cambios que se vienen en el

nivel secundario como “docentes que preparamos docentes”.

Un aporte más, a modo de homenaje, tiene que ver con la sección bibliográfica

donde nos referimos a la aparición del libro del Prof. Komar La salida del letargo. En

esta referencia no queremos dejar de señalar que el Prof. Martín Susnik, docente de

nuestra institución, fue uno de los responsables de la traducción del texto del

esloveno al español.

Gracias a todos los que han participado en este número, por la confianza y

por su “voluntarismo” sustancioso, profesional, comprometido.

Gracias a los que nos están leyendo en ese mismo marco de cordialidad y

apertura.

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PENSANDO DESDE EL AULA

Pedagogía del corazón

Por Martín Susnik martinsusnik@hotmail.com

Resumen

Los nuevos tiempos invitan a repensar la educación no sólo en cuanto a cuestiones didácticas, metodológicas y técnicas, sino también en cuanto a su naturaleza y finalidad. Siguiendo las enseñanzas del Dr. Emilio Komar desarrollamos el tema de la “Pedagogía del corazón”, entendiendo por este último el núcleo íntimo de la persona humana, sede de su conocimiento y afectividad profundos y de sus opciones fundamentales. Una verdadera educación debe ser educación del corazón y, por tanto, también desde el corazón.

Palabras clave: educación – corazón – intelecto – afectividad – libertad – verdad – valores – Komar

Educación y actualidad

Si de algo parece estar segura la opinión generalizada de nuestros días es de que “los tiempos han cambiado”. Hay ello un cierto pleonasmo, pues el tiempo y el cambio son dos realidades indisolublemente unidas. Pero lo que tal vez caracterice a “nuestro tiempo” es, por un lado, el rol protagónico que el cambio ha adquirido en la cultura contemporánea y, a la vez, la fuerte toma de conciencia de estos cambios, cuya evidencia resulta indiscutible. Los tiempos siempre han cambiado, al fin y al cabo, pero pareciera que el cambio incesante resulta ser una de las notas esenciales más destacadas de la “tardomodernidad”, a punto tal que la novedad y la transformación, la movilidad y la velocidad suelen ser especialmente valorados, mientras que la permanencia, la estabilidad, la quietud suenan a estancamiento y quien opta por ellas corre el riesgo de ser considerado alguien que “se quedó” en el tiempo.

Esta conciencia y valoración de los cambios suscitan no pocas reflexiones en el ámbito educativo, tanto en las situaciones concretas de enseñanza, como en aquellos círculos en los que se teoriza sobre cuestiones educacionales. En ellos surgen interrogantes sobre las modificaciones que la época actual solicita o incluso exige que se lleven a cabo en educación. “Hay que adaptar la educación a los tiempos que corren” se oye con frecuencia, y no falta en ello algo de verdad. Una educación planteada desde apriorismos y abstracciones desconectadas de la realidad concreta y sus características no tendría mayor sentido y sería seguramente incapaz de

CON-TEXTOS Año 2 – Número 2 – Agosto 2014

cumplir con su finalidad: favorecer el desarrollo del hombre concreto, real. Sin duda, nuestra época brinda algunas novedades y posibilidades (se destacan, por ejemplo, las relacionadas con lo tecnológico, la comunicación, el acceso a la información…) que sería desacertado desaprovechar.

Sin embargo, hay que andar con cuidado y estar alertas. La educación no puede correr tras lo novedoso simplemente por ser novedoso, ni adaptarse a los cambios (cada vez más vertiginosos) por el hecho mismo del cambio. Por ser educación, justamente, y apuntar al crecimiento y perfeccionamiento del hombre (no sólo como trabajador, como científico, como técnico… sino – y especialmente – como hombre) tiene también la ineludible misión de someter a crítica y valoración las características de la época dentro de la cual desarrolla su tarea. En este sentido, no sólo hay que actualizar la educación, sino también educar la actualidad; no sólo se trata de modificar algunos aspectos de la educación en base a las “exigencias” de los tiempos que corren (¡y vaya que corren!), sino también modificar algunos aspectos de estos tiempos en base a las exigencias de una educación auténtica que se ocupa y preocupa por la persona humana.

No escapa al observador común de la cultura contemporánea que esta, así como brinda nuevas posibilidades, facilidades y oportunidades, impensadas para los educadores de antaño, presenta también ciertas dificultades y obstáculos (algunas vienen de larga data y otras parecen propias de la actualidad). Es fácil escuchar toda una lista de quejas a la que recurrimos con frecuencia los educadores: la falta de interés de los alumnos, dificultades crecientes en la comprensión, el aburrimiento, la ausencia de entusiasmo y de sentido del deber, la facilidad para la dispersión, la crisis de valores, y la lista sigue… No faltan quienes incluso señalan que estas dificultades tienen su causa en los nuevos avances (“¡cómo van a entender, si están todo el tiempo tiqui-tiqui con el celular!”, “¡qué van a leer, si se pasan la tarde frente a la computadora!”) y/o quienes añoran tiempos pretéritos en los que las ocasiones de distracción no estaban tan al alcance de la mano, o no se recurría a ellas por un sentido del deber fundamentado en una autoridad a la que no era siquiera imaginable poner en tela de juicio.

Los cambios invitan a repensar las cosas. Pero repensarlas no sólo para encontrar soluciones “nuevas” que estuvieran a tono con las modas y usos vigentes, sino repensarlas también para volver a lo esencial, para ganar profundidad en la mirada y desde una visión purificada de la esencia de la educación poder encontrar respuestas (que no siempre tienen que ser “inéditas”, sino que a veces son las “siempre novedosas respuestas de siempre”) a las problemáticas de hoy. Desde esta última perspectiva retomaremos aquí algunas enseñanzas del filósofo Emilio Komar sobre la “pedagogía del corazón”3.

3 El Dr. Emilio Komar nació en Ljubljana, Eslovenia, en 1921. Residió en Argentina desde 1947

desarrollando una vasta obra como investigador y docente y destacándose como representante del realismo

clásico en nuestro país. Fue nombrado Caballero de la Orden de San Gregorio Magno por Juan Pablo II en

1994. Falleció en San Isidro en 2006. “Paedagogia cordis” fue el título del curso que el Dr. Komar dictara

en los años ochenta en el Sagrado Corazón de Almagro, cuyo contenido ha llegado hasta mí a través de

algunos asistentes, especialmente el Dr. Héctor Delbosco y el Dr. Alberto Berro, a quienes expreso mi

gratitud. Las citas que utilizaremos, sin embargo, no pertenecen a ese curso, sino a otras obras y cursos de

Komar, salvo que se indique lo contrario.

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El corazón, centro de la persona

El significado del término corazón merece algunas aclaraciones esenciales. Si bien en el uso popular actual parece referirse generalmente a la afectividad, a las emociones y sentimientos del sujeto, desvinculándolo de lo cognoscitivo o incluso oponiéndolo a esto último (v.g. el “corazón” como opuesto a la “razón”), no es ese el sentido con el cual Komar utiliza el vocablo. Que “corazón” sea utilizado para referirse a una afectividad ajena y/o contradictoria a lo racional se debe a la influencia del Romanticismo, que a su vez fue una reacción de oposición-subordinación al Racionalismo moderno, que idolatraba una racionalidad ajena a la afectividad y contradictoria con esta. En el pensamiento de Komar, en cambio, “corazón” tiene un significado más originario que se remonta al texto bíblico y al uso que de él hicieron los autores clásicos de inspiración cristiana, especialmente en el período patrístico, y que es también la manera en que lo utilizó, ya en la edad moderna, Pascal. El término “corazón” hace entonces referencia no sólo a lo sentimental, sino al núcleo mismo de nuestro ser personal, a la interioridad profunda 4 , al centro interior de reflexión e iniciativa 5 , sede de las primeras

intenciones y de la honda afectividad6 y lugar de las opciones fundamentales que comprometen a la persona toda. 7 Es lo que Francisco de Sales denominaba “la punta fina del alma”, donde puede llevarse a cabo una manera profunda de conocer, de sentir y de querer.

“El corazón para Pascal significa algo muy completo. El corazón de Pascal es el corazón de San Bernardo de Claraval, el corazón de San Agustín, que es el gran teólogo y filósofo del corazón; este corazón de San Agustín es el corazón de la Biblia. (…) El corazón significa el núcleo de la personalidad, el centro de iniciativa, lo más íntimo. No solamente es la sede de la afectividad, sino la sede de la iniciativa personal, de la libertad, de la vida personal.”8

Puesto que, como decía Aristóteles, lo que se recibe, se recibe al modo del recipiente, sólo desde lo profundo de la propia interioridad – desde el corazón – es posible penetrar en la interioridad de las cosas; no es posible llegar al centro de lo otro, ni intelectual ni afectivamente, si no es partiendo

desde el propio centro y abriéndose desde la propia profundidad al encuentro que, sólo así, puede ser entonces profundo.

“Es en el recogimiento que acogemos otras realidades, otros valores, otros seres, etc., y hay una correlatividad estricta entre el recogimiento y el acogimiento. (…) La condición para que yo capte lo otro es que esté en lo mío. Este es el punto de partida: que todo acogimiento de lo otro se hace en el centro del recogimiento. Si yo no estoy en ningún lugar para recogerme, entonces no puedo acoger al otro.”9

4 Orden y Misterio, Fraternitas/emecé, Buenos Aires, 1996, p. 154 5 Ibidem, p. 39 6 Curso de Metafísica, Ed. Sabiduría Cristiana, Buenos Aires, 2008, Tomo II, pp. 69 y 113 7 Orden y Misterio, pp. 38 y 130 8 Modernidad y Postmodernidad, Ed. Sabiduría Cristiana, Buenos Aires, 2001, p. 14 9 Curso de Metafísica, Tomo II, pp. 154, 166.

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El corazón, por

tanto, no excluye la

inteligencia, sino

que la implica. En

su aspecto

cognoscitivo, el

corazón es también

la sede de la

intuición

intelectual.

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CON-TEXTOS Año 2 – Número 2 – Agosto 2014

Y a su vez, todo recogimiento, toda presencia en sí mismo es una apertura al otro, un vivir estando abierto a lo que está presente con todo lo que uno es. Es estar todo ahí presente a lo que me viene al encuentro.

El corazón, por tanto, no excluye la inteligencia, sino que la implica. En su aspecto cognoscitivo, el corazón es también la sede de la intuición intelectual. No se trata de la inteligencia en su función discursiva, calculadora, resolutiva, para la cual la filosofía clásica reservaba el término ratio (razón, en griego diánoia, en alemán Vernunft), sino del intellectus (intelecto, en griego nous, en alemán Verstand), es decir, de la capacidad intelectual de ver, de captar el sentido de las cosas, de penetrar en el interior de la realidad dada.10 Como señaló Edith Stein, en lo más íntimo del alma el «yo» personal se encuentra “en la posición más adecuada para captar el sentido de todo el acontecer, de manera más inmediata y más abierta para medir las exigencias que se le aproximan, su significado y sus alcances.”11 Si bien lo propiamente humano es el conocimiento de la ratio, eso no niega que se dé en él no sólo la posibilidad del intellectus, cuya jerarquía es superior ya que todo razonar parte de un ver y a ver también apunta12, sino que es una “exigencia de la naturaleza humana,

10 Cfr. Orden y Misterio, pp. 21, 34; Curso de Metafísica, Ed. Sabidurí a Cristiana, Buenos Aires, 2008, Tomo III, pp.14-21. Cfr. J. PIEPER, El Ocio y la Vida Intelectual, Rialp, Madrid, 1998, pp. 21 y ss. Encontramos una interesante coincidencia con esta distincio n entre ratio e intellectus que realiza la filosofí a de inspiracio n escola stica en un autor de diferente inspiracio n como Erich Fromm, cfr. E. FROMM ¿Tener o Ser? Fondo de Cultura Econo mica, Argentina, 2006, pp. 53-55 y 145, Psicoanálisis de la sociedad contemporánea, Fondo de Cultura Econo mica, Me xico D.F., 1962, pp. 61-63, 145-147. 11 E. STEIN, Ser finito y ser eterno, pp. 400-405, citado en La pasión por la verdad, Bonum, Argentina, 2004, pp. 189-190. 12 “La razo n es lo que caracteriza al hombre, pero el intelecto hace posible un tipo de conocimiento ma s perfecto y de mayor jerarquí a que el discursivo de la razo n. La razo n esta subordinada al intelecto. El razonamiento discursivo parte de la visio n simple del intelecto y termina en ella. El punto de llegada puede constituir un nuevo punto de partida del discurso. Podrí amos decir que el discurso racional es mechado por momentos de mirada simple del intelecto. Quien no se detiene y corre

Escuelita Rural - A. Berni

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que siendo dotada de inteligencia, tiene indestructible vocación de entender en profundidad” 13 , de leer adentro, en hondura (intus-legere). Una mentalidad racionalista, negadora del intelecto, no puede concebir este concepto de corazón como “órgano de profundidad”. El racionalista sólo reconoce en la inteligencia la razón discursiva. Pero “el corazón tiene razones que la razón no conoce.”14 No es que no tenga razones, como suele creerse por influencia del mentado pensamiento romántico, sino que son razones profundas a las que la mera ratio no logra acceder, pero sí son accesibles al intellectus, es decir, al corazón.

Desde el punto de vista afectivo, hablar de “corazón” implica hablar de un sentir también profundo. El encuentro íntimo con lo otro y con los otros permite descubrir su valor intrínseco, su bondad (no en el sentido moral, sino ontológico). El descubrimiento de los valores rompe nuestra indiferencia (expresión de Lavelle que resultaba cara a Komar 15), brinda al sujeto una energía siempre renovada gracias al alimento motivacional que encontramos en la vigencia de las cosas y llena la vida de sentido, abriéndole paso a la fecundidad que sólo es posible como consecuencia de un íntimo encuentro.

“Si desde el corazón descubrimos el genuino sentido de las cosas, desde allí experimentamos también los valores, esto es la bondad atractiva de las cosas. Y dado que la voluntad humana no se mueve ella misma, sino que es movida por el bien (Santo Tomás, De divinis nominibus, 439), al corazón abierto a lo real no le faltarán energías volitivas y

afectivas: por eso, el corazón resulta ser también sede de la vida fuerte.”16

En cambio, cuando la afectividad no logra ese encuentro profundo con lo real, porque el hombre sale al mundo desde una ubicación en la superficie de su yo, la relación con la realidad no puede ser más que superficial, y lo superficial no conmueve, no motiva, no entusiasma, sino que causa indiferencia, aburrimiento y las consecuentes fuga y dispersión (que en su círculo vicioso entorpecen aún más la posibilidad de encuentro profundo). Cuando la afectividad de la persona se desentiende del bien intrínseco al ser de las cosas y se transforma en una afectividad inmanentista que busca en el sujeto mismo la fuente única de sus emociones y sentimientos, tarde o temprano termina resultando forzada y desgastante. La afectividad del corazón está entonces en íntima relación con el intelecto. El amor necesita del conocimiento, ya que “sin verdad no hay amor genuino. El que ama busca el bien verdadero del ser amado, no algo distinto de él. Por eso el amor genuino es un amor puro, veraz, que discierne bien lo que es el bien del ser amado y lo que no lo es.”17 Y también el conocimiento se ve potenciado por el amor, “lo que amamos lo queremos conocer mejor, y al conocerlo mejor, lo podemos amar más.”18 “El corazón es un conocimiento que siente o un sentimiento que ve lúcidamente”19 enseñaba Komar.

siempre, no es inteligente ni racional.” Curso de Metafísica, Tomo III, p. 15. Sobre la desvalorizacio n del corazo n en el pensamiento racionalista-iluminista cfr. Orden y Misterio, pp. 38 y ss. 13 Orden y Misterio, p. 129 14 B. PASCAL, Pensamientos, 277 .Cfr. Orden y Misterio, p.130 15 Orden y Misterio, p. 149 16 Orden y Misterio, p. 131 17 Curso de Metafísica, Tomo III, p. 19. Cfr. La Vitalidad Intelectual, p. 57 18 Ibí dem 19 Curso de Metafísica, Tomo II, p. 69

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El “corazón” es también sede de las opciones fundamentales de la persona, pues al experimentar los valores el sujeto está llamado a responder con su decisión y sus acciones. En esas decisiones profundas, tomadas desde lo más íntimo de la persona, desde el corazón, es donde reside y se juega la libertad. Solo aquel que habita en el centro de su interioridad, puede verse sacudido por los valores y llamado a responder con su personalidad toda. Y solo el que habita en su interioridad puede ser verdaderamente amo de sí mismo, pues como señala Edith Stein, “el «yo» personal se encuentra en lo más íntimo del alma de veras como en su casa. Si él vive aquí, entonces dispone de todas las fuerzas y las puede emplear libremente.” 20 Si el hombre, en cambio, no habita en su centro, en su corazón, no puede ser el centro de su propia iniciativa, pierde seguridad y queda más expuesto a la manipulación externa, explícita o solapada, que la

propaganda o la opinión pública pudieran intentar sobre él.21

Estos tres aspectos del corazón – el conocimiento, la afectividad y la libertad – están entonces íntimamente entrelazados. Sólo aquel que logra un conocimiento profundo por medio del intelecto puede también descubrir el valor de las cosas y vincularse con ellas desde una afectividad lúcida y llena de sentido.

“Lo real inspira interés intelectual pero a la vez estimula nuestra capacidad de amor. Por eso las cosas hondamente conocidas terminan por ser amadas y las cosas de veras amadas, terminan por ser bien conocidas, porque el amor postula la luz y la luz, el amor. Se trata de una común raíz porque el ser, lo que hay, lo existente, incluye en sí la actualidad que lo hace existir y repercute sobre nuestra capacidad afectiva, sacudiéndola y estimulando el amor; y repercute sobre nuestra capacidad cognoscitiva, iluminándola. La raíz es común pero también lo es la finalidad, el destino, porque todo lo que se nos impone cognoscitivamente, en el fondo también busca imponérsenos afectivamente.”22

Así como la verdad (sentido) y el bien (valor) coinciden con y en el ser, así también inteligencia (conocimiento) y voluntad (afectividad) coinciden con y en el corazón, desde el cual el sentido y el valor son experimentados. Esto a su vez está relacionado con la libertad, pues la honda apertura a lo real sólo puede darse en aquel que está en verdadera posesión de sí y solicita de él una respuesta personal. Esta posesión de sí, a su vez, encuentra la senda para su expansión en el contacto

20 E. STEIN, Op. cit. Komar, que era de origen esloveno, sen alaba que en los idiomas eslavos “la palabra

svoboda (libertad) esta compuesta por una doble raí z: svoj (suyo, propio) y bod, que la encontramos tambie n en la palabra gos-pod (amo, sen or), en la palabra griega des-pot-es (de spota), en la palabra latina pot-is (potente, poderoso), de donde provienen las palabras posse (el verbo “poder”), potior (aduen arse), potentia (fuerza, poder, capacidad). El que es libre (svoboden), tiene poder sobre sí , es amo de sí mismo.” La salida del letargo, Ed. Sabidurí a Cristiana, Buenos Aires, 2013, p. 59, nota 22.

21 Cfr. La verdad como vigencia y dinamismo, Ed. Sabidurí a Cristiana, Buenos Aires, 2000, pp. 27-29 22 La Vitalidad Intelectual, Ed. Sabidurí a Cristiana, Buenos Aires, 2000, p. 49

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El “corazón” es

también sede de las

opciones

fundamentales de la

persona, pues al

experimentar los

valores el sujeto está

llamado a responder

con su decisión y sus

acciones.

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profundo con lo real. “No podemos encontrar la expansión sin el contacto con la realidad. (…) Sin la presencia de lo otro y sin la participación en lo otro no hay expansión. Esto plantea una exigencia de interioridad y profundidad.” 23 Pues la libertad no consiste en la absoluta independencia, que sería desvinculación e implicaría el para nada liberador encierro del solipsismo, sino en la dependencia vivificante que quien ama de veras y se abre con sinceridad a la posibilidad del encuentro enriquecedor logra experimentar.24 Ese encuentro se da justamente en el corazón, donde la libertad del hombre no sólo queda garantizada, sino que incluso es capaz de crecer y fortalecerse:

“Luego hay una libertad más profunda que resulta de la coincidencia siempre mayor de uno consigo mismo, es la libertad interior que resulta del buen ejercicio del libre albedrío, porque en las decisiones que tomamos, no sólo elegimos este valor y no otro, sino que al elegir un valor, si la elección es buena, elegimos el valor más conveniente y de esa manera nos elegimos. El acto de decisión es un acto de autoafirmación, es decir, robustecemos nuestro ser real. (…) El consentimiento al ser en nosotros es libertad. (…) En la medida que encontramos más sentido en las cosas, encontramos más sentido en la interioridad y es posible una mayor libertad interior.”25

Educar el corazón

Si el corazón es el núcleo de la persona, toda educación que no se conforme con ser entrenamiento de conductas superficiales o de facultades aisladas, toda educación que pretenda ser auténticamente personal (de la persona y para la persona) ha de ser una educación del corazón. Esta educación que apunta a lo interior no excluye el aspecto exterior; el educador del corazón atiende lo externo, pero apuntando siempre a lo interno. Komar sostenía sin vacilaciones que cualquier educación (familiar, escolar, cívica, intelectual, moral, religiosa…), para ser verdadera, debe ser educación del corazón.

En su aspecto intelectual, en base a lo que hemos señalado en párrafos anteriores, la educación no debe limitarse entonces a la formación de la ratio, sino que debe educar el intellectus, la capacidad contemplativa de ver y admirar las cosas. Las consecuencias de la primacía de la ratio por sobre el intellectus a lo largo de la historia han dado suficientes muestras de su desacierto al convertirse en una primacía de la “razón instrumental”, dando por resultado efectos nocivos para la naturaleza y el hombre mismo, quien también termina siendo instrumentalizado. Además de estas perjudiciales consecuencias prácticas (que, paradójicamente, son producto de una primacía de la praxis por sobre la theoría – contemplación, en griego – que sólo puede darse en y desde el corazón), el mismo conocimiento sale

23 Curso de Metafísica, Tomo II, p. 112 24 Cfr. G. THIBON, Retour au réel, Lyon, Editions Universitaire, Les Presses de Belgique, 1946, p. 140-143. “Definir la libertad por la independencia encierra un equí voco peligroso. No existe para el hombre independencia absoluta (un ser finito que no dependiese de nada, serí a un ser separado de todo, es decir, eliminado de la existencia). Pero existe una dependencia muerta que oprime y una dependencia viva que expande. La primera de estas dependencias es servidumbre, la segunda es libertad.” 25 Ibidem, p. 165-166. Por contraposicio n, la relacio n superficial con la realidad debilita la libertad: “Si nuestra adhesio n es superficial nuestro afecto o decisio n por la cosa no es pleno, y lo que falta de adhesio n en este sentido tiene que estar en otro lugar. En esto consiste precisamente la falta de libertad interior. La gente no procede libremente porque adentro esta trabada en la medida en que no alcanza una coincidencia consigo mismo.”

CON-TEXTOS Año 2 – Número 2 – Agosto 2014

desfavorecido al limitarse a ser instrumental y utilitario. La mirada utilitaria siempre es parcial y soslayante; recorta la realidad para ver en ella solamente lo útil, por lo tanto no es una mirada de apertura, sino la mirada de alguien que no logra olvidarse de sus caprichos y que no logra superar una actitud de dominio. 26 La mirada verdaderamente abierta es la mirada desinteresada y silenciosa, mientras que la mirada utilitaria impide que la inteligencia se alimente con el ser y su orden, pues no sale de sí y sus intereses. Así, incapaz de descubrir el logos de lo real, buscará imprimir sobre la naturaleza un orden artificial que sin embargo es eco de un vacío de fondo, pues el orden artificial que no se apoya en un orden dado (natural) implica la negación de ese orden. Esa vacuidad, esa negación del orden dado, como todo vacío, arrastra hacia el aburrimiento, consciente o inconsciente. Cuando el educando se topa con el vacío no puede no aburrirse y es comprensible que opte por la fuga y la distracción. Y esta sensación de vacuidad e insipidez es inevitable si las cosas no le hablan al corazón. Cuando, en cambio, cada disciplina académica, cada una desde su especificidad, ayuda al alumno a ver, admirar y escudriñar la realidad para descubrir su sentido, allí se despierta el entusiasmo y el conocimiento logra ser sabroso (de eso se trata la sapientia – sabiduría – que es sapida scientia – ciencia sabrosa).27

En el aspecto moral (que incluye el aspecto disciplinario, pues los problemas disciplinarios son, en última instancia, problemas morales), una educación verdadera ha de ser también una educación del corazón. Educar éticamente no consiste solamente en reprimir lo que está mal o en adiestrar conductas formalmente aceptables. Todo ello genera rebeldía y desorden, o bien un orden artificial sumiso falto de espontaneidad. La educación del corazón, en cambio, apunta a que el otro sea capaz de descubrir los valores desde el núcleo de su propia interioridad, al modo de la mayéutica socrática. En ese caso es posible la docilidad ante el bien y la encarnación de los valores experimentados en el centro de la persona, dando lugar a una espontaneidad ordenada con la que logra superarse una supuesta (pero falsa) oposición entre libertad y obediencia. 28 La persona cuyo corazón vibra y es conmovido por la experiencia profunda del valor, se ve naturalmente inclinada a comprometerse con él, siendo libremente obediente a las cosas y a la vez experimentando esta obediencia como liberación. Así, vivir desde el corazón no sólo es la manera firme de salvar el ejercicio de la libertad y ganar seguridad y unidad psíquica, sino también el requisito para que esa libertad sea ejercida en diálogo

26 Cfr. Modernidad y Postmodernidad, p. 38, La Vitalidad Intelectual, p. 54 y ss. 27 Cfr. La Vitalidad Intelectual, pp. 41-49 28 El tema de la espontaneidad ordenada o madura esta intrí nsecamente relacionado con el tema de los ha bitos, que no desarrollaremos aquí . Cfr. La Vitalidad Intelectual, pp. 34-40.

Corazón de artista - E. Bertani

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fecundo con la realidad y cumpla con su finalidad, que es la de elegir bien y amar lúcida y ordenadamente.29

La educación del corazón también fortalece la vida social. La importancia de una “instrucción cívica” se disipa cuando se desentiende del corazón. Si la cuestión social se reduce a una serie de normativas resulta inevitable que lo relacionado al estado sea experimentado como algo anónimo, ajeno al sujeto, pues lo logra tocar las fibras íntimas del ciudadano. Cuando, en cambio, se plantea desde el corazón se posibilita que el ciudadano descubra en su propia interioridad su pertenencia a la Patria y a la Nación, estimulando su compromiso y despertando su sentido de responsabilidad para con la cosa pública. “El estado somos nosotros”, afirmaba Romano Guardini,30 pero eso sólo puede ser intensamente comprendido y vivido si se lleva a la Patria verdaderamente en el corazón, sin sentimentalismos demagógicos sino en el sentido en que lo venimos planteando. Vivir en y desde el corazón, fortaleciendo la existencia individual, de ninguna manera significa apuntar a una sociedad individualista en desmedro de lo social. Muy por el contrario, sólo puede haber vida social fuerte donde hay fuerte vida individual, pues la sociedad es siempre sociedad de seres humanos, de personas. Donde la vida personal es débil, el individuo termina diluyéndose en lo social y esto queda entonces sin su fuente de vida; en lugar de verse fortalecido, se transforma en masa y se encamina hacia su agónica muerte. “Donde todo es «social» no hay sociedad. Esta es una evidencia que se desprende de la tremenda experiencia de la masificación. En la masificación lo social se llevó al extremo produciendo la muerte de lo social.”31

Cor ad cor loquitur 32

El educador que no llega al corazón, diría Komar, no es educador. Será un entrenador de conductas que se contenta con el efecto exterior, o un seductor que conquista al alumno para sí mismo, para su propia autoestima y no para la verdad, la justicia, la belleza. O, en todo caso, se limita a ser un mero informador, un transmisor impersonal de datos, tarea que en nuestro tiempo parece estar destinada a la desaparición en la labor docente debido al fácil acceso que las nuevas tecnologías brindan a casi toda información necesaria (y también a mucha otra, innecesaria, es justo decirlo).

Ahora bien, para llegar al corazón hay que partir del corazón. La propaganda, el adoctrinamiento, la manipulación no pueden calar en lo hondo de la persona que 29 Cfr. La Vitalidad Intelectual, p. 47 30 R. GUARDINI, Cartas sobre autoformación, Lumen, Buenos Aires, 1997, pp. 139-165 31 Modernidad y Postmodernidad, p. 36. Cfr. La verdad como vigencia y dinamismo, pp. 40-42 32 “El corazo n habla al corazo n”, lema cardenalicio del Cardenal J. H. Newman (1801-1890)

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El educador que no

llega al corazón, diría

Komar, no es

educador. Será un

entrenador de

conductas que se

contenta con el efecto

exterior, o un seductor

que conquista al

alumno para sí mismo,

para su propia

autoestima y no para

la verdad, la justicia, la

belleza.

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CON-TEXTOS Año 2 – Número 2 – Agosto 2014

se educa (por eso están destinados al fracaso, por más que puedan jactarse de un éxito efímero). Sólo el corazón habla al corazón. Por eso el educador está llamado a vivir en y desde el corazón y poner todo su corazón en su tarea. La experiencia áulica lo confirma a diario. Sólo desde una profunda vida interior se puede llegar a la intimidad del otro, sólo desde la propia contemplación se puede estimular la mirada contemplativa del alumno, sólo desde el propio entusiasmo se puede entusiasmar al educando, sólo con el propio compromiso es posible despertar el compromiso de los demás y sólo con la propia encarnación de los valores es posible que éstos resulten atractivos para el que está junto a nosotros o a nuestro cargo y para que él también quiera vivirlos en carne y sangre.33

No desconocemos las múltiples dificultades que surgen a la hora de llevar a cabo esta misión: personales, sociales, culturales, temporales, institucionales… Sin embargo, no se trata de una utopía irrealizable. Según Komar, al maestro que transmite al alumno el sentido profundo de lo que enseña, en virtud de su misma profundidad no le pueden faltar energías afectivas y volitivas para conducir al alumno al corazón de la verdad y del bien. “Operación ésta que es demasiado sublime como para ser fácil y alcanzable con medios baratos. Hace falta mucha energía, pero esta energía está, no falta, para quien la busca donde hay que buscarla.”34

33 Cfr. Orden y Misterio, pp. 149-161 34 Orden y Misterio, p. 31

15

Acompañar la conciencia de hacerse lenguaje

Por Flora González Lanzellotti fglanzellotti@gmail.com

Resumen

En la presente reflexión se busca señalar el carácter relacional y dialógico del proceso pedagógico que involucra las áreas de lecto-escritura en el nivel superior del sistema educativo, con el fin de enmarcar dicho proceso dentro de ciertas experiencias que se nutren del pensamiento de autores como Paulo Freire, Antonio Faundez y R. D. Olson. Esto nos permite revisar la manera en la que abordamos la oralidad y la escritura como instancias cognitivas y expresivas y, a la vez, observar las especificaciones que se manifiestan dentro de la comunidad textual que se construye a partir de la interacción de nuestras subjetividades.

Palabras clave: lectura, escritura, lenguaje, conciencia, relacional.

I. Comunicar (nos)

Se cuenta que Charles Dickens nunca escribía en absoluta soledad. Tenía momentos de concentración, claro está, pero no podía avanzar si no contrastaba su trabajo con la lectura atenta de algún amigo o familiar; alguien que pudiese decirle que aquello en lo que estaba poniendo toda su energía provocaba en el lector alguna sensación, algún impacto. Dickens tuvo claro que ese intercambio era fundamental para su proceso creativo y cultivó esos espacios como pocos. En este sentido, reinauguró para la cultura post-industrial el escrito por entregas, el folletín literario, como marco discursivo de encuentro con el lector, con un lector activo y demandante.

La práctica de Dickens nos recuerda que el ser humano -en este caso, en su modo escritor- necesita por naturaleza de la inter-subjetividad para poder construir y, por tanto, comunicar la subjetividad propia. Esta pulsión se inscribe en una tradición de larga data dentro del canon de la historia de la literatura y ha sido estudiada con amplitud y profundidad a lo largo del tiempo. Sin embargo, luego de la dolorosa compartimentación de saberes que nos ha dejado el positivismo más radical del siglo XIX, nos hemos acostumbrado a seguir revisando estas categorías casi exclusivamente en el terreno académico de la literatura o la filosofía del lenguaje, contribuyendo a la segregación de las “ciencias del espíritu” como saberes alejados del “mundo de la vida”, estáticos, totémicos.

Pero el proceso creativo no es privativo del escritor o de aquel que se dedica a comunicar cosas. El habla como tal es una usina de elecciones, decisiones y recortes que hacemos de la realidad, cuyos mecanismos funcionan en un plano

CON-TEXTOS Año 2 – Número 2 – Agosto 2014

imperceptible pero tan real como nuestra existencia. La comunicación como proceso social e inter-subjetivo es connatural a nuestro ser histórico y comunitario; no es necesario estar involucrado en ámbitos literarios o de talleres de escritura para constatar esto.

En esta línea, ya es anacrónico afirmar que el lenguaje como tal nos contiene en nuestra historicidad. El lenguaje como sistema y la palabra como llama ardiente siempre viva que sostiene los cimientos de tal sistema nos hacen, nos construyen, nos especifican como seres humanos. En consecuencia, cuanta más conciencia de nuestro ser-lenguaje tengamos más lúcidos seremos ante nosotros mismos y ante el otro; más clara será nuestra comunicación y, por tanto, nuestros vínculos; más genuino será nuestro abordaje del universo cultural que nos rodea, cuya riqueza contribuye a escalar los peldaños del autoconocimiento como forma sincera de estar en el mundo.

II. Pedagogía relacional

La experiencia de la comunicación dentro del aula tiene numerosos niveles y planos que se van desarrollando en la medida en que los insertemos dentro de determinadas dinámicas. El movimiento discursivo comprende una automaticidad en la que es complejo intervenir, pero sí puede hacerse cuando se alcanza cierto plano de complejidad en el proceso pedagógico, es decir, cuando los enlaces comunicativos se expanden por la exigencia de que se opere un grado de conciencia mayor sobre tal proceso y sobre su discurso.

En Por una pedagogía de la pregunta, Antonio Faundez apunta que una de las claves del proceso pedagógico es precisamente dar con esos espacios de neutralidad comunicacional en donde la persona tensa su modo expresivo porque se exige a sí misma un tipo de intercambio que tenga en cuenta tanto el sentido y el mensaje, como la comprensión que el otro alcance de ambos. 1 Sin embargo, es preciso trabajar de cara a lograr una dimensión lingüística de la expresión, esto es, darle entidad al lenguaje y a la palabra que es donde la expresión comunicacional se desarrolla. De este modo, reincidir pedagógicamente sobre la morfología, la sintaxis y la semántica se propone como una práctica que tiende a convertirse en hábito asesor y acompañante de todo proceso cognitivo tanto del alumno como del docente; de todo el conjunto subjetivo involucrado en el sistema comunicativo.

En un artículo reciente, la profesora Estrella Koira afirma que en general damos por sentado el hecho de que tanto la lectura como la escritura son actividades generalizadas o neutras y que las problemáticas de la comprensión no se relacionan

1Cf. A. FAUNDEZ. Por una pedagogía de la pregunta, Buenos Aires, Siglo XXI, 2013. pp. 160 y ss.

● ● ●

Pero el proceso

creativo no es

privativo del escritor

o de aquel que se

dedica a comunicar

cosas. El habla como

tal es una usina de

elecciones, decisiones

y recortes que

hacemos de la

realidad, cuyos

mecanismos

funcionan en un

plano imperceptible

pero tan real como

nuestra existencia.

● ● ●

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con las nuevas prácticas discursivas, más allá de la materia o el temario que nos competa.2 Esta es una realidad inescapable no sólo en nuestras aulas sino también en la mayoría de las aulas latinoamericanas; los docentes -incluso los de Prácticas del Lenguaje y los de Literatura- nos concentramos de tal manera en la currícula y su temporalidad que desatendemos la construcción de ese hábito asesor y acompañante del que nos habla Faundez, y tendemos a depositar la responsabilidad de las carencias comunicacionales de los alumnos en procesos anteriores al nivel superior o en atmósferas culturales adversas. Y si bien una realidad no excluye a la otra, hay una conciencia del proceso pedagógico relacionado con el lenguaje que debe ser, para nosotros, más comprometida y más lúcida.

En este sentido, la compartimentación de saberes de la que hablábamos al principio se ha radicalizado de tal forma que en nuestras propias dinámicas de enseñanza incluimos sin darnos cuenta una cesura, una separación entre aquello que nos conecta con el aula (nuestras materias) y lo que les ocurre a otros profesores. ¿Se puede hablar de matemática o de tecnología en un Taller de Expresión Oral y Escrita? ¿O, como no es mi área, me atengo al terreno con el que estoy familiarizado y que representa para mí una zona de confort? El trabajo es arduo, el tiempo siempre poco y los procesos son complejos, pero acompañar la conciencia de que somos lenguaje en todas y cada una de nuestras expresiones humanas es indispensable para que el intercambio se enriquezca y, precisamente, se complejice. Convertir lo intrincado en simple es una gran virtud pedagógica pero no es más que el punto de partida de una nueva esfera de complejidad, que se alcanza mediante una suerte de dinámica socrática de escalonamiento de la dificultad. De este modo, la alfabetización -en el sentido más amplio del término- es un proceso que se despliega a lo largo de la vida y que reconoce etapas consecutivas relacionadas con los sucesivos niveles del sistema educativo y cultural en el que se produce. Porque somos y hacemos lo que D. R. Olson llama “comunidad textual”, esto es, un grupo de personas que comparten un determinado momento vital dentro del marco de la entrega y adquisición de herramientas conceptuales y metodológicas a través de prácticas discursivas propias y características de esa comunidad. Las personas, la materia, el aula y la institución como textos; y la interacción de todos los elementos como construcción de una comunidad textual. 3 Este modo de entender la racionalidad del proceso pedagógico es dialogal e inter-subjetiva y puede ser de gran ayuda para plantear hábitos de comunicación como objetivos particulares y generales de la enseñanza.

Ahora bien, es deseable que la concepción que tengamos de cómo debería ser el sistema de intercambio dentro del aula supere la fase aspiracional y pueda concretarse en las dinámicas que utilicemos; para tal fin, es necesario que se opere una personalización del deseo en la relación inter-subjetiva con el alumno. En este sentido, cada persona posee un estilo de expresión propio configurado por elementos culturales que nos exceden por completo pero que a la vez son flexibles y están en constante desarrollo. Observar esto es un pilar fundamental de la construcción del hábito lingüístico que pretendemos reforzar y expandir:

2Cf. E. KOIRA. “¿Es posible ensen ar a leer y escribir en el Nivel Superior?”, en Revista Con-Textos, an o 1, nu mero 1, (noviembre 2013). pp. 23-27. 3 Cf. R. D OLSON. El mundo sobre el papel, Barcelona, Gedisa, 2008. pp. 38-42.

CON-TEXTOS Año 2 – Número 2 – Agosto 2014

“Barthes opone la lengua al estilo, como lo social a lo biológico; la lengua como límite, el estilo como impulso. Y en el medio, ubica la escritura. Trabajar la escritura, entonces, sería moverse en esa intersección (…) modular la propia voz sobre el fondo de la lengua compartida. La escritura concede la gracia del tiempo, da permiso para deambular por la memoria (…)”.4

Si, según Barthes, el estilo es impulso contenido por la lengua y expresado en la escritura, entonces escribir es canalizar la voz propia, esa singularidad a la que hay que prestarle atención de este lado. Desde nuestra experiencia, la expresión oral sobre la que trabajamos necesita de fases previas en las que la escritura esté presente, en las que se libere de ciertos cánones establecidos y sea un espacio profundamente creativo, de libertad. Allí es donde la especificación del estilo nace y se multiplica, para luego concretarse en una grafía que exige ordenar, recortar y decidir sobre el pensamiento y el habla; es decir, la escritura exige metodológicamente. Las herramientas conceptuales que se han podido transmitir, reforzar o introducir despliegan en la escritura sus posibilidades y permiten evaluar los grados de comprensión que esté alcanzando el proceso cognitivo. No es casual que Paulo Freire haya dedicado gran parte de su vida a la alfabetización en general y a sus procesos gráficos en particular, enseñando en contextos discursivos culturalmente distantes que van desde las plantaciones de tabaco paulistas hasta los posgrados de las Naciones Unidas.5 La historia nos interpela e, igual que lo eran para Dickens, la inter-subjetividad y lo relacional son condiciones ineludibles de todos estos procesos.

III. Coordenadas

Todos conocemos bien el modelo dominante en el sistema educativo de nivel superior: el docente explica lo que sabe, el alumno incorpora esos saberes mejor o peor según ciertos criterios de evaluación cuantitativos, la historia se repite al año siguiente. Este esquema no tiene ninguna característica negativa per se, pero está claro que hay comunidades que trabajan arduamente para complejizarlo y enfocar las energías en pos de profundizar la “humanización” de los procesos, con un compromiso vital y ético valiosísimo. Si tenemos el privilegio de formar parte de esta clase de comunidad, podemos reforzar la pertenencia mediante el trabajo sobre los modos de indagar, de aprender y de pensar en una determinada área de estudios;

4 Citado por ALVARADO, MAITE. “El estilo y la voz. Reflexiones sobre el taller de escritura en el nivel universitario”, en Escritura e invención en la escuela, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econo mica, 2013, pp. 235-236. 5 Cf. P. FREIRE. Pedagogía del oprimido, Buenos Aires, Siglo XXI, 2012. passim.

Composición VI - W. Kandinsky

19

modos vinculados con las formas de leer, de escribir y de configurar el discurso característico de la misma.

En este sentido, debemos revisar el cúmulo de saberes que, inferimos, nuestros alumnos adquieren en otros niveles del sistema como dados de una vez y para siempre, y problematizar esa inmovilidad en cada ejercicio, en cada explicación, en cada dinámica. Esto no siempre implica un trabajo extra para aquellos docentes que no pertenecen a las áreas relacionadas con el lenguaje, aunque sí una alerta, un objeto de observación cuya evolución (o involución) pueda ser transmitida hacia nosotros en una operativa interdisciplinar siempre anhelada. Y nosotros, abrirnos a ese intercambio, incorporar las experiencias propias de la comunidad y someter a constante revisión las prácticas de las enseñanzas lecto-escriturales; resguardar el espacio oral y gráfico como refugio de una libertad expresiva fecunda y proyectiva.

“La escritura creativa que nace de la propia oralidad exige un trabajo sistemático que pone en juego variadas estrategias intelectuales. El que escribe siempre sabe cuánto le cuesta, sabe que debe resolver un problema. Los datos iniciales pueden ser oscuros, instintivos, meros recuerdos o deseos. Pero el problema se resuelve interrogando e interrogándose”.6

Y, a la manera socrática, ahí debemos estar para guiar ese proceso que inquiere, que interroga su sí mismo y a la comunidad textual involucrada en un determinado momento vital. Momento que no es sólo del alumno, que es el nuestro personal, el de cada miembro de la pequeña tribu hacedora de subjetividades a la que pertenecemos trabajando con compromiso y llevados por la esperanza.

Bibliografía:

ALVARADO, MAITE. “El estilo y la voz. Reflexiones sobre el taller de escritura en el nivel universitario”, en Escritura e invención en la escuela, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2013.

ALVARADO, MAITE Y FELDMAN, DANIEL, “Tomar distancia. La escritura en la escuela como formato de conocimiento”, en Escritura e invención en la escuela, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econo mica, 2013.

FAUNDEZ, ANTONIO, Por una pedagogía de la pregunta, Buenos Aires, Siglo XXI, 2013.

FREIRE, PAULO, Pedagogía del oprimido, Buenos Aires, Siglo XXI, 2012.

KOIRA, ESTRELLA. “¿Es posible ensen ar a leer y escribir en el Nivel Superior?”, en Revista Con-Textos, an o 1, nu mero 1, (noviembre 2013). pp. 24-27.

OLSON, R. D., El mundo sobre el papel, Barcelona, Gedisa, 2008.

6 M. ALVARADO Y D. FELDMAN. “Tomar distancia. La escritura en la escuela como formato de conocimiento”, en Escritura e invención en la escuela, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econo mica, 2013, p. 137.

CON-TEXTOS Año 2 – Número 2 – Agosto 2014

Hacer camino al andar:

La experiencia de las Prácticas Profesionalizantes

Dra. Laura García

estudiolauragarcia@gmail.com

Lic. Estrella Koira

estrellakoira@gmail.com

Resumen

El Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz implementó de manera completa el nuevo plan de la “Tecnicatura Superior en Administración de Empresas” diseñado a partir de las actuales reglamentaciones educativas que prevén un campo formativo específico para las Prácticas Profesionalizantes. Dicha ejecución representó un desafío donde los alumnos fueron los protagonistas y sus docentes, coordinadora y directivos, los actores que tuvieron que diseñar instrumentos ad hoc, supervisar tareas realizadas fuera de la institución y articular significativamente la experiencia que trajeron sus alumnos del mundo del trabajo con el ámbito académico.

Palabras clave: Prácticas Profesionalizantes, experiencia, articulación, teoría, práctica, evaluación.

El escenario

En estos últimos años, los Institutos de Formación Técnica Superior de la República Argentina tuvieron la oportunidad de revisar sus planes de estudio a la luz de varios marcos normativos específicos: la Ley de Educación Nacional Nro. 26.206, la Ley de Educación Superior Nro. 24.521, la ley de Educación Técnico Profesional Nro. 26.058 y las definiciones más precisas establecidas por el Acuerdo Marco para la Educación Superior no universitaria en las áreas humanística, social y técnico profesional (Serie A Nro. 23 - Anexo Res. C. F. C. y E. Nro. 238/05).

Todos estos instrumentos junto con el compromiso de los Institutos de Formación Superior (IFS), que durante estos últimos seis o siete años se han ido reuniendo con autoridades nacionales y jurisdiccionales para revisar diseños curriculares, analizar contextos socio-productivos en relación a los mismos e indagar en sus propias prácticas para pensar nuevas, dieron a la Formación Técnica Superior una mayor fortaleza en especificidad y articulación con la sociedad contemporánea y, en consecuencia, incrementaron su sentido.

Uno de los pilares de esta “revisión” conjunta y sostenida fue el eje teoría y práctica, tanto por imperativo de los marcos regulatorios como por la necesidad observada de antemano por algunos IFS que ya estaban organizando de alguna u otra manera espacios formativos consistentes y habituales que dieran cabida a los aprendizajes que priorizan el hacer. En tal sentido, podemos afirmar que

21

encontraron en la ley de Educación Técnico Profesional definiciones que sustentaron su accionar en una formación que,

…promueve en las personas el aprendizaje de capacidades, conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes relacionadas con desempeños profesionales y criterios de profesionalidad propios del contexto socio-productivo, que permitan conocer la realidad a partir de la reflexión sistemática sobre la práctica y la aplicación sistematizada de la teoría.1

Esta relevancia otorgada a la práctica, a su reflexión y a la teoría aplicada se encontró plasmada oportunamente en la aparición de un campo concreto de formación para los nuevos diseños curriculares llamado “campo de la formación de la práctica profesionalizante” (C.F.P.P.):

El campo de formación de la práctica profesionalizante está destinado a posibilitar la integración y contrastación de los saberes construidos en la formación de los campos descriptos2, y garantizar la articulación teoría-práctica en los procesos formativos a través del acercamiento de los estudiantes a situaciones reales de trabajo.3

Así concebido, este campo se cristalizó en un conjunto de espacios curriculares definidos y horas de prácticas profesionalizantes de necesario cumplimiento (del mismo modo que existieron históricamente, por ejemplo, en los planes de formación docente o de formación en áreas de salud) y se constituyó en un componente obligatorio para la validez nacional de los títulos.

Garantizar la articulación teoría-práctica

Por tanto, nuestra tarea es formar a los alumnos de Educación Técnica

Superior en un camino donde la co-presencia de las dos propuestas formativas –la

académica brindada en las aulas y la propia del ámbito laboral-profesional– tengan

garantías de articulación efectiva: “Vistas de ese modo, las `prácticas

profesionalizantes de formación´ asumen como propio el desafío de acortar la tan

mentada brecha entre `teoría y práctica´… [y] constituyen un eje o campo

insustituible.”4

En efecto, este campo es ineludible y definitorio ya que permite no sólo dotar

de sentido lo aprendido en los otros campos de formación sino achicar la distancia

entre el ámbito laboral y la experiencia de los alumnos dándoles la oportunidad de

transitar el mundo real del trabajo con el acompañamiento de sus docentes en

1 Ley de Educacio n Te cnico Profesional Nº 26.058, Artí culo 4o, http://www.infoleg.gov.ar/infolegInternet/anexos/105000-109999/109525/norma.htm 2 Se refiere a los campos de la “Formacio n General”, de la “Formacio n del Fundamento” y la “Formacio n Especí fica”. 3 Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. Consejo Federal de Cultura y Educación, Acuerdo Marco para la Educación Superior no universitaria en las áreas humanística, social y técnico profesional (Serie A Nro. 23 - Anexo Res. CFCyE Nro. 238/05). http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res05/an1-238.pdf 4 Ministerio de Educacio n del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Direccio n General de Planeamiento. Gerencia operativa de Currí culum. (2013). Orientaciones para el desarrollo de las prácticas profesionalizantes. Documento de trabajo Nº1.

CON-TEXTOS Año 2 – Número 2 – Agosto 2014

función de su próximo desarrollo profesional. Un modo de viajar por “el futuro”

reflexivamente de la mano de los “expertos” –ensayando, errando, indagando,

contrastando– que construye herramientas concretas para enfrentarlo y, en

consecuencia, permite el desarrollo de una autoconfianza basada en las certezas de

lo que se podrá ofrecer porque el alumno “ya sabe de qué se trata”. En otras palabras,

estas Prácticas Profesionalizantes serán parte de su currículum al egresar tanto en

el papel como en sus vidas.

En este sentido, pensar detenida y sistemáticamente las Prácticas

Profesionalizantes (PP) se convierte en un imperativo categórico ya que en ellas

reside, por un lado, la identidad de nuestras carreras de Formación Técnica

Superior, pero por el otro, la perspectiva futura de nuestros alumnos, más aún

cuando los contextos socio-culturales de los IFS son desfavorables y sus jóvenes se

encuentran alejados de las oportunidades de una inserción laboral coherente con la

formación que están recibiendo.

Pensar detenidamente

En el citado Documento de Trabajo Nº1 de las Orientaciones para el desarrollo

de las prácticas profesionalizantes, se señala que las mismas deben desenvolverse

según ciertos criterios:

Progresión: el acercamiento al campo ocupacional debe ser progresivo

Concreción: debe tener espacios curriculares propios y estos deben

mantenerse en toda la carrera

Reflexión: es necesario generar espacios de interrogación sobre las

prácticas y su conceptualización

Presencia: la institución formadora debe gestionar administrativa y

académicamente de forma permanente e indelegable

También se sugiere que estas prácticas:

Estén planificadas desde la institución formativa, monitoreadas y

evaluadas por un docente o equipo docente designado para tal fin, con

participación activa de los estudiantes en su seguimiento;

Se presenten integradas al proceso global de formación;

Desarrollen procesos de trabajo propios de la profesión;

Ejerciten gradualmente los niveles autonomía y criterios de

responsabilidad propios de cada campo profesional;

Pongan en juego desempeños relacionados con las habilitaciones que las

futuras acreditaciones otorguen;

Objetivos que podemos agregar desde lo actitudinal:

23

Que fomenten el trabajo grupal

Que permitan la desnaturalización del desempeño laboral y su ámbito en

el caso de los alumnos que trabajan

Que faciliten el acercamiento al mundo del trabajo para los alumnos que

no trabajan o cuyos trabajos no condicen con la preparación que reciben

Que favorezcan la percepción del desempeño profesional como servicio

Se hace camino al andar

Sumado a lo expresado anteriormente y en relación con ello, podemos decir

que el llamado “Campo de la Formación de las Prácticas Profesionalizantes” es un

campo en vías de desarrollo. En efecto, los marcos normativos existen, las pautas y

criterios son delineados pero tanto el currículum explícito como el real dependen

organizativa y creativamente de cada institución formadora. Existen leyes,

orientaciones, acuerdos… pero la concreción depende de cada instituto, del trabajo

colaborativo de docentes, coordinadores y directivos y de la cooperación de las

entidades del sector productivo.

Por ello es que consideramos que en la cuestión de las PP “se hace camino al

andar” y un ejemplo de ello son los objetivos que agregamos en el apartado anterior

que impregnan a las

prácticas

profesionalizantes del

ideario de la institución

formadora, en este caso

el Instituto Superior

Nuestra Señora de la

Paz; otro es el conjunto

de figuras e

instrumentos inéditos

que surgen de la

reflexión sobre el hacer

mismo tanto a priori

como luego de que las

prácticas se efectúan, es

decir a partir de la

propia puesta en escena de

las PP. Este es el tercer año de la implementación del nuevo plan “Tecnicatura

Superior en Administración de Empresas” en nuestra institución y a partir de lo

compartido con nuestros docentes y alumnos podemos sostener que el desarrollo

de este campo fue una profunda experiencia de aprendizaje.

Primeros pasos - V. Van Gogh Primeros pasos – V. van Gogh

CON-TEXTOS Año 2 – Número 2 – Agosto 2014

Para referirnos a lo vivido en este camino de acción y reflexión y como aporte

a la comunidad de IFS, queremos compartir algunas experiencias y pensar algunas

cuestiones a partir de ella.

La experiencia

Nuestro plan de estudios prevé a las PP desarrolladas gradualmente. En

primer año, lo central es observar y plasmar descriptivamente lo percibido en

organizaciones que producen bienes o servicios en guías diseñadas especialmente

por profesores de distintas asignaturas para analizarlo luego en clase. En segundo

año, los estudiantes no sólo completan guías de sus profesores sino que realizan

algunas tareas en esas mismas organizaciones y en tercero deben dar una respuesta

real de gestión administrativa a una organización sin fines de lucro o cooperativa

existente.

A simple vista el planteo es simple, sin embargo implica niveles de

organización e instrumentalización cuidadosos para que estas prácticas sean

relevantes en el proceso formativo de los jóvenes. En primer lugar, la

implementación nos llevó a pensar en un “cómo” discursivo y orientativo: un

reglamento de prácticas. En este instrumento se expresa la finalidad de las mismas,

la gradualidad de su implementación y el modo de ejecución para que tanto alumnos

como docentes puedan organizar sus tareas. Es un reglamento abierto a la discusión:

está sujeto a las modificaciones que provengan de los desajustes de su puesta en

práctica. Contempla las materias involucradas, las tareas a realizar, un sistema de

créditos y un pequeño código de convivencia que garantice un accionar responsable

tanto dentro como fuera de la institución.

Sumado a este reglamento de prácticas, debimos crear e implementar:

1. Carta de presentación. Se refiere a la presentación del alumno como

observante o practicante en el contexto del plan de estudios.

2. Planilla de control horario. En ella las organizaciones receptoras registran

el cumplimiento de las horas de observación o de prácticas de los

estudiantes.

3. Lista de tareas que puede realizar el alumno. Orienta a las empresas y evita

que se le asignen al alumno tareas irrelevantes para su formación.

4. Planilla de evaluación. La empresa evalúa el desempeño del estudiante con

nuestros criterios.

5. Carta de agradecimiento. Fundamental para cohesionar el vínculo con las

empresas y fomentar las buenas prácticas ciudadanas.

6. Constancia de tareas realizadas. Esta constancia se solicita cuando el

alumno ya trabaja en áreas administrativas.

Por otro lado y como eje pedagógico: las guías de observación y aprendizaje

que desde diferentes asignaturas los profesores diseñan para desnaturalizar y

25

analizar lo que ocurre en el ámbito de las empresas. Estas guías son construidas en

diálogo entre docentes y supervisadas por la coordinación de la carrera y el equipo

directivo y resignifican los contenidos de las materias en la confrontación positiva

con el mundo del trabajo. Son instrumentos, en tal sentido, abiertos: se van

reformulando en la medida en que hay un “otro” que es la empresa que realiza

aportes con la fuerza de una realidad diferente que irrumpe en la vida académica.

Aunque también, y esto cabe destacarlo, algunas organizaciones hacen su aporte

explícito con sugerencias que son examinadas e incorporadas en su pertinencia y

que nos hacen pensar en estos espacios de las PP como áreas de desarrollo

institucional y a la vez comunitario donde los IFS y las empresas trabajan

colaborativamente.

¡Qué bueno que estuvo esto!

Vamos a una escena: encuentro de cierre de las Prácticas Profesionalizantes

en segundo año de la carrera, ciclo 2014. Los alumnos van a exponer en la materia

Administración de Empresas II su experiencia en las empresas, a partir de lo

observado con las guías y lo desarrollado en sus tareas. Este es solo un fragmento

de la evaluación ya que otro le cabe al profesor de

la materia Práctica Profesional II y uno más a la

profesora de Contabilidad II.

Los estudiantes están ansiosos. Se han vestido de

manera más formal. La profesora tiene carpetas en

su mano con los registros cuidadosos de los

alumnos. Cada carpeta tiene una portada prolija,

estudiada. Toma una y llama al alumno. Este se

para en el frente, mira a sus compañeros y a los

profesores que nos hallamos ahí y cuenta que

estuvo en una empresa de servicios fúnebres y que

pudo ver el detrás de la escena. Usa el lenguaje en

un registro más formal. Nos cuenta sobre la

organización de la empresa, pero focalizando en su

producto. ¡Complicado para promover! Él dirá que

es un servicio que trabaja con un área sensible,

como para ponernos en tema… Luego pasan otros

que han desfilado por empresas de servicios de

salud, de mantenimiento de hospitales, de venta

de ropa, etc. Una estudiante cuenta que jamás

pensó que un día iba a conocer al gerente de

marketing de la empresa donde trabaja y que iba a

estar… ¡entrevistándolo! Otro, se dio cuenta de

que podía aprender más si preguntaba más allá de lo que proponían las guías. Otro,

● ● ●

Y todo “esto” nos llevó

a pensar en el

auténtico valor de la

experiencia y del

protagonismo de los

alumnos en su proceso

de aprendizaje, en la

relevancia de articular

los saberes

desplegados en las

aulas con la realidad

del afuera, con el

mundo para el cual

decimos que los

estamos preparando.

● ● ●

CON-TEXTOS Año 2 – Número 2 – Agosto 2014

como no hacía trabajos en el área administrativa pidió permiso para hacerlos en la

misma empresa y eso le reveló otra realidad del lugar donde trabaja (y la empresa

también lo vio a él en esa otra realidad). Hubo agradecimientos, superación de

expectativas, confrontación de realidades. “¡Qué bueno estuvo esto!”, dijo una

estudiante. Y todo “esto” nos llevó a pensar en el auténtico valor de la experiencia y

del protagonismo de los alumnos en su proceso de aprendizaje, en la relevancia de

articular los saberes desplegados en las aulas con la realidad del afuera, con el

mundo para el cual decimos que los estamos preparando.

“¡Qué bueno estuvo esto!”. Reformulemos: no sólo estuvo, es. Es bueno porque

favoreció el diálogo, la creatividad, la reflexión, el desarrollo de competencias

laborales, la formación de comunidad. Dialogaron docentes entre sí para elaborar

los instrumentos y aumentó la comunicación entre ellos porque estas prácticas

están articuladas y al ser “tarea de todos” fue necesario saber qué se trabajaba y

cómo les estaba yendo a los alumnos. Los estudiantes tuvieron que dialogar más con

sus docentes porque traían la “experiencia” y esta se construye solamente a través

de la palabra en condiciones intersubjetivas. Tuvieron que escribir, reescribir,

contar delante de sus compañeros y docentes, hacer una puesta en común. Se

afianzaron en su palabra y en su hacer.

La creatividad se vio puesta en juego, para los docentes, en la variedad de

instrumentos de registro y aprendizaje, en el ajuste entre la teoría y la práctica y en

la formulación de nuevas formas de evaluar. Para los alumnos, en la resolución de

situaciones desconocidas, en el desarrollo de sus trabajos prácticos, en su

desempeño profesionalizante.

La reflexión acompañó (y acompaña) todo el proceso porque sin ella no hay

para los alumnos superación ni capitalización de la experiencia ni revisión de

expectativas para la institución. Las competencias laborales se vieron favorecidas

por la inserción real de los jóvenes en ámbitos laborales ignorados para la mayoría,

que los posicionarán de manera más ventajosa en su futuro profesional.

Diálogo, creatividad, reflexión, cuidado del otro… ¿no son acaso elementos

sustanciales para el afianzamiento de toda comunidad? A eso apuntamos, en lo

institucional y en lo social. Y esto que parece un plus –pero es fundamento– también

lo percibieron y valoraron nuestros jóvenes.

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La creatividad en el desarrollo de la oralidad y la escritura

Lic. Cecilia Mercedes Mendoza ceciliamendoza@uolsinectis.com.ar

Resumen

Escribir y contar cuentos para niños es una tarea que se puede aprender en el nivel superior. Para ello es fundamental estimular la creatividad que muchas veces queda relegada durante el transcurso de la escuela primaria y secundaria. Se detallan en el texto algunas técnicas útiles para favorecer esta creatividad en los alumnos del Profesorado de Inglés con el objetivo de captar el interés del lector/oyente en los textos que escriban o narren.

Palabras clave: creatividad – oralidad – textos – interés – asociación – lenguaje – juego – actividad.

Introducción

Al Profesorado de Educación Superior en Inglés llegan cada año alumnos con una característica común: buena base de idioma inglés pero, a la vez, la necesidad de mejorar su oralidad y su organización conceptual para escribir un texto coherente y atractivo. Como señala la Estrella Koira5 en su artículo de la Revista Con-Textos:

“El nivel superior exige nuevos modos de leer y escribir. Pero lo que pasa – es decir, la verdadera dificultad- es que los procedimientos de lectura y escritura en el nivel superior pasan desapercibidos, se tornan invisibles, se los da como esperables. Sin embargo, la lectura y escritura académicas se adquieren (alfabetización/literacy) y es un proceso que compete a todas las asignaturas de todas las carreras.”

Por eso mismo, al ingresar al profesorado se enfatiza en la necesidad de aprender a narrar y a escribir para captar la atención del receptor o lector y como un modo de apuntalar esa “alfabetización”, ampliando contextos. Siguiendo este criterio, la planificación de la materia Lengua Inglesa I tiene como uno de sus aspectos centrales la lectura, análisis, apropiación y recreación de textos literarios para niños tanto para ser leídos como para ser narrados oralmente, en función del posterior desarrollo profesional de los estudiantes.

5 E. KOIRA. “¿Es posible ensen ar a leer y escribir en el Nivel Superior?” en “Revista Con-Textos” Buenos Aires, 2013 An o 1 nº1.

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La creatividad y las técnicas para estimularla

Para que todas estas actividades se cumplan es necesario, entre otras cosas, recurrir a la creatividad individual recluida y refugiada en algún lugar del cerebro. Según el texto Ágil-Mente del Dr. en Biología, Estanislao Bachrach6, la creatividad es la actividad mental a través de la cual en algún momento una revelación o “insight” o “moment of epiphany” como la llamara el célebre escritor irlandés James Joyce7, ocurre dentro del cerebro y trae como resultado una idea o acción nueva que tiene valor. Para que esto ocurra hay que tener la disciplina suficiente como para poner en práctica regularmente algunos ejercicios. Pensar de manera creativa requiere la habilidad de hacer asociaciones y conexiones entre dos o más temas diferentes. De esta manera se pueden crear nuevas categorías y conceptos. A este proceso lo podemos ayudar en el aula, de forma concreta, con el auxilio de diferentes técnicas:

1. Técnica de Edward De Bono 8

Esta técnica promueve el trabajo con vocabulario: manejar las palabras y relacionarlas da lugar a nuevas ideas para crear textos interesantes.

Por ejemplo se pueden elegir cuatro palabras aleatorias: perro, nube, agua y puerta. Basándose en algún criterio hay que quedarse con tres de ellas.

Criterio 1: El perro, el agua y la puerta, porque entran en “la misma casa” pero las nubes no.

Criterio 2: Las palabras perro, nube y puerta llevan letra “e” y agua no.

2. Otras variantes de la misma técnica

Listas que se asocian: Elegir seis palabras de manera azarosa y dividirlas en dos grupos de tres. Cada grupo tiene que tener su propio criterio de selección. Luego, escribir de manera aleatoria dos listas (A y B) de cuatro palabras cada una. Elegir algún criterio para asociar una palabra de la lista A con otra de la B.

6 E. Bachrach, ÁgilMente, Buenos Aires: Sudamericana, 2012..

7 E Webber and M. Feinsilber, Merriam Webster´s Dictionary of Allusions, Springfield, Merriam Webster Inc., 1999. Page 179.

8 E. De Bono, Creatividad: 62 ejercicios para desarrollar la mente, Barcelona; Paido s Ibe rica Ediciones, 2008.

Butterflies and flowers - M. Fedden

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Palabras con valor: Elegir cinco palabras aleatorias. Decidir con algún criterio cuál es la más cara, cuál es la más útil, cuál es la más peligrosa, cuál es la más atractiva, cuál es la más duradera, cuál es la más barata, etcétera.

3. Técnica de las Seis Palabras

Esta técnica desarrolla la capacidad de síntesis y creatividad en los alumnos, tan útil en la narración oral y escrita para lograr la coherencia.

Ejemplo: Se presenta un desafío o problema y se pregunta ¿cuál es su esencia? ¿Se puede escribir o describir en una frase con sólo seis palabras? Parece que sí: “Hacer lo que es imposible hacer”, “Niños felices de escuchar mi cuento”, “Suerte que todavía no me casé”, entre otros. Reducir un problema complejo en una frase simple de seis palabras estimula la imaginación.

4. Técnica: Uno Más Uno Igual a Uno

Cuando a una gota de agua se le agrega otra, forman una sola gota de agua y no dos. Cuando a un concepto se le agrega otro, se convierte en un concepto nuevo y no en dos conceptos separados. Uno más uno es uno. Esta técnica sirve para elaborar acrósticos, crucigramas, anagramas, entre otros juegos. Estos juegos con el lenguaje son fundamentales para apropiarse de él, así lo afirma David Crystal9.

Ejemplo: Escribir diez nombres de las personas que más se quiere en el mundo, luego fijarse con qué letra empieza cada nombre. Por ejemplo, si es María la “M”, si es Alejandro la “A”, etcétera. Por cada una de esas letras escribir rápido algún objeto que se te ocurra; por ejemplo, “M” mono y “A” avión. Combinar de a pares esos dos objetos para crear algo nuevo. Por ejemplo, “mono” más “avión”, un “avión en forma de banana”.

5. Volverse parte del problema

Los alumnos pueden imaginar que son un cuento. ¿Qué le dirían al lector? ¿Qué le dirían al escritor? ¿Cómo les gustaría estar? ¿Cómo les gustaría ser? ¿Les gustaría estar adentro, afuera, ser grande, chiquito, de colores? A medida que responden, aparecen nuevas y creativas ideas.

6. Técnica de Relajación

La relajación como clave para crear:

“El doctor Kandel10 y sus colaboradores proponen un nuevo modelo del cerebro, el de la “memoria inteligente”. (…) En la teoría de Kandel, el análisis y la intuición trabajan de

9 David Crystal es un reconocido lingu ista brita nico, autor de numerosas obras, entre ellas The Cambridge Encyclopedia of the English Language; The Story of English in 100 Words; The Shakespeare Miscellany entre otras. Actualmente es catedra tico honorario de lingu í stica en la Universidad de Bangor. Sus numerosos intereses acade micos incluyen la ensen anza y aprendizaje del idioma ingle s, la lingu í stica forense, la muerte de las lenguas, la "lingu í stica lu dica" (Neologismo de Crystal para referirse al estudio del juego con el lenguaje), el estilo del ingle s, Shakespeare, catalogacio n y lexicografí a. Es el presidente de la Asociacio n Internacional de profesores de Ingle s como lengua extranjera (IATEFL). 10 E. KANDEL, In Search of Memory: The Emergence of a New Science of Mind, Nueva York, W. W. Norton & Company, 2007 y The Age of Insight, The Quest to Understand the Unconscious in Art, Mind, and Brain, from Vienna 1900 to Present. Nueva York, Ramdom House, 2012.

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manera simultánea en todos los modelos de pensamiento. No hay tal hemisferio izquierdo ni derecho. Sólo existe el aprendizaje y el recuerdo, los cuales trabajan en diferentes combinaciones en todo lo largo del cerebro.

(…) desde el momento en que nacemos, todo lo que nos sucede en la vida queda registrado en la memoria inteligente. No sólo nuestras experiencias, sino todo lo que aprendemos: lo que leemos, lo que vemos, lo que nos cuentan. Una forma visual para representar esta teoría es imaginarse que el cerebro está lleno de cajones y que cada cosa o evento que nos sucedió, que aprendimos, quedó guardado en algún cajón, en nuestra “memoria inteligente”: el cerebro como una cajonera. Los cajones comienzan a abrirse y cerrarse, y los recuerdos en ellos se conectan de manera azarosa. Y cuanto más relajados estemos, más se abren y se cierran y se interconectan.

Cuando esto ocurre aparecen las ideas, señala Bachrach, los llamados

“momentos de claridad mental” y cuando el cerebro está más relajado, aparecen más ideas.

Por eso propiciamos la relajación o la distracción o la realización de alguna actividad que a los alumnos les guste, antes de empezar a crear una historia, o inventar metáforas, o escribir descripciones… Por ejemplo: iniciar la clase con una canción o con una obra de títeres para crear un clima que propicie y predisponga al aprendizaje.

7. Técnica Romper la Rutina

La rutina puede ser muchas veces el enemigo de la creatividad. Programar cambios en un día rutinario es un buen comienzo. En clase hacemos una lista de las cosas que hacemos por hábito, siempre de la misma forma. Generalmente, en estas listas encontramos cosas que hacen la clase más fácil y que casi no hay que pensar para hacerlas. Una vez que se toma conciencia de esto, es posible cambiarlo: sentarnos de manera diferente, en forma de U, de espaldas al pizarrón, o mirando hacia las ventanas. Otra variante es utilizar el aula extendida en el campus virtual del instituto (Plataforma Moodle) para complementar las clases presenciales. También podemos cambiar de aula: un día en biblioteca, otro en laboratorio de idiomas, otro con la pantalla digital interactiva, otro en el aula inteligente y otro por qué no, en el gimnasio…o en la cafetería… Pequeños cambios traen grandes cambios.

8. Técnica del Ejercicio Físico

Algo muy útil (y vital) es realizar alguna actividad física en nuestras clases de Lengua Inglesa I. En las clases organizadas por los alumnos hay juegos que requieren pararse y caminar por el aula. Otra opción que utilizamos es dar una recorrida por el instituto al mejor estilo “búsqueda del tesoro”, donde los alumnos tienen que

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En definitiva, la

propuesta es darles

herramientas para

que se apropien de

las palabras en un

marco de mayor

libertad como es la

imaginación,

brindarles espacios

de protagonismo

para que fortalezcan

sus competencias

comunicativas.

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recabar información sobre las diferentes dependencias del instituto y el personal11 que allí se encuentra, detallando (en inglés) las tareas de cada uno, sus nombres, etc., de esta manera hacen un plano de la institución y conocen al personal. Es un buen ejercicio físico y cognitivo. Es sabido que un buen estado mental está asociado con más apariciones de insights o “moments of epiphany”. Como dice el Bachrach en su libro Ágil-Mente:

“Aunque todavía exista un montón de controversia sobre la historia de la evolución, cualquier antropólogo o paleontólogo del planeta acepta un concepto sin dudarlo: siempre estuvimos en movimiento. En vez de estar moviéndonos del árbol al suelo y del suelo al árbol, según lo que sucediera con el clima del momento, nos movíamos más bien en dos direcciones, cruzando el planeta de lado a lado en busca de un mejor ambiente para vivir. Esto significaba caminar muchísimo, se cree que entre diez y veinte kilómetros por día los hombres, y entre cinco y diez las mujeres. Nuestro cerebro moderno se desarrolló mientras estábamos realmente haciendo ejercicio. A la actividad física a veces se la llama caramelo cognitivo. Las escuelas podrían abandonar los típicos pupitres y permitir que los estudiantes también tomen cursos mientras caminan escuchando una lección de matemática.”

En definitiva, la propuesta es darles herramientas para que se apropien de las palabras en un marco de mayor libertad como es la imaginación, brindarles espacios de protagonismo para que fortalezcan sus competencias comunicativas y se expresen teniendo en cuenta a sus destinatarios (en este caso, niños), implementar talleres de escritura que faciliten la recreación de textos y se entrenen en la redacción de textos cohesivos, coherentes… ¡y divertidos!

Finalmente, renovar la didáctica de la lengua inglesa para que también se animen a renovarla cuando estén, en el futuro, en sus propias aulas, con sus alumnos.

11 C. LAPEN A. 101 Fun Games, Activities and Projects for English Classes, Volume 2, 2013. Esta actividad, adema s, les permite familiarizarse con la institucio n ya que estamos refirie ndonos a alumnos que recie n se incorporan a la carrera.

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ACTUALIDAD ACADÉMICA

La escuela secundaria en tiempos de renovación:

Su éxito depende de nosotros

Lic. Silvia Rodríguez

silviamarrodriguez@hotmail.com

El marco

Te invito a remontarnos hace algunos años, en el marco normativo de la educación en nuestro país. Así es como a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional en el año 2006 el Estado Nacional considera a la educación y al conocimiento como “un bien público y un derecho personal y social” que él mismo debe garantizar. Ambos constituyen una prioridad nacional y una “política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación”1.

De este modo plantea como fines de la educación la equidad, la integración y la igualdad. Participación y respeto a los niveles de especificación política: legítima diversidad, pluralidad y libertad de enseñanza. Innovación, calidad educativa e intercambio de experiencias. Y en ese marco nace la obligatoriedad de la escuela secundaria y la define como una unidad pedagógica y organizativa destinada a los adolescentes y jóvenes que hayan cumplido con el nivel de Educación Primaria, teniendo en todas sus modalidades y orientaciones la finalidad de habilitar a los adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios.

Bajo este encuadre nacional el Consejo Federal de Educación acordó los li-neamientos políticos y estratégicos de la Educación Secundaria obligatoria (Resoluciones N° 47/08, 84/09), las orientaciones para la organización pedagógica e institucional de dicha educación (Resolución Nº 93/09) y las pautas federales para la movilidad estudiantil (Resolución N°102/10). Aprueba los marcos de referencia para orientaciones de la Educación Secundaria de Ciencias Naturales Ciencias Sociales, Comunicación, Economía y Administración, Educación Física, Artes, Lenguas, Turismo, Agrario/Agro Ambiente e Informática (Resolución N° 142/11,156/11,190/12). Luego incorpora las orientaciones en Letras, Físico Matemática y Pedagógica, (Resolución N° 210/13 ), aprueba el núcleo común de la Formación del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria (Resolución N° 191/12) y los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para 1° y 2° ó 2° y 3° año (Resolución N° 141/11) y para 3°, 4° y 5° años / 4°, 5° y 6° años de la Educación Secundaria (Resolución N° 180/12).

1 Ley de Educacio n Nacional 26.206 art. 2 y 3, http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf

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Desde el principio jurídico de la supremacía de la Ley Nacional, la Constitución de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en su artículo 23, establece que

“La Ciudad reconoce y garantiza un sistema educativo inspirado en los principios de la libertad, la ética y la solidaridad, tendiente a un desarrollo integral de la persona en una sociedad justa y democrática. Asegura la igualdad de oportunidades y posibilidades para el acceso, permanencia, reinserción y egreso del sistema educativo.”2

La Nueva Educación Secundaria (NES)

En este contexto nacional y temporal es como surge pensar en una Nueva Escuela Secundaria. Uno de los signos distintivos del mundo actual es la transformación del valor del saber, en el marco de la sociedad del conocimiento, de la ciencia, de la tecnología y de la cultura digital. Los cambios, producto de la sociedad del conocimiento en su proceso de emergencia demandan nuevos modos de alfabetización y de actuar de las personas para enfrentar la demanda de las competencias necesarias en el marco de los nuevos modelos sociales, económicos, culturales y políticos que afectan distintas dimensiones de la vida.

La construcción de la Nueva Escuela Secundaria de Calidad se propone como un proyecto de transformación sistémica e integral que engloba y articula diversas dimensiones, tales como las propuestas de enseñanza, la formación docente, el régimen de promoción, evaluación y acreditación, la convivencia escolar, la gestión institucional y el acompañamiento a los estudiantes En este sentido, se busca mejorar los distintos componentes de la organización institucional y pedagógica de las escuelas de nivel secundario.

Los objetivos explicitados denotan que el único cambio verdadero vendrá de la mano de pensar en una Nueva Escuela Secundaria orientada al futuro con nuevos formatos y responsabilidades más que en el contenido curricular de las disciplinas. Ésta permitirá incorporar nuevas formas de enseñanza, de organización de los docentes, de distribución de los tiempos y espacios donde se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje. También permitirá aprovechar recursos en diversos soportes y los potenciales beneficios educativos de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

El enfoque educativo que se propone requiere de un conjunto de condiciones, procesos, experiencias, enfoques y estrategias que, tomando la integralidad de la persona, cree las condiciones favorables para una formación centrada en saberes, aptitudes, competencias, habilidades, criterios y actitudes que debe desarrollar cada estudiante. El contexto en que viven los estudiantes de la NES los enfrenta a la necesidad del logro de la autonomía personal y académica, que les permitirá adquirir la flexibilidad necesaria para asumir escenarios cambiantes y la habilidad de aprender durante toda la vida y desarrollar nuevas capacidades.

Se entiende que el verdadero desafío que enfrenta la Nueva Escuela Secundaria para producir un impacto significativo en el aprendizaje de los

2 Constitucio n de la Ciudad Auto noma de Buenos Aires,

http://www.cedom.gov.ar/es/legislacion/institucional/constbsas/index2.html

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estudiantes es transformar las prácticas docentes y las formas de organización institucional.

La educación se presenta como decisiva para el logro de la integración en un mundo globalizado y en la adquisición de algunas competencias relevantes según lo expresado por la UNESCO: aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer y aprender a vivir juntos. 3 Para lograr estas competencias, la Nueva Escuela Se-cundaria destaca la enseñanza de idiomas, el desarrollo de una visión global que permita formar ciudadanos capaces de interactuar y dialogar en el mundo como respuesta al desafío de preservar la identidad personal y local. Además, la formación de una conciencia ambiental tendiente al cuidado del planeta y a la búsqueda de un desarrollo sustentable, el respeto por los derechos humanos, la capacidad de emprender, innovar y el desarrollo de las propias capacidades constituyen los temas transversales en la formación brindada por la escuela.

En este sentido, la educación es uno de los instrumentos más eficaces para lograr el desarrollo social necesario para el consiguiente crecimiento de una sociedad, protegiendo y promoviendo la identidad cultural y, a su vez, respetando la diversidad.

Conclusiones

Por todo lo reflexionado anteriormente los invito a seguir indagando en nuestro “ser docente”, profesional de la educación que traspasa las paredes de las aulas, que vislumbra amplitudes en las miradas con nuestros alumnos y sobre la educación. Estos cambios que se nos plantean desde un marco político educativo podemos “tomarlos o dejarlos” haciendo de nuestra tarea un “como sí” o realmente revisando nuestras prácticas, repensando el rol de las instituciones educativas en estos tiempos con las demandas propias de nuestra sociedad en los momentos que transcurren. O simplemente modificar las paredes superficiales del ser educador y de nuestras escuelas. Tal como lo señala Paulo Freire:

Mi esperanza es necesaria pero no es suficiente. Ella sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y titubea. Necesitamos la esperanza crítica como el pez necesita el agua incontaminada. Pensar que la esperanza sola transforma el mundo y actuar movido por esa ingenuidad es un modo excelente de caer en la desesperanza, en el pesimismo, en el fatalismo. Pero prescindir de la esperanza en la lucha por mejorar el mundo, como si la lucha pudiera reducirse exclusivamente a actos calculados, a la pura cientificidad, es frívola ilusión. (…) Por eso no hay esperanza en la pura espera, ni tampoco se alcanza lo que se espera en la espera pura, que así se vuelve espera vana.4

Esa espera nos debe encontrar trabajando, investigando, actualizándonos, reflexionando. Del mismo modo en los institutos de formación docente, donde el nuevo perfil de la educación secundaria debe ser un tema central en la instrucción

3Cfr. J. DELORS (coord.), La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión

Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, UNESCO, 1996. http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590so.pdf, consultado en julio 2014.

4 P. FREIRE. Pedagogía de la esperanza, 1992

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de los futuros profesores, inevitables agentes de los cambios. Cambiar una visión, una misión y un paradigma sólo es posible con capacitación y responsabilidad.

“Sin un mínimo de esperanza no podemos ni siquiera comenzar el embate”, dice más adelante Paulo Freire: por un lado, la confianza en que los cambios son necesarios (la cultura que vivimos a diario lo dice a gritos); por otro, la necesidad de entender que ellos no son posibles sin nuestro compromiso.

Entonces, aprovechemos para ser protagonistas en los tiempos que corren, para seguir por un camino de calidad manteniendo nuestra mira en el educar como principio guía de nuestra función social.

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BIBLIOGRÁFICAS

“Hijo mío, te lo suplico, mira el cielo y la tierra” (2 M 7,28)

Emilio Komar. La salida del Letargo. Buenos Aires, Ediciones Sabiduría Cristiana, 2014. Traducción Catalina Komar y Martín Sušnik. Edición al cuidado de Alberto Berro, Marisa Mosto y Guadalupe Ojea Quintana. 110 pág. Primera edición en español de la obra Por iz Mrtvila, originalmente escrita en esloveno y publicada en Buenos Aires en 1965.

Con este libro se hace presente no sólo el pensamiento filosófico de un joven Emilio Komar5 sino un momento de

la historia de los pueblos migrantes del siglo XX que fueron víctimas de regímenes totalitarios y que lejos de su patria se hicieron fuertes resguardando su lengua y su cultura.

En efecto, este conjunto de ensayos y reflexiones breves fue escrito para la comunidad eslovena residente en Argentina que escapó de la persecución comunista en la antigua Yugoslavia y que fue amparada en los años 1948 y 1949 en nuestro país. Sin embargo, aunque su destinatario original fuera tan preciso, el texto tiene la capacidad de interpelar nuestro presente ya que con frases de gran lucidez y claridad expresiva, cercanas a la oralidad, La salida del letargo indaga sobre la tensión entre la tradición y lo nuevo, los límites del idealismo, el sentido de la lucha, la otredad y su aceptación, el derecho a ser diferente, nuestra misión en el mundo, los medios y los fines, el amor, la belleza.

Varias son las preocupaciones que lo atraviesan, pero una es extremadamente potente: el riesgo de dejar de mirar lo que pasa a nuestro alrededor, el peligro de no estar atentos a la creación (y de no colaborar con ella), la tentación de no salir de sí para recibir lo diferente. Este marcado realismo o “imposición de lo real” –que hoy dispararía más de una discusión– es de alto impacto en la experiencia de lectura. La sencillez en la expresión y la marcada convicción de las afirmaciones ponen en jaque una recepción ya atravesada por la rizomática evanescencia del sentido o la relatividad de las significaciones.

La traducción transmite esa frescura con vigor estilístico. Las notas al pie brindan detalles que ayudan a la comprensión del texto, como las cuestiones etimológicas con las que juega el Dr. Komar o los autores y obras que se citan pertenecientes a la cultura eslovena. Por otro lado, los traductores comparten los problemas de su tarea y los resuelven eficazmente apelando a otros idiomas para rodear el sentido deseado o jugándose directamente en el cuerpo del texto recurriendo a la perífrasis.

E. K.

5 El Dr. Emilio Komar (Ljubljana, 1921 – San Isidro, 2006) cursó el Bachillerato Clásico en Ljubliana y se

doctoró en Leyes en Turín. Fue profesor en diferentes instituciones y titular de las cátedras de Historia de

la Filosofía Moderna y Ética en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Católica Argentina de

la que fue, además, su decano.