Comunicacion Oral en El Aula

7/27/2019 Comunicacion Oral en El Aula

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U N D A U N I D A D

LA COMUNICACIÓN ORAL EN EL AULA

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ALTERNATIVAS PARA LA ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA

PRESENTACIÓN

Las actividades de la Unidad II del curso, tienen el propósito de aportar el conocimiento de algunas

propuestas sistematizadas en la construcción de alternativas de trabajo en el aula, con las cuales eíprofesor-alumno acreciente sus posibilidades metodológicas para favorecerel desarrollo de diversos

usos orales de la lengua en los educandos.

En esta antología se incluyen dos textos para la Unidad II. El primero de ellos "El lenguajeutilitario", de Myriam Najt y Victoria Reyzábal, ofrece una tipología de los textos que se utilizan en

la interacción oral en el contexto académico. Ademas de describir ias características de cada clase de

texto presentado, explican la función social que cumplen dentro y fuera de la escuela. Por otra

parte, esta lectura sugiere lincamientos metodológicos para la organización del trabajo escolar en la

enseftanza-aprendizaje de la lengua oral.

El segundo texto seleccionado para esta unidad, "L a conversación al servicio de la enseñanza y del

aprendizaje", de Joan Tough, presenta de manera muy detallada y ejemplificada, una serie de

reflexiones y de sugerencias didácticas surgidas de su experiencia como profesora del nivel básico. A

través del análisis de esta lectura, el docente tiene oportunidad de reconceptualizar la función de la

conversación como método didáctico favorecedor de un aprendizaje agradable de los diversoscontenidos de la educación primaria.

En ambas lecturas, el profesor-alumno puede encontrar valiosas sugerencias para la revaloración

de su propia experiencia docente.

J LECTURA:

LECTURA LENGUAJE UTILITARIO*

PRESENTACIÓN

Este texto ofrece conceptos que definen algunos usos

funcionales de la lengua oral; también, presenta

una clasificación tipológica útil para la

conceptualízación y manejo de los tipos de textos

que se realizan en la oralídad.A partir de estas bases, la s autoras explican la

importancia que tiene, para los alumnos, la

formación en la expresión oral para el desarrollo de

los conocimientosy la construcción delmundo social,

'Miriam Najt R y María Victoria Reyzábal R. "F.¡ lenguaje; urilitario"en: GARCÍA Padrino, Jaime y Arturo Medina (Din;.) Didáctica de la

lengua y la literatura Madrid, Anaya, 1989. pp . 234-255.

Como fundamento de estas ideas, en esta lectura

sostienen que la unidad lingüística básica, con la que

se debe trabajar en la escue la, es el texto. Esta unidad

de la lengua, dicen, permite organizar las actividadesde enseñanza-aprendizaje de los usos de la lengua, de

una manera m ás acorde co n la s inalidades educativas

de promover el desarrollo de las potencialidades de

lenguaje en los educandos.

El lenguaje utilitario

Introducción

Si tenemos en cuenta que en el plan de esta obra

dentro de la parte II. Expresión y comprensión

orales, se distinguen dos tipos de «lenguajes»: el

utilitario y eí artístico y lúdíco, podríamos caer enla tentación de caracterizar negativamente el

lenguaje utilitario indicando que no es artístico ní

lúdíco. De hecho, una apreciación absoluta de este

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UNDADII. LA COMUNCACIÓNORALENEL AULA

tipo es falsa. Esto ocurre porque los «lenguajes» noson entidades en sí, sino que se realizan comoprocesos en ios discursos y se concretan como

productos en los rexros. Dentro de una tipología de

textos (que está por hacerse) es concebible laexistencia de formas puras (modélicas o prototípicas),

pero nada impide producir piezas o alocuciones en

las que rasgos como los de utilitario, artístico, lúdícoy otros como científico o burocrático, por ejemplo,

aparezcan integrados. Los «lenguajes», en tantovariedades esrilísticas deí sistema lingüístico en que

se realizan, rienen en común ío que éste aporta de

los niveles fónico, morfosintáctico y semántico, yse

diferencian por el uso (función) que se hace de lasunidades de estos niveles.

El llamado lenguaje utilitario (pragmático o de

la vida cotidiana) resulta de una drástica restricción

de las posibilidades de realización lingüística. Y esto

es así por las condiciones en que se materializa. Elhablante debe sujetarse al contexto, a la situación,al ruido, a las limitaciones de la memoria, a la scondiciones del interlocutor (sobre todo culturales),a las convenciones gestuales sí quiere que su discurso

sea eficaz en función de sus intenciones.

La función utilitaria no tiene por qué ser descuida-

da en la educación sistemática. Claro está, para ello

se requiere que el niño hable . La práctica de laoralidad, salvo que se trate de la reproducción de lalección de l manual, es una de las grandes olvidadas

tanto en la escuela primaria como en la secundaria.Y, lamentablemente, este olvido se da de modo

frecuente en las clases de lengua y literatura.

1. Caracterización del concepto de elocución

«En esa alocución (discurso) a la bandera su elocución

(manera de hablar) no fue muy elocuente (fluida,clara, apropiada)". Por el ejemplo anterior se ve que,

aunque los términos patrimoniales derivados del

érímo 'loquí' (hablar) son varios, has especializado

lasignificación sin abandonar, por supuesto, el rasgo

básico de 'hablar'. En este orden de cosas,

por elocución se puede entender el hablar, la orali-

dad sin delimitaciones; sin embargo, el uso ha

restringido la semanticidad de este vocablo a los casos

en que se aplican positiva o negativamente losadjetivos antes mencionados o, más comúnmente lacaracterización de «habiar bien».

Este hablar 'bien' se pretende para todos losaspectos y circunstancias de la vida cotidiana y sesupone que la institución encargada de colaborar con

el habíante para que produzca discursos coherentes,correctos y apropiados es , precisamente, la escuela.

Ahora bien, creemos que hay que relatívizar esta

postura, sin que prerendamos menoscabar ¡a función

de la educación sistemática, sino al contrario, en la

creencia de que a través de una búsqueda de límites,

realista y honesta, es como en mejores condiciones

podrá asumir su responsabilidad, en particular sin

agobios o ansiedades por parte del profesor, sobre

quien siempre recae la «culpa» de lo que en el aspecto

educativo no se ha conseguido.La institución escolar o, mejor, la educación

sistemática (obligatoria o no) es un emergente de lasociedad en la que se realiza.. Representa y materializa

losvalores de esasociedad.Es lo que la sociedad quiereque sea. Pero no es ocasional que en un aspecto

puramente teórico se le encarguen funciones, se leasignen propósitos que entran en colisión con io que

efectivamente concreta esa sociedad. Pensemos en lanoción de la solidaridad en un medio básicamente

competitivo; pensemos en los ideales de una cultura

humanística en una sociedad altamente tecnocrática

en ía que lo pragmático y el consumismo se están

volviendo esenciales.

Al ideal cartesiano de expresarse por medio de

pensamientos claros ydistintos (que contengan todolo que tienen que contener y nada de ío que no les

corresponda para diferenciarsede otros pensamientos)

se opone el practicismo y espontaneismo del «tú yasabes lo que quiero decir», que en sentido estricto

restringe vías hacia la lucidez.

Pero otro límite que cabe reconocer -además deísociocultural- es el del uso erróneo de instrumentos

escolares. En este aspecto, la didáctica de ía lengua

y la literatura tiene mucho que aportar.El liegar a hablar de modo coherente, correcto y

apropiado exige una práctica y una re f l ex ió ndiaria. No se adquiere mediante la memorización

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ALTERNATIVAS PARA LA ENSENAKZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN ELAUL

de recetas aplicadas a meta ejemplos. Es una tareadel sujeto social de aprendizaje y es tarea del docenteque, atento, colabora, coordina, guía, incita y asumecon na tura l idad una actitud modélica (que no

represora ni de cancerbero) respecto de lo que es laelocución cotidiana.

1 .1 Aspectos lingüísticos de la elocución

En la elocución o, si se prefiere, en el hablar, es posiblediscriminar al menos tres aspeaos delos que se ocupantres lingüísticas distintas y complementarias entre sí.

En primer lugar, cabe mencionar aquéllo que seríainherente al pensamiento l ingüíst ico. Con elloqueremos aludir a los rasgos del pensar (concebidocomo pensar por medio de una lengua) que se abstraen

respecto de la lengua que sea, que ocurren no importala lengua por medio de la que se exprese el hablante,Esta propiedad del pensamiento recibe -según Coseriu;1981, p. 269 y ss. - el juicio de lo coherente cuando seda positivamente o S Í es negativa se dice que elpensamiento es incoherente o incongruente.

Se observa qu e esta propiedad aparece en doscondiciones: una, cuando se requiere el juicio deconformidad de l pensamiento consig o mismo. Porejemplo, en la tautología 'el triángulo tiene tres

ángulos ' , detectam os una orac ión en Sa que lapredicación es referida (sujeto explícito) y desatrollalo ya dicho en el sujeto. Basta el análisis del 'texto'para decidir acerca de su coherencia. En un textomás extenso se podría encontrar, por ejemplo, queen determinado momento se afitma: 'Juan es rub ioy de ojos verdes' y más adelante, respecto de l mismos u j e t o , se indica que es ' m o r e n o ' . La s implecontrastación cíe estos dos hecho s lingüísticos revelaqu e en el texto hay una incong ruencia. Ahora bien,si se quisiera decidir cuál de las dos af irmaciones esverdadera , por ejemplo, para e l iminar la falsa,entonces ya no sería suficiente la sola apreciación

de hechos lingüísticos, sería necesario recurrir aljuicio de conformidad de l pensamiento con la cosadesignada. En este caso actúa la pragmática, veri-fica si el referente -Juan- del sujeto es rubio omoreno y a continuación emite su juicio para elimi-

na r la incoherencia.Este aspecto de la pragmática ha sido estudiad

por la lógica ontológica que se ha ocupado de lafalacias y algunas de ellas serán tratadas cuandodesarrollemos la conversación.

Tanto la coherencia como la incoherencia -edisparate, con los más pequeños-deben ser sustanci

de actividades y ejercicios desde el comienzo de lescolaridad, sobre todo si se piensa que este aspectoen el que se unen la lógica y la lingüística es uno de loque más colab ora -desde las clases de lengua y literaturaen el tránsito del pensamiento concreto al pensamientabstracto. Pensa miento éste que, al parecer, es privativde las personas adecuadamente escolarizadas,

El seg undo aspecto que corresponde tratar es eque tradicional mente ha sido considerado com

prop iam ente ling üístico y que en la actualidad se lconsidera como característico de la ling üística de llengua, mientras que el anterior corresponde a lling üística del hablar en g eneral.

Nos referimos a la llamada corrección idiomáticaCuando decimos de tal o cual persona qu e 'hablb ien (o mal) español' , emitimos e l juicio de locorrecto. Cabe recordar aquí qu e sí po r «españolentendemos la lengu a histórica (sistema de sistemasintegrada por dialectos verticales o sociales, dialecto

horizontales o geográficos y por variedades estilísticasy que si esa lengua histórica ha llegado a ser lo que ecomo resultado de un proceso diacrónico, entonceningún hablante, por más que se esfuerce en toda svida, podr á (puede) hablar 'bie n este español. No sconoce toda una lengua histórica; a lo sumo se conocmucho de una lengua funcional (perteneciente a uestrato cultural, en un punto dado de la geografíacon un estilo peculiar) y partes de otras lenguafuncionales de la misma lengua histórica. Cuand

ocurre esto último, del hablante se dice que es 'cultoInsistimos sobre estos conceptos, porque otra

visiones del hecho l i n g ü í s t i c o conllevan esupuesto implíci to de que 'la única manera dhab la r b ien es la m í a , y este ju ic io t ác i to , destrechez de miras, en el caso de un docente traaparejadas consecuencias peligrosas para el discente a su cargo. Nos referimos a los ejemplos tan

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UNIDAD II. LA COMUNICACIÓNORAL EN EL AULA

frecuentes de no aceptación y aún de desprecio deotras normas (deotras variedades dialectales) cuando

la función de la escolaridad consiste precisamente enque el discente tome consciencía, aprecie, se apropie

de su l e n g u a f u n c i o n a l , entienda que en una

comunidad hay otras maneras peculiares de hablar y,si es posible, no sólo ias respete sino qu e también las

use, al menos en aquellos subsistemas abiertos comoes e¡ caso del léxico.

Con lo anterior queremos decir que la idea decorrección idiomática no puede constituirse en unapendixprobi en la cíase. Obviamente hay formas qu eno sedicen y que no deben decirse según una tradición

o una costumbre implícitamente aceptada por los

hablantes de esa comunidad. Pero se trata de una

noción funcional deí juicio de lo correcto; de conocer,

de usar lo que está integrado en e!sistema lingüístico

de la comunidad (y que es el que condicionahistóricamente la libre creatividad del hablante) y de

conocer y usar la norma o normas de su medioambiente con ia finalidad de integrarse socialmente.

Antes de especificar los subsistemas a los que hayque prestar atención en ese objetivo de corrección

idiomática, queremos mostrar al menos un caso enel que al problema de la coherencia se suma el de lacorrección idiomática, a veces de un modo tan sutil,

que en la norma se dan como situaciones aceptables

aún cuando el sistema siga ofreciendo una pauta quemuchas veces es más rica que la que adopta el uso.

Supongamos la siguiente situación de pregunta-

respuesta:Juan : ¿Por qué estudias Magisterio?

Pedro: Para conseguir un empleo estable.

Desde el punto de vista del saber hablar engeneral observamos que se pregunta por la causa

eficiente y se responde incoherentemente con lacausa final. Este hecho de estructuración delpensa-

miento se materializa en español con marcadores

de interrogación y respuesta especializados (hechoque no ocurre en todas las lenguas, aunque por

medios distintos pueda hablarse acerca de causas

eficientes y finales). El '¿por qué?' exige como

respuesta 'porque' (en nuestro ejemplo: Pedro:

porque me gusta). Para la causa final el marcador

interrogativo es '¿pata qué?' (Juan: ¿Para qu é estudias

Magisterio?) y exige como respuesta estructuras de'para +infinmvo' o de 'para que + subjuntivo'.

Vale la pena recordar que el niño (alrededor de lostres años) adquiere rápidamente el significante que

c o r r e sponde a la causa eficiente, sin embargo,

pareciera que espera como respuesta causas finales(apreciación pragmática de los acontecimientos). Eshacia la etapa del actualmente llamado ciclo mediode E.G.B. (operaciones concretas) cuando comienza

a mejor discriminar estos aspectos (hipótesis

explicativas ante objetos y procesos) con lo queconviene no desatenderlos, ni desde el punto de vista

de la coherencia ni de la corrección idiomática.

En cuanto a los subsistemas de lengua en los que

se centran los ejercicio y actividades a partir de laelocución de losmismos niños o reproduciendo aqué

lías qu e contengan aspectos modélicos (grabaciones,videos, etc.) son: por una parte el fónico, en el quecabe considerar no sólo lo que concierne a los fonemas

segméntales, sino el aspecto entonacional con elrítmico. La discriminación entonacional es tanimportante como la de consonantes vocales, sobre

todo si se tiene en cuenta que pon sola se puedeconstituir en significante de significados oracionales.

Eí ritmo no sólo colabora en aspectos ortofónicos,

sino que se puede usar estilísticamente para atraer laatención del interlocutor.

Eí segundo subsistema, el morfosíntáctico, conlleva

los problemas típicos de las falsas concordancias, tanfrecuentes en ia oralidad, las frases incon clusas, lasfrases hechas, la s muletillas, lo s proble mas decoordinación y subordinación, etc. El compatibilizarel habla espontánea con elocuciones, preparadas y queestas prácticas coevaluado ras autocríticas sean

cotidianas, aportan más resultados que el intervencio-

nismo (interrupciones frecuentes) con ánimo de

corregir, po r parte del profesor.Recordemos que el subsistema morfosintáctico

resulta de una estructuración de jerarquías que secondicionan mutuamente desde la oración al mor-

fema (o monema, como se prefiera), desde el mor-

fema a la oración. El niño que ingresa a la E.G.B, ,en tanto habíante, efectivamente sabe mucho acer-

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ALTERNATIVAS PARA LA ;r- .E=MANZA - APRÍNOIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA

ca de este subsistema (lo usa), pero aún le queda muchopor aprender y sobre todo en cuanto concierne alpaso

del conocimiento intuitivo al reflexivo (darse cuenta),Con ello no queremos decir que en la escuela primaria

deba estudiarse lingüística como disciplina teórica.

Quien debe saber lingü ística es el profesor y efectuar

su pedagogización con los alumnos a su cargo.

Cuando se formula la pregunta de si el sabergramática (ciencia) ayuda a hablar rnej or , esta cuestión

debe ser matizada. Si por saber gramática seentiende

el retener, de modo acrítico y mecánico, el conjunto

de descripciones de las unidades del subsistemamorfosintáctico más las reglas de combinación qu eun buen manual haya podido recoger acerca de alguna

lengua funciona! (en general se atiende a varias), larespuesta es no. Pero estamos persuadidas de que esto

es lo que ocurre frecuentemente. Además, hay

manuales de dudosa calidad científica. Qué sentido

tiene que el niño (y el alumno de una Escuela

Universitaria deFormación del Profesorado deE.G.B.)

repita que tal oración se llama afirmativa porque en

ella se afirma algo. Qué sentido tiene que el niñoaprenda que el sujeto es«la persona ocosa...», cuando,en primera instancia, las personas y cosas serán

referentes pero no sujetos y en segunda (aunque talvez primordial para el niño), una cosa es 'una mesa

(para ese niño), pero no la 'bondad' por ejemplo. Esteaprendizaje lingüístico no ayuda y si crea confusiones.

Este saber libresco de la lingüística se encuentra noocasionalmente en profesores preocupados por

colaborar con sus alumnos en la Corrección idiomática.

De modo no anecdótico citamos el caso del profesordeíciclo superior, desconcertado porque no encontraba

la técnica para que sus alumnos no usaran elpotencia!simple después del si condicional y cuando se le citó

para una reunión, respondió: «Sipodría vendría». O

el del otro profesor que cuando cambiaba los ejemplosdel manual en que se distinguían las subordinadas

adjetivas espectificativas de las explicativas, sus alumnos

(también del ciclo superior) quedaban desconcertados

sin encontrar la solución. Y es que en este caso

(las especificativas restringen la extensión del con-

cepto qu e actualizan, mientras que las explicativas

no), si se parte de textos escritos, se observa que no

siempre los autores respetan los marcadores distintivos

de un caso y otro y que la lengua pone a su disposición.

Ocurre que estos marcadores no son obligatorios

cuando se utiliza el juicio de conformidad delpensamiento consigo mismo y con las cosas designadas.

Sabemos que el aprendizaje tiene sentido cuando

es significativo. El profesor podrá aportar a lacorrección idiomática de sus alumnos cuando razoneco n ellos, cuando escuche sus hipótesis explicativas

(el error constructivo de un niño ofrece un paralelo

en el error constructivo en que el adulto ha recaído alo largo de la historia de lasciencias), cuando propicie

el aprovechamiento de lo que ya sabe. Recordemos

que la noción piagetiana de error constructivo nodebe confundirse con la utilización metodológica deerrores (salvo en situaciones de juegos del tipo deldisparate) o con el dejar cometer el error porque ya

lo superará. Efectivamente, muchos erroreslingüísticos se superan solos (el niño que dice yo subo,

yo jugo-juego-). Pero precisamente una de las

funciones de la escuela (función social) es la decolaborar con el sujeto de aprendizaje para que la

superación de l error constructivo sea menos aleatoria

y esto se consigue con ejercicios en los que la

observación, la comparación y las conclusiones juegan

un papel preponderante, (subir/subo, jugar/juego,

mover/muevo, etc., en contextos de uso cotidiano).

El tercer subsistema, el semántico, sobre todo enel aspecto léxico, interesa no sólo ya para el desarrollo

de la corrección idiomática, sino para que los discur-

sos alcancen la propiedad expresiva (tercer aspecto

lingüístico de la elocución a tratar en este capítulo),

que es la que permite adoptar plásticamente las

actitudes convenientes según necesidades del contexto

y la situación en que se hallan tanto hablante como

interlocutor.

La aventura apasionante de hablar y tener a

nuestra disposición un vocabulario que nos permi-ta decir más exacta, más poética, más enfática-

mente, según los casos, aquello que queremos

decir; laaventura apasionante de copensar y colabo-rar con nuestro interlocutor graduando lo s térmi-

nos para avanzar en la comprensión de un tema,para profundizar un conocimiento; esta aventura

puede serlo también en la escuela, pero para ello es

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II LA COMUNICACIÓNORAL EN EL AUIA

que el niño hable. La biblioteca del aula,

para palabras y frases, con diccionarios,

carteles con sinónimos (no sólo de vocabulario),

n auxiliares imprescindibles, ya que el aprender

sólo en comprender, sino en conservar,

que en el uso haya cada vez menos

Por fin, el tercer aspecto lingüístico de la elocu-tiene que ver con la estructuración de los

Actualmente la didáctica se ha, visto

con la que puede considerarse nueva

de la lingüística (en rigor heredera de laretórica)

es la lingüística del texto.Aunque los trabajos

ás abundantes se han concentrado en los textos

y sobre todo escritos, poco a poco se vaun avance desde el relato (que puede

r oral) hacia otros tipos de textos y 'lenguajes'.Un aspecto interesante de la lingüística del texto

el que nos permite entender cómo la lengua se

superior cuyo significado es el sentido del

Cómo en esa lengua pueden existir

en el sistema, cumplen

textual pero que, a la vez, pueden darse

ya estaban en la lengua a disposición del

recreara en un uso no ejecutado antes por nadie.El juicio que emitimos para hacer referencia a la

de los discursos es el de 'apropiado'.que ver con su cohesión y coherencia interna

con su relación con el entorno (en el que se incluye

interlocutor).

En la propiedad de los discursos no sólo interviene

esfuerzo del hablante, entra en juego -y a veces dedecisivo- la cultura del receptor El nivel en el

e resulta más fácil detectar estos problemas en laes en el delvocabulario. Chicos procedentes de

regiones que usan las palabras para otras cosas (laque puede ser un autobús o un niño) o quen de otro rnodo unacosa (melocotón, durazno,

japonesa) o usan expresiones o frases hechas

(su casa de usted, no es la casa del invitado, sino la deinvita) y que participan en la constitución de

grupos heterogéneos, pueden ser la ocasión para queel profesor propicie la solidaridad, la comprensión

y el enriquecimiento lingüístico.

1.2 Clasificaciones tipológicas de la elocución

Sí para caracterizar la elocución partimos de loselementos constitutivos básicos de í circuito de l habla,

en ¡o que concierne a los actores, encontraremos almenos un emisor (hablante) y un receptor (oyente).

Este hechose cumple aún cuando ensolitario se hablaconsigo mismo. Es de sentido común el reconocer

que ¡a persona que se habla a si misma no sólo puedeescucharse (atentamente o incluso distraerse) sino

responderse. Esta capacidad de realimentación

autónoma es la que permite también, cuando el

receptor es otro que uno mismo, la rectificación,ampliación, ejemplíficación, etc., puesto que, en la

medida en que uno se escucha, va enjuiciando su

elocución, se pone en el lugar del receptor y efectúa

éstos y otros ajustes con la finalidad de obtener una

mejor comprensión de los mensajes.

1.2.1 Discursos producidos por un solo locutor

Entre losdiscursos producidos por un solo hablante

se suelen distinguir el monólogo o soliloquio y ladifusión.

Aunque las palabras monólogo y soliloquio son

sinónimas y aluden al hablar solo, la primera seencuentra frecuentemente utilizada corno término

técnico para nombrar las piezas escritas para serrecitadas (como texto único o como fragmento deuna obra teatral) por un actor. A su vez la palabrasoliloquio se usa frecuei remenre para indicar que

el hablanre -como el término lo indíca-está solo.

£1 soliloquio en voz alta es cotidiano en losniños hasta al menos los seis-síete años, edad enque comienzan a aceptarse las inhib iciones

sociales. Se sabe que por estas represiones socialestodos ios adultos incurrimos en este tipo de oralí-dad ocultándonos, ya que es visto como unaespecie de patología. Sin embargo, quién no

reconoce que enfrentado con un problema

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ALTERNATIVAS PARA LA ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN ELAUL

aparentemente insoluole , el decirlo en voz alta

(momento en el que actúan unidades más complejasde l sistema nervioso y motor) ha colaborado, por una

parte, en la eliminación del monto insostenible de

ansiedad y, por otra, en el detectar ai menos alguna

solución posible. Creemos que estas observaciones

pueden se r útiles para la actuación de l profesor que

tiene a su cargo alumnos, cuya edad y maduración

suponen que deben saber ya controlar la oraiidad

cuando se piensa (y por ejemplo, se escribe).

Se da el nombre de difusión al caso de un locutor

que emite un discurso para un conjunto dereceptores

que no participan como hablantes (si así fuera seentraría en el circuito conversacional). En estas

condiciones se encuentran el locutor radial (que nove ni es visto por sus receptores), el televisivo (que no

ve , pero es visto por los receptores)y el conferenciante(que ve y es visto por sus receptores; muchos

profesores utilizan exclusivamente esta técnica para

sus clases, en las que el feed-back sólo se establece

por lo que el docente interpreta en las expresiones desus alumnos).A su vez, también es difusión el caso

del alumno que recita la lección de turno sin

intervención de sus compañeros ni del profesor.

para diversificar la atención entre los distintos sectore

de l gran grupo y atenderlos (en sus posibilidades dparticipación) a todos.

Con respecto a la utilización didáctica de estos tipo

de elocución, todos son aplicables y, de hecho, se usan

a partir del actual ciclo medio de E.G.B. (ocho-onc

años). Cabe consignar que casi se ha convertido e

una opinión tópica la que considera como imposibl

el establecer formas de diálogo con y entre niño

correspondientes al periodo llamado egocéntrico

(preescolar). Esta postura se ve suavizada actualment

en la medida en que se recogen técnicas procedente

del método de descubrimiento piagetiano

compatibles con los aportes de Vygotsky y sudiscípulos. Casos en los que un grupo (por ejemplo

de niños de cinco años) trata de descubrir cómo s

escribe una palabra, permiten observar auténticodiálogos, discusiones y aceptación de la opinión decompañero. Parecieraque los «estadios» determinado

po r Piaget y su escuela pueden ser adelantados (oretrasados) según las condiciones ambientales (desd

la alimentación y la higiene a la cultura familiar o deentorno inmediato, pero también y fundamental

mente por la adecuada o inadecuada escolarización)

1 .2 .2 Discursos producidos por dos o más locutores 2. La disertación: planteamientos didácticos

Cuando en el circuito comunicativo se intercambian

los papeles (E/R-R/E) estamos en presencia de laconversación. Se suele distinguir,en este caso, el diálogo

del coloquio. Mientrasel dialogo puede serespontáneo

en cuanto a número de participantes, desarrollo de lcontenido, intervenciones, duración, el coloquio secaractcri/aría porque los participanteshan preparado

previamente un tema y se someten a las reglas indicadas

por un coordinador.Tanto eldiálogo como el coloquio

pueden consistir en un debate o discusión o foro, como

caso particular pero no exclusivo, en el que se apuntan

opiniones distintas sobre un tema.

Cuando la conversación se establece entre

muchas personas se suele decir que se está en pre-

sencia de una asamblea en la que la técnica exige

ya no sólo un coordinador, sino al menos varios,

El término disertación suele usarse como sinónimo

deconferencia, pero aplicado a situaciones especiales

actos solemnes en los que el disertante desarrolla untema del que es especialista o incluso autoridad. Desd

un punto de vista didáctico, la palabra disertación

puede usarse como sinónimo leexposiciónde un tem

preparado especialmente por un alumno.La elecció

conviene que corresponda ai alumno, ya sea porqu

se interesa personalmente en ei tema y lo trabaja conasiduidad independiente de los del programa escola

o porque ante una propuesta alternativa de temas, l

ha atraído, motivado, despertado el interés po

razones diversas. En este caso el auditorio est

integrado por sus compañeros de cíase, o en el caso

en el que se utilice la técnica de monítonzación poparte de alumnos de cursos más avanzados, lo

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UNDAD II. LA COMUNICACIÓNORALEN EL AULA

oyentes pueden ser niños de cursos inferiores. estudios realizados acerca de los relatos permiten

Taívez sepueda objetarqueen una escuela quepretende destacar como conjunto de elementos constitutivos

ser activa, libre, participativa, el propiciar actividades la presencia de actanres (estructurados por los verbos

como la disertación entra en contradicción con ¡os indicadores de las acciones que realizan). Para la

postulados anteriores. Respondemos que, por una parte, realización de estas acciones, losaerantes pueden tener

la técnica del trabajo en grupos no se contrapone sino ayudantes (oencontrarse con oponentes); lasacciones

que apoya las tareas personales de! sujeto social de se desarrollan o sitúan en determinados contextos

aprendizaje. Entonces, para la preparación y desarrollo geográficos y sociales. Todo esto transcurre en unde una disertación puede haber un grupo de apoyo. tiempo. Generalmente las acciones son provocadasSegundo, síresultaría inadecuada sisirviera para sustituir por un conflicto que el personaje intenta solucionar,

la función tradicional del profesor-informador que por Todo relato es producto de un narrador; éste

medio de clases mag istrales se atiene a un programa y se puede ser omnisciente (saberlo todo acerca de lodesentiende cíe losalumnos.En nuestro caso se trata de que se cuenta) o ignorar algunos aspectos (que

una práctica más de k elocución que de ningún modo pueden ser desarrollados según interpretación del

puedepensarse como únicaypara cubrir todo un curso. oyente-o lector si el relato es escrito-). Puede se r un

personaje de los acontecímientos-si se relata en

primera persona, por este solo hecho el narrador2.1 La organización del discurso de un solo locutor cobra relevancia sobre los otros personajes- o aún

según el contenido puede ser un testigo que, sin haber participado en

la historia, da su punto de vista -incluso como ocurreLa disertación o exposición escolar puede consistir actua lme nte con la novela que, en lugar de dirigirseen función del contenido, o lo que es lo mismo, según . a un potencial lector (u oyente), se dirige al personaje

un aspectodel sentido deldiscurso,en una narración principal en una especie de diálogo sin respuesta,(o relato), en una descripción o en una argumenta- Es destacable, a título de ejemplo, la consecuenciación. Estos tres tipos sepueden realizar en forma pura con que los niños del Ciclo Inicial (aunque partan

o combinándose entre sí. de marcadores de relato del tipo de «Si yo fuera . . .»,

En todo relato hay una historia, es decir, una es decir, un marcador de situación hipotética)sucesión de acontecimientos. El relato se suele organizan sus relatos en el modo verbal de realidad

diferenciar de la noción de historia en cuanto al y con qué facilidad se introducen ellos mismos en

tratamiento de la cronología. Mientras la historia la historia, aunque sea totalmente fantástica,

respeta obligatoriamente la sucesividad, el relato puede La cronología no forma parte de la estructuración

alterar el orden según el sentido del texto, según los de un discurso descriptivo. La sucesividad en laefectos que se quieran provocar en el receptor. A su presentación de las partes viene condicionada por

vez, un relato puede expresarse como noticia períodís- nuestra manera de pensar y porque la oralidad (o la

tica (la introducción de la radio en la escuela permite escritura) se realizan en el tiempo. Pero el efecto

su práctica), puede ser un poema oral, por ejemplo: que se pretende en !a descripción es el de la

épico conpersonajes heroicos extraídos de la televisión simultaneidad, el de la integración de la totalidad.(y que los alumnos de la E.G.B. combinan tan Desde elpunto de vista lingüístico en ladescripción

desenfadadamente con los de la épica tradicional: Mío usamos primariamente los llamados juicios

Cid en moto colabora con Supermán en la captura de apreciativos (oraciones con cópula mas atributo),

losraptores de un gato). Puede ser un cuento o incluso En los primeros cursos de E.G.B. un tipo

una dramatización (convertible en pieza teatral escrita descripción muy apreciada suele ser la que utiliza

en la medida en que se recogieran y pulieran los (y posibilita la práctica) de los recursos sensoriales,

parlamentos de los distintos participantes). Los En un primer momento es posible efectuar la enu-

26

A



ALTERNATIVA.? PARA ÍA ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN ELAUL

meración de lopercibido según lossentidos (yefectuar juego múltiples descripciones,

a continuación combinaciones: veo el verde de la hoja, El tercer tipo de discurso, según el contenido, es e

oigo el sonido dei viento: oigo la hoja verde). Estos argumentativo; en las clases de E.G.B. es proba

pasos favorecen la observación y agudizan la biemente el menos frecuentado porque enlaz

imaginación del niño. Pero aveces, no interesa todo ditectamentecon laexposicióno disertación tradiciona

lo que se reconoce en lo que se quiere describir de la lección. Requiere la presencia de una serie d

consecuentemente corresponde tina etapa deselección hipótesis encadenadas lógicamente, de uno

de datos en ia que los niños pueden apreciar los argumentos o demostraciones y de unas conclusiones

resultados según se elijan unos u otros elementos. En Este tipo de discursos debe ser graduado cuidadosa

estas tareas, cuando se realizan oralmente, es posible mente porque, según las indicaciones de la psicologíadetectar al niño de mentalidad analítica, que apreciará el niño de mentalidad concreta no puede trabajar con

los pequeños detalles que para él son significativos, vanas hipótesis simultáneamente. Mas no corresponde

por oposición al niño de mentalidad sintética, que se proponerle una disertación puramente teórica, sino

dirigirá directamente a! todo. Los trabajos en grupo acompañada de ía práctica o de los elementos (a vece

permiten el desarrollo de las dos capacidades, porque simuladores de la realidad, que permiten el anclaje d

ambas maneras de apreciar la realidad son los pasos a seguir en la exposición,

complementarias. Las actividades de observación y Como decíamos anteriormente, ia disertación nodescripción -que gustan tanto cuando suponen una está en contradicción con técnicas de t rabajo en

salida fuera de l aula o del colegio- no sólo colaboran g r u p o . Al cont rar ío , puede considerarse comocon los niños (especialmente de seis a once años) en el disertación la exposición que e! informante de grupo

desarrollo de laatención sostenida, sino que iepermiten (y el papel de informante es rotativo) efectúa para lo

construir esquemas de análisis y síntesis aplicables a otros grupos que a su vez han trabajado el mismo

todas ¡as áreas de conocimiento, no sólo del curriculum tema. En estas condiciones la audiencia es activescolar, sino de la vida cotidiana. Ahora bien, suele (conoce el temay lo va enjuiciando según sus propia

caerse en e! equívoco de creer que la descripción (oral indagaciones) y propicia un debate que siempre e

o escrita) es un ejercicio exclusivamente literario' y, enriquecedor para toda la clase. El guión -especie d

sin excluir todos los valores artísticos y lúdicos que esquema o índice con los puntos principalespodamos incorporar en esta actividad, la propiciamos, exponer-es un auxiliar que no debe despreciarse como

por lo dicho anteriormente, como conveniente y muleta. Su necesidad viene condicionada por i

necesaria para su uso en ia vida diaria. Por ejemplo, la extensión y complejidad del tema a tratar,

observación de un objeto desde distintas perspectivas,

con variaciones de luz, con distanciamiento (o, por el 2.2 Expresión libre y expresión condicionada

contrario, con compromiso) del observador (por

ejemplo, en el caso en que debemos efectuar el retrato La dicotomía que da título a este apartado corres

de un amigo}. En los pequeños la práctica frecuente ponde a un problema que aún se está por debatir en

de descripción de algo no presente: su habitación, el la educación española. Tiene que ver con el tipo d

mercado, la calle en que vive, la abuela a la que no ve hombre a que la sociedad aspira para el fu t u rodesde el domingo, etc., exige un esfuerzo del que no Expresión Ubre y expresión condicionada en cierr

son conscientes porque lo hacen gustosos y que sentido se excluyen y en otro se complementan,colabora en la fijación de esquemas de construcción Sabemos de ia conveniencia (no es ta mo

de descripciones.Qué niño no tiene multitud de cosas seguras de la necesidad) de un curriculum escola

en un bolso escolar, pedir que las describa sin fijarse y mínimo común para todos Jo s ámbitos de u

después compartir la búsqueda de estos 'tesoros' puede Estado. Esta cuestión facilita hechos tan frecuenteser un disparador motivadonal para encarar como como la movilidad del escolar (por movilidad !abo

2 1A



UNDAD II LA COMUNCACIÓN ORAL EN EL AULA

tal de la familia , por ejemplo). También resulta

conveniente en la medida en que los especialistas

pueden colaborar más adecuadamenre -desde la

redacción de estos curriculum-en una formación más

apropiada según las necesidades del discente y que elprofesor no siempre está en condiciones de conocer.

La libertad para el desarrollo -aplicación- del cu-

rriculum por parte del profesor está, entonces,

condicionada por las líneas, aunque sean muy ge-

nerales, que este curriculum contiene. Esto ocurre

tanto en lengua como en las demás áreas de

conocimiento.

Más allá del condicionamiento que ía escolaridad

impone a ía formación del discente, está la que le

impone su medio y el de la sociedad general. Somos

(vivimos, nos hacemos) en un medio social. Aunque

sehaya querido establecer un divorcio entre sociedade individuo, lo consideramos falso, por ello apelamos

a la noción de sujeto (singular, individual) social. Esta

sociedad, sus sujetos, producen, crean un sistema de

comunicación que llamamos lengua, esta lengua, Íaespañola.La lengua se materializa a través de nuestros

discursos o textos cotidianos (por ello actualmente

se insiste tanto en el estudio escolar de ía lengua a

partir de textos). Estos textos están condicionados

históricamente y este condicionamiento es la medida

de la libertad del hablante. En este sentido, no nosreferimos nunca a una libertad absolutamente l ibre.Nos referimosa una sociedad que pone adisposición

del sujeto social de aprendizaje los medios necesarios

para el despliegue de sus potencialidades, entre ellaslas del lenguaje.

Por loexpuesto anteriormentehay límites impuestos

por una convivencia que se quiere cordial, respetuosa,

solidaría. Esto supone un trabajo de contextos (en

nuestro caso orales) que prepara al discente para esa

convivencia. Pero también está él como sujeto denecesidades, de anhelos, de aspiraciones, de

realizaciones, incluso de resentimientos y frustraciones.

Para el primer aspecto está el curriculum escolar con

las propuestas de temas, técnicas de elocución, partes

en que debe organizarse la redacción (oral o escrita),sistema de premios concomitantes de la evaluacióny,

no olvidemos, textos modélicos. Para el segundo

aspecto está el texto libre,por medio deí que eí niñose dice a si mismo y se dice con los otros, texto en el

que se busca y se repite porque se aprehende

(comprende a si mismo y a los demás), texto que

no se produce por motivos externos al creador (por

ejempío, una nota), sino por el placer de asumir y

apropiarse de la palabra. Texto que se disfruta porque

se comparte con los compañeros.

La mecánica de producción de este tipo de textosse ha difundido, a partir de las ideas de Freinet, para

su concreción en los talleres de producción textual

(oral, escrita, impresa, dibujada, etc.)- Los colegios

que apíican la idea de taller deben dar todavía un

paso adelante, puesto que éstos se organizan como

entidades autónomas y aisladas de las actividades

académicas (por ejemplo, los días miércoles por la

tarde, que es el día en que sepueden hacer cosas raras).Con respecto a la objeción de los maestros en el

sentido de que cuando proponen textos libres losniños

no saben qué hacer, estamos persuadidas de que

efectivamente es así. Para hablar, los niños siguen laspautas delosadultos; para crear textos ocurre lo mismo.

Diríamos: de la nada sale. En sus discursos libres losniños reproducen pero también recrean las pautas de

textos modélicos anteriores (recuérdense ios límites a

la libertad libre), pero textos elegidos, recogidos y

pensados por ellos. Obviamente, el maestro no pierdesu función; los libros, los relatos grabados, los perió-

dicos, etc., son puestos por él a disposición del niño.

Su responsabilidad sigue siendo pedagógica. Ante !a

repetición del niño puede colaborar con él en el salto

cualitativo hacia adelante. La sugerencia amplifica-dora, la pregunta desencadenante de problemas

elocutívos que eíniño deberá resolver,el énfasis puesto

en un aspecto del discurro dei niño que lleva a su

desbloqueo, son algunas de las actitudes que debe

asumir ante elniño que habla (y por qué no quegraba,más tarde escribe y además imprime para incorporar

lo dicho a la biblioteca o fonoteca del aula).

Una propuesta de este tipo no puede confun-

dirse con el espontaneísmo acrítíco ni con el 'dejar

hacer'. Parte y tiene como objetivo la forma-

ción integral del ser humano, el llegar a asumirse

como persona. Para ello es importante que detei-

28

A



ALTERNATIVAS PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LALENGUA ENELAUL

minadas elecciones dejen de ser ajenas (alienación)

y pasen a fo rmar parte de una corresponsabilidad

(maestro-alumno) en ese abrirse a las posibilidadesdel l enguaje .

2.3 Fines, objetivos y actividadespara su tratamien-to escolar

Entre los fines del lenguaje está el del instrumento

para la construcción del mundo social. No esconcebible actualmente una sociedad humana carente

de oralídad para la interacción entre sus miembros.

Las tendencias ptagrnatistas podrán alegar que cadavez se escribey lee menos que la escritura artesana y

el libro van siendo teemplazados por medios cada

vez más sofisticados. Pero lo que nadie puede negar

es que se sigue hablando (y, según nuestra opinión,

debiera seguirse escribiendo y leyendo;nosreferimossiempre al lenguaje verbal, puesto que se «lee» una

imagen, por ejemplo).

Ahora bien, si en la vida cotidiana el lenguaje oralsigue siendo un instrumento imprescindible, en ía

escolaridad, tanto la s técnicas retóricas para laestructuración de discursos (libres y condicionados)

corno las actividades de aplicación para su aprendizaje

significativo, deben figurar y desarrollarse en elcurriculum.

A continuación ofrecemos una tipología deactividades que complementan lo dicho hasta ahora

a io largo del capítulo: De Cañarías viene unbarquito

(el cargamento va desde sonidos -prácticas

ortofónicas- a nombres según campos nocionales,

a adjetivos, etc.).Vamos a ver con la nariz, a oler con los ajos, etc.

(Combinaciones de sentidos para laelaboraciónde descripciones).

Hablamos más lento, más rápido, más alto, más lejos.

(Prácticas, sobre todo, rítmico entonacíonales).• Técnica del rumor

(Transmisión de un mensaje de uno en uno a todos

lo s integrantes de la clase. Por defectos de dicción,

de memoria, de comprensión, por precipitación,

ese mensa j e se deforma. Lleva a la toma de

conciencia de ia necesidad de cuidar todos esosaspectos de la elocución).

Cierres textuales

(Contar un cuento -sin el comienzo o sin el final

etc.- para que el grupo lo complete. Una variant

de los cierres es la que atiende a la corrección

idiomátlca. De un texto conocido se extraen

oraciones, se las segmenta y los niños debencompletarlas según las distintas posibilidades

régimen verbal, régimen preposicional, concordan

cias. Luego de su realización oral, los caso

pertinentes pueden ser escritos en las fichas de «l

que vamos aprendiendo»).

Campos asociativos

(Ofrecer un campo asociativo de vocabularioy

se a para la construcción de una descripción o d

una narración dependiendo de los elemento

integrados en él).

Funciones del relato(Entregar una lista de funciones posibles inte

grables en el texto -o formular las preguntas qu

las hacen explícitas- y luego preparar este relato

primero mediante lenguaje mímico (por ejemplo)

luego se pueden efectuar bocetos de las escenas

por fin construir oralmente el relato que luego

podrá ser traspuesto a distintos códigos.).

3. La conversación

Elmedio fundamental y primarlode todo intercambio

es la conversación, ya que nuestros conocimientos

puntos de vista personales se enriquecen con lo

propugnados por otros. El docente debe facilitar l

comunicación a través de conversaciones;debe destaca

su valor socialy aprovechar su utilidad educativa.

En la conversación,la interacción que se produc

permite modificar, superar o readaptar los enfoque

personales no sólo por lo que el otro dice, sino polas aportaciones nuevas que debemos hacer a

argumentar y exponer nuestras razones. Sin

embargo, por causa del exceso de alumnos o dprogramas excesivamente cargados de contenido

culturalistas, entre otros motivos, el profeso

desaprovecha esta posibilidad fructífera. Por otr

parte, quizá, la proliferación de medios audiovi

suales impide cada vez más conservar el hábito d

29A



UNDAD II. LACOMUNCACIÓNORALEN El AULA

la conversación, induso en la familia.

El D.R.A.E. indica quek conversaciónes la «Acciónyefecto dehablar familiarmente una ovarias personas

co n otra u otras». Por lo anterior se sigue que es unaforma de comunicación oral, interpersonal, en la que

se intercambian los papeles de emisor y receptor,

manteniéndose el tema que la genera. U na práctica

adecuada en la escuela capacita a los niños y jóvenes

para mantener conversaciones coherentes, correctas yapropiadas, y este instrumento a su vez posibilita larealización menos conflictiva como seres sociales.

3-1 Problemática didáctica de la conversación

En múltiples situaciones se produce una conver-

sación informal que surge espontánea, de maneracircunstancial, que tiene como objetivo intercambiar

opiniones, impresiones, necesidades, intereses...

Esto ocurre cotidianamente en el recreo; ¿y en laclase?, el profesor debe recordar que la conversación

no es un interrogatorio; el niño que responde a uncuestionario no conversa, tampoco se conversa

cuando se da ia yuxtaposición de monólogos.

En clase, sí uno o varios alumnos contestan a

c u e s t i o n a r i o s f i j o s del profesor, la situación

privileg iada es la de éste, porque habla con varios yvarios con él pero no entre ellos y además, porqueesel profesor quien ¡mpone la trama de l tema, quita

fluidez porque condiciona la dimensión de las

respuestas y hace que aquellos niños, todavía con

capacidad limitada para la conversación reflexiva,puedan contestar casi automáticamente, porque selimiran al pensamiento convergente (reproducción

de los significantes esperados por el receptor). Por

otro lado, cuando cada participante dice ío que piensa

o siente, pero sin oír a los demás, tampoco se produce

una relación verdaderamente comunicativa.

En la conversación se debe oir a los demás sin

interrumpir e intervenir cuando se produce una

auténtica aportación. Todo esto requiere una

organización mental (prestar atención, relacionarideas o sucesos...), fluidez expresiva y sobre todo,

maduración emotivo-afectiva.

En !os primeros cursos, el maestro tendrá que

realizar prácticas para que los niños aprendan a

centrarse en un tema y con el objeto de que no sedisgregue la charla; mientras esto se produce hayoportunidad ya sea para recogerlos datos o para trabajarsimultáneamente los problemas fónicos, morfosintác-tícos y semánticos, los de congruencia y propiedad

expresiva. También es posible hacer propicia laoportunidad para acostumbrar a los participantes arespetar no sólo ías ideas, sino el tiempo requerido

para manifestarías según ritmos personales,

Las conversaciones sobre temas previamente

preparados (de rnodo inmediato o como repaso de lovisto hace tiempo; charlas que no son para la «nota»)sirven para tomar conscienda de conocimientos y

lagunas, motivar nuevas lecturaso preguntas, despertar

la curiosidad, asumir información nueva o másvariada.Dentro de esetono 'informal', que no impide el rigor,

se puede culminar la actividad con la confección demándalas en los que se sinteticen visualmente lo saportes novedosos de la conversación.

En este ámbito, el profesor es un modelo más aseguir (hablante correcto y oyente respetuoso),por ello

debe propiciar un clima de sinceridad, de tranquilidad

y valoración de todos los miembros del aula, sin

descuidar tanto la inhibición como la verborragia, la

intervención fuera de lugar corno el soliloquio.

3.2 Para ana pragmática de la conversación encíase

Las investigaciones sociológicas sobre ías maneras

de relacionarse de modo organizado permiten

extraer unaserie de técnicas de grupo que colaboranen el progreso escolar del uso de la conversación. Seconsidera que la s técnicas más simples son eí

cuchicheo y el Phillips 66.

En el cuchicheo dos alumnos dialogan sobre un

tema (pero, qué profesor en una clase magistral,

sobre todo cuando ésta es ár ida , no habrá padecido

el cuchicheo informal) y luego uno de ellos infor-

ma. La técnica pura indica que esta conversación

dure a lo sumo dos o tres minutos, así como en el

30A



ALTERNATIVAS PAÜA [A ENSEÑANZA - .VRtND il'X'E 3E LA _=NGUA EN EL AULA

Phillips 66 la intervención individual es de unminuto. Nuestra larga experiencia en técnicas degrupo nos ha permitido observar qu e esta centraciónen el tiempo, al menos inicialmente, produce talmonto de ansiedad que el niño no habla. Por partedel profesor se requiere una cierta práctica y unconocimiento de los ritmos personales de los discentes(que exige mucho más que un curso escolar porquees posibleser rápido para unas cosas y lento para otras)para distribuir en el mismo g rupo, niños que en lacuestión de tiempos se complementen entre sí.

Cualquier tema puede hacerse propicio parapracticar el cuchicheo en clase. El grupo inicial dedo s integrantes permite observar más fácilmente sitodos participan y todos opinan. Gradualmente yco n mucha precaución se puede pasar a grupos de

tres o cuatro integrantes, incluso llegar a los gruposoperativos (técnica que no desarrollamos en estecapitulo por su complejidad).

Algunos profesores preferirán ofrecer a cada g rupouna pregunta o aspecto del problema para debatir,porque en función de su personalidad, ello lepermiteorganizar de modo más ordenado la conversaciónen el gran grupo. Dado que el tema g eneral es comúnpara todos los grupos, la oferta del maestro deberíaser opcional, ya que para los niños con mentalidad

autónoma (recuérdese lanoción de moral autónomao su contraria, la heterónoma) resulta innecesaria ya veces inconveniente.

En el Phillips 66 la clase se divide en asociacionesestructuradas por seis alumnos. Los integrantes de cadag rupo pequeño discuten un tema com ún durante seisminutos en los que deben llegar a una conclusión. Losinformes de todos los subgrupos dan lugar a laconclusión general, que esasumida por la clase.

El Phillips 66 representa un paso adelante co n

respecto al cuchicheo y está a mitad de camino dela conversación de codo el grupo. El número deintegrantes exige un coordinador que organice ladiscusióny usualmente un secretario que tome nota.Conviene que los integrantes intercambien estasfunciones con cierta periodicidad o cuando se trataun tema nuevo. C on respecto al cuchicheo lainteracción es más compleja, los conflictos son más

frecuentes, pero interesan para el equilibrio deemociones y afectos, la atención tiene que atendera m últip ies puntos de vista que deben ser evaluadosexige más responsabilidad porque el coordinadorcuida que no se caiga en el amiguísimo, propicia latolerancia, la paciencia y el copensar porque de locontrario la tarea no se realiza.

La temática que provoca la conversación del grangrupo puede surgir de la tratada por las técnicasanteriores o ser autónoma. La lectura de un libro,una película, una visita extraescolar, un problema declase o del colegio, una noticia periodística... Elconocimiento de técnicas de g rupo ayudará al docentea organizar (sin dir igir ) estas conversacionesConviene distribuir a los alumnos en un gran círculopara que todos se vean y escuchen nítidamente. Debeelegirse un tema que motive y no se sienta como

impuesto o exterior a los intereses de los discentes,ya que en este caso la mayoría no intervendrá. Estavariedad de elocución es difícil en grupos excesiva-me nte numerosos y m al integ rados.

Si dejamos de lado las condiciones de estructura-ción del grupo y pasamos a las actitudes de losinterlocutores ante el tema de conversación, nosencontrarnos con una forma que es de uso cotidianoque fue objeto de estudio de las retóricas y que, sinembargo, suele ser descuidada en la educación

sistemática. Nos referimos a la controversia (tambiénllamada polémica aunque el uso la ha especializadopara los intercambios escritos). La lengua oral es,frecuentemente, apelativa, busca convencer,persuadir, que el receptor coincida con nuestras ideas(nada impide que, a pesar de estar persuadidos de laadecuación de nuestra propuesta, practiquemos elcoincidir con las ideas de nuestro interlocutor: nosólo se pone uno en el lugar del otro, lo comprendemejor como ser humano, sino que se mejoran lastécnicas argumentativas).

Hay situaciones en las que se enfrentan dosposturas, dos concepciones del mundo, dos vivenciasdistintas y se entabla la polémica. Pero si se debatees para llegar a una síntesis superadora. En clase (yse supone qu e tampoco fuera de ella) nunca debeconver t i r se en un en fr eatamiento agresivo odescalificador Ser capaz de captar otra verdad re-lativa o de matizar la propia es el objeto de estos

31



UNIDAD II. LA COMUNICACIÓN ORAL EN ELAULA

intercambios dialécticos y, si esto no es posible, debe

aceptarse el derecho de los otros a pensar de otra

manera, sin que pierdan nuestro respeto.

Para que la controversia se a fructífera hay queaprender a fundamentar lo s propios criterios, adesenmascarar razonamientos falsos o falacias y a

utilizar técnicas argumentativas válidas.

La fundamentación de una opinión exige tomarconciencia de ios motivos (que en las ciencias soncausas) por loscuales seasume esapostura, ese criterio,o se propone esa solución a, por ejem plo, un conflicto.El saber explicitar esos motivos exige muchas veces

un pensamiento verbal lúcido, mecanismo ante el quelos niños y los adolescentes suelen quedar paralizados,

sobre todo si la permisividad, tanto familiar como

escolar, los ha acostumbrado al «porquesí».

En general, se reiteran con distintas palabras las

mismas afirmaciones (útil para la comprensión delinterlocutor, pero no para el avance de ia polémica),

se cae en contradicciones (la memoria y la atención

deben estar alerta), se mezclan inconvenientes conventajas, etc. Para superar estos inconvenientes, sobre

tocio alprincipio y dado que estamos en presencia deun tipo de elocución condicionada, deben seguirse

con rigor ciertas normas como: 1) encabezar cadafundamento con la partícula «porque», 2) dejar delado lasdesventajas,3) concretar lo más posible cada

fundamento, y 4) expresar uno por vez. Es innecesarioresaltar que estos tipos de fundamentación pueden

hacerse oralmente, por escrito o de forma mixta. Elmismo grupo puede autoevaluar si el proceso ha sido

adecuado y eficaz.La argumentación se usa con ios temas que exi-

gen objetividad; no se trata aquí de gustos o deposturas personales, sino de búsquedas científicas.

Los participantes deben responder a las objeciones

de los interlocutores, y como nunca se sabe co n

certeza cuáles serán éstas, !a argumentación exigefacilidad de réplica y serenidad expositiva. Es fun-

damental proceder con orden: dada la primera

afirmación y sus objeciones (que podrán ser recogidas

mediante rápidas notas), responder a todas ellas

antes de continuar e ir realizando, si es necesario,

modificaciones totales o parciales sobre la marcha.

También deben tenerse en cuenta las normas

fijadas para la fundamentación.

Tanto en ia fundamentación como en la argu-

mentación se debe estar alerta contra los razona-

mientos falsos o conductas impropiadas (falacias),como es el caso de insultar al interlocutor cuando no

se sabe contradecir su argumento, o la apelación a laautoridad co n razón suficiente. A veces también se

intenta conmover, equivocar con usos ambiguos dellenguaje, deducir supuestos verdaderos de premisas

falsas, generaiizaciones improcedentes,hacer preguntas

que sólo permiten una respuesta. La manera de corregir

estos errores está en conocer estas falacias y practicar

en cíase su descubrimiento. En cualquier conversación

con principios científicos deben descartarse ios

argumenros emotivos. En el plano lingüístico hay queutilizar terminologías precisas y en el caso de las falacias,debenconocerse los fundamentos lógicos (sobre todo

po r parte del profesor) y que la práctica afiance enellos a los alumnos.

3.3 Graduación de técnicas

Para llegar a una conversación operativa es necesario

desarrollar antes otras actividades, pues los alumnos

sin entrenamiento no saben asumir bien su papel y,

además, a l mismo profesor le costaría muchocoordinar y orientar su consecución educativa.

Se pueden graduar estas técnicas a partir de l panel.Este requiere un grupo de alumnos que previamentetrabajen un tema y luego lo discutan delante de laclase. Así, los integrantes de ésta pueden observar eldesarrollo de un pequeño debate y luego, en el análisis

que se haga, descubrir que hay hablantes seguros oinseguros, inhibidos o verborrágicos, discutidorcs o

aceptadores de las opinionesde los otros y también

que los oyentes sedistraen, interrumpen, cuchichean,corrigen, asienten, etc.

Esta valoración del papel es relativamente fácil

de visualizar cuando se está fuera del grupo queinterviene en el mismo, pero resulta difícil s¡ se es

un integrante más. Luego, como actividad creativa

se puede improvisar una dramatización dondeunos niños traten de imitar a los panelistas y sus

32

A



ALTERNATIVAS PARA LAENSEÑANZA - APRENOIZAJE DE LAL£NSUA EN ELAUL

características. También para que éstos se autoes-

cuchen y autocornjan resulta positivo el uso del

video o, al menos, de una grabación sonora.

Los panelistas pueden pertenecer al mismo curso

o provenir de niveles superiores, pero el profesor debe

ayudarlos a preparar convenientemente el tema.

Resulta útil que se confeccione un guión mínimo

por escrito. El profesor o un niño-coordinadorpueden cumplir la tarea de ordenar !a discusión yuno o dos más hacen las veces de secretarios, para

tomar notas quesirvan para lasconclusiones finales.Posteriormente todos analizarán erroresy logros.

También se pueden organizar varios grupos

pequeños y simultáneos de debate sobre un temaanteriormente seleccionado e investigado. Siempre

contarán con un coordinador y un secretario quetome las notas. En estos casos es de fundamental

importancia el que los niños sepan y asuman el hecho

de trabajara media voz, para no molestar a los demás

grupos. Antes de que termine la clase, se llevará acabo la puesta en común. A nivel didáctico es

imprescindible que esté claramente determinado eltema y que se dé un tiempo limitado para cadadiscusión, atendiendo a ritmos personales.

Habitados lo s alumnos a estas prácticas, puede

pasarse aldebate (oforo), para el que serequieren todaslas habilidades y destrezas que se han ido adquiriendo.

El debate pluraly respetuoso es la base de una sociedad

democrática y de cualquier comunidad educativa.Generalmente se designan como debates, charlas qu eno lo son. Ya se ha dicho que los temas de los debatesdeben prepararse con anterioridad, lo que implica queen un primer momento se investigue en fuentesbibliográficas (libros, revistas,periódicos...), se realicen

entrevistas a especialistas, se observe o experimente yse ordene la información recogida.

Inicialmente el coordinador puede ser el maes-

tro, pero luego conviene que los alumnos se alter-ne n entre ellos en esta función, pues su desempeño

supone equilibrio, conocimiento y práctica. A Icoordinador corresponde presentar eltema, organizar

el debate y exponer ia s conclusiones f inales.Coordinar implica, por tanto, entre otras tareas:

distribuí!' e\ uso de \a palabra, gwai .hacja aspectos

no tratados, ofrecer síntesis parciales, evitar digre-

siones, impedir descalificaciones, limitar el tiempo

destacar las falacias, ser imparcial, huir del prota

gonismo, etc.

3.4 Evaluación y valoración del progreso evolutivoen el niño

El problema de la evaluación suele ser el máconflictivo de los temas pedagógicos y esto ocurr

porque se atribuye al profesor simultáneamente lresponsabilidad y el poder de decidir acerca de lo

progresos de los alumnos. En estas condiciones la tare

educativa sevuelve tensa para eldocente sensibilizado

ante el futuro del niño y terrorífica para éste, quesiempre está en relación de dependencia de lo que e

maestro «ponga»en su libro de notas escolares.Se ha querido paliar este problema medíante juicio

cualitativos del tipo de «progresa adecuada-mente»

aún con la llamada evaluación continua (que en

muchos casos sigue reducida a cinco exámenes consus correspondientes recuperaciones), para la que spreparan fichas tabuladas que, al estar tipificadas, nosiempre responden a las situaciones reales de clase.

Para nosotras, el problema es de base se trata dela función docente. El profesor asume plenamente su

responsabilidad en términos de una ética superiocuando interacrúa con ios alumnos. Esto significa que

no es 'el evaluador1, sino que más allá del magistrocentismo, del paidocentrismo y del logocentrismo, seforma con los alumnos. Propiciamos, entonces, lcoevaluación (del alumno y del profesor, de k experien

cia y del curriculum) y la autoevaluación. Propiciamo

también la evaluación cualitativa (nada impide, po

otra parte, el llegar a cuantificar aspectos cualitativo

el problema es para qué).

En base a la fundamentación científica quehemos dado a los aspectos lingüísticos de este capi

culo, consideramos qu e evaluar c! progreso elocutivo del niño tampoco concierna a apreciaciones sub

jetivas. Los hechos de coherencia, de corrección

idiomática, de propiedad expresiva no se correla

cionan con opiniones impresionistas del tipo «me

gusta» o «no me gusta». En todo caso, quien puede

33

A



UNIDAD II. LACCI'.'.UN!.: '"IONORAL EN ELAULA

utilizar esta expresión es el niño (nunca el maestro)

y en eí segundo supuesto habrá que indagar por

qué algo de lengua no le gusta, obviamente sin

descuidar el desarrollo de su gusto positivo.

Para la coherencia de l saber hablar en general, para

la corrección idiomática en el uso del español, para

la propiedad expresiva de los discursos orales

producidos por el niño, tendremos quepartir de l nivel

alcanzado cuando comienza el curso (lo que sabe

porque lo usa comprensivamente), la s faltas (ias

carencias porque todavía no efectuó determinados

aprendizajes), los errores (confusiones, equívocos que

revelan que se ha dado una adquisición, pero que no

está claramente internalizada).

Para la coevaluación son interesantes los informesdel grupo (oralescon los más pequeños, oralesy escritos

a partir del ciclo medio) y para la autoevaluación (que

es entendida como coevaluación porque el alumno y

profesor trabajan sobre los mismos criterios) es defundamental importancia el diario personal.

Tanto la autoevaíuación como la coevaluación

pueden efectuarse usando la conversación entre los

niños y con el maestro (e l tema puede ser: «¿Cómovan las cosas?»). Esta actividad resulta preparatoria

del diario personal. El maestro puede recoger sus notas

(escritas o grabadas) y el alumno aprovecha datos,

observaciones, argumentos de sus compañeros.Esta tarea sóío puede cumplir el objetivo de que

la evaluación sirva para avanzar sí es Vista comocopensar en solidaridad. Los alumnos no se 'con-

trolan' entre sí, se ayudan; la corrección no es uncastigo, sino elmedio para alcanzar la aspiración deser hablantes que puedan expresar todo lo que

quieren decir y que el oyente comprenda.

CONCLUSIÓN

Como se habrá podido observar,no hemos tratado ellenguaje utilitario, qu e sirve para la práctica de la vida

cotidiana, como una forma determinada

inexorablemente por rasgos como los de degradada o

restringida, por las urgencias, ias falencias, losdescuidos, la incultura. Esto hubiera significado tratarlo

como un 'en sí' absoluto. Nos ha interesado masmostrar lo que la escolaridad puede ofrecer al niño ensu aspiración po r constituirse en una persona que sesiente gratificada porquesecomunica con fluidez, conclaridad, co n precisión, que es respetada en su manera

peculiar de hablar y que a la vez respeta las de otras

regiones o estratos socíoculturaíes, que busca en sí una

Koiné para su comunidad lingüistica, pero no

considerando que la suya es la única ejemplaridad sino

rescatando lo que es funcional y normal.

Por fin, como el lenguaje verbal es materializado

por medio de discursos o textos, hemos creídopertinente propiciar el trabajo didáctico en lo que

concierne a la coherencia, corrección y propiedad,características necesarias no sólo en otros lenguajes,

sino también y fundamentalmente en el de la vida

diaria.

34

A



ALTERNATIVAS PARA LA EMSENANZA - APRENDIZAJE DE LA LENSUA EN ELAU

L ECT URA:

LA CONVERSACIÓN A L SERVICIO D E L A

ENSEÑANZA Y E L A P R E N D I Z A J E *

PRESENTACI ÓN

Este texto presenta la sistematización de las

experiencias de una,profesora, en el u so de la conver-

sación como recurso didáctico. La conversación es

considerada por ella, como una forma idónea de

interacción comunicativa confines de aprendizaje,

entre los alumnos y el maestro, así como entre lo s

alumnos mismos. Mediante esta forma de trabajo

en el aula, ella considera que los alumnos pueden

desarrollar conocimientos relacionados con la lectura

y la escritura, y con las otras materias de l curriculumde la escuela primaria.

Esta lectura contiene experiencias y ejemplos que

pueden se r provechosos para el docente interesado

en integrar en su práctica, nuev as experienc ias

pedagógica y didácticas. El interés radica en que el

texto tiene la cualidad de presentar, de manera

paralela, la reflexión teórica del uso de la con-

versación como método de trabajo en el aula , y la

ejemplificación y descripción de la práctica con-

versacional con los alumnos.

LA CONVERSACIÓN AL SERVICIO DE LA

ENSEÑANZAY EL APENDIZAJE

H asta aquí nuestro objetivo ha sido analizar laimpo rtancia de la conversación en el aprend izaje

de los niñ os y el pap el que esta conversación con el

profesor puede desempeñar para promover la sdestrezas de cada niño en el pensamiento y ¡acomunicación. Hemos mostrado que las destrezasen el uso del lenguaje no se desarrollan aislada-m ent e de otros aprendizajes s ino que son unaparte, esencial, de todo el aprendizaje que intenta-

*Jüan Tough. "L a conversación al servido de la enseñanza y elaprendizaje", en : Lenguaje, conversación y educación M a dr i d , Visor, 1989.

pp. 140-211.

mos que los niños adquieran en la escuela.Hemos resaltado que la conversación contribuy

más ai aprendizaje de los niños c uand o está basada elas propias exper ienc ias directas de éstos. L

convetsación constituye una dimensión importantde las experiencias de los niños y determina, en gramedida, la visión que tendrán del mundo que les rodey el tipo de significados que tendrán en el futuro.

Mediante su intervención en los diálogos coaduitos se introduce a los niños en las formas dpensamiento adultas. Todos los niños tienen upotencial de pensamiento y uso del lenguaje, peres necesaria la interacción co n adultos, mediantediálogo, para que se desarrolle ese potencial. E

diá logo con el profesor puede ser la principaexperiencia en el pensamiento del niño y, por l

tanto, debe contemplarse como un recurso que spuede utiliza! para apoyar el proceso de enseñanzy de aprendizaje.

¿Cuáles son las consecuencias de enfocar así epapel de l lenguaje en la enseñanza y el aprendizajde niño s e ntre siete y ttece años?

La primera es que influye en nuestros objetivopedagógicos. En segundo lugar , inf lu i tá en laexperiencias planificadas que propo rcionamo s en lescuela con el fin de alcanzar dichos ob jetivos; es deci

para el curriculum. En tercer lugat, influirá en la formde poner en la práctica dicho curriculum; es decien la interacción entre ios propios niños, y entre loniño s y los maestros; e sto atañ e a la org anización deam biente de la escuela y del mane jo de los niños.

Los objetivos de la educación

La importancia qu e asignamos al desarrollo de la

destrezas de pensamiento y uso del lengu aje de lon i ñ o s refleja nuestra idea de que la educaciódebería ser algo más que la simple adquisición dunos conocim ientos y destrezas básicas. Eso implca que todos los niños de berían ad quirir un repetorio de hab ilidades intelectuales y comunicativasno sólo para apoyar su aprendizaje en la escuelsino como habi l idades que necesitarán durante svida en una comunidad m ás amplia. La opinión d

35

A



UNIDAD II. LA COMUNICACIÓN ORAL EN £L AULA

que el aprendizaje y las destrezas de pensamiento

surgen graciasaldiálogo implica que vemos la educa-

ción como un proceso, mediante el cual, se ayuda a

los niños a convertirse en adultos que piensan y que,

gracias aldesarrollo de lacapacidad de reflexionar sobre

sus propias necesidades y las de ios demás, llegan a ser

ciudadanos socialmente responsables, capaces de

participar en las decisiones y contribuir al bienestareconómico y social de la comunidad.

Los objetivos específicos de la educación de los

niños entre siete y trece años, no sólo deben ser

compatibles con estos objetivos genetales de ía

educación, sino que también deberían contribuir a

n este grupo de edad, deberían estar el ayudar a ios

a adquirir los conocimientos relacionados con

ambiente y con nuestra historia; a dominar las des-crezas de lectura, escritura y matemáticas y a utilizarlas

impulsarsu propio aprendizaje;ayudarles

tengan acceso a su cultura y para que

los intereses que lleguen a ser, y quizás

siempre,una fuente de placer;ayudar a losniños

pensamiento y capaces de

una gran vatiedad de medios pata expresars ideas;ayudarles a desarrollar desrrezas de pensami-

de problemas así como dedicarse a "apren-po r el significadoy ía satisfacción que conlleva.

En todos estos objetivos está implícito que el

y la comunicación son destrezas

en todas las áreas dei curriculum para que

aprendizaje sea eficaz.

conversación y el curriculum

los capítulos siguientes hablaremos de objetivos

para referirnos al aprendizaje que queremos quelos niños, y nos referiremos al curriculum

aquellas experiencias planificadas que

a los niños para que alcancen esos objetivos.

ser una interpretación del termino

más amplia de la que general-

se utiliza. Proporcionar el aprendizaje a los

niños no es sólo cuestión de seleccionar lo que debe

enseñarse, sino también de seleccionar los métodosapropiados de enseñanza.

Pero hemos expuesto en capítulos anteriores que laconversación es un medio de aprendizaje muy

importante yque, mediante eldialogo sepuede mejorar

tanto el aprendizaje específico como la s destrezas

generales de pensamientos y de comunicación. Laconversación ocupa así un puesto principal en el

curriculum, tanto por ser un medio de aprendizaje y

enseñanza, como por ser el método más general para

ejecutar el curriculum.

A partir de ahora analizaremos, así pues, cómopuede utilizarse ía conversación para hacer realidad

nuestros objetivos curriculares; es decir, para asegurar

el tipo de aprendizaje que nos proponemos. En estelibio no podemos considerar con todo detalle la

contribución que puede hacer la conversación a lasdiferentes áreas del curriculum. Sólo podemos

examinar el potencial de los diferentes tipos de

actividades que se emplean en las diversas áreas.

Consideraremos las actividades que podrían ayudar

a los niños a obtener el mayor beneficio de laconversación ya sea con sus maestros o entre ellos

mismos. Distinguimos cuatro tipos de actividades,todas ellas tienen ciertas características que las

relacionan con el tipo de aprendizaje que se va a

realizar y que se apoyan en destrezas de pensamientoy uso del lenguaje concretas.

1. Establecer la s destrezas básicas

Queremos que los niños utilicen las destrezas de

la lectura, la escritura y las matemáticas comoinstrumentos para examinar y explorar todos los

tipos de expetienc_9.s proporcionadas por suaprendizaje. Para que estas destrezas puedan servir

a este propósito, los niños deben alcanzar ciertacompetencia en ellas y nosotros habremos deproporcionarles las experiencias que les ayuden aconseguirla. En el capítulo XII examinamos elmodo en el que la conversación puede ayudar a

los niños a establecer estas habilidades básicas

como instrumentos para utilizar en todas las áreas

del curriculum.

36

A



ALTERNATIVAS PARA LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LALENGUA £NEL AUL

2. Utilizar otras formas de expresión

A menudo se pide a los niños que representen sus

ideas mediante diversasactividades. Para expresarlas

utilizan lamúsica, elmovimiento, la dramatización

y otros muchos medios. La conversación ayuda al

niño a valorar lasposibilidades que le ofrecen esos

diferentes medios y también contribuye a laampliación de sus ideas medíante representaciones

como las que citamos. En el capítulo XIII

consideramos lasoportunidades que tales actividades

proporcionan a la conversación y la contribución

de ésta a k representación de las ideas de los niños.

3. Emplear experiencias directas

Los maestros idean situaciones con las que pre-tenden que los niños puedan examinar, explorar e

investigar el mundo que les rodea como punto de

partida para el aprendizaje en muchas áreas del

curriculum. En elcapítulo XIV examinamos corno

ayuda la conversación a los niños a analizar e

investigar, y cómo conduce al desarrollo de formas

esenciales de pensamiento que contribuyen al

aprendizaje del niño en una serie de materias.

4. Utilizar experiencias imaginadas

Muchas actividades del curriculum no pueden

comenzar por la observación directa sino querequieren que los niños imaginen personas, lugareso actividadesque todavía no han visto. Estos pueden

ser reales, como en geografía o en sociales, pueden

pertenecer a la historia o pueden ser ficticios, como

en la literatura. En el capítulo XV consideramos

cómo laconversación ayuda a losniños adesarrollar

formas de pensamiento intrínseco a esas áreastemáticas, que van más allá del conocimiento que

pueden obtener con sus experiencias directas.

El ambiente del aprendizaje

¿Qué tipo de entorno se necesita para apoyar al

máximo el aprendizaje de los niños? No podemo

describir un medio ambiente ideal ya que existe

muchos factores que de alguna forma convierten e

única a cada clase. La personalidad del maestro y lo

niños, las características del barrio del que proceden

el medio ambiente físico y los recursosde la escuelalas relaciones y la cooperación entre los profesores

todo contribuye, y entre todos producen un ambientcon sus propias pautas de interacción.

Pero podemos distinguir algunas características d

la interacción que contribuirán a un medio ambient

que promueva elpensamiento y el aprendizaje de lo

niños y en el que pueda prosperar el desarrollo socia

y persona!. La mayor parte de las aulas con niño

entre siete y trece años tienen entre veinte y treinta

cinco alumnos, y para que la interacción entre ello

se a provechosa y el aprendizaje se desarrolle si

dificultades se necesitaráuna dirección y un control

Usamos el término interacciónpara el aprendizaje par

referirnos a una comunicación útil entre los niños

entre éstos con sus maestros, en la que se reconoce

las condiciones precisas para estimular y apoyar e

pensamiento y el aprendizaje.

Una característica de la interacción para e

aprendizaje es que se ayuda a los niños a desarrolla

las actitudes que les llevan a controlar su propio

uso de la conversación y a reflexionar acerca de lopropósitos a los que sirve. A nadie se le ocurre qu

la conversación de tos niños deba ser siempre seriy dirigida sólo hacia la tarea en cuestión. Pero e

examen de un medio ambiente de aprendizaje eficanos indica hasta qué punto puede estimular

mantener el Ínteres de forma que el aprendizaje se

una ocupación agradable y absorbente. En estatmósfera, la conversación debería estar en funció

del interés y de la reflexión sobre la actividad de

aprendizaje, aunque las incongruencias y laasociaciones inesperadas den origen a chistes y

risas. En un ambiente de aprendizaje acertado, ldiversión y el humor surgen como parte de

aprendizaje y no corno una distracción o un

liberación de tareas sin sentido que los han hundid

en el aburrimiento.

37

A



UNDAD II. LA COMUNICACIÓNOPAL EN EL AULA

Motivación e interacción

La primera característica de un entorno que pretenda

promover el aprendizaje es proporcionar actividades

que estimulen el interés, que fomenten la participa-

ción continua y que constituyan un reto a las destrezas

de los niños. Mediante tales actividades elaprendizaje

cobrará importancia y satisfacción y se lo buscará por

el Ínteresy lossentimientos de realización que despierta.

Por tanto, proporcionar actividades que motiven

el aprendizaje debido a su interés intrínseco para los

niños, es una condición esencial de un ambiente

basado en la interacción para el aprendizaje entre

niños de edades comprendidas entre siete y trece años.

En capítulos anteriores expusimos que laconversación

con el profesor es una parte importante en estas

experiencias ya que puede estimular el interés eincrementar el pensamiento y aumentar el valor de

la actividad. El diseño de las actividades no basta para

garantizar la motivación en los niños por el

aprendizaje. Las relaciones con el maestro son lo más

importante y losniños necesitan sentirque seaprecian

sus esfuerzos. Aunque losniños más pequeños pueden

tolerar las actividades aburridas para complacer al

profesor, con el tiempo la necesidad de aprobacióndel maestro no será suficiente para evitar la sensación

de aburrimiento; esto quiere decir que las tareasdeberán proporcionar satisfacción por sí mismas.

Los niños no siempre encuentran fácil el apren-

dizaje, incluso cuando las actividades les resultan

interesantes. Qué necesarias se hacen las relaciones

con el profesor cuando el aprendizajese vuelve difícily el niño necesita sentirse apoyado en sus esfuerzospara prevenir los sentimientos de fracaso Todos los

niños necesitan sentir con frecuencia ia experiencia

del éxito y es importante que los maestros sean

conscientes de que los niños necesitan estímulo yelogios por sus esfuerzos.

A menudo los profesores expresan sus opi-

niones sobre los niños y sobre sus trabajos para

motivarles a fomentar su esfuerzo. Aunque la

coacción y la burla puedan parecer eficaces a corto

plazo, a la larga destruyen el auto-respeto de los

niños y el respeto de sus compañeros; empiezan a

competir por conseguir la aprobación del profesoruna forma de motivación que no puede sustentar el

aprendizaje una vez que el maestro no esté implicado.Las humillaciones que experimentan los niños

pueden llevarlesa rechazar la escuela y a los maestros.

Las actitudes que expresan los profesores en la

conversación cuando se dirigen a los niños y cuando

evalúan su trabajo y su comportamiento, van a

establecer un modelo de relaciones que los niños

extenderán a todo lo demás. Los maestros deben

censurar el comportamiento de los niños cuando

sea necesario y criticar sus trabajo, pero al hacerlo,

es importante que se les ayude a reflexionar acerca

de las razones de tal crítica, y la conversación que

ocasiona la amoevaíuación parece la idónea para

estimular actitudes responsables.

Sepuede ayudar a los niños a hacer juicios sobre

la mala conducta mediante eldiálogo con el maestro.

Esto no quiere decir que no se deba discutir nunca

el comportamiento de los niños delante de toda la

clase. Son esenciales las discusiones cortas y frecuen-

tes sobre los principios generalesque deben guiar el

comportamiento de los niños y del maestro. Los

niños necesitan oportunidades para explicar y

just i f icar su comportamiento, para pensar por qué

en algunas ocasiones el profesor no acepta tales

justificaciones y no disculpa su comportamiento;necesitan ayuda para reconocer los motivos que hay

detrás de las opiniones y juicios del maestro.

Modelos de interacción

No podemos describir un modelo de interacción que

produzca el ambiente de aprendizaje más favorable.

Los maestros y los niños se relacionan con diferentes

propósitos.El fin para el que se utiliza la conversacióndebe determinarsi los profesores sedirigirána los niños

juntos en un grupo grande, si escogerán a un niñopara dialogar con él o sin conversarán con un grupo

pequeño. El modelo de interacción cambiará a lo largo

del día: el maestro puede conversar con la clase entera

informándole de las actividades que se van a realizar

ofreciéndole descripciones y direcciones y compro-

38

A



ALTERNATIVAS PARA LA ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA ENEL AUL

bando que los niños le entiendan. Cuando los niñosse ponen a trabajar el maestro puede ir de uno aotro, dialog ando con cada uno s ob re su trabajo antesde hablat de nuevo con todo el g rupo sobre algunosaspectos de las actividades o dar o rien tacio nes sobreel siguiente trabajo.

A menudo el profesor pedirá a los niños que trabajen

en grupos pequeños, utilizando juntos diversosmateriales o instrumentos para conseguir unos objetivosconcretos. El maestro hablará por turno con cada g rupo,a veces tomándose el tiempo suficiente para dialogarcon uno o dos niños y en ocasiones conversando co ntoda la clase. En otros momentos los niños puedentrabajar en pequeños grupos sin el profesor. Aunqueéste pueda hablar con ellos al principio, los niñostendrán que seguir trabajando sin su ayuda duranteun período de tiempo más o menos largo.

Los modelos de interacción entre niños y profesoresvarían considerablemente cuando los niños se dirigenal maestro o entre sí con diferentes fines. Este modeloserá distinto, según ias clases. Alg unos profesores raravez emplean el trabajo en grupos pequeños; otros, encambio, confían en ellos como una forma básica detrabajo y sólo de vez en cuando conversan con toda laclase. Sea cual sea el modelo de interacción, e! m aestrodebe buscar la ocasión de dialogar individualmente

co n ios niños para valorar y fomentar su uso dellenguaje y para seguir atento al descubrimiento de sushabilidades y dificultades y su capacidad pa raenfrentarse a las demandas que plantea el aprendizaje.

que la conversac ión en un grupo pequeño seaproductiva, los niños ne cesitan hab er establecido lasexpectativas que se desatrollan mediante el diálogodeben ser capaces de escuchar la conversación de unosco n otros y prestar atención a los puntos que se estánexponiendo; deben reflexionar cuidadosamente yexpresar claramente su pensamiento cuando sea su

turno. Cuando se utilice la conversación para exploraruna experiencia común, el maestro puede ayudar acada niño a pensar, participar y seguir las ideas deresto del grupo. El conocimiento del profesor de lasdestrezas y dificultades de los niños del grupo influiráen el papel que juegue la conversación del profesor.

En la práctica, en la escuela no es siempre posiblecomunicarse individualmente con los niños o congrupos su f ic ientemente pequeños para que emaestro pueda dialog ar co n cada niño. El profeso

es responsable de un grupo numeroso de niños ycuando emplea todo su t iempo con un niño, o conun grupo pequeño, los demás no podrán tomarparte en la interacción con el profesor Por eso, losmaestros deben calcular el tiempo que van a empleaen d i a l o ga r i nd i v i du a l m en t e con los niños yasegurarse de que el resto pueda seguir las actividadesindividuales o de grupo, sin su ayuda durante eset i e m p o . Deben saber qué es ¡o que se pu edecomunicar eficazmente a toda la clase, qué debe

comunicarse medíante la conversación con grupospequeños y qué es los que se tiene que comunicarsólo mediante el diálogo individual con un niño.

Tamaño de l grupo e interacción

U n factor que influye en el carácter de la interacciónes el núm ero de niños que el profeso r trata de incluir

en cada conversación. Hemos mostrado que en laconversación individual con un niño el profesorpuede concentrarse en sus necesidades y dificultades.Esta relación tutorial podría mantenerse inclusocuando el profesor conversa con dos o tres niños,p a r t í cu l a tme n te si estos t ienen experiencia deconversar a solas con el maestro y S Í éste es conscientede las destrezas y dificultades de cada uno. Para

La conversación con grupos numerosos

Cuando lo s profesores conversan con un g r u p on u m e r o s o de niños pu eden pa r t i r , un tantoligeram ente, de la idea de que todos tie nen la mism a

capacidad para utilizar y entender el lenguaje y quetodos pueden seguir la conversación del maestro conla m i s m a fac i l idad , e i n t e r p r e t a r l a m e d i a n t eactividades mentales internas. Es fácil suponer quetodos los niños tienen un pasado común de expe-riencias y que todos ellos pueden proyectar laintención del maestro. Cuando se dan instruc-ciones y explicaciones en la conversación normal

39

Á.



UNIDAD n.lA COMUNICACIÓN O R A L E N E L A U L A

hay una interacción entre el hablante y el oyente;

éste sabe que si necesita información adicional puede

pediría. Cuando los niños reciben instrucciones y

explicaciones, con frecuencia no son capaces de

reconocer que la información es ambigua o que faltala información esencial. Cuando e!maestro conversa

con un niño o con un grupo reducido, es posiblecomprobar sí cada niño sigue la conversación y laentiende. Cuando un profesor conversa con un

grupo numeroso sepuede animar a los niños a hacer

preguntas pero no es posible comprobar si codos lesiguen y le enrienden.

Cuando el maestro conversa con un grupo

numeroso se puede pedir a uno o dos niños queparticipen de alguna manera, pero no esposible que

todos, ni siquiera que muchos de ellos, tomen parte

en la discusión. Por tanto, el profesor ve sólo unapequeña parte de las destrezas de l lenguaje de lamayoría de los niños del grupo.

Hay otros problemas de comunicación con grupos

numerosos. La mayoría de los niños no son capaces

de decir nada y cuando uno da una respuesta larga losdemás pueden escuchar sólo una parte del intercambio,

se sienten frustrados y les es imposible mantener elinterés. Puede que el maestro entonces piense que laatención de los niños sólo se puede mantener gracias a

su propia conversación y les proporcione pocasoporrunídades de participar, adoptando en su lugar

una técnica interrogativa qu e sólo deja a los niños da rrespuestas de una o dos palabras.

Quizás el mayor problema de comunicación con

un grupo numeroso sea que no solo es difícil compro-

bar que se está produciendo el aprendizaje que sepretendía, sino qu e también es imposible evitar otro

prendizaje no pretendido. En eígrupo numeroso los

niños pueden aprender a volverse pasivos en el proceso

de aprender y comunicarse. También ios niños pueden

prender a retraersede escuchar e interpretar. Algunos

niños pueden aprender a observar e imitar a los otros

cuando siguen las instrucciones en el grupo numeroso,

n lugar de aprender a estar atentos a los significados

expresados por el profesor.

Un maesrro que desarrolle activamenre una

política de valoración del uso del lenguaje de los

niños y que busque la ocasión de fomenrar el uso dellenguaje mediante el diálogo, será capaz de entender

los problemas que para algunos niños supone laconversación en un grupo numeroso. Conocer las

destrezas de pensamiento y uso del lenguaje de cada

niño mantendrá al maestro atento a las formas deuso del lenguaje que pueden causar dificultad a

muchos niños. El profesor será consciente de lanecesidad de complementar la conversación con el

grupo numeroso mediante la conversación individual,

o en pequeños grupos, con el fin de asegurarse de

que entiendan. El conocimiento y Las destrezas

conseguidas mediante el uso del diálogo ayudarán almaestro a decidir lospropósitos a los que puede servir

la conversación con un grupo numeroso y aquellos

para los que es mejor la conversación con un grupo

pequeño o con un solo niño. Es decir, este

conocimiento contribuirá a decidir los criterios conlos que el maestro distribuye las tareas individuales,

la organización del trabajo en grupos pequeños y lamejor forma de conversar con los niños mientras

trabajan. Dicho conocimiento también ayudará al

maestro a saber cuándo puede utilizarse eficazmente

La conversación con el grupo numeroso para

promover el aprendizaje.

Hay muchas ocasiones en las que es valiosa laconversación co n la clase entera. Esta debe emplearse

para estimular el interés y proporcionar un punto departida para una serie de investigaciones; también,

cuando se trabaja en grupos pequeños puede utilizarseen la puesta en común, para informar de la sactividades que ha realizado cada uno de los grupos.

El maestro puede exponer la información necesaria,

resum ir la información recogida de diferentes fuentes,

presentar extractos de la literatura y comentarios deactualidad. La conversación del maestro con toda laclase si quiere ser de provecho, debe planificarse ydiseñarse para promover el aprendizajede los niños.

Si lo s niños no tienen ni una base de experiencia

directa con la que dar significado a las ideas que elprofesor expresa, ni habilidades en el uso del lenguajeque íes capacite para interpretar la conversación de lmaestro, pueden tener grandes dificultades paraseguir y aprovechar la s exposiciones del profesor.

Los métodos de enseñanza que se basan prindpal-

40

A



ALTERNATIVAS PARA LA ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE LA LENSUA EN EL AULA

mente en que los niños puedan seguir largas sesiones

de conversación, y con escasa experiencia de primera

mano para apoyar el aprendizaje propuesto, no son

adecuados para la mayoría de iosniños de siete a once

años. Algunos niños de doce y trece años pueden

aprovechar las exposiciones de los maestros porque

tienen habilidades de pensamiento y lenguaje muy bien

desarrolladas. Pero todavía habrá muchos que tendrán

dificultad en seguir la conversación del profesorsin la

ayuda de experiencias directas y sin diálogo.

La conversación con el grupo numeroso es

importante para laorganizaciónypara k buena marcha

de la clase. Para que ésta sea eficaz hay que presentar al

grupo los planes del día, la información que necesitan

tener los niños sobre su participación en las actividades,

la discusión sobre la conducta adecuada y las

instrucciones sobre la utilización de materiales.El hecho de explicar a todo el grupo detalles que

sólo conciernen a un grupo pequeño o a un solo

niño puede llevar a que gran parte de la conversación

no sea interesante para los demás. Obviamente, es

más apropiado hablar sólo con el grupo o con e!

niño al que interesa tal información y supone un

mejo r uso del tiempo dedicado a la conversación.

La conversación de l maestro

Evidentemente, las destrezas del propio maestro en

el uso del Lenguaje son importantes. Los niños

pueden tener dificultades si la conversación del

maestro es titubeante y desorganizada, sí la s expre-

siones son demasiado complejas o si no expresa

claramente sus ideas. Como maestros necesitamosp lan i f i ca r el uso de la conversación igual que

preparamos los demás recursos. Sobre todo debe-

mos controlar cuidadosamente lo que estamos

diciendo y ser conscientes de la necesidad de ser

claros y de las dificultades de comprensión que

podemos causar en los niños. Debemos averiguar si

se consigue el aprendizaje que nos proponemos

mediante la conversación o si dicho aprendizajeseobtendría mejor mediante la conversación con ios

niños en alguna actividad que ofrezca la experien-

cia directa necesaria. Los niños necesitan esta

experiencia directa como base para el aprendizaje;

la conversación es necesaria para yudar a los niños a

obtener el máximo de sus experiencias directas:ambas son esenciales para un aprendizaje eficaz.

Utilización de otros recursos

A veces, no es posible dar a los niños las experiencias

directas que apoyen el aprendizaje propuesto y, en

ese caso, el profesor debe recurrir a otras fuentes;

para apoyar la comprensión de las ideas expresadasen la conversación se pueden ofrecer experiencias

vicarias que incluyan el uso de películas, diapositivas,

programas de televisión y dibujos. Para que el

aprendizaje mediante tales métodos sea eficaz, es

importante el propio conocimiento de los maestros,

su s destrezas del uso del lenguaje y el conocimiento

sobre las destrezas y capacidades de los niños. La

conversación de los niños puede desempeñar unpapel menos importante durante esas experiencias

vicarias porque involucrar a algunos niños en una

discusión puede incrementar las dificultades de losdemás. Para garantizar el aprendizajees esencial laconversación individual con los niños o con grupospequeños después de estas sesiones.

Uso de la conversación de los niños

Nuestra discusión de la interacción ha tratado hasta

aquí de la interacción entre el maestro y los niños.

Hemos expuesto la importancia de la conversación

del maestro en el diálogo individual con niños ocon grupos pequeños. Hemos intentado demostrar

que la conversación con niños es necesaria para queel aprendizaje se a eficaz. ¿El aprendiza je mediante

la conversación, eseficaz sólo siparticipa elmaestro:1

Puesto que el profesor sólo puede atender a un grupo

de niños cada vez, sería bueno que el aprendizajede los niños pudiera beneficiarse de la conversación

cuando el maestro no está presente.

La conversación entte los niños es importante

para su desarrollo social pero, ¿puede servir para

41

A



UNDAD U LA COMUNICACIÓNORAL EN E L AULA

promover su aprendizajede alguna manera? ¿Cuáles

son los problemas que podrían entorpecer el que la

conversación entre los niños contribuyera a su

aprendizaje y bajo qué condiciones podría servaliosa

la conversación entre los niños?

Hemos discutido la naturaleza del diálogo en

capítulos anteriores y hemos mostrado que losniños

de siete y ocho años todavía no han desarrollado

completamente la capacidad para entender la

opinión de otras personas: cuando un niño habla

no es consciente del tipo de información que los

demás necesitan. Los niños que intervienen con

frecuencia en el diálogo, ya sea en casa o en la escuelacomienzan a aprender las destrezas que utilizan los

padres y maestros.

Utilizar a menudo el diálogo con los niños es la

manera más ef icaz de ayudarles a desarrollardestrezas que puedan emplear cuando seanecesario.

Pero los niños no disciernen la manera de

desarrollar el pensamiento. No son capaces de decidir

cómo puede organizarse el aprendizaje o cómo

definir conceptos que todavía no han adquirido;

necesitan alguna estructura que guíe su conversación

pata que ésta contribuya a suaprendizaje. El maestro

está en disposición de juzgar qué se puede adquirir

mediante la conversación y qué es lo que puede

ayudar a los niños a reconocer alguna meta y lospasos mediante los que ésta se puede alcanzar.

El maestro debe ser consciente del tipo de tarea

que puede llevar a cabo un grupo pequeño de niñosque trabajan juntos y la contribución que puede hacer

la conversación sin el profesor. Los niños necesitan

hablar espontáneamente pero necesitan también una

dirección y unos objetivos para su conversación. Se

podrían encontrar tales condiciones cuando los niños

planifican y realizan juntos tareas prácticas en las quelas decisiones partan de una información dada, o tareas

que requieran reunir i n fo rmac i ón de los libros o

requieran hacer medidas. Losniños necesitarán discutir

y tomar decisiones sobre como proceder en cada fase,pero deben ser decisiones que puedan tomarse porque

está disponible la información necesaria.

Cuando los niños han establecido los conceptos

básicos necesarios, hacer planes, diagramas, gráfi-

cas, mapas, grandes dibujos, collages y construir

modelos, todas son actividades en las que la con-

versación entre ellos mismos puede ampliar elpensamiento del grupo. Los niños también pueden

dialogar entreellos con éxito para construir secuencias

de historias. Sepuede estimular la producción de esas

historias mediante otras actividades, como por ejemplo,

visitando lugares de interés histórico, haciendo una

revista en dase o interpretando alguna obra dramática.

Se puede ayudar a los grupos pequeños a utilizar la

conversación con diversos propósitos cuando realizan

un trabajo o investigación. En primer lugarnecesitan

la conversación cuando deciden el método con el que

van a trabajar, después durante elproceso de llevarloa

cabo y finalmente cómo puede informarse a toda la

clase del t rabajo realizado. Estas investigaciones o

trabajos surgen en prácticamente todas lasasignaturasincluyendo: matemáticas, ciencias, sociales, artes

creativas, historia y geografía. En lasactividades de este

tipo, al principio el profesor generalmente dirige el

t rabajo a través de la conversación con el grupo,

anticipando los pasos necesarios para la investigación,

las decisiones a tomar y la información que necesitan

recoger. El maestro también puede dar un esquema

del trabajo en una ficha indicando claramente los

puntos que necesitan discusión y decisiones.

Cuando los niños realizan una investigaciónrecurren auna gran variedad de usos del lenguaje, como

relatan explican predecir e imaginan mientras tratan

los aspectos prácticos de la tarea. Los niños mayores

pueden distanciarse de los aspectos más inmediatos y

utilizar la conversación para reflexionar y analizar

aspectos de esa experiencia común. Por ejemplo,

podrían comparar cómo diferentes autores o artistas

tratan a su manera un mismo tema, comparar piezas

de cerámica o herramientas que sirven para propósitosparecidos. Se les puede ayudar mediante preguntas

formuladas por el profesor a reflexionar sobre los

motivos de distintos diseños y sobre el uso de

materiales, o imaginar lo que pensaba el artista o el

poeta mientras escribía. Pueden comentar los efectosde las diferentes técnicas y reflexionar acerca de sus

propios sentimientos sobre un trabajo concreto.Los niños mayores también podrían reflexionar



ALTERNATIVAS PARA LA ENSEÑANZA - APRENDIZAJE Q E LA Í.ENSUA EN ELAUL

sobre temas tomados de la vida diaria, por ejemplolos relativos a deportes, música popular, películas de

cine y programas de televisión y a temas orientados

socialmente como lacontaminación y laconservación

del medio. El maestro puede pedir a los niños que

examinen y comparen experiencias familiares y que

mediten sobre sus propios sentimientos para

desarrollar una conciencia crítica sobre muchasexperiencias cotidianas.

Cuando ios niños hablan juntos sobre dichostemas les sirve de ayuda una actividad concreta en laque participan o han participado. A medida que

crecen, la conversación en grupos pequeños permite

pensar jumos y llegar a conclusiones sobre temas que

se refieren a principios generalesmás que a decisionessobre una tarea. Sepueden discutir laspreguntas que

hacen los niños para proyectar las necesidades de

otros. ¿Qué personas de la comunidad creemos que

son más necesarias y por qué? ¿Quiénes son las

personas de la comunidad que necesitan más ayuday cómo se les puede ayudar? Ellos podrían predecir

la s consecuencias probables y las soluciones desituaciones hipotéticas: por ejemplo, ¿Qué ocurriría

sí pudiéramos tener un coche durante toda la vida?¿Qué ocurriría si todos dejáramos de comer carne?¿Qué pasaría si la gente ya no estuviera dispuesta a

t rabajar en la recogida de basura?Necesitarnos planificar el desarrollo de las destrezasde ios niños para conversar entre sí del mismo modoque planificamos cómo aumentar sus habilidades de

lectura y escritura. Laconversaciónen grupo necesita,en primer lugar, estar estructurada alrededor de tareas

en común donde seestablezcan con claridad los pasos

que hay que tomar para llevar a cabo esas tareas, y

con tina o dos preguntas que contestar para estructurar

la discusión final. Después, unas preguntas bien

pensadas pueden guiar k discusión relacionándolascon experiencias pasadas comunes. Las preguntasdiseñadas para ayudar a los niños a analizar cómo

cada artista o autor trata de forma diferente dístinltostemas, cómo reflejan sus deseos e intenciones y, -por

otra parte, los sentimientos de los propios niños

pueden desarrollar su h a b i l i d a d para hacervaloraciones críticas. Finalmente discutir asuntos

que afectan a la comunidad puede ayudar a lo s

niños a salir del círculo de sus experiencias y

necesidades inmediatas y llevarles a pensar sobr

principios generales que afectan a todos.

El éxito, de dicho programa no sólo depende d

la preparación y la organización cuidadosa de la

experiencias sino también en gran parte de la

expectativas que se tengan sobre el uso de l

conversación y de las destrezas del uso del lenguajedesarrolladas a través de la experiencia cotidiana a

hablar con eí profesor.También sepodría promove

dicho desarrollo mediante experiencias de discusión

en grupos numerosos en los que se ayude a los niño

a ser menos dependientes del profesor como

director y controlador de la interacción.

Las destrezas para preguntary entrevistara los niños

Para que elpotencial que tienen los niños para pensa

y utilizar eí lenguaje se haga realidad, es necesario

que cultivemos su habilidad para preguntar. Es fácidar por hecho que todos los niños saben formula

preguntas porque f recuentemente se las hacen a sumaestros. Los niños generalmente hacen pregunta

como la s siguientes: «¿Riego la s plantas ahora?»«¿Puedo cambiarme de zapatos?» «¿Por favor, sab

dónde está el libro de los pájaros?» «¿Qué hago luego?»D i c h a s preguntas piden permiso, direcciones

instrucciones. Esmenos corrienteque los niños hagan

preguntas para conocer más de algún tema, o que

pidan explicaciones sobre juicios y decisiones. Esto

puede debersea que aprenden que generalmente no

se espera qu e hagan preguntas de este cipo; que ladecisiones de los adultos, especialmente las de lo

profesores, no son cuestionables. Incluso cuando lo

niños se han acostumbrado a buscar información d

los padres y otras personas en casa, pueden aprende

que el hacer preguntas así en clase no está bien visto

ni por los profesores ni por ios niños .También ocurre que a muchos niños no les resul

ta fácil hacer preguntas para obtener informa

ción. Aunque sabemos que los niños pequeños a

menudo preguntan: «¿Que es esto?» «¿De dóndes?» e indican que caen en cuenta de que tanto lo s

43A



UNIDAD II LA COMUNICACIÓNORAL EN EL AULA

objetos como sus atributos tienen nombre, hacer

preguntas para obtener información debe ir más allá

de eso. El niño sólo puede hacer preguntas apropiadas

cuando ha entendido las ideas y puede identificar el

tipo de información adicional que necesita. Cuando

se pone a ios niños en una situación en la que deben

preguntar, generalmente formulan preguntas con las

que tratan de identificar objetos y atributos más o

menos de la misma manera que en los acertijos. En

dichos juegos los niños deben pensar en los objetos y

hechos y caer en cuenta de las características más

importantes a distinguir. Pueden necesitar ayuda para

descubrir el tipo de preguntas que van a revelar los

atributos y funciones importantes, pero en el proceso

se les ayuda a ser conscientes de l tipo de información

que pueden descubrir ellos. Los niños necesitan

aprender maneras de buscar mas información y estose puede poner en claro al dialogar con el maestro.

Se les puede animar a formular preguntas como:«¿Podrías contarme más de...?» «¿Cómo lo sabes?»«¿Por qué hicieron eso?» mientras hablan unos conotros en pequeño grupo.

Un modo de ayudar a los niños para que sepan

reconocer lapertinencia de ciertas preguntas es poner

a discusión formas de entrevistar a otras personas.

Los niños pueden entrevistar con muchos fines a los

maestros o a otros niños, a sus padres, abuelos,hermanos y otras personas que trabajen en la

comunidad. Pueden recoger datos como parte de un

estudio relacionado con ciencias sociales o con lahistoria local, en el que busquen hechos y opiniones

sobre aspecto de la vida en la escuela o del barrio.

Para preparar trabajos o investigaciones de este tipolos niños necesitan conocer el tipo de información

que deben recoger y lasformas que pueden tomar las

preguntas. Primero, pueden entrevistarse unos a otros

en la escuela: pueden recoger las opiniones de los niños

sobre programas populares de la televisión o sobre el

equipo local de fútbol o sobrelacomida deldía. Dichainformación puede luego presentarse y utilizarse con

otros propósitos: por ejemplo, para hacer diagramas

o aplicar un sencillo análisis estadístico.

Los niños podrían preparar preguntas para

formularlas a otra clase que hubiera realizado una

visita escolan Lasentrevistas pueden ser individuales

para que así cada niño obtenga tanta información

como sea posible de un niño de la otra clase. Los

niños necesitarán ayuda para analizar la informaciónrecogida antes de ofrecerla al grupo grande o

pequeño. El maestro puede ayudar a los niños a

considerar qué preguntas son necesarias para ampliarla información, esclarecer algún punto o comprobar

que el informe obtenido es exacto.

Es pues así, como se puede ayudar a los niños a

descubrir el tipo de información que pueden

adquir i r formulando preguntas. Estas actividades

aumentarán las destrezas que los niños necesitan

para conversar sin el maestro y para tomar parte en

una discusión auténtica en un grupo numeroso.

La discusión en grupos numerosos

Muchos profesores se refieren con el término

«discusión en c l a s e » , a una actividad que

generalmente comparte pocas características con lo

que es una ('discusión» entre adultos. La mayoría

de las veces el profesor hace preguntas y los niños

contestan brevemente. El maestro puede pedir

opiniones sobre algún tema concrero y elige a pocos

niños para contestar. El profesor puede continuarpreguntando pero los niños raramente tienen la

oportunidad de hacerse preguntas entre sí. Por lo

común, la discusión en clase queda estrechamentecontrolada ya que los niños dirigen todas sus

intervenciones hacia el profesor.

En la discusión entre adultos cada uno es Ubre de

hacer preguntas a cualquier miembro del grupo y las

intervenciones se dirigen a todo el grupo, incluso

cuando se haga referencia a k opinión o se espere

respuesta de un miembro concreto del grupo. A los

niños les resulta difícil tomar parte en una discusión

de este tipo y cuando los maestros esperan que

m antengan una discusión deesta manera, sin ninguna

preparación, lo que sucede a menudo es una gran

confusión puesto que todos los niños quieren hablar a

la vez y no pueden centrarse en el tema sin la ayuda del

profesor. No obstante, si la discusión en grupo pudiera

utilizarse con éxito aumentarían nuestras posibili-

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ALTERNATIVAS PARA LAENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN ELAUL

dades de fomentar el uso del lenguaje de los niños,de comparar ideas y de fortalecer las destrezas depensamiento crítico, de analizar, de relacionar lasideas y de discutir un tema.

Antes de que los niños puedan tomar parre en unadiscusión necesi tan tener presentes cier tosconvencionalismos. Aunque los niños desarrollandestrezas de diálogo mediante la interacción con e!maestro, y así adquieren algunas de las destrezasesenciales para la discusión en un grupo numeroso,van a necesitar de ayuda a la hora de ponerlas en prácticacuando estén en un g rupo así. Para que la conversaciónentre los niños en un g rupo num eroso teng a éxito, elmaestro debe insistir en algunos aspectos esenciales:

1. Las intervenciones deben ser sucintas, explícitas

y pertinentes al tema discutido.2. Los niños deben saber reconocer cuándo lainformación dada po r alguien es inapropiada yser capaces de hacer preg untas que ay uden a otrosa dar la inform ación necesaria.

3. Los niños tien en que saber que deben añadir algonuevo y no repetir exactamente lo que otros ha ndicho. Hay que mostrarles las maneras de indicarque están de acuerdo con la respuesta de otro sintener que repet ir la . Por e jemplo: «estoy de

acuerdo con lo que ha dicho A pero...» o «B hadicho lo que yo iba a decir pero quiero añadir..»

4. Hay que ayudar a los niños a no salirse del temahasta que se haya t ra tado adecuadamente yenseñarles a ayudarse unos a otros y no contarsiempre con el profesor para ello. Necesitan ayudapara aclarar a otros niños que sus respuestas no seajustan al tema sin causar enfrentamientos. Así:«Creo que lo que dice C es interesante pero eso noes de lo que estamos hablando en este momento».

Al principio los niños necesitarán alguna pre-paración para la discusión en grupo numeroso.Un modo dehacerlo podría serpedirles que piensenen un t ema y cómo se lo podría discutir. Porejemplo, el maestro podría preguntar a los niñosqu é puntos diferentes necesitarían pensar paradiscutir acerca de la natación.

Esta primera í iscusión corta estaría dirig ida poel maestro para i ñalar los temas sobre los que losniños necesitaría reflexionar, quizás alg o así:

1. Razones para aprender a nadar.2. Condiciones necesarias para apre nder a nadar.3. Reflexión personal sobre sus primeras experien

cias.4. El valor de las actividades en sus sesiones de nata

ción.5 . M a n e r a s de enf ren ta rse a las dif icul tades y

animarse a lograrlo.6. Salvamento y deporte.

Podría pedirse a los niños que reflexionaran sobreuno o dos de estos aspectos y que anotaran lo quepudieran decir sobre ellos.

Luego podría pedirse a los niños que trabajan en eprimer tema qu e diesen susopiniones por turno. Otroniños podrían comentar lo que han echado de menosy hacer preguntas. El maestro expresaría entonces lascuestiones que los niños han echado de menos de estaforma: «Podrías haber preguntado... ¿No crees?»

Fina lmente e l maest ro comenta r ía los solapamientos, por ejemplo: «¿Q ué podría haber dichoShirley cuando vio que Tora había dicho muchascosas que ella había pensado ?» o «Jane habló sobre

la natación en el mar pero no era eso de lo queestábamos hablando. ¿Cómo podríais habérselopuntualizado?» «Sí, podría mo s hab er dicho. No esde lo que estamos hablando ahora». Entonces emaestro invitaría al siguiente grupo de niños aexponer sus comentarios, recordando lo ya dichosobre la repetición y las respuestas fuera de lugarpidiendo a los niños qu e piensen la s preguntas quequieren hacer cuando otros estén hablando.

Puede ser que la primera discusión necesite irk

empujando, pero al final los niños podrán usar lasestrategias sugeridas por el maestro, pues habráncambiado su s expectativas sobre la discusión, yreconocerán que pueden emplear estrategias que sepodrían utilizar en casao en discusiones con otros niños

El papel del profesor debería ser ayudar a S oniños a adoptar la s estra tegias adecuadas: poejemplo, encontrar una manera aceptable de llama

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UNDAD II. LA COMUNICACIÓNORAL EN EL AULA

la atención sin levantar la mano, de indicar dema nera adecu ada que se está en desacuerdo con loqu e ha dicho otro niño y de obtener ía atención y laoportunidad de intervenir.

También pueden usarse las discusiones de este tipocuando los niños se ocupan de otras actividades oinvestigaciones, sean individuales o de pequeño g rupo.

Se puede invitar a los niños a que hablen po r turnosobre lo que están haciendo, muestren su trabajo ycomenten sus intenciones. Otros niños podríansugerir cómo podrían resolver ciertos problemas. U ngrupo qu e dirigiera un experimento podría hablar desus intenciones pidiendo consejo a los demás. Losniños pueden con t inuar con sus actividades,interrumpiéndolas para ver y escuchar y hacerpreguntas cuando otro grupo diga algo interesante.Se puede crear una atmósfera de trabajo en la que se

mezclan la actividad con la discusión de técnicas,problemas y soluciones m ientras se termina la tarea.. Al desarrollar las destrezas de los niños para hacercomentarios de este tipo, el profesor debe tener encuenta algunas condiciones esenciales: los niñosdeben elevar el tono de ía voz para permitir quetodos puedan oírles, las preguntas deben ser per-t inentes, otros niños pueden, por turno, añadirinformación de su propia experiencia en situacionessimilares y ofrecer sugerencias.

La conversación en un grupo numeroso requierela auto-disciplina y la atención de todos los niños.Deben evi tar o t ras conversaciones y escucharcuidadosamente sí quieren seguir e intervenir de unaforma adecuada. Tomar parte en una discusión deeste tipo no es fácil pero, con una preparacióncuidadosa y ofreciendo regularmente a los niñosoportunidadespara desarrollar nuevas expectativas ynuevas destrezas, el maestro pue de utilizar la discusiónen el g rup o nume roso para obtener una visión más

completa de las dest rezas de los n i ño s y paraincrementar su pensamiento y su uso del lenguaje.

Conclusión

En este capítulo hemos expuesto la naturaleza dela interacción y los medios para desarrollar un

ambiente en el que la interacción apoye al apren-dizaje.

La interacción en la clase está, en gran medida,determinada por las decisiones del profesor y porsu p un t o de vista sobre cual debe ser el papel qu edebe tener. La tarea del profesor es planificar yorganizar las experiencias de modo qu e todos los

niños tengan la oportunidad de contr ibui r a, ybenef ic iarse de, la interacción. Las decis ionesprioritarias del profesor deben ate nder al co ntenidoy destrezas que se deben aprender y a las cualidadespersonales que se van a desarrollar. El maestra decideluego de qué modo va a organizar la conversaciónpara apoyar el aprendizaje y las oportunidades qu eva a dar a la interacción.

El maestro hace un plan progresivo para conocerel desarrollo y uso del leng uaje de cada niño mediante

la interacción individual con los niños y m ediante elproceso de valoración; este conocimiento ayuda alprofesor a juzgar cuales son los niveles de interacciónmás adecuados para alcanzar las diferentes form as deaprendizaje. Las decisiones que deba tomar el profesorpara fomentar el desarrollo y uso del lenguaje de lniño serán fruto de los criterios que él tenga sobrecuánto puede contribuir a ese desarrollo su propiaconversación, ya sea al dirigirse a un solo niño, alpequeño grupo, o a toda la clase. Estas decisiones

son las que da n cuerpo y desarrollan los modelos deinteracción que van a usarse. La relación que elmaestro establece con los niños, la autoimagen qu elos niños obtienen de sí mismos y la manera en quese relacionan con los otros, son importantes a la horade determinar la forma deemplear la conversación ye! tipo de aprendizaje que se puede conseguir.

CÓMO AMPLIAR LAS DESTREZAS DE

COMUNICACIÓN

La conversación es el primero y más importantemedio de comunicación del niño. Es el primermedio por el que aprende a utilizar el lenguaje ymediante la conversación elabora el conocimientodel sistema lingüístico. La conversación constituiráel uso del lenguaje más inmediato y versátil para

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ALTERNATIVAS PARA LA ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE LA LENSUA EN ELAUL

comunicarse con otras personas dura nte el resto desu vida.

Pero la conversación no es un medio qu e puedautilizarse fácilm ente para recoger y archivar ideas alas que rem itir a los demás: la escritura y otras form asde impresión son las que lo hacen posible. El niño

necesita ser capaz de leer para pod er utilizar los libroscomo una fuente de ideas a la que recurrir paraampliar sus propios conocimientosy supensamiento.El niñ o necesita ser capaz de escribir para poder pone rpo r escrito sus ideas corno pr ue ba de su pensam ientopara que otros las lean.

De la misma forma, el uso que el niño hace de lossímbolos matemáticos le permite recogery utilizar tiposespecíficos de información para comunicar elpensamiento matemático de una form a más clara que

la que puede expresarse en la conversación. Sin embargo,el niño sólo puede llegar a entender los símbolosmatemáticos, mediante la conversación ante todo. Eneste capítulo consideraremos cómo la conversaciónapoya los esfuerzos del niño para utilizar la lectura y laescr i tu ra y l ue g o la cont r ibución que hace laconversación a la comprensión de las matemáticas,

La lectura y la escritura

Aprender a leer y escribir no es fácil. Aunque en nuestrasescuelas los niños comienzan a leer y escribir entre cincoy seis años, la lectura y la escritura no constituyen unmedio de comunicación fácil para la mayoría de losniños hasta los nuev e años; muchos niños lo alcanzaránmá s tarde y unos pocos no lograrán dominarlo nunca.

Entre los siete y los once años todos los niñosnecesitan oportunidades para practicar y elaborarlas destrezas de lectura y escritura, ya que sin prác-

tica suficiente nunca podrán alcanzar la solturasuficiente como para que la lectura y la escriturallegu en a ser un medio fácil de comunicación. Pero,para lo s niños m ás pequeños y para muchos niñosmayores, la conversación proporciona muchas másposibilidades de comunicar ideas que la lectura yla escritura, aunque sólo sea por el tiempo que segasta en realizarlas y las dificultades mecánicas

qu e implican. Para la mayoría de los niños de estaedades, la lectura y la escritura son destrezas que sedeben utilizar y dominar, pero, contar con ellacomo el único medio de aprendiza je podría privaa muchos niños de aprender todo lo que puedlograrse mediante la conversación.

Cuando el niño empieza a leer y escribir; puedemplear su s nuevas destrezas junto con la conversación. Lo que le ofrecen es una nueva dime nsión asus habilidades de comunicación. Al principio, lalectura y la escritura tienen un pequeño papel, y ela conversación la que da más material: la conversación precederá a los primeros escritos del niño yéstos le llevarán a su vez a un perfeccionamiento dsu conversación.

Se pueden utilizar las destrezas de la lectura deniño para sacar provecho de la conversación, para

proporcionar material del que conversar y pararevisar y ampliar las ideas que ha escrito. Desde eprincipio hay que considerar las destrezas de lalectura y la escritura como una ampliación decomunicación delniño y no como algo aislado quedeba practicarse solamente por su propio b ien.

La conversación y el aprendizaje de la lectura

Como en otras áreas de l aprendizaje, la conversaciónpuede apoyar el aprendizaje de la lectura, tanto paradominar el sistema como para procesar lo que selee. El diálogo en tre el maestro y e l niño es importante , porque ayuda a éste, a superar las dificultadecuando utiliza elsistema designos. Elmaestro debeconversar a menu do con los niños para ayudarles asuperar los problemas de análisis y construcción depalabras, a comp rob ar la exactitud de sus lectu ras ya reconocer claves de significado.

Pero la lectura supone algo más que destrezamecánicas . Queremos que los niños adquieranconocimientos ideas y placer de lo que leen. Lesproporcionamos libros atractivos y adecuados paraayudarles a despertar su interés por la lecturainterés que no surge automáticamente. Los niñospueden estar rodeados de libros bonitos y estimulantes pero nunca los leerán. Para que el niño sedivierta con la lectura debe tener curiosidad por e

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II. LA COMUNICACIÓNORAL EN EL AULA

de la historia, apreciar vínculos entre lospersonajes y situaciones y

r e! desarrollo del argumento, así como apreciar laque el autor ha eleg ido pa ra presentar la historia.

la conversación se puede ayudar al niño ade esta forma, relacionando lo que lee con sus

periencias y reflexionando sob re lo que lee.

En el siguiente ejemplo, Debbie, una niña de nueveha estado leyendo con el maestro. Ha desarrollado

habilidades mecánicas adecuadas, pero !a valoraciónl maestro indica que el uso del lenguaje de Debbíerestringido en muc hos aspectos. El Sr. W. escucha

a Debbíe. (Debbie, D.; Sr.W M.).1 D: (leyendo) «D édalo e Icaro se pusieron las gran-

des alas que habían hecho y movieron losbrazos. Lentamente comenzaron a levantarsedel suelo, cada vez más alto hacia el cielo azul.Pronto pudieron ver el mar azul y los barcoscomo jug uetes brillantes en las blancas crestasde las olas. Icaro estaba tan emo cionado queempezó a volar cada vez más alto hasta que elsol calentó su espalda y abajo los barcos casihabían desaparecido de su vista». Aquí hay undibu jo de él.

M : Mm, parece que e l sol calienta mucho ¿no?¿Por qué estaba lauro tan emocionado?

D: No lo se.

M : ¿Qué dice el l ibro que pasó cuando Icarocomenzó a volar?

D: Subió al cielo.M : Sí, y creo que vio cosas muy interesantes.

: Vio el mar y todos los barcos.: Si, aquí dice «barcos como juguetes brillantes

en las blancas crestas de las olas».D: Podrían saludarle.

10M ¿Por qué crees que dice «como juguetes

brillan tes»?Bueno, estaba ta n alto que parecían m uypequeños.

2M Sí, y el mar estaba tan encrespado y por tantolas olas estaban rom piendo y eran blancas. ¿H asvisto así, alg una vez, el mar?

3D Sí, en Bridíington. Eran muy altas y casi merevuelcan.;Cómo se sentía Icaro mientras iba subien-

do?15E> Era emocionante, quería ver más. Pero a

medida que se acercaba al sol tenía más calor.16M Y eso era un prob lema, ¿verdad?17E> Sí porque tenía pluma s pegadas con cera.18M Si y ¿por qué era eso un prob lem a par a él?19D: Bueno, creo que todas podrían caerse, cuan-

do la cera se derritiera.20M Y ¿qué ocurriría entonces?21 D: Creo que si Icaro no tiene cuidado se caerá

co n fuerza en el mar y se ahogará.22M: Sí, sería peligroso para él. Mejor sigue le-

yendo y veremos lo que pasa.Esta lectu ra ha dado lugar a una conversación que

no sólo ayuda al maestro a descubrir lo que Debb ieha entendido en su lectura, sino que tam bién ayuda

a la niña a buscar pistas para anticipar lo que vienedespués. Para que la lectura les sea agradable a los

niños ne cesitan b uscar una secuencia en las historias.

La conversación y la lectura

Una vez que se ha consolidado la lectura, seconvierte en un im por tante re curso de aprendizaje.Entre los siete y ios nueve años la mayoría de los

niños dominan las destrezas de la lectura y empiezana leer por placer y/o interés. Queremos que los niñoslean por placer e interés para que l leguen a apreciarla Lectura y los libros, pero esto no significa que lalectura am plíe sin más el pensa m iento de los niños.Los niños tal vez elijan l ibros que no requieranmucha concentración. Pueden e leg i r los l ibrosporque repitan ideas que les son familiares, oporqueel vocabu lar io coincide con el suyo, o porquedescriban la acción de for m a directa. Los niño s queya han aprendido a pensar de una forma más criticay a considerar las consec uencias de lo que ha n leído,pueden elegir para leer por placer, l ibros muydiferentes de los que prefieren los niño s que todavíano pueden pensar de esa man era. Qu eremo s alentara losniños a leer por placer, pero también queremosque desarrol len al m á x i m o su capac idad paracomprender lo que han leído.

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ALTERNATIVAS PARA LA ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN ELAULA

Los niños a menudo eiigen libros que tiener pocarelación con su nivel de lectura. Se dejar influir máspor los dibujos y la portada, particularmente cuandoseleccionan libros para obtener Información. Aunquela necesidad de información puede motivar a losniños a luchar contra las lecturas difíciles, puedenluego desanimarse y no volver a buscar información

en los libros por las dificultades experimentadas.Entre los siete y los trece años los niños pueden

acercarse a la lectura con sentido crítico si se les ayudaa reflexionar sobre lo que leen y se les anim a a hacercomparaciones ent re las form as con las que diferentesescritores expresan ¡deas similares. Se lespuede ayudara reflexionar sob re los detalles qu e p uede n servir paraanimarlos a proyectarse en el contexto presentadopor el escritor. Leen con conciencia crítica las ideas

expresadas,centrándose tanto en el detalle del escritocomo en el detalle del significado. El niño puede llegara ser consciente de la secuencia de ideas y de la

construcción de la historia. Tal sentido crítico solopodrá desarrollarse mediante la conversación y ia

lectura, de cal forma, que la capacidad p ara reflexionary preguntar seaestimulada y apoyada, y con el tiempo,llegue a se r una base esencial para la lectura po r placer.

Leer por interés es la principal motivación de

a lgunos niños para dominar lasdestrezas de iectura,

y son los intereses desarrollados en casa o los interesesnacidos en el gtupo de c om pa ñ e r os los que a

me nud o, influy en en la elección de libros. Pero leerpara buscar información requiere actitudesinquisitivas y estar consciente de que se necesita ta lconocimiento concreto o tales destrezas. Los niñosnecesitan leer para buscar información referente amuchas áreas del curriculum; al hacerlo adquierendestrezas de búsqueda de información que tambiénse pueden aplicar en la vida extraescolar.

L a l e c t u r a crítica y la l e c tu r a pa r a b u sc a rinformación no son destrezas que los niños puedandesarrollar por sí mismos, ni se pueden desarrollarsi el pro feso r se centra tan solo en el do m inio de lamecánica de la lectura . Si los niños tienen que saberleer de forma cr í t ica y b u sc a r in f o r m a c ió n , elprofesor debe guiar los de f o r m a deliberada haciaestas habilidades. El maestro necesitará utilizar el

diálogo para estimular la reflexión, y para ayudar alos niño s a reconocer lo que esto e ncierra cuando seutiliza la lectura con estos fines.

La utilización de libros para buscar información

A medida que los niño s dom inan las destrezas de la

lectura, le s animamos a utilizar lo s libros para buscarinformación con diversos propósitos. Utilizar losl ibros no es una destreza simple sino un conjumode destrezas complejas. No podemos esperar quelo s niños las adquieran fácilmente, ya que mucho sadultos no las logran nunca.

En el siguiente ejemplo vem os que la conversacióndel profesor ayuda a Stefen a ma neja r lo que ha leídoy a utilizar el libro para obtener tanta informaciónútil sobre el carbón como sea posible. El maestro, el

Sn R., ha presentado un tema relacionado con lasfuentes de energía porq ue se está llevando a cabo unaperforación para buscar carbón en el estuario cercano.(Stefen, S.; Sn R. M.).1 S: (Leyendo) «El carbón y el petróleo son

actualmente las fuentes de energía -Er- másimportantes, para el bienestar de la humani-dad... Sin embargo, hace millones de años elpetróleo y el carbón eran árboles, heléchos,arbustos y hojas... Y gradualmente durantemillones de años han experimentado cambiosy ahora se extraen del suelo para utilizarlos com olas mayo res mentes de energía»,

2 M: Bien, ¿sabes cómo se formaron? Te oí hablarde ello con una de las niñas ¿Puedes explicarcómo se formaron?

3 S: B u e no , s a b e m os que estas cosas se hanconvertido en carbón y petróleo porque sepueden encontrar; a menudo, fósiles de ellasen el carbón y en las rocas.

4 M: Sí, pero eso no explica cómo se t r ansformanlas plantas en carbón o en petróleo.

5 S: Um, durante mil lones de años la s plantas ylos árboles los han estrujado el barro y laspiedras y se han aplastado hasta hacer carbóny petróleo.

6 M: ¿Cómo crees que se han aplastado?. . .¿qué los

aplastaba?

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UNDADII. LACOMUNCACIÓNOIÍALENEL AULA

7 S: Creo que el agua , el mar.8 M : Mm, ¿Dónde se suele encontrar carbón?9 S: Muyprofundo bajo tierra, pero también hay

algo cerca de la superficie.10 M : Sí. ¿Cómo crees que se mete bajo tierra?11 S: Debe haberse hundido de alguna mane ra y,

y toda la tierra cayó sobre las copas de los

árboles, los aplastó fuerte y eso hizo el carbóny el petróleo.

12 M : Tanto el c a r b ó n como el p e t r ó l e o seformaron de manera parecida a partir de losbosques que crecían hace milíones de años,Pero, ¿Por qué crees que están perforandoen el estuario para sacar carb ón?

13 S: Porque si encontraran carbón ahí seríabastante fácil t ransportarlo al puerto.

14 M : ¡Desde debajo del mar! Pensaba qu e sería

muy difícil. Quiero decir que no puedenbomb earlo como el petróleo ¿no?.

15 S: Creo qu e tendrían que hacer una mina qu econdujera al depósito de carbón.

16 M : ¿Puedes hablar con los otros niños de tu g rupoy ver si podéis descu brir razones buenas paraquerer sacar carbón del estuario? Tambiénpodríais pensar cómo lleg ar hasta el carbón,

En este ejemplo ei profesor ayuda al niño areflexionar e interpretar lo que ha leído y vemos

que utiliza el libro com o pu nto de partida para hacerque Stefen discuta sus ideas con otros niños.

La conversación y la utilización de los libros

Los niños necesitan saber de cuá nta ayuda les puedenser en la búsqueda de información los libros que tienena mano. ¿Cómo el índice puede ayudarle a elegir laparte del libro en la que es más probable encon trar lainformación? ¿Qué se puede aprender del índice deun libro? ¿Cómo está ordenado el índice y cuáles sonlas alternativas posibles para ordenar los temas en losque el niño está interesado? ¿Qué tienen de útil lasenciclopedias? Los profesores están familiarizados contodos estos detalles pero, a no ser que se ayude a losniños a entenderlos y utilizarlos, sus investigacionesp ue d e n se r improduct ivas y desanimarles en la

búsqueda de información en los libros.U na vez que el niño ha encontrado una sección

sobre el tema que le interesa, debe usar otro grupode hab ilidades para dedicarse a la tarea de descubri rel tipo de información que necesita y reconocerlode alguna manera. Debe se r capaz de preguntarsecuál es el tipo de información qu e necesita. ¿Está

buscando la descripción de algún objeto o proceso?¿Busca una explicación?, ¿Cuáles son los puntosesenciales que debe tener en cuenta? U na alternativaes buscar instrucciones y luego debe distinguir la spartes principales y el orden en que debe proceder.

Una vez que ei niño ha descubierto una fuentede información, ¿cómo extraerá lo que necesitasaber y cómo utilizará esta información? Necesitaráde c id i r si las a n o t a c i o n e s le s e rv i r á n p a ra su

propósito o si un esquema o diagrama serian másútiles. Si quiere escribir sus hallazgos debe decidir

si ampliar o resumir la información obtenida. Siestá plani f icando una maqueta o un d i b u j o ,necesitará fijarse en detalles esenciales referentes alcolor, form a, estructu ra y escala. Sólo pueden darsedecisiones de este tipo medíante el diálogo con elmaestro que ayudará a los niños a familiarizarse conla bú squ ed ay extracción de informac ión. Ilustramosun diálogo de este tipo en el sig uiente ejemplo.

Durante un proyecto declase, Jason, denueve años,se había interesado por la formación de las montañasy había encontrado muchos datos sobre ios volcanes.Su m aestra la Sra.T, seacercó cuando estaba utilizandola biblioteca de la cíase para tratar de encontrar algomás que añadir a su trabajo (Jason. J; Sra. T. M.).1 M: ¿Qué intentas encontrar exactamente?

2 J: Volcanes.3 M: Sí, pero quiero decir, ¿qué es lo que quieres

saber?

4J: Por qué erupcionan y que pasa luego.5 M : Bien, pero este libro trata de ríos y montañas

¿Así qué...?6J: Porque so n montañas, los volcanes so n mon-

tañas.7 M: De acuerdo, en realidad podríamos tener un

libro má s detallado, pero no imp orta ¿Có m ovas a encontrarlo en éste?

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ALTERNATIVAS PARA LA tNStNANlA - iP'EKD.IAJE DE LA LENSUA EN EL AUL

8 J: Bueno estaba echando un vistazo, en reali-dad miraba las fotos, ¿ve?

9 M : Mm pero si no hay nada sobre volcanesperderás mucho tiempo ¿no? Podrías pensa runa manera rápida de saber si el libro no sservirá de ayuda.

10 J: Al principio, los capítulos dicen lo que hay

en ellos.11 M: Sí, bíen, echémosle una ojeada.12 J: No hay nada sobre volcanes aquí. Cogeré

otro libro.13M: Espera un minuto. Pensaremos otra vez.

¿Qué te parece el glosario? ¿sabes lo que esun glosario?

14 J: Es un..., bueno. . . , en realidad no lo sé.15 M : Ah! Bien, echemos un vistazo a la parte de

atrás del libro. Ahora, ¿qué tenerno s aquí?16 J: Creo que es una lista de palabras, algo pare-cido a un diccionario.

17 M : ¿Sólo palabras?18 J: Y algu nos núm eros ¿ para qué sirven?19 M: ¿No te lo imaginas?20 J: No, bueno, quizás sean capítulos.21 M : Bien veamos, a ver ¿qué es esto?22 J: «Amazonas»: 7 5 -23M: ¿Y bien?

24 J: No creo que haya setenta y cinco capítulos(Serie).

25 M : Yo tampoco.26 J: ¡Ya lo sé! Deben ser las páginas vamos a ven

(busca La página 75). Sí, mire el río Amazonas.La Sra. T. pasó alg ún tiempo con Jason ayudándole

a descubrir cómo los datos del índice temá tico estabanrelacionados con el contenido del libro. Jason aprendiórápidamente el principio y buscó la entrada de volcanes.27 M: Así que ahora tenemos tres referencias, tres

números diferentes. ¿Qué vas a hacer ahora?28 J: Consultar lo s números , las páginas.29 M: Correcto, es como hacer de detective ¿ve rdad?

¿Cuál es la primera?30 J: (busca la página) cincuen ta y ocho,3 1 M: Bien, leeloqueponeymirasipuedesencontrar

lo que buscas. (Jason lee en voz baja) ¿y bien?32 J: Dice dónde hay algunos y también que otros

todavía entran en erupción y que otros estánex, ex,...

3 3 M: Extinguidos. Sí, volveremos a esco dentrode un minu to. ¿Dice también por qué entranen erupción?

En este ejem plo podemos ver cómo la conversación con la profesora ayudó a Jason a comprender la

forma en la que se pueden utilizar los libros paraobtener información específica.

Mucha ayuda va a necesitar el niño, s í t iene quellegar a dominar el uso de los libros. Es imprescindibleel hablar con él, por los nuevos problemas que debeafrontar al empezar a usar los libros de formas tambiénnuevas. Mediante el diálogo, el maestro puede ayudardeuna forma muy eficaz al niño a desarrollar las destrezanecesarias. Es frecuente la utilización de algunos

sustitutos del maestro, como las instrucciones escritasen tarjetas o en la pizarra. Tenemos que reconsiderarcuidadosamente en qué casos es sustituible la laborpersonal del profesor en la tarea de explorar las distintasposibilidades que ofrece la utilización de libros condiferentes fines, y tampoco podemos perder de vista losproblemas que los libros pueden provocar a los niños.

La conversación y la escritura

Escribir es mu y diferente; el niño debe dominar unnuevo sis tema de representación del lenguaje yadquirir el control físico del lápiz para manejarlofácilmente. Pero la escritura se desarrolla a part i r dela conversación. Los niños pequeños empiezan porano tar com entarios hablados y se les ayuda a volvera formularlos par a adecuarlos a las reglas de l lenguajeescrito. A medida que crecen, lo s niños empiezan aut i l i za r l a es c r i t u ra co n d i fe ren t e s f i nes y laconversación será entonce s el medio de reflexionarsobre los diferentes propósitos de la escrituray sobrela s diferentes forma que ésta adopta.

Al principio cu ando ios niño s están aprendiendoa escribir, ensayan en la conversación lo que van aescribir. Incluso los adultos prueban mediante laconversación las diferentes formas "deexpresar susideas y deciden cuál es la m ás eficaz.

51A




Nosotros podemos ya ser conscientes de los diversos

f ines por los que escribimos, pero a menudoensayamos lo que vamos a escribir hablando con

nosotros mismos y tratando de encontrar la formamás adecuada para el fin concreto. Por ejemplo, lasnotas que se utilizan como memoranda no tienen

por qué ser explícitas aunque deben enumerar todos

los puntos s ign i f ica t ivos : palabras sueltas, lasabreviaturas o los símbolos qu e sólo tienen significadopara el escritor, todos, pueden sernos de utilidad. Pero

un informe destinado a otras personas,aún basándoseen la misma información debe escribirse de tal forma

qu e sea explícito para los que lo van a leer y debe

explicar cuidadosamente los detalles importantes.

Escribir una guía turística de un lugar concreto sería

muy diferentea escribir una descripcióncolorista del

mismo, y una historia imaginaria sobre dicho sitiorequeriría la forma narrativa al escribir.

Cuando los niños pequeños comienzan a escribir

pueden adoptar enseguida una forma narrativa para

una historia porque están familiarizados con los

cuentos, pero pueden no tenet ni idea de tomar notas

o de hacer descripciones elaboradas o de crear una

guía detallada. Para que a los niños les resulten

familiares las diferentes formas de escribir, primero

necesitan conversar utilizando el lenguaje para el

mismo fin con el que m ás tarde utilizarán la escrirura.Así, los niños deberán familiarizarse con relatoshablados y descripciones detalladas antes de utilizar

con soltura estas formas de escribir. La única manerapor la que los niños pueden empezar a reflexionarsobre las cualidades de las diferentes formas de escritura

es mediante la conversación con el profesor sobre ellas.

Los niños necesitan reconocer que las formas

escritas, so n siempre de alguna manera, distintas dela hablada. El significado que proporcionan la

entonación y las pausas, cuando conversamos, debesust i tu irse por otros medios, principalmente la

puntuación, cuando escribimos. A veces, cuando

conversarnos, hay mucha redundancia en lo que

decimos. Repetirnos y volvemos a empezar y ,menudo, damos información inadecuada. Algunas

veces, el contexto general aclarará el significado,

pero puede que el oyente necesite hacer preguntas

para no perderse !a información esencial.Al escribir,el primer «oyente», es el mismo escritor y debe ponerse

en el lugar del lector que no puede hacer preguntas y

no puede obtener más pistas del significado que lasque le dan el contexto de lo escrito.

¿Cómo se puede ayudar al niño que aprende a

escribir co n diferentes fines, a imaginarse en el íugarde l lector? Con demasiada frecuencia, no se evalúabien el trabajo escrito ya que, con clases grandes, alprofesor le resulta difícil mantener una conversación

completa de cada trabajo escrito con cada niño de laclase. Los niños necesitan leer sus escritosy reflexionarsobre su significado y cómo podrían interpretarlo

otros. Sepuede pedir al niño que lea su escrito a otro

compañero, o a un pequeño grupo, y el grupo puede

discutir entonces las características de cada redacción.

Los niños pueden leerse unos a otros sus escritos yluego hacerse preguntas sobre su contenido.

Escribir no debe verse como un fin en sí mismo,

sino como una parte de l proceso total de comunica-ción en la clase, en el que leer, escribir y conver-

sar se apoyan entre sí. En el siguiente ejemplo,

podemos ver cómo se combinan los tres aspectos.

El maestro ha pedido una descripción del lugar enel que la clase ha encontrado el sitio donde vivenlo s renacuajos y John, de once años, escribió lo

siguiente:La reserva comienza al final de las rocas rojas.Comienza con un montón de rocas. Luego hay

un buen pajonal y después sube por algunasdunas de arena. Cuánto más se sube máshierba

ves. Hay una serie de dunas y pequeños

meandros, algunos de ellos cubiertos de espinasen su ladera. Acontinuación ía tierra baja hacia

el mar. La tierra, allí es desigual con pajonales y

con hierba y juncos. Después está el lago con

juncos y pequeños matorrales. Y luego está laorilla cubierta con pequeños remiendos de hier-

ba.La maestta, la Sra. B., pensó que, a pesar de

algunos fallos en la construcción de las frases, erauna descripción real. Pensó que se podrían examinar

mejor algunas características y convensó con Johnsobre lo s sapos. John, J. ; Sra. B.M).



ALTERNATIVAS PARA LA ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE LALENGUA EN EL AUL

1 M: ¿Crees que los sapos están suficientemente No estamos sugiriendo que entre los siete y loprotegidos? once años debamos presentar a los niños formalment

2 J: La gente puede quitarles los huevos y cuando las diferentes formas de escritura. Pero hacia el finano los vean pueden pisotearlos, a ellos y a sus de este periodo, y sobre los doce y trece años, lo

carnadas. Creo que deberían cercar la zona y niños se harán conscientes de que se puede utilizar la

conceder permisos especiales para estudiarlos escritura para diferentes tipos de comunicación y quey observarlos, y que únicamente los que las distintas formas y estilos sirven para estos diverso

estuvieran realmente interesados en ios sapos propósitos,pudieran pagar el permiso. Por tanto, los maestros pueden ayudar a los niños

3 M: ¿Qué tipo de lugar han escogido los sapos a reconocer las diferencias entre las diversas forma

para desovar? escritas ayudándoles, primero, a reconocer las4 J: Solitario. diferentes formas que adopta la conversación. Lo

5 M: Mm. niños necesitan aprender a construir y relata

6 J: Bueno, detrás de las dunas hay un terreno historias y a encontrar argumentos y justificaciones

pantanoso, es difícil llegar a él. Aquéllo que podría ser interesante y estimulante

7 M: Sí, ¿Crees que ellos desovaban allí antes de desarrollar mediante la conversación puede hacerse

que se lo hiciera reserva natural? pesado y necesitar destrezas de escritura y ortografía

8 J: Sí, hicieron la reserva porque muchos que el niño todavía no domina. Los niños debenanimales vivían allí. familiarizarse con el empleo de la conversación con

9 M : ¿Ypor qu é crees que vivían allí los animales? diferentes fines antes de que puedan utilizar la10J: Bueno, había comida y no iba mucha gente. escritura para el mismo tipo de propósitos.

Era un lugar escondido.11 M: Quizás deberías mencionar alguna de estas La utilización de la lectura y la escritura

cosas en tu redacción para que la gente sepapor qué los sapos viven allí. Leer y escribir sólo pueden desempeñar un pape

La conversación de John muestra que es eficaz en el desarrollo de las destrezas de

consciente de más cosas de las que ha escrito, pero comunicación si el profesor es consciente de

se ha usado su relato como punto de partida para potencial de comunicación que ofrecen, de losconversar y quizás ha ayudado a John a considerar problemas que pueden presentarse, de las exigencias

otros aspectos del tema y a pensar más sobre las que tienen para elniño los diferentes tipos de lectura

formas de presentar la información escrita. y escrituray de la dependencia que tiene eldesarrollo

de las destrezas lecto-escritoras de las experiencias

La s destrezas de comunicacióny el desarrollo de la de conversación y pensamiento del niño.

escritura Los libros que maneja el niño cuando trata de

contestar las preguntas «cómo» y «por qué» sólo

Sólo en años posteriores los niños alcanzarán el nivel proporcionan datos aislados y no la explicaciónen el que la escritura sea tan fluida que pueda que busca. El niño debe elaborar su propia habili

sustituit a la conversación como medio de dad para estructurar la información dada en loscomunicación y pueda ayudar en toda una gam a libros, gracias a ella le será posible reconocer lade fines diferentes. Debemos ser conscientes de que explicación que está buscando. Para ello debe estareste desarrollo se va a producir. Deberíamos intentar atento a las relaciones causales y de dependencia y

establecer una base desde la que la escritura del niño ver el nexo que ofrece una explicaciónde aquéllopueda desarrollarsey así, con el tiempo, contribuir que le ha desconcertado. Así, leer puede convertirse

a los muchos propósitos que se lepedirán a lo largo en un medio para elaborar la necesidad de

de su educación y de su vida adulta. razonamiento y reflexión del niño y una manera de

53

A



II. LACOV1L[\''C¿C'ONORAL ENELAULA

a buscar y descubrir, por sí mismo, las

darle información sobre la

reflexionar.

Cuando el niño consulta los libros con este

necesita tener una actitud crítica hacía lolee. El niño, debe participar activamente e

y reflexionar mientras lee para que la

no sea un proceso pasivo sino una respuestamaterial escrito.

Leer cambien debería aumentar la familiaridad de icon distintas explicaciones basadas en distintas

de ciatos. Los libros que ofrecen explicaciones

y causales de temas interesantes también

al niño formas adecuadas de explicar. Los

de este tipo, junto con las experiencias del niño

oír explicaciones de otros, constituyen modelos en

escritas. Pero, a menos que reflexione

niños, la información que podría obtener de los

puede permanecer sin utilizarse.Cuando hacen informes escritos sobre susobserva-

ios niños necesitan ayuda para utilizar todas sus

de razonamiento. Escribir puede ser un medio

lasrelacionesde las que elniño ha llegado

ser consciente. Esto es particularmente valioso porque

analizan lasconclusiones y seconvierte en la materiauna mayor reflexión. Cuando el niño recuerda

informe escrito puede darle la

de reflexionar, no sólo sobre laexperiencia

símisma, sino también sobre sus propias reacciones,

Lalectura también puede fomentar lasdestrezas para

y proyectar de los niños. Se pueden emplear

s cuentos y la poesía para ayudar al niño a aumen-

a crear situaciones imaginarias que

puedan expresar mediante la conversación o laLa literatura ofrece a los niños la oportuni-

de encontrar el tipo de personajes que nunca verá

¡a vida real y podrá adentrarse en su forma de pen-

influi-

e se analizan mejor elargumento y k situación.¿ P e r o podemos esperar que el niño u t i l i c e

espontáneamente la lectura y la escritura con estos

fines? Necesitará la ayuda del maestro para que estas

formas de expresar ideas sean parte de sus procesos

de pensamiento y de comunicación.

La conversación v las matemáticas

A menudo se considera a las matemáticas como una

forma especializada de lenguaje: es decir, como un me-

dio de comunicar aspectos específicos de la expe-

riencia; describe relaciones numéricas y espaciales.

Una vez que se dominan sus habilidades, las

matemáticas, al igual que la lectura y la escritura,

añaden otra dimensión a la compresión de los niños

y abren nuevas posibilidades de comunicación.

Conceptos básicos

Los maestros conocen el papel que desempeña el

lengua je en la delimitación de conceptos básicos y

son conscientes de la importancia de que los niños

elaboren un vocabulario y los conceptos subyacentes

referentes a forma y tamaño, grupo, orden,

localización, longitud, capacidad y cantidad. Los

conceptos y vocabulario de este tipo sólo se puedenelaborar mediante la conversación que ayuda al niño

a reconocer los atributos concretos y a estructurarsu experiencia, y todo ello junto proporciona una

base para el desarrollo de los conceptos. En el

siguiente ejemplo, se ayudó ajane, de once años, a

mejorar su comprensión de ios conceptos de

paralelogramo, rectángulo y cuadrado. (Jane: J;

Michael: M; Maestro: Ma).

1 Ma: Bueno, ¿Qué tal vais?

2 J: Bueno, tratamos de encontrar elárea de escosrectángulos.

3 M: No, de estos paralelogramos, Jane.

4 J: Bueno, este es un rectángulo y ese es un

cuadrado y sólo esos dos son paralelogramos.

5 Ma: Ahora, vamos a pensar en esto durante un

minuto. ¿Cuáles crees que son paralelo-gramos?

54

A



ALTERNATIVAS PARA LAENSEÑANZA • APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN ELAULA

6 J: Sólo esos dos.7 Ma: ¿Y los rectángulos no?8 M: Todos ellos: todos tienen dos pares de lados

paralelos.9 J: Pero esos son oblicuos, tienen áng ulos may ores

y menores y los rectángulos tienen todos los

ángulos iguales.10M: Pero tienen los lados opuestos paralelos, son

paralelogramos especiales porqu e tiene n áng u-los rectos. Son paralelogramos de áng ulo recto.

11 Ma:¿Qué piensas Jane , lo entiendes?12J: Por eso un rectángulo es un paralelogramo y

un rectángulo. Y un cuadrado es un paralelo-gramo y un cuadrado.

13 Ma:¿Qué piensas de eso M ichael?14M: Estoy de acuerdo, pero un cuadrado es tres

cosas ¿verdad? Es un tipo especial de paralelo-g ramo, porque sus lados son paralelos, pe ro esun rectángulo porque tiene ángulos rectos ytambién es un tipo especial de rectánguloporque tienen los cuatro lados igu ales, por esose llama cuadrado.

15 Ma:Sí, creo que está muy claro, ¿qué te pareceJane?

16 J: Si, no lo había mirado de esa manera .Conversar con los niños es la única forma por la

que el maestro puede descubrir los malentendidos quepueden impedir que el niño estudie matemáticas.

Pero la conversación es necesaria en matemáticaspara ayudarles a entender las muchas operaciones qu edeben llevar a cabo. Los maestros, frecu entem ente,se pteocupan tanto de que los niños memor icenfórmulas y datos matemá ticos que olvidan facilitarlesla compresión de los procesos subyacentes.

A continuación, David, de ocho años, conversacon su maestra, la Sra. O, sobre una cuenta quedebe hacen (David, D.; Sra. O.; M).1 M: Veo un fallo aquí David. Tienes que multi-

plicar po r nueve. ¿Lo comprobamos?2 D: Seis veces nuev e, hum, sesenta y cuatro.3 M ; Piénsalo, ¿está bien? ¿seis veces?4 D: No, está mal seis veces diez es sesenta y a quí

sólo son nueve.5 M : Sigue ¿Puedes hallar ahora la respuesta?

6 D: Puedo sum ar nueve veces.7 M : Pero puedes resolverlo con lo que acabas de

decir. Seis veces diez es sesenta ¿cuanto sobrasi es seis veces nueve?

8D: Seis.9M: ¿Y?

10 D: Sesenta menos seis-cincuenta y cuatro.11 M : Bien. Ahora veamos si puedes comprobar lo

y corregirlo.En la enseñanza de las matemáticas es importante

que los niños no piensen que se trata tan solo de unap r u e b a de m e m o r i a . Los datos y los procesomatemáticos se pueden analizar y conseguir razonandoa partir de un conocimiento básico. SÍ los niñoentienden esto, siempre podrán trabajar a partir de loprimeros principios. Así, podríamos poner en du da la

necesidad de que los niños confíen plenamente en sumemoria y podríamos animarles a que usaran unacalculadora de bolsillo para hacer las operacionesimples de la misma form a que insistiríamos en e l usode un diccionario para asegurar una correcta ortografía

Por lo tanto, en la enseñanza de las matemáticasla conversación tiene un papel similar al descrito enla enseñanza de la lectura y la escritura. Es esenciadialogar con el maestro con el fin de establecer lasdestrezas de tal fotma que sean compresibles y se

p u e d a n u s a r c o n s e g u r i d a d p a r a a m p l i a r epensamiento de l niño y el tipo de información quepuede comunicar.

Los profesores tienden, quizás más que en otrasasignaturas, a confiar en los libros de texto y en fichaspara organizar escalonadamente el progreso en edominio de los números y las habilidades matemá ticas

Aunque esto puede garantizar el cumplimientosistemá tico de todos los objetivos, debem os recordaque, por muy bien diseñados que estén los librosno pueden interaccíonar con el niño para descubriqué dificultades tiene. No pueden ampliar epensamiento del niño más allá de lo que éste log reconseguir por sí mismo. En matemáticas, como encualqu ier otra área del conoc imiento , el niñonecesita la interacción con el maestro para apoyar yaumentar su aprendizaje.

55

A



UNDAD II LA COMUNICACIÓNORAL EN EL AULA

Conclusión

En este capítulo hemos considerado el conjunto dehabilidades que constituyen un medio fundamentalde intercambio comunicativo en la clase, pero lasintenciones y expectativas del maestro y losproblemasdel niño al topar con ellas sóio puede n descubrirse con

el diálogo, que debe conjugar las actividades de lecturay escritura con una con tinua interacción en ciase. Paralos niños e ntre siete y trece años, la lectura y la escriturapueden construirse a partir de la interacción para el

aprendizaje como una extensión deella. La interaccióntiene lugar mediante el diálogo, pero para la mayoríade los niños estas destrezas todavía no han llegado a

constituir un sustituto de la comunicación que se da a

través de ía conversación. De forma parecida, en laenseñanza de las matemáticas la comprensión no puedeadelantar si se basa en la aplicación de las reglasconvencionales. Si el niño va a alcanzar algún génerode comprensión que pueda aplicar fuera de las

matemáticas, necesita hacerlo en diálogo con el maestro,razonando los conceptos y las operaciones.

Hemos elegido la lectura, la escri tura y lamatem áticas para nuestro análisis porque, j un to conla conversación, forman una red de comunicaciónque puede contribuir a cumplir nuestros objetivos

de aprendizaje a través del curriculum. En loss i g u i e n t e s c ap í t u l o s c o ns i de ra rem o s c ó m o la

conversación y ias destrezas de lectura y escrituraasociadas a ella sirven al profesor para llevar a caboelaprendizaje del niño en todas las áreas de curriculum,

LA CONVERSACIÓN Y OTRAS FORMAS DEEXPRESIÓN

medida que los niños adquieren sus habilidadesde lecto-escrítura au m en t an ia s posibilidades decomu nicación en el aula. Al ig ual que com prende nlas ideas matemáticas, tam bién pueden co mu nicarde f o r m a m ás precisa algunos aspecros de susexperiencias. Hemos mo strado que la conversacióncon los niños es importante, tanto como medsopara desarrollar esas destrezas, como para ayudar

a los niños a utilizarlas.Como venimos manteniendo a lo largo del libro,

la conversación es el me jor medio que tenemos parac o m u ni c a r ideas, pero éstas también pu edenexpresarse de otras form as. El pensamiento de losniños a m enu do se estimula y expresa de otrasmaneras. Gracias a que disponemos de una gran

cantidad de recursos materiales con los que puedenrepresentar distintos aspectos de sus experiencias:pinturas, lápices, pasteles, arcilla, madera, telas y otrosmedios. Con frecuencia utilizamos la música, el

movimiento y el teatro para ayudar a los niños aexpresar sus ideas y sus sentimientos. Las característicasde esras actividades son muy diferentes pero todasofrecen a los niños la oportunidad de representarsusideas. La música, el arte y el teatro son experiencias ¿ i

las que los niños responden por símismas y mediante

la conversación podemos obtener una panorámicade su pensamiento sobre esas experiencias ypodemosampliar su comprensión. El trabajo de los niños enarte, música y teatro no debe acom pañarse sólo con

un comentario sobre sus experiencias, sino que deb eproporcional- un motivo deconversación en la que serefleje , t an to la experiencia misma, como las

características de su representación.

Otros recursos expresivos como apoyo al apren-dizaje

Los profesores, a menudo, piden a los niños querepresenten sus ideas a través de distintos mediosexpresivos en las diversas áreas del curriculum.Frecuenremente, estos m edios se utilizan para ayudara los niños a relatar sus experiencias y para proporción aralgún registro de sus observaciones. Tales actividadessuelen combinarse con la expresión de ideas escriras, ylos distintos modos de representar la informacióncontribuyen a la comprensión total del tema que seestudia- Los maestros pueden pedir a los niños quedibujen utilizando cantidad de recursos, qu e hagandiagramas, mapas y gráficos de diferente clase que lesayuden a reflexionar sobre sus experiencias en áreasdel curriculum rales como matemáticas, naturales,sociales y estudios ambientales, incluyendo la his-

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A



ALTERNATIVAS PARA LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN ELAUL

coria y la geografía.A menudo, dichas representaciones

se convierten en un medio para ayudar a los niños aconsiderar aspectos concretos de su experiencia y aesbozar las conclusiones, tal y como ocurre en elejemplo siguiente.

La clase de la Sra. H. de niños de nueve años, ha

estado estudiando las plantas que crecen en un lugar

abandonado cerca de la escuela. Los niños trabajaron

po r parejas para efectuar el análisis de las parcelas deun metro cuadrado en diversas partes del suelo no

cultivado, contando elnúmero de plantas de su propia

parcela. Cada pareja hizo luego un gráfico de barras

para mostrar qué cantidad había de cada planta.

Expusieron los gráficos y se juntaron para hablar sobre

ellos. En la conversación decidieron colocar los

gráficos en la pared para poder relacionarlos con su

posición en el terreno. Comenzaron a comparar lo sresultados (Tím, T.; Jane, J.; Barry B.; David, D.;Sra. H., M.)

1 T: La mía , está casi llena de yerba-sauces, mira,

y a ésa le pasa casi lo mismo.

2 J: La nuestra no tiene ningún yerba-sauce pero

tiene más zuzones que la vuestra, casi el doble.

3 M: Veamos todos los gráficos ¿podemos decir

algo de la distribución de las plantas en todo

el terreno?

4 B: B u e n o , la parcela de Tirn tiene nías yerba-sauces, pero todos esos de arriba tienen

muchos, pero en !a parte de abajo apenas

hay ninguno sino que hay mucha maleza.

5M: Cuando Barry dice arriba y abajo ¿qué quiere

decir?

6 D: Bueno, es el rnodo en que lo hemos colocado,

pero laparte de arriba es el final de lacalle Low

y la parte de abajo la calle de nuestra escuela.

7 M: Eso es ; y ¿ tú dices que hay másyerba-sauces

en el lado de la calle Low? ¿Habrá alguna

razón?8 D: Supongo que allí caerán más semillas.

9M: Sí.

10 D: Bueno, las semillas vuelan porque son como

plumas pequeñas y atraviesan todo volando.

Tal vez, por eso, vuelan sobre la tierra así, pero

la pared le s impide ir más lejos y caen aquí.

11 M: Es una explicación interesante.

12 J: ¿Cómo puede hacer la pared que crezcantanto allí?

13 D: La pared en realidad no hace nada, excepto

ponerse en el camino de las semillas, y como

no pueden sobrevolarla, por eso muchas se

paran allí y crecen.

La clase continuó discutiendo las consecuenciaque podrían sacarse de la disposición de lo s gráf icoy pudieron ver que la distribución de lasplantas no

era sólo algo casual.

En el ejemplo anterior el maestro animó a los niñosa pensar a medida que hablaban del gráfico. Fueron

teniendo en cuenta las implicaciones derivadas de

sus interpretaciones. También puede utilizarse otra

clase de gráficos para reunir información, en alguna

investigación, sobre la región. De modo parecido

hacer mapas de áreas de la zona, y hablar sobre ellos,permite a los niños pensar en las relaciones entre lo sedificios, las carreteras, el tráfico y las costumbres dela comunidad. Es imprescindible conversar con lo

niños, si se les quiere enseñar a pensar, sacando

conclusiones y haciendo sugerencias, es decir

sobreponiéndose a la representación directa de lainformación. Sin el diálogo con el profesor mucho

niños serán incapaces de hacer estos avances.

Después de l trabajo co n los gráficos de l ejemploanterior, dos de los niños colocaron las flores en un

recipiente de piedra y trataron de dibujarlas. Esta

actividad les llevó a una observación más cuidadosa deyerba-sauce, los zuzones, k malera y lahierba cana.Los

niños hablaron mientras pintaban. (Jane,J.; David, D.

1 J: No sé como mostrar la s distintas flores. Est

zuzón necesitaría un pincel muy fino, o s

no, parecerá más un crisantemo amarillo.2 D: Voy a dar pequeñas pinceladas juntas. La

pintura no puede estar demasiado líquida ose correrá. Las hojas so n gordas ¿verdad?, yese gris, no sé cómo obtener ese color.

3 J: ¿Cómo harás las flores de la parte de arribaEs una especie de morado rojizo y parecen

estrellas o una especie de cruces. Creo que

pintaré una cruz y rellenaré los pétalos un

poco, curvándolos, así.

Podemos ver que David y Jane observan la

51

A



UNIDADH LACOMUMICACIÓNORALENE LAULA

plantas de fo rm a muy minuc iosa y bu s c an unmétodo satisfactorio para representar lo que ven.Dist inguen la s partes de ia planta, tienen en cuentael color y la fo rma y muestran que son conscientesde las dificul tades para encontrar las técnicasadecuadas que representen lo que observan.

En todos ios estadios hay que ayudar a los niños

co n las técnicas, pero es importante qu e éstas sedesarrollen como un m edio para resolver los problemasde la representación. Los niños pueden mejorar sustécnicas cuando hablan con el maestro sobre lasalternativas posiblesy los modos de llevarlas a cabo.

A menudo lo s maestros piden a los niños querecuerden algún suceso o alguna visita que haya sidoimportante para estudiar alguna asignatura del

c u r r i c u l u m . Hacer representac iones de talesexperiencias proporciona la oportunidad de conversar

los detalles y la secuencia, lo cual, no sólola comprensión de l niño, sino que puede

a recordar alg unos aspectos qu e pudiera hab erdado. Muchos niñ os tienen prob lemas para pensar

experiencias pasadas cuando deben confiar sólo yr entero en el lenguaje; hacer dibujos, pinruras y

les da la oportunidad de recordar diversosesa experiencia y, por asi decirlo, les permite

a la conversación y la escritura. A los niños

ue t ienen dif icul tades para escribir sobre susa menudo se les puede ayudar utilizandoprincipio materiales para expresar sus ideas, y luego

losdistintos aspectos que recuerdanrepresenrarlas. Después, pueden darse cuenta de que

expresar las mismas ideas mediante la escritura,como se ¡lustra en el siguiente ejemplo.

A Matthew, de ocho años, no !e era fácii expre-sus ideas ni a través de la conversación ni de la

Las anotaciones del Sr.P. al final de!

de Matthew en l a e s c u e l amostraron que aún tenía dificultades al leer y que

pasadas o inmediatas.AMatthew le gusta-ba dibujar y su maestro descubrió que cuando elniño expresaba primero sus ideas en un dibujo,

podía conversar con más facilidadellas y que podía utilizar este méto do tam-

bién para hacer redacciones cortas.Hubo en la televisión un programa sobre el cuerpo

de bomb eros sobre el que los niños estaban realizandoun trabajo. El dibujo de Matthew representaba a unosbomberos qu e bajaban por la barra y subían al camiónde bomberos qu e estaba d ispue sto para salir hacia elfuego que se había provocado al fondo. El maestro se

sentó al lado de Matthew y mostró interés por eldibujo. (Matthew, M .; Sr. E, M a.)1 Ma : Parece que tus bomberos van a apagar un

fuego m uy rápidamente,2 M: Si, van a eso. Tienen mucha prisa.3Ma: Siempre parece divertido que deban desli-

zarse por la barra. Yo no bajo así.4 M: No, ni yo, pero es muy rápido.5 M a: ¿Qué quieres decir?6M : Llevaría más tiempo bajar las escaleras, pasa r

las puertas e ir corriendo. D e este modosaltan, se deslizan y ya están abajo , unodespués de otro.

7 Ma: ¿Y qué ocurre luego?8 M: Luego tienen que montarse en el coche.9 Ma: ¿No tienen que coger el equipo?10M: No, está preparado. Han colocado todo.

Siempre está dispuesto, por si acaso hay unincendio.

11 Ma:¿Y ahora qu e ocurre?

12 M: Bajan por la calle con la sirena puesta y todostienen que aparrarse de su camino, por esovan tan deprisa.

13 Ma:¿Sí?14 M: Y desenrollan esas cosas largas, mangueras

buscan una cosa con agua para atarías yabren e! agua y la echan sobre el fuego.

15 Ma:¿En qué pensarán los bomberos?16 M: En apagarlo, en pararlo. Podrían pensar qu

alg uien se está quemando, buscan personasDespués de hablar del dibu jo de Matdiew, maestro

le pidió que lo escribiera para que pudie ra n guardarsesu dibujo y su redacción en un álbum de la clase yque todos pudieran leerlo Matthew escribió:

Hay un fuego en la ciudad. Los bomberos sedeslizan por la barra porque es rápido y saltanal coche y corren hacia el fuego. Hay algunaspersonas en la parte de arriba de la casa.

58

A



ALTERNATIVAS PARA LAENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE 1A LENGUA ENELAUL

Colocan lasescaleras y ajustan lasmangueras a las

bocas de agua. Algunos bomberos suben por lasescaleras en busca de personas. Hace calor y hay

humo, pero bajan a las personas sanas y salvas.Después de conversar algo más con el profesor

Matthew añadió:No me gustaría serbombero porque es demasiado

peligroso. Los bomberos son muy valientes.

El uso creativo de diversos recursos de expresión

Introducir a los niños en el uso creativo de distintos

recursos forma parte de nuestros objetivos del

curriculum y debe enseñarse por sí mismo y no sólo

corno apoyo a otras áreas de aprendizaje. Lasrepresentaciones de los niños deben expresar una

interpretación, o un recuerdo personal,o alguna ideadesarrollada por la imaginación. A través del uso de

técnicas expresivaslosniños pueden indicar su interés

por aspectos particulares de una experiencia y mostrar

cómo la perciben y cómo reaccionan a ella. Laconversación con el maestro puede ayudarles no sólo

a clarificar su pensamiento sobre esa experiencia, sino

también a reflexionar sobre sus sentimientos hacia

eila. En estas situaciones la conversación con los niñosproporciona al profesor una visión de algunos

aspectos de pensamiento del niño y también,

probablemente, aumentan la conciencia del niñosobre aspectos concretos de la experiencia que quiereaprender. También puede proporcionar la

oportunidad de ayudarle a apreciar de un modo más

completo las representaciones de los demás y areflexionar sobre el modo en que los demás hanpercibido y representado temas parecidos. De este

modo, el niño va aprendiendo que hay distintastécnicas que pueden enriquecer sus representaciones,

y también va dándose cuenta de cómo funcionan y

de las diversas formas en que las utilizan los demás.Neil, de doce años, se ha interesado por los

delfines. Ha visto algunos en el zoo y le entusias-

mó su forma, su fuerza y su flexibilidad. Ahora

está utilizando la arcilla para representar su i m p r e -sión de un delfín saltando fuera del agua pero no

está satisfecho con el resultado. En la siguiente

transcripción, Neil se dirige al Sr. V. para pedirlconsejo. (Neil, N.; Sr. V. M.)

1 N: Sr.V., no creo que esto esté bien.

2 M: Dime qué es lo que no te gusta.3 N: Bueno, quieto hacer la forma del lomo de

delfín cuando salta. Debería haber una curvsuave a lo largo de su lomo, con una líne

aerodinámica pero no estoy seguro de dóndedebería ir la cabeza. Parecía que giraba l

cabeza a un lado para mirarte.

4 M: Tal vez te sería más fácil t rabajar silo fijas un soporte. De ese modo encontrarías la

forma que tiene cuando está saltando en e

aire. La coia quizá no está conseguida detodo. Necesitarías alargarla y hacerla un poco

más fina, creo yo.5 N: Parecía tan fácil , y sin embargo es una

criatura tan grande, y todo él es una curvasalpica burbujas cuando sale del agua. No

puedo hacer eso en la arcilla. Creo qne también haré un dibujo porque podría consegui

mejor la forma.6 M: Creo que te ayudaría hacer primero el dibu

jo . Podrías conseguir mejor las proporcione

pero creo que si miras el cuello y la cabeza y

los comparas con un dibujo son bastante máspesados, gordos. Tienes que vercómo puede

conseguir aumentar el cuerpo.

El interés de Neil le llevó a mirar libros para

comprobar los detalles y hacer dibujos para ensayarla

forma de l animal. Trabajó mucho con la arcilla pero afinal consiguió una figura sólida y que impresionaba

A los diez años, las reflexiones de este tipo puedencontribuir al pensamiento de los niños cuando estudian

por si mismos el trabajo de algún artista y comparan

cómo ha tratado e interpretado la realidad el artista

con ía forma en que ellos lo harían. Por ejemplo, un

pequeño grupo de niños de diez años decidió dibuja

las calles de las inmediaciones de su escuela y la genreque había en ellas. Recorrieron las calles con el profesorel Sr. T, que a través de Saconversación les ayudó a

observar más de cerca las casas, las tiendas y otros

edificios. Se fijaron en los detalles de la construc-

ción en ladrillo y en piedra, en las ventanas, puer

tas y contraventanas; se fijaron en la forma, textu

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A



UNIDAD II. 1A COMUNICACIÓNORAL EN EL AULA

ra , sombras, modelos y tamaño de los edificios enrelación con la gente en la calle.

John, Philip y Jane, todos de diez años y medio,hablan entre sí sobre la calle. (John, J.; Philip, P.;Jane, Ja.; SrT., M .)1 J: Creo que deber íamos tratar de hacer un

croquis de la esquina de esa casa alta y del

cobertizo que hay detrás. También podríamosponer esa chimenea tan alta que se ve al fondo.

2 Ja: Bueno, pienso que necesitas una panorámicadel resto de la calle. ¿Te has fijado en el alerode madera que hay al borde del tejado?

3 P; Es una especie de talla de madera, como unborde de la casa con muchos adornos. Nohay ningún otro como ese. Mira, incluso sepuede ver en la sombra.

4 Ja: Creo qu e será difícil hacer la calle co n todaslas piedras, adoquines.

5 M : ¿Has dicho adoquines? Quisiera saber cómopensáis hacer la perspectiva en el dibujo.

6 Ja: Bueno, la casa que está lejos tendrá que se rmás pequeña, y la calle se estrechará un pocopara indicar que está m ás lejos.

7 M : ¿Cómo pensáis hacer los adoquines?8 Ja: No estoy segu ra. En realidad donde ya los he

hecho pa recen gu ijarros. Creo que los dejaré

de color claro y sólo pintaré de oscuro lassombras y las grietas.De esta forma se ayudó a los niños a reflexionar

sobre lo que habían visto en la calle y contemplaroncómo se podían tratar determinados aspectos concretos.

Cuando volvieron a la escuela, ia conversaciónversó sobre un tema que les hab ía interesado y sobrelo s de ta l les q u e habían tenido i n t e n c i ó n d erepresentar . L a conversación surgía de vez encuando, cuando los niños comenzaban sus dibujos

explicando cada uno sus ideas a los demás ycomp a r a n d o la s pr imeras fases de los trabajos.Duran te toda la act ividad el maest ro hab labafrecuentemente con los niños, de forma individual,sobre ob servaciones acerca de la calle, y les ayudab aa reflexionar acerca de ellas. Les animaba a prob ardiferentes técnicas para lograr a lgunos efectosconcretos y; de vez en cuando, el grupo se jun taba ,comparaba su s dibujos y reflexionaba sob re los dis-

tintos aspectos qu e intentaba plasmar cada niño.Volvieron a ver las calles an tes de acabar sus pinturasy contemplaron ento nce s toda la escena de una formamás perceptiva. Después de la conversación, que tratódesde la formas de los ado qu ines en la calzada, hastala perspectiva de la calle estrecha y larga, y laspinceladas luminosas de color de la ropa ondeandoal viento, volvieron para terminar sus dibujos.

Gracias a esta actividad, se ayudó a los niños nosólo a representar sus ideas sino que también sedesarrolló su pensamiento sobre la experiencia y lasideas qu e representaba. El hablar juntos les ayudó adarse cuenta de mu chos aspectos, que, de otra forma,habrían pasado inadvertidos. U na vez que terminaronlos dibujos, el maestro trajo unos g rabados de Lowrypara compararlos con las representaciones de los

niños. Comentaron la manera en que Lowry habíarepresentado alaspersonasy elefecto que lesproducíasu trabajo. (Jane, Ja.; Peter, E; Mary, M.; SrT, Ma.)1 Ja : Pienso que es muy i n t e l i g e n t e , h a s t a

sorprendente, pero más simple de lo que enrealidad es.

2 Ma: ¿Más simple? ¿Qué quieres decir?3 Ja: Bueno, el color es más claro y uniformemente

extendido, no hay somb ras como hacen otros.4 P: A mi me gustan laspersonas. No son gente

real, la forma no es correcta. Pero parecenpersonas. Es divertido, no puedo ex plicarlo.

5 M : Bueno, están de pie como las personas ¿no?Se ve el modo en que están de pie, algunostienen los hombros enconados y ése andaco n los hombros caídos cerca de la pared.Pero mirad ése andando a zancadas por lacalle. Ha sacado cosas importantes de lagente real pero creo que sólo so n impre-siones.

En este ejemplo verno s que ayudar a los niño s aexpresar ideas, mediante la utilización de recursosmateriales, no se puede llevar a cabo proporcio-nando única m ente esos recursos y el tiempo nece-sario para em plearlos. Para que los niños puedandesarrollar técnicas y modos de representar lasideas, la conversación tiene que desempeñar unpapel importante . Los n iños se dieron cuenta ;

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ALTERNATIVAS PARA LA ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AUL

mediante la conversación con el profesor, de que laactividad requería que observaran lo s detalles y lasrelaciones; que analizaran la escena y extrajeran lo saspectos importanres; que tomaran decisiones

respecto a la parce de la escena que dibujarían; queprimero planificaranconsiderando la s posibilidades

y seleccionando la forma de llevar a cabo el trabajo;

que compararan con otras formas de hacerlo; queimaginaran lo s sentimientos de Lowry cuando sedisponía a pintar temas similares y a examinar cómo

realizaría determinados efectos, que parecían estar

relacionados con sus sentimientos personales sobre

las escenas callejeras que pintó.El fruto del pensamiento a través de una experien-

cia así depende de las destrezas de uso del lenguaje

de l niño, del conocimiento pertinente del maestro yde las habilidades qu e posee para ayudarles a explorarla experiencia mediante laconversación. Aunque conel tiempo los niños puedan llegar a aplicar solos este

método de análisis crítico y de reflexión,al principio

será sólo la conversación con el maestro la que lesintroduzca en las estrategias de pensamiento quenecesitan utilizar.

Ya hemos señalado que las ideas de los niños nopueden fluir de forma automática solo porque el

maestro proporcione el material y las instrucciones

para realizar la tarea. La planificación del profesor

es importante y hace posible la actividad, pero sólo

la estructuración premeditada de la situación pot

parte del maestro y su participación en laconversación con los niños puede garantizar que

su pensamiento se enriquecerá, y eso se refleja ensus representaciones creativas.

Al utilizar distintos medios para la transmisión deideas, la conversación sirve para varios propósitos,

incluyendo la exploración de la experiencia misma yel proceso técnico reflejado en ci trabajo terminado.

A menudo, el uso de materiales para represen-

tar ideas no se basa en la experiencia inmediata,

sino que surge de la imaginación de los niños, en la

que desempeñan un papel fundamental los ele-

mentos procedentes de sus experiencias directas o

vicarias, que al juntarse, producen un episodiov iv a m e n te imaginado. Todo este pensamiento

puede plasmarse en dibujos a través de multitud

de medios, en relatos escritos, drarnatizaciones, emimo y Sa música, ya por separado, o también

combinando varios de ellos, como en el ejemplo qudescribimos a continuación.

En los diarios habían publicado reportajes sobr

un temporal en el mar y los barcos que estaban e

dificultades. Esto coincidió con un día que pasamo

una tempestad de truenos especialmente violenta

Andrew, un chico de nueve años de muy viv

imaginación se expresó: «me puedo imaginar cóm

se sentirán los marineros en esos barcos».Su maestra

la Srta. Y., le siguió el hilo y pronto, toda la clas

estaba metida en la conversación. La Srta. Y, les pidi

que suspendieran todo trabajo y pensaran, por uno

momentos, en algo que pudieran ver y sentir, si ello

estuvieran en un barco en medio de la tormenta. Sdijo a los niños que podían tomar unas notas par

recordar, y que luego, en la puesta en común debíahablar co n claridad y sin repetir cosas dichas po r otros

Puesto que los niños ya estaban familiarizadoscon emétodo de puesta en común de un gtupo granderápidamente se enfrascaron en el meollo del asunt

y dieron aportes como lossiguientes:

«Las olas son como montañas y caen como truenos sobre el barco».

«Las velas crujen y se retuercen y al final el mást

se quiebra y se viene abajo con estrépito. Afortu

nadamente no hay ningún herido».«Las nubes so n negras y espesas y no se pued

ver nada sino con el destello de los relámpagos».

«Los hombres se aferran a los cabos para ndejarse barrer sobre la borda» .

«El pequeño bote es arrancado de su anclaje y sestrella contra el barco» .

Después de haber reflexionado sobre la escena

sobre los sentimientos de los niños sí hubieran estad

en tal situación, la Srta. Y les sugirió que podían

utilizar esas ideas de diversas formas. Un pequeñ

grupo decidió pintar, mientras qu e otros se inclinaron

por hacer bocetos a lápiz, bolígrafo o pluma. Otro

decidieron inventar una historia juntos construyend

un argumento y escribiendo a continuación lo qupasaba desde el punto de vista del capitán, de umiembro de la tripulación y de un pasajero.

Otro grupo se fue a realizar una improvisació

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teatral y más tarde, cuando la clase vin o a reflexionaren común sobre lo que había hecho cada uno,presentó el siguiente diálogo sobre e!hundimientodel barco. (John,).; Susan , S.; Rachei, R.; Peter, P.)1J: Necesito cuerdas para hacer una balsa.

Tenemos que atar alg unos tablones jun tos opodemos utilizar unos barriles.

2 S: La cue rda está arrib a. Alg uien tiene que ir ytraerla rápidamente.

3 J: Claro. Yo iré. Tendré que darme prisa antesde que se hund a el barco.

4 R: Yo también subiré, necesitarás ayu da.5 P: Intenta bajar esos botes, rá pido.6J: Vamos, sujeta la cuerda, rápido, se está

soltando.7 R: Tengo otra tabla, voy a empujarla por un

lado.8 P: ¡Al ag ua, rápido, rápido!9 R: Empieza a remar antes de que nos hundamos

cuando vuelque el barco 10 S: ¿Ves máspersonas? Yo no veoningún superviviente ¿no?

11 P: No, sólo estamos vivos nosotros cu atro. ¡Quéhorror! El resto debe haber qued ado atrapado.

12 S: ¡Ahí va! Está clavando la proa hacia el lechodel mar.

13 R: ¡Tierra a la vista! ¡Puedo ver tierra! Mirad al

Este, veo árboles y colinas. Debe se r tierra.14 S: ¡Mirad, el barco se está hundiendo! Cada

vez es más hondo. Ya no queda mucho fuera.15 J: Creo que esram os lleg ando a la orilla. Pero

esta balsa es inestable. Hab rá qu e agarrarsefuerte o nos arrojará al agua.

16 R: ¿Trajiste el hach a? Pensé cog erla.17 J: Si. A mí tam bién casi se me olvida, pero me

acordé justo a tiempo y volví a por ella.También me guardé en el bolsillo algunosclavos y tornillos.

18 S: M ira, el barco está casi hun dido. Siento qu ese haya perdido. Era un buen barco.

19 R: Si, ya desaparece ahora más rápidamente, elm ar casi lo ha cubierto.

20 P: ¡Mira! Ya se hunde, se hunde, desapareció.21 R: ¡Cuidado! La s olas nos están acercando a la

orilla y nos destrozarán si no hacemos algo.

22 S: Ataos a la balsa con la cuerda. Así S Í nos tiranos arrastrará la baísa.

23 P: Eso es, resistid, ya me he atado ¡oh! estoy enel agua, me he caído al agua pero la cuerdam e está sujetando.

24 R: Estoy en la orilla, lleno de arena, pero estoya salvo.

25 J: Sería mejor coger nuestras cosas de la balsae ir hasta el bosque.

26 R: ¡Dividios! ¡Dividios!27 S: No. Permaneced juntos o nos perderemos, si

nos dispersamos igual no podremos reunimosotra vez, no conocem os esta tierra, es mejor estarjuntos, podría haber algún peligro en eibosque.

28 P: Tendríamos que buscar un refugio y hacerun fuego.

29R: ¡Vale!30 S: ¿Qué os parece aquí? bajo esta roca, es una

especie de cueva.31 R: Sí, rápido, parece que se acerca una tormen-

ta . Vamos a meternos rápido.32 j: Voy a beber agua y a comer algo. ¿Quién

tiene la bolsa co n la comida y el agua?33P: Nos q u e d a muy poca comida y agua.

Tendremos que racionarlas. Será mejoresperar hasta que comamos todos.

34J: Pod ríam os coger algo, cazar un a n i m a lpescar algún pez.

35 P: Sí , pero no podemos estar seguros, por esoserá m ejor ren er cuidado con la comida.

36J: Pon a lgo fue ra pa ra recoger la l l uv ia .Necesitaremos el agua,

37 R: De acuerdo. Es una buena idea.La Srita. Y. vio cómo Rachei, que generalmente

parecía poco imaginativa, se había metido en laexperiencia y añadió un comentario al registro con-

tinuo sobre su papel en la representación. En él se referíaal modo en que trabajar con otros niños había ay udadoa Rachei a introducirse en un tema imaginado.

Después de esto, la maestra animó a los niños aescribir el diario que podría n ha b er escrito un g rup ode marineros sobre su s experiencias.

Otro grupo de niños eligió desarrollar un temautilizando instrum entos mu sicales para expresar laidea de una tormenta . La maestra tuvo que partici-

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par, continuamente, en la conversación co n esteg rupo para ayudarles a encontrar un método detrabajar jun tos para planificar cómo podría cada unoabordar la tarea, discutir cómo concretar lo que seles ocurría de forma qu e pudieran ejecutar sus ideas.La maestra decidió que era imprescindible pasara l g ú n t i empo co n es te g rupo ay udá ndo le s a

desarrollar nuevas técnicas y habilidades.El g rup o estuvo trabajando en esta tarea b astante

t i empo . A dr i á n ideó una melodía repe t i t ivautilizando ia flauta y la escribió para que los demáspudieran acompañarle. Luego sacaron otra m elodíacon el víbráfono y la flauta, utilizando el mismotema. El papel de los diversos instrumentos depercusión se describió en palabras y expresionesrítmicas utilizando la notación musical.

A este grupo se le unió otro g rupo pequeño que

había decidido utilizar la expresión corporal paradescribir la experiencia de la tormenta. De nuevo,la ma estra discutió con ellos los mo dos de planificary ejecutar este objetivo. Aunque los niños habíanexperimentado primero con el movimiento y habíanlogrado las características de las olas del barcosacudido y de los marineros qu e intentaban llevar acabo sus tareas en la torm enta, sólo cuando com en-taron sus ideas en ía conversación fue cuandoempezaron a ver cómo introducir cada elemento.

(Terry, T.; Cillian, G.; Srta. Y., M.).1 M: No estaba muy segura de la última escena.2 T: Bueno, nos cogimos de la mano para hacer

el barco, pero no salió bien. Y los marinerostenían que haberse movido con el barco,intentando balancearse.

3 M: Sí,¿Hay alguna manera de mejorarlo un poco?4 G: Tendríamos que hacer que las olas se

enrollaran, estaría bien pero entonces el barcosería sacudido por las olas. Los de un ladopodríamos levantarnos y los del otro podríanagazaparse, y a l revés. Así parecerá que el barcose balanceaba.

La expresión final de sus ideas en una secuenciade movimientos se debió tanto a la conversación entretodos y con ía profesora, como también a íafamiliaridad que tenían con losmodos de representarlas ideas a través del movimiento.

Alg unos niños co mbinaro n diferentes medios parexpresar sus ideas. Dos niños trabajaron juntos pardibujar una especie de historieta animada en la que ediálogo, al estilo de los comics, salía en un recuadro dla boca de los marineros, de un delfín y del algunopeces que estaban bajo el a g u a . D e nuevo laconversación con la maestra les ayudó a aclarar l

secuencia y las ideas que podrían expresar. En este casok maestra necesito participar poco para estimu lar ideapero hizo de público para que los niños intentaranexpresarlas. (Tim,T.;Michele,M.;ian,I.; Srta. Y, Ma.)1 T: No creo que esto vaya bie n, Srta. Y. ¿no?2 Ma: ¿Qué quieres decir?3 T: Bu eno, aquí tenemos a los ma rineros rezando

pa ra no m o r i r y en el s i g u i e n t e e s tá nhundiéndose hacia el fondo del mar.

4 Ma: Bueno, tendríamos que meter una viñeta en

medio donde el barco se balancease y lohombres estuvieran colgados de los lados.

5 Y: Y dirían: «soco rro, socorro, no qu iero u ntumb a llena de agu a».

6 M a: Sí eso está bien ¿pensarían en alguna otrcosa;

7 M : Se podría poner los pensamientos en burbujacomo si él fuera un ánge! que sube hacia ecielo.

81: O como si se lo comiera una ballena.

La Srta. Y. trabajó mucho con los niños duranteste tiempo. Fue de un grupo a otro, participó en ladiscusiones y a veces converso co n algún niño unocuantos minutos sobre su trabajo. No tuvo que hablamucho sobre aspectos de organización. Los niñohabían trabajado de este modo muchas veces y yestaban familiarizados con la forma en que tenían qucomportarse, desplazándose por el aula sin molestarprestándose el materialque necesitaban, hablando entrellos en voz baja y dirigiéndose a la maestra para discutsus ideas sólo cuando ella no estuviera con otros niños

La Srita. Y. estuvo atenta a las necesidades de loniños, dispuesta a aconsejar y escuchar su s ideasayudándoles a desenvolverse, má s que a imponerlesDe vez en cuando anotab a alg ún comentario de unniño cuando veía algún avance o alguna dificultadconcreta. Algunas de lasnotas que añadió a su diariofueron las siguientes:

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UNDADII. LACOMUNCACIÓNORAL EN ELAULA

Nigel

Hablódel rescate en elmar; conocea fondo el rescatecon hel icópteros, buen razonamiento sobre laconstrucción de l bote salvavidas que volcó. No baproyectado fáci lmente io s sent imientos de losnáufragos ni de los que los rescataron.

AdriánSu pintura de la tormenta, es lograda, imaginativa,viva, buena descripción. Consciente de las conse-cuencias, exploró las posibilidades para el rescate.Discutió técnicas para pintar olas, dio varias alterna-tivas, imaginó fácilmente el pánico de los pasajeros,la ansiedad de l capitán.

Linda

U so limitado de ¡a imaginación. No puede dar unadescripción de la tormenta. Conversó sobre latorm enta de ayer, poco detalle y razonam iento peroalgo de proyección de l miedo de la gente en latormenta en el mar. Hay que animarla más.

Jackie

Escribe la historia. Imagina fácilmente, conversósobre cómo escalar el mástil y lo que siente unapersona qu e mientras lo está escalando mira hacia

abajo. Consciente de posibles consecuencias yalternativas, b uena predicción.

am es

Discutió sobre la melodía. Buena descripción delritmo qu e habían pensado. Planificación, predicción,relaciona la secuencia musical con la historia. Abiertoa sugerencias, acepta muchas sugerencias.

Julián

Comentó los movimientos. Capaz de describir lasintenciones. Buenas estrategias de planificación,proyecta el pánico en el barco, dirige a los demás,planificación, instrucciones claras.

Tom

Trabajó en una m aq u e t a . A nt ic ipa , planifica.Proyección difícil, encuentra dificultad en ima-

ginar ia escena del hundimiento. Escrito limitadoa la descripción.

La Srita. Y. volvió sobre las notas de estos y deotros niños. Decidió que la actividad había tenidouna buena respuesta pero que podría lograrse más,porque hubo suficiente Ínteres como para sacar más

provecho d e el la . Al gu no s n i ñ o s no habíanterminado su trabajo y necesitaban más ayuda. Otrosnecesitaban más estimulación para ampliar sus ideas.La maestra buscó libros que hicieran referencia abarcos y al mar para que los niños ios consultaran.Encontró dos grabados para comentar y buscópoemas y una historia corta. También llevó un discode «Lacuevade Fingal» para ponerlo. De este modoutilizó la vaioración del uso del lenguaje paraplanificar más trabajo que fomentara eí pensamiento

y las habilidades lingüísticas de los niños.De vez en cuando, la maestra hacía participar a

toda laclaseen ladiscusión. Observaban entre todoslos traba jos realizados, se hacían preguntas, reflexio-naban sobre la música, la historia y los poemas ycompartían sus conocimientos, sus sentimientos ysu trabajo personal.

Este ejemplo nos permite ver cómo el lenguajedesempeña un papel importante a la hora de ayudara los niños a representar sus ideas mediante otros

medios. Estas actividades dependen básicamente delas observaciones de los niños, y de la conciencia quetengan del proceso en que están envueltos y de lastécnicas que están utilizando. El dialogar co n los niño sle s ayuda a utilizar estrategias de información yrazonamiento como base sobre ía qu e desarrollar¡deas, lo cual depende de su capacidad para anticipanpredecir, ponerse en lugar de los sentimientos de losdemás, utilizar la imaginación para crear nuevassituaciones y para representar todas estas ideas

utilizando diversos recursos ma teriales.No estamos sugiriendo que el uso imaginativo de

materiales y de otros medios surja solo cuandoel maestro trabaja para integrarlos, como en elejemplo anterion Esta es una buena forma de tra-b a j a r co n niños p e q u e ñ o s y mayores . Peroda mucha satisfacción realizar estas actividades dife-rentes. Los niños mayores pueden trabajar durante

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ALTERNATIVAS PARA LA ENSEÑANZA -APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN ELAUL

un período de tiempo, intentando perfeccionar una

destreza. Sin embargo, está claro que para que los

niños obtengan el mayor beneficio posible del usocreativo de los diversos medios, es necesaria lainteracción con el maestro; en ella podrá n explorar afondo las ¡deas y materializar sus aptitudes para su

capacidad de pensamiento complejo y de imagi-nación.

La crea t iv idad en los n i ñ o s pu ede pa rec e respontánea y no aprendida, pero el uso de la ima-g inación puede descubrirse al tener la experiencia depensar con creatividad porque otras petsonas le sempujan a ello. Muchos niños no tienen experienciasde esta clase de pensamiento a m eno s que lasobteng an en la conversación con sus maestros. Lasdestrezas de los niños para util izar los recursos

ma teriales y otro s medios p ara exp resar sus ideas sólopueden surgir S Í viven experiencias que les ayuden aconstruir nuevos modos de pensar en ellas y nuevasformas de representadas. Sus destrezas sólo puedendesarrollarse si han experimentado lo s diferentesmedios y si se les ha prestado ayuda, mediante laconversación, para poder apreciar las cualidadesespeciales de un recurso detetminado y cóm o se utilizaéste para contribuir a e xpresar su sig nificado.

Conclusión

En este capítulo hemos expuesto de forma breve, elmodo en el que la utilización de diferentes tecutsospuede apoyat al aprendizaje de los niños y el modoen que aprenden a utilizar esos medios de formacreativa. Está claro que ei pensamiento y uso dellenguaje de los niños se puede estimular y apoyarpo r estos medios de auto-expresión, y que, dichas

actividades deb erían ser parte m uy importante enlas experiencias de los niños entte siete y trece años.Pero podemos ver cómo, si no les ayudáramos,muchos niños no descubrirían la gran satisfacciónque proporciona el uso creativo de los diversosrecursos expresivos. La conversación con el profesorapoya y am plía el pensa m iento del niño así como eluso de otros medios de autoexpresíón.

APRENDER DE LA EXPERIENCIA

El uso de las propias experiencias del niño

El curriculum que aplicamos al niño entre los siete ylos trece años tiene como característica fundamentaconceder un papel central a la actividad del niño y su

implicación física con el mundo que le rodeaAnimamos al niñoaque explore e investigue su entornoNu estras clases están llenas de objetos para que los niñolos examinen y losmanipulen, y utilizamos una ampligama de recursos concretos para apo yar y completar eaprendizaje del niño.Muchas escuelas han creado áreade recursos para que el niño pueda disponer d

materiales estructurados, que apoyen su trabajo, poejemplo en matemáticas, oen otras áreas del curriculum

pueden ser colecciones de objetos y materialegeológicos, biológicos, históricos y geográficos; unvariedad de herramientas, instrumentos y equipos quese usan en ciencias, matemáticas, economía domésticaartes y oficios y geografía.

Si no sedispone de una colección centralizada derecursos, el propio profesor puede proporcionaobjetos y materiales y animar a los niños a quecontribuyan ellos también. El Servicio de MuseoEscolares se usa, a menu do, para apoyar actividade

qu e necesitan materiales qu e están menos disponiblesLos contactos entre ptofesores de diferente s escuelao las profesionesy ocupaciones de los propios padresson a menudo una fuente útil de materiales para qu elos niños usen e investig uen. Además, la mayoría dlas escuelas organizan trabajos de investigación quese pueden realizar en los alrededores del colegioTambién suelen hacer salidas o visitas a sitios mádistantes; los niños pu eden investig ar la vida de laplantas y de los anímales en sus habitáis locales

pueden con struir mapas sobre alg ún lugar de la zonapueden hacer un informe de algunos aspectos socialedel distrito para averig uar más sobre los servicios ensu propia comunidad.

Proporcionar actividades de este tipo se basa enla idea de que los niños necesitan implicarse activy directamente y que esto es básico para su capacidad de comprensión y su aprendizaje. Sin embar

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o, espeligroso suponer que por la simple experienciamundo qu e le rodea, el niño va a aprender

n más y a mejorar su comprensión de él. Eí procesoaprendizaje es más complejo qu e todo esto: el niño

más que experiencias directas detipos para establecer y comprender losbásicos que nos parecen deseables.

que, unas veces, lo que e! niño aprende deexperiencia puede ser poco intencionado; que,

parece aprender muy poco; que, otras, la

sólo parece reforzar los puntos de vista

conductas indeseables y, que,otras veces la experiencia le ofrece tan

recompensas que el deseo de l niño de aprenderve seriamente afectado.

l aprendizaje mediante la observación

queremos asegurarnos de que la actividad de unculmina ampliando s u pensamiento y

debemos reconocerque necesita ayudasentido a sus experiencias. Mediante la

con el profesor podemos ayudar al niño

reflexionar acerca de lo que está sucediendo y loue está observando, y pueden conseguirse nuevos

fácil dar por hecho que ladirecta (por ejemplo, co n animales vivos)

tan reforzante en sí misma que el niñoconseguirámucho a part i r de ella. Pero es solamente

ia conversacióncon ei profesor, y en el casoqu e ésta se dé de forma mutuamente intencional,

los niños pueden organizar y extraer nuevos

y nuevas formas de pensamiento ade las experiencias de este tipo. Por lo tanto,

o profesores, necesitarnos ser conscientes de lostipos de pensamiento y de las distintas

de utilizar el lenguaje que están implicados

n cada una de las actividades que proporcionamos as niños. Cuando un niño está manejando materiales

oncretos, o cuando está explorando el entorno fuerae la escuela, depende sobre todo de sus habilidadese observación para conseguir cierta comprensióne la experiencia. La habilidad de observar con

comprensión depende de la capacidad que tenga elniño de utilizar el lenguaje para informar de lo que

ve y siente, y esto depende, a su vez, del repertoriode estrategias que posea. Distinguimos en la

clasificación del capítulo cuatro, una serie deestrategias que el niño utiliza cuando describe lo queobserva: éstas van, desde elsimple aero cíe denominara la capacidad de reflexionar sobre las relaciones entre

las diferentes partes de lo que está observando. El

niño necesita se r capazde usar estas destrezas básicasde dar información para poder organizar su respuestaa partir de ía experiencia directa y utilizando esas

experiencias, la forma más eficaz de construir lasdestrezas de da r información, desde la más simple ala más compleja, esmediante la conversación con elprofesor y de los niños entre ellos.

Con sólo ver los ejemplos en los que profesores yniños conversan mientras manejan objetosy materiales,

podemos darnos cuenta cómo el profesor utiliza esas

situaciones como base de un diálogo eficaz, en el queel proceso de valoración lleva inevitablemente al

proceso de fomentar el pensamiento del niño y su usodel lenguaje. En elsiguiente extracto, por ejemplo, unniño de nueve años, Christopher, ha seleccionado una

concha de una colección de la clasey está hablando deella con su profesora, la Srra.C. Christopher formaba

parre Je un pequeño grupo de niños que estabantrabajando en el tema de cómo los anímales se protegen

contra elambiente. La profesora creyó que su interés

espontáneo en la colección de conchas sería un buenpuntodepartida para eldiálogo ymediante él intentaba

ampliar las habilidades de dar información deChristopher. La profesora esperaba también que laconversación ayudara a Christopher a incorporar su sobservaciones sobre las conchas a su proyecto detrabajo. Sabía, por sus registros continuos, que a vecesChristopher necesitaba ayuda para usar el conjunto

total de estrategias de información. Había observado

que se refería a los detalles con bastante facilidad peroqu e con frecuencia, no sacaba conclusiones ni buscaba

las relaciones entre lo que veía (Chris, C; Srita. C, M).1 C: Oye, no entiendo cómo sehacen lasconchas.

2 M: Es raro, ¿verdad?

3 C: Sí, ésta parece un mapa con montañas.

4M: Sí.5 C: O es como un diente, afilada como un diente

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ALTERNATIVAS PARALA ENSENAKZA - APRENDIZAJE DE _A LENGUA EN EL AULA

si le das la vuelta así. Y se enrolla hasta el final.6 M: Hmm... Las conchas enteras, quieres decir;

ya sé lo que quie res decir.7C: La concha es muy dura. No creo que se

rompiese ni aunque la pisara.8 M : ¿Crees que es necesaria para que el animal

se proteja?

9 C: Sí, debe ser.10 M : ¿Sabes po r qué?11 C: Bueno, cuando se mueve en el mar puede

darse contra las rocas. Las piedrecitas y laarena pueden aplastarle.

12 M: ¿Crees que la form a que tiene es im portantepara su protección?

13 C: No sé, las conchas tienen muchas formasdiferentes. No creo.

14M: Me la estabas describiendo, v uelve a decirme

qué fo rma tiene.15 C: Bueno, empieza a enrollarse alrededor de un

punto, como cuando enrollas un trozo depapel en el dedo.

16 M: Por lo tanto, sí a ¡a concha la empujara elmar, ¿qué crees que pasaría?

17 C: Oh, ya. Rociaría,¿no? Rodaría bastante deprisa,quizás más deprisa que las piedrecitas y las rocas,

18 M : ¿Crees que el animal pu ede resultar herido?19 C: No sé. Creo que no, porque está bastante

bien ahí dentro protegido por la concha.20 M: Sí. Me gustaría saber S Í la forma que tiene le

haría más fácil salir de la arena si llegara aenterrarse.

21 C: Puede que sí. Lo blanco de dentro es muybril lante y está m uy liso.

22 M : Sí. Parece que todo lo que hay dentro es muysuave. ¿Verdad?

23 C: Tiene que serlo. ¿A que sí? El animal podría

cortarse sí estuviese áspero.24 M: No había pensado en e s o . ¿ P u e d e scomprobar si tienes razón?

La profesora se dio cuenta de que Christopherestaba utilizando cie r to número de estrategiasdiferentes para describir ía concha: hizo algunascomparaciones (como un mapa, como un diente)pa ra dar la idea de su f o r m a y constitución,inc luyendo una gran can t idad de detalles. L a

intención de la actividad era tomar en consideraciónla protección de los animales; por lo tanto, ia Srta. Caprovechó la oportunidad de ayudar a Christopher arelacionar la forma con este tema. Hac ia el final de laconversación el niño describió la concha de nuevo yla Srta. C la utilizó para ayudarle a a mp l i a r supensamiento y buscar alguna explicación de lo que

el niño observa.Este ejemplo muestra cómo un profesor, basándose

en la valoración hecha en el pasado, y las sucesivasvaloraciones qu e pueden hacerse durante el diálogo,puede tomar decisiones sobre el objetivo de l procesoque se quiere fomentar. Aquí el profesor se dio cuentade l uso de la comparación qu e hacía Christopher yde ia forma en que comenzaba a sacar conclusiones ydecidió ampliar esas destrezas porque parecíanapropiadas para eí niño y para la actividad en sí

misma. En consecuencia, la profesora no sólo amplioel uso del lenguaje de Christopher, sino qu e tambiénenriqueció su pensamiento y su aprendizaje.

En el sig uiente ejem plo se muestra a una niña qu eestá utilizando materiales con un papel muy activo,observando y comentando sus pro pias acciones.

Nicola, de diez años, estaba haciendo botes dearcilla ayudá ndose con el dedo pulg ar, y cuando sele acercó una amiga comenzó a explicarle lo quees taba haciendo. La profesora sab ía por sus

anotaciones anteriores que Nicola usaba a m e n u d osu s gestos y que tenía dificultades en ser explícita.Tenía bu enas dotes prácticas y era muy habí! con laarcilla y otros materiales. S in embarg o, reñ ía siem predificultad para describir el proceso y explicar cóm ohabía logrado un efecto determinado.

Antes de nada, la Srta. C escuchó lo que Nicolay Andrea estaba hablando para ver si Nico la describíapo r iniciativa p ropia lo que estaba haciendo (Nicoía,

N; Andrea, A; Srta. C, M).1 N: Mira, la arcilla debe estar en su punto y nodemasiado seca, un poco húmeda.

2 A: ¿Estará bien así? No está dem asiado pegajosa.¿Verdad?

3 N: Sí, está bien; ahora estáte atenta, Andy, miralo que yo hago. Haz así hasta qu e esté unpoco más blanda. Después, dale vue ltas en la

mano, después pones el dedo pulgar den-

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A




tro. ¿Lo ves? Luego lo muevo así, rápidamente,y m eto dentro el dedo y g iro m uchas veces lamuñeca y da vueltas y más vueltas y se hacecada vez más grande.

A: El tuyo se está haciendo más grande que el mío.N: Mira, sigu e em pujando con el dedo gordo y

dale vueltas como yo.

La profesora se da cuenta de que Nicola estabaestrategias simples de i n f o r m a c i ó n ,en los g estos para describir detalles y

y decidió que iba a intentar ampliar elde Nicola y su uso de estrategias

con ella.M: ¿Qué pasa con esto que está aquí Nicola? ¿Lo

has hecho de la misma forma? ¿ Qué ha pasado?A: Está muy graciosa.N: B ue n o , me salió mal. Esa s iempre está

saliendo mal.¿Qué pasa con ésa? Cuéntanos algo más.Me parece que apreté demasiado. Mira, así(gesticula sobre el bote que tiene en la mano),y entonces la arcilla se quedó demasiadodelgada en el fondo y había demasiada arcillaen los lados.

M: Pero no sé por qué te ha salido mal.2 N: M ira, se parece a la form a de una herradura.

Bueno sí se corta por la mitad parece comouna herradura.

3 A: ¿Una herradura?4 M: No estoy muy segura de entender lo que

quieres decir, con «una herradura». ¿Volviendoésta hacia dentro, por encima? ¿Eso es lo quequieres decir?

N: Tiene que estar más grueso en el fondo que enlos lados y tienes que trabajar con el dedopulgar y los otros dedos para hacerla más gruesa

en el fondo.¡Ah, ya!M ira, lo que puedes hacer es em pujar haciaabajo los lados con los pulgares, y de estaforma se hará más gruesa en el fondo.

18 A: ¿Lo hago ahora?19 N: Bien, pon ei pulg ar dentro y ios otros dedos

alrededor de la parte de fuera. Así, tienes queempujan tienes que poner el pulgar y los

dedos con fuerza.20 M: Lo estás haciendo muy bien, Andy, mucho

mejor.21 N: Creo que ahora está bien, pero, aveces queda

desigual y no siempre se puede arreglar.Entonces, !o mejor que puedes hacer esdevolverlo al barreño.

En este ejem plo podem os ver que la conversaciónque acompaña la actividad de Nicola sirvió para unaserie de objetivos. Mediante la conversación, laprofesora mantuvo el interés de Nicola, ayudándola acontinuar con la actividad que esta ha realizando yquizás a darse cuenta de lo que era capaz de hacer porsí misma. Pero lo que es más importante, precisamentemediante la conversación, la profesora está ayudandoa los niños a dirigir sus propias acciones y a informar

y reflexionar sobre lo que vieron y lo que hicieron.Este en sí mismo indica otro o bjetivo de la conversa-ción, puesto que lasdestrezas de información del niñoson la base de su capacidad para observar relacionesde diferentes clases: al fomentar las destrezas deobservación, el profesor está construyendo en el niñouna tendencia a tratar las acciones de esa forma ; estoes, a reflexionar analíticam ente sobre el proceso. Esteenfoque analítico, a su vez, se convierte en la base delrazonamiento y de la formulación de conclusiones,

de tal f o r ma que, a! f ome n ta r ias destrezas deobservación crítica en el niño, el profesor está poniendolas bases a partir de las cuales el niño puede razonarsobre lasconsecuencias de sus accionesy lascaracterís-ticas de los materiales.

Ampliar la s observaciones

Incluso en estos breves ejemplos es posible ver cómoel niño que está utilizando el lenguaje para informarsobre su actividad, muy a menudo llega al uso dellenguaje para explorar relaciones. A Christopher se leayudó a considerar cómo la forma de la concha qu eobservaba podía proteger al animal y a Nicola se leayudó a explicar por que algunas vasijas no salían bien,

Muchas ac t iv idades que comie n z a n con laobservación y la información pueden usarse como

68A



ALTERNATIVAS PARA LAENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN ELAULA

una forma de llevar al niño a utilizar el lenguajepara el razonamiento y la reflexión. En este ejem plo,cuatro niños de diez años estaban haciendo unainvestigación sobre «mí cuerpo». Se les pedía qu edescubrieran todo lo que pudiesen sobre el esqueletomediante la observación y la discusión, mientrasque otro g rupo buscaba más información en librosde consulta. La Srta. T. les estaba oyendo conversar(Faul, U; Caynor, G; Oliver, O; Nícoia, N; Srta. T,M).

1 U: Bueno, de todas formas tenem os huesos porrodo el cuerpo.

2 G: Sí, pero están dentro no fuera.3 O: Bueno, hayalgunos huesos encima deciertas

partes como los pulmones. Mira, tú puedessentir tu s costillas y tus pulmones están

dentro porque las costillas están alrededor.4 N: No puedes mover tus costillas, sin embargopuedes mover otros huesos como las pierna s.

5 O: Bueno, sí puedes cuando respiras, mira, m iscostillas están levantándose.

6 N: Pero no puedes sentirlos todos ¿Verdad?Yono puedo decir dónde están mis costillas¿Ytú ?

La Srita. T dejó al g rupo que continuara sudiscusión y volvió más tarde para oir las conclusiones

a las que había llegado sobre las funciones delesqueleto, a partir de su propia observación.7 M: ¿Por qué necesitamos tener un esqueleto?8 O: Bueno, creemos que está para proteger los

pulmones y el cerebro. El cráneo protege alcerebro y las costillas cubren los pulm ones.

9 N: Ynosmuevecuandoandamosynosmovemos,10M:¿Os mueve?11 O: No él s ó lo , son los m ú s c u l o s los que

realmente empujan. Los huesos están ahísólo para que los músculos se fijen en eilos.

12 M: ¿Cómo serían los brazo s y las piernas si notuvieran huesos?

13M: Flojos; ser íamos un montón, como unamedusa.

14 P: Nuestros brazos no podrían sujetar cosas, sedoblarían.

15 M: Por lo tanto, ¿hay otras razones por las que

necesitemos lo s huesos además de pa raproteger las partes delicadas?

16 O: Necesitamos los huesos para sujetar nuestroscuerpos. No podríamos m antenemos en piesi no tuviéramos huesos.

17 N: Los músculos sujetan los huesos para mo-verlos, as í podemos andar y usar nuestrosbrazos y manos.

Otra vez podemos observar claramente cómo iasobservaciones de lo s niños les han ayudado aobservar relaciones; en este ejemplo, han descubiertola relación funciona l entre las diferentes partes de lcuerpo. La conversación ha ayudado a los niños aavanzar desde lo que podían observar hasta unexamen de las relaciones entre las distintas partes.

En muchas ocasiones, ías observaciones dei niño

y las relaciones que percibe le llevan a otras formasde pensamiento y uso del lenguaje. El niño puedecomparar su experiencia actual con experienciassimilares en el pasado, o se le puede ayudar a teneren cuenta el futuro y considerar lo que puede sucedera continuación, o lo que podía haber sucedido, si sealteraran algunas condiciones.Esposible y deseableayudar a los niños a buscar alternativas y a tener encuenta un abanico de posibilidades.

En este ejemplo, una dase estaba coleccionando

objetos para una exposición sobiekvida antes del PrimerGuerra Mundial, y la abuela deSteven había enviado unbloque redondo de madera con un mango. El Sr E estáhablando sobre ello con un grupo de niños de nueveaños (Rachel, R; Steven, S; Emma, E; Sr F, M).1 M : Bueno, vamos a ver si descubrimos qué es

esto.2 R: Parece una especie de seta.3 M: Si, sigue.4 R: Bueno, es una especie de tazón de m ade ra

con un ...er... .botón, un trozo de maderade forma redonda, en medio.

5 S: Lo puedes coge:' por ahí ¿No?6 M : Sí, parece un mango ¿Verdad?7 R: ¿Pu ede servir para las hierbas?8 M: No sé cómo.9 R: Bueno, no tiene por qué ser un mango. Se

puede cortar cosas sobr¿ él con un cuchillo

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UNDAD II. LA COMUNICACIÓN OI5AL EN EL AULA

como un yunque y los trocitos caen en ei

razón.10 E: ¿Hay cortes? Un cuchillo tendría que haberlo

cortado al golpearlo.11 M: Miradlo.

12 S: No. Creo que hay grietas; mira, sólo hay dos.

Pero no creo que sea eso. Se balancearía y no

serviría para corrar cosas.13 E: De todas formas se Duede usar como mortero

para hierbas y un... y... un mango...un palocon un cacharro al final.

14 S: Quiere decir una mano de mortero.

15M: Sí, una mano de mortero y un mortero.pero... esto no se parece a eso. ¿Verdad?

16 R: ¿Sabes lo que es esto, Steven?17S: Mi abuela no me lo ha dicho nunca. Tendré

que preguntárselo.

18 M: Vamos a mirarlo de nuevo y lo pensamos.19 R: Se parece a una zurcidora. Ya sabes lo que

quiero decir. Se pone un calcetín sobre esoy se zurce.

20 S: No, yo tenía una y era muy pequeña.21 E: No puedes meter eso en un calcetín, ¿verdad?

Así que no es eso.

22 R: Bueno.sepuedeusarparazurcirotrascosas...

como su abrigo, Sr. F Está tejido...de lana.

Puede poner una manga.

23 E: O una pernera del pantalón, para zurcir lasrodillas..., pero el mango es un poco grande...

no seria fácil sostenerlo.24 M: Es una buena idea, y se puede usar este

objeto para eso, pero no creo que estuviera

diseñado para ello, porque es demasiadogrande para la mayoría de las cosas.

25 E: Ya sé, para los sombreros. ¿Puede ser parahacer algo con los sombreros?

26 M: ¿Qué pensáis de eso?

27 R: Puede ser. Puedes planchar un sombrerosobre él. Pregúntale a tu abuela, Steven.

En este ejempio, !a capacidad de Steven parapredecir y buscar nuevas posibilidades es aún bastante

limitada, pero como trabaja con niños como Rachel

en los que esa habilidad está bien desarrollada yconversa con eí profesor, eS medio es óptimo para

que el n i ño pueda aprender a buscar esas posibilidades.

Hacia la experimentación y el razonamiento

Cuando ¡osniños pueden tomar en consideración lasdistintas posibilidades de esta forma, pueden diseñarse

algunos experimentos simples que sean apropiados.Por ejemplo, incluso losniños máspequeños, pueden

darse cuenta de que los gusanos se encuentran con

más frecuencia en un sirio determinado de su nido.Conversando sonsu profesor pueden empezar apensarsobre las posibles razones y continuar investigando

sobre los efectos de la luz, la oscuridad y la humedaden los movimientos de los animales.

Aveces, esposible que los niños observen aconteci-mientos similares repetidas veces; se espera que

generalicen a partir de tales observaciones y queformulen un principio que puedan después verificarmediante la experimentación. Por ejemplo, los niños

pueden observar las sombras en las diferentes horasdeí día, intentar descubrir cuándo seacortany cuandose alargan y llegar a una explicación mediante lamedida y la experimentación.

El Sr. B ha fomentado cierto interés por el tiempo

atmosférico yduranteun trimestre losniñoshan hechoregistro sobre el viento, la lluvia, el sol y otros aspectos

del tiempo. Enesta ocasión, ha habido una gran nevada

durante la noche y todavía no se ha producido el

deshielo. Ha habido cierto debate entre toda la ciase

antes de que sehaya dividido en pequeños grupos pararealizar diversas tareas relacionadas. Tom, Brian y Peter

se han ofrecido voluntarios para hacer anotacionessobre la lluvia caída durante el día. Llevaban el libro

de registro a una mesa y comenzaban a organizarelmaterial para trabajar juntos, cuando ei Sr. B se detuvo

en su mesa para ver lo que pensaban hacer (Peten P;

Brian, B;Tom, T; Pat, Pt; Sr. B, M).

1 P: Sr. B, ha parado de nevar. ¿Tenemos quehacer la nieve ahora?

2 M; ¿Hacer la nieve? No sé qué quieres decir

3 P: Bueno, ¿tenemos que esperar hasta eí recreopara medirla?

4 M: ¿Hay alguna razón para que sea mejor

medirla ahora?5 B: Se puede ir sí esperamos.

6 T: Quiere decir que se puede derretir y desa-

parecer.

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ALTERNATIVAS PARA LAENSEÑANZA - APRENDIZAJEDE LA LENGUA ENELAULA

7 M: ¿Y eso importa? ¿N o podéis mirar en el 24 B:medidor de lluvia qué cantidad ha caído? 25 M:

8 P: Pero es que hay nieve. La hemos traído... y 26 B:sólo un poco de agua... sólo una gota, como

un centímetro. 27 M:9 M: ¡Qué interesante! O sea, que sólo hay un

centímetro. ¿Qué crees que es un centímetro

de lluvia? ¿Es mucho o poco para un día?10 T: Bueno, sí es lluvia es bastante. 28 T:11 M : ¿Qué te hace pensar eso?12T: No lo sé.13 B: Creo...porqueno es frecuente quehaya más 29 B:

de un centímetro en la botella. ¿Verdad?14 M: Podéis comprobarlo. ¿No? 30 T:15 B: Mira, está aquí...llovió muchola semanapasada.

¿No? Mira no hay un centímetro ningún día.

16 M: Si, puedesvedo en el gráfico. ¿Habéis mirado 31 P:

vosotros, Tom y Peter? ¿Entendéis lo que 32 M:Brian quiere decir?

17 T: Sí, pero hoy no está lloviendo. ¿No? 33 Pt:18 M: ¿No? ¿Qué pensáis los demás? Sería mejor 34 M:

que preguntases a los demás qué piensan.

19 B: Realmente es lo mismo que la lluvia. ¿No? 35 B:Quiero decir que ahora hace frío y nieva, 36 P:pero realmente es lluvia. 37 M:

20 M: Habría sido lluviasí no hiciera tanto frío. ¿Esesto lo que quieres decir? Pues sí, tienes razón.

¿Y qué pasa entonces con esta agua del 38 B:medidor de lluvia?

21 T: Quiere Ud. decir qué era nieve pero queahora sé ha derretido.

22 P: ¿Queréis decir qué toda ésa nieve es lo mismo

queun centímetro de lluvia? Parece mucho más. 39 M:23 M: Bueno, yo creo que sí, pero podemos 40 T:

comprobarlo si queréis. ¿Hay alguna forma 41 M:de comprobarlo? ¿Se os ocurre alguna forma 42 T:de comprobar sihemos hecho bien en poner

la precipitación de hoy como si fuera de un 43M:

centímetro? Quizás podéis pensar en unaforma mientras yo voyaver losotros grupos 44 B:qu e están mirando las nubes y el viento.

45 T:Un poco después, los tres niños buscaron al 46 M:

profesor cuando éste hablaba con Pat para informarlede su solución al problema. 47 Pt:

Sr . B, nos parece qué lo hemos encontrado.

¿Qué habéis encontrado?

La nieve... vamos a comprobar si la medida

en la botella es correcta.Sí . ¿Qué habéis decidido? John, Pat, a verqué os parece su plan. Es mejor que nosexpliquéis primero qué vais a hacer ¿Qué te

parece Tom? ¿Puedesayudarles?Vamos a poner algo en el gráfico... en el libro...sobre la lluvia caída hoy. Y...bueno, hay algo deJimia en el medidor de lluvia... un centímetro.

Porqué la trajimos y la dejamos ahí y ahora

sólo hay un centímetro de agua.

Pensamos que está mal, porque hay mucha

nieve fuera... Parece que hay unos quincecentímetros.

No, no es tanto, pero es bastante.

Por lo tanto, tenéis un problema... ¿lo vesclaro Pat?No sé... ¿van a ver cuánta nieve ha y fuera?¿En todo el patio? Es un poco difícil ¿Es esolo que vais a hacer?

No... vamos a... hemos pensado que...

Lo mediremos, la misma cantidad.

Quizás os expliquéismejor de uno en uno...Brian tú primtro... Y después los demás

pueden añadií lo que a tí se te olvide decir

No podemos hacer elmontón. Creemos quepodemos poner el medidor boca abajo yapretar. Entonces, podemos meter en la jarrala nieve que haya cabido dentro del medidor

y, así recogida, dejar que se derrita y medirla.

Eso es interesante.

Pero yo no creo que funcione.

¿Por qué no?Porque no vamos a conseguir que la nieve

entré ahí... perderemos alguna cantidad.

P ue d e ser posible; por lo tanto... ¿Qué

decisión tomáis?SÍ pudiéramos verla caer ac^iíy pudiéramosponer algo debajo, cuando ílegue al fondo.

Pero no puedes verla.

¿Hay algo que podáis hacer para poder verlo qué estáis haciendo?

Yo creo qu e sí quitan algo de nieve entonces

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UNDAD (I LA COMUNICACIÓNORAL EN EL AULA

podrán verlo,., si no cae mas nieve.48 M: ¿Quieres decir hacer un corte con una pala,

po r ejemplo, y después poner el medidor delluvia en el corte de nieve?

49 8: Tenéis que ponerlo derecho en el corte,porqu e si no, pue de entrar algo de aire en éí.

50 P: Pero ío podéis ven., y poner un trozo de algo

debajo... un trozo de cartulina para evitarque caiga fuera.

51 T: No creo que funcione.52 B: Vamos a intentarlo y ver si funciona. Coge

un trozo de cartulina.53 M: Es mejor que no vayáis en zapatillas. ¿No?

Contadme lo que ha pasado cuando volváisa entrar.

U n poco después, lo s niños v olvieron a mostraral Sr. B que la nieve que habían recogido de esaforma se hab ía deshecho finalmente y había ocupadoaproximadamente un centímetro. Cuando toda iaclase volvió a reunirse, eí Sr. B utilizó ia exper ienciade los niños como una introducción para dar unainformación m ás completa a todo el grupo sobre laformación de la nieve.

En este ejemplo vemos que la conversación juegaun imp ortan te papeí ayudando a los niños de variasformas. Parte de la conversación estuvo destinada a

ayudar a los niños a planificar cómo podían medir lanieve y a examinar ias diferentes posibilidades. Ensegundo lugar, la conversación ayudó a ios niños aunir observaciones previas y reg istradas en un g ráfico,a su tarea actual. La conversación ayudó también alos niños a relacionar sus conocim ientos previos(quela nieve es lluvia helada) con el problema, llevándolesa ia conclusión provisional de que una considerablecantidad de nieve, al derretirse, sólo da una pequeñacantidad, de agua. Finalmente, la conversación se

u t i l i zó pa ra ay u da r a p l an i f i c a r y diseñar unexperimento con el que probar la hipótesis.Estudiando la aportación del profesor aesta situac ión,

podemos ver cómo sus estrategias de diálogo, casisiempre, son apropiadas para la actividad. Las estrategias

de orientación dirigen ei pensamiento del niño hacia lareflexión sobre la experienciay amplían su pensamiento.El profesor cuida de que el niño contribuya y amplíesus propias ideas con estrategias de compledón y utiliza

!as estrategias de in formación para completar elconocimiento de los niños, o, para resumir yorganizar la información que estos ofrecen .

No sabemo si las estrateg ias eran apropiadas paralas destrezas de cada niño pero podemos ver cómoel profesor intenta a seg urarse de que todos los niñosentiendan, y cómo ios organiza para que como

grupo de trabajo les sea posible explicar sus ideas aalguien nuevo,

En Ciencias Sociales, las observaciones deí niñopueden l levarle ai pensamiento de formas m uydiferentes. Con el uso cada vez más extendido de losmag netófonos en la escuela, muchos g rupos de niñosrealizan diversos dpos de encuestas sociales incluyendoentrevistas a miembros de lacomunidad, tanto dentrocomo fuera de la escuela. En situaciones de este tipoestá dato que existen oportunidades valiosas paraayudar al niño a elaborar sus observaciones de lasrespuestas de ia g ente a sus preg untas, poniéndose enlugar de sus sent imientos y reacciones. Aquí, laexperiencia directa del niño se usa como base paraexplorar las experiencias de los demás: ¿C om o sienteny responden otras personas en ciertas situaciones?

Eí uso la lectura y la escritura

Hasta ahora hemos discutido la s habilidades quepermite al niño saber informa r y las formas en quepueden am pl iarse pero sólo en el contexto dellenguaje habiado. Hemos tratado de ilustrar cóm o laconversación que se prod uce antes, durante, y despuésde las actividades prácticas del niño, es el medio máseficaz de l profesor para asegurarse de que se produceaprendizaje a par tir de esas actividades. Pero los otrosdo s modos de comunicación (la lectura y la escritura)tienen también un pape! impo rtante que desempeñar

en el desarrollo de estas actividades. Ei niño tienemuchas form as de reg istrar por escrito sus actividadesprácticas. Todas ellas pueden considerarse comonuevos recursos al servicio del profeson y contribuira materializar el potencial total de ia actividad. Aveces, basándose en la valoración continua el pro-fesor decidirá cuál es la forma apropiada de re-gistro escrito. Pero, a menudo, es posible que eímismo niño decida la mejor forma de comunicar.

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ALTERNATIVAS PARA LA ENSEÑANZA - AP;ENDkA.¡E DE LA LENGUA EM EL AU

de f o r m a escrita, los resultados de sus observaciones.Puede hacer un comentario directo sobre lo que haobservado recientemente. Este es un ejemplo de unniño de siere años, Darren, que formaba parte deun pequeño g rupo que había estado discutiendosobre un ramo de narcisos.Darren: Los pétalos de los narcisos se apoyan lo s

uno s sob re los otros. Son amarillo pálido y cuandoson capullos están cubiertos por una piel. La pielestaba arrugada y seca.

El profesor guardó este párrafo como parte de suregistro continuo de la escritura de Darren y locomparó con el siguiente extracto, escrito algunassemanas más tarde. Durante una fuerce nevada elprofesor dirigió un a discusión con el mismo grupo deniños; después les pidió que describieran lo que habíanvisto. Cuando la nieve dejó de caer, Darren escribió:

L a nieve vista a través de la ventana parecíatrocitos pequeños de algodón. Parecía como síalguien pusiera azúcar en su desayuno. Y Sosbancos parecían puentes. La nieve también pareceuna sábana blanca. Los árboles parecen arañas.También había algunos trozos de acera limpios.Cuando la nieve cae en la tierra, brilla . La casitaque hay allá lejos parece un casita de caramelo. Yla nieve parece helado.El profesor anotó cómo Darren estaba utilizando

un amplio repertorio de e s t r a t e g i a s y es tabaparticularmente satisfecho de que utilizara la estrategiade hacer comparaciones para explicar lo que veía.

Pero e l niño no siempre escoge la forma deescribir más acorde a las tareas. En ese caso, comohem os visto en el últim o capítulo, el diálog o puedeutilizarse para reflexionar sobre la escritura y la fo rmaque ésta debería tener.

Cuando lo s ni ño s están ocupados en actividadesprácticas y los profesores han organizado es ta sactividades con la intenc ión de que puedan apren dera partir de la experiencia, siempre hay la posibilidadde que, en cualquier momento del t rabajo , el niñovuelva al material escriro para completar lo queo b s e r v a direc tam ente . L a conv e rsac ión puede

desempeñar un papel imp ortante a la hora de ayu-dar al niño a utilizar el material y u n i r la informa-ción nueva con sus observaciones. Las mismas

observaciones anotadas por el ni ño pueden utilizarspara apoyar o conrrastar experiencias nuevas y sepuede ayudar a ver el acuerdo o la disparidad entracontecimientos observados en diferentes momentoDe forma similar, la propia lectura de l niño puedu t i l i z a r se como f u e n t e de e x p e r i e n c i a s y dexplicaciones de ellas para poder compararlas co

observaciones personales.Cuando un niño utiliza de esta form a los libros d

consulta, nec esita algo m ás que destrezas mecánicade lectura. Debe ser capaz de formularse a sí mismo lque quiere conocer; debe tener alg una idea sobre cómempezar a buscar; debe ser capaz de seleccionar linformación que necesita a partir de un conjunto dotras informaciones que no son relevantes para spropósito. Debe se r capaz de interpretar un esquemaun mapa o un diagrama debe tener la capacidad d

extraer el significado principal de un texto, de tal formaque no interprete las frases aisladas fuera de l contextoA medida que se utiliza material de lectura mácomplejo, debe ser capas de reconocer y distinguir entrtextos que emplean metáforas, analogías y símiles,textos que tienen que ser interpretados literalmentEl profesor necesitará comprobar cuidadosamentedesarrollo de estas destrezas puesto que, sin ellas, gtaparte de la utilización po r parte de l n iñ o de los textode consulta, probablemente, no será útil; el procesde valoración del desarrollo de estas destrezas puedayudar al profesor a fomentarlas. El diálogo que puedtener lugar dura nte el uso de libros de consulta quizsea el medio principal de l profesor para, primerocomprobarlas destrezas del niño y, segundo, fomentadeliberadamente otras habilidades qu e necesite.

A medida que los profesores sean m ás capaces dfomenrar las destrezas de observación y dinterpretación de las experiencias en cua lquier árecurricular estarán más. preparados para ver el potencial que poseen otras situaciones para desarrollaorros aspecros de esas habilidades. Se puede sacaprovecho de inf inidad de actividades: la b ú s q u e dde plantas y a n im a le s , cocinar, e l e m p l e o destructuras matemáticas, el estudio del entornohacer visitas fuera de la escuela, realizar exp erim entocientíficos simples, ere. etc. En todas esras activdades las dest rezas de ob se r v a c ió n y de i n f o

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UNIDAD II. LA COMUNICACIÓNORAL EN EL AULA

mación de l niño pueden desarrollarse y ampliarse.

El papel del maestro

En todos los ejem plos de este capítulo, la apor tacióndel profesor al diálogo eficaz consiste en algo másque las palabras dichas. Para que el diálogo sea una

fuente eficaz de aprendizaje, el profesor t iene qu etoma r decisiones incluso an tes de que teng a lug ar,El profe sor selecciona las actividades a través de lascuales el niño aprende; planifica j organiza la clasede tal forma qu e esas actividades sean provechosas.El maestro agrupa a los niños de modo que eltamaño de l grupo se convierta en un factor positivoe n e l a p re n d i za j e , j u z g a has ta q u é punto laco mun i ca c i ó n mediante la conversación puedecom pletarse con la lectura y la escritura. Medíantela valoración continua durante las actividades, elprofesor evalúa el crecimiento de las destrezas decada niño y estudia las consecuencias para sudesarrollo futuro . Finalmente, la elección qu e hagael profesor de las estrategiasde diálog o asegura quela planificación y org anización culminen en unaexperiencia qu e lleve al aprendizaje.

Conclusión

En este capítulo hemos exam inado cómo aprendenlos niños a partir de sus propias experiencias directas.Hemos resaltado la importancia de la conversaciónque dirige la atención de los niños hacía aspectossignificativos de sus experiencias. Hemos ilustradocómo el diálogo ayuda a íos niños a utilizar susobservaciones para razonar y llegar a conclusiones.Sobre todo, el diálogo con el maestro ofrece al niño

experiencias de las diferentes form as de pensamientosobre muchos aspectos del m u n d o que le rodea.

MÁ S ALL Á DE LAEXPERIENCIA DIRECTA

En el úitimo capítulo analizarnos el aprendizajeresultante de la experiencia directa de los niños,

pero no todo el aprendizaje se puede enfocar de estamanera. Por ejemplo, al introducir al niño en lahistoria,la geografía y la literatura se le está pidiendo qu eparticipe en experiencias que no puede tener por símismo. En muchas áreas del curriculum el niño debeproyectar e imaginar mucho más que en las actividadestratadas en el capítulo catorce; Por ejemplo, utilizando

su imaginación y recurriendoa suspropias experiencias,sepuede ayudar a que el niño elabore una visión de lavida en otros lugares o en otros tiempos. Es muyprobable que los niños no tengan experiencia personalsobre ía Bretaña romana. Por tanto, si queremos quelos niños aprendan algo de la vida en Bath en el sigloprimero, debemos ayudarlesa inspirarse en pinturas yobje tos , i n fo rm es e historias y en sus propiosconocimientos sobre ciudades y construcciones; sucapacidad para imaginar y proyectar, junto con su

capacidad pa ra relatar y razonar, les perm iten combinarla información de todas estas fuentes para formarseuna imagen del pasado.

En este capítulo examinaremos las áreas del

curriculum en las que sepide a los niños que piensensobreponiéndose a ia experiencia directa y compartanlas experiencias de personas de otro lugar y otrotiempo. La clasificación de los usos del lenguaje qu ehemos propuesto proporciona un m arco de referenciadentro del que podemos axaminar los tipos de

pensam iento necesarios en estas áreas.

Una mirada ai pasado

Aunque la historia no es materia formal ni en laenseñanza prima ria ni en la media, los maestros sinembargo tratan de que losniños comprendan la viday sucesos del pasado. La idea no es que los niños deesta edad m anejen datos contradictorios o busquen

explicaciones causales. La m ay o r pa r t e de losmaestros de los niños de estas edades dirigirán eltrabajo a través de las propias experiencias directasdel niño , por ejemplo, utilizando visitas, objetos,pinturas , representaciones teatrales o historias. Losniños harán un relato de estas experiencias y elmaestro aprovechará la ocasión para ayudarles asalirse del presente, da la experiencia inmediata y

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A



ALTERNATIVAS PARA LA ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN ÉLAU

desarrollar una perspectiva histórica.En el siguiente extracto, por ejemplo, un grupo

de niños de diez años visitan con su maestra, la Sra.L, la hospedería de un monasterio cisterciense (Sally,S. ; David, D.; lan, L; Susan, Sn.; Sra. L, M.).1 M : ¿Cómo pensáis qu e sería esta casa cuando la

gente la utilizaba para vivir?

2 S: Las paredes eran de piedra, parecen muy frías.3 D : Pero había una chimenea grande, mira.4 I: Creo que tendría un tejado, porqu e sí no,

haría mucho frío.5 S: ¿Para qué son esos pilares?6 M: ¿Tú qué crees?7 S: Podrían sostener algo encima.8 M : Susan, echa un vistazo a la pared que tienes

detrás, ¿qué ves?9 Sn: Hay un agujero,10M: ¿Qué podría haber dentro?11 D: Vigas. .. , enc ima delosp ilares. . . , habr íaot ro

piso arriba.12 M: Sí..., ¿dice algo la guía, de David?13 D: Sí..., dice que ios huéspedes dormían arrib a

y abajo.14 M: ¿P o dé i s imag ina r lo que parecería esto

cu and o estuviera lleno de huéspedes?1 5 1 : Estarían todos sentados alrededor de ia mesa.

16 Sn: O cerca del fuego..., tendrían frío despuésdel viaje.17S: Los mo njes traerían comida de ía cocina qu e

hemos visto antes,18 I: Hab ría mesas largas.19 D: Estaría b astante oscu ro... todas esas luces no

estarían aquí, ¿verdad?En este ejem plo la pregunta de la maestra en ( 1)

incitó a lo s niños a proyectar y a medida querespondían relataban lo que podían ver y Ío que les

habían estado con tando. La profesora juzg ó que losniño s había n apreciado algu nos detalles relevantesy, por lo tanto, les incitó nuevamente a proyectar(14) la situación histórica; los niños respondieroncon estrategias de información, pero esta vez enuna escena que imaginaban. El contexto era elpasado histórico, más que el presente inmediato.La maestra no tenía claro en qué medida era capazde proyectar cada niño del grupo más allá de la

experiencia presente. Y en trabajo de seguimientodurante la semana siguiente a la visita, decidicomprobarlo. lan y David estaban trabaja ndo juntoen una redacción sobre la hospedería y los viajeroque la habían utilizado. Prev iame nte g rabaron sconversación en un magnetófono para preparar sredacción.

1 D: ¿Qué tenemos que poner?2 I: Todo sobre la hospedería.3 D : Todo lo que vimos. Tengo un dibujo qu

podemos poner.41: Y sobre cómo era antes. No cuando estuvi

mos allí. Quiero decir si tú hubieras estadallí. No como esahora.

5 D: Ah, ya sé, sobre el tejado y los cristales dlas ventanas.

61: Sí y el fuego de la chimenea.7 D: Se estaría bastan te ca liente cerca de l fuego

habría esterillas en el suelo que les resguardarían del frío. El dibujo del libro muestra cómo era la habitación, había lamparillaen la s paredes. Habría mucho humo.

8 I: Ta mb ién tenían mesas larga s, po rqu e lvimos en esa maqueta en el museo, todos ssentarían alrededor; de fiesta, con un grafuego y mucha comida.

9 D: Que bien... y podrían bailar unos con otrosel hombre dijo que la gente venía de todInglaterra.

101: Si, a veces se estaría muy bien. Cuandestuvieras comiendo y escuchando historiano te importaría demasiado el humo y efrío, estarías contento, sería mucho mejoque dormir fuera.

Cuando la maestra oyó nuevamente la grabacióse percató de que David y lan estaban usando e

lenguaje para proyectar esta situación, empleandlos detalles que habían observado por sí mismosla información extraída de la guía. La profesora sreunió con David y lan cuando t rabajaban en sredacción. Pensó que ese momento sería adecuadpara orientar el pensamiento de los niños hacia laposibles reacciones de los viajeros ante lo que veíaen el monasterio. A continuación se ofrece unanálisis de esta conversación.

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1 M: ¿Qué pensarían los viajeros sobre el monas-terio la primera vez que llegaron allí?

2 I: Estarían impresionados por el edificio tang rande y por el tipo de vida de los monjes.

3 D; Verían todo tipo de riquezas, platos y bande-jas de plata, cuadros...

4 I: Sí, todas esas joyas que vimos en la iglesia.

5 M : ¿Qué pensarían de todas esas riquezas, delos libros y las hermosas joyas de la iglesia?

6 D : Creo que podrían tener un poco de envidia.7 M : ¿Por que crees que tendrían envidia de lo

que veían?8 D: Bueno, en realidad si no ceñían mucho dinero

o si habían visto muchos pobres desearíantener algo de todo aquello.

9 M: Si, estoy de acuerdo contigo, probablem enteestar ían impresionados. . . pero también

podrían tener envidia ¿Qué contarían a susamigos?

10 I: Les hab larían de los edificios maravillosos,los adornos y íos libros.

11 D: Y de lo bien cuidados que estaban12 M : M m ¿ a l g o más?13 D: Podrían decir cómo pensaban que los monjes

repartirían parte de su dinero o si lo usaríanpara cuidar a los pobres y los enfermos.

14 I: Pero dirían qu e estaban contentos de poder

estar allí... supo ng o que hab ría alg unas cosasque les g ustarían y otras que no.

Orientación:proyección de reacciones de los demás.Proyecta reacciones; usa estrategias de info rm ació n,reconoce el significado cen tral.Proyecta experiencias de otros; estrategia de infor-mación dando detalles.Información, detalla.Vuelve a orientar. M se da cuenta de que David está

detallando la escena en lugar de las reacciones.Proyección de reacciones.Capacitación: compleción.

Proyección de experiencias de otros; informaciónde detalles, amplia su primera respuesta.

Información, resume la discusión; vuelve a orientarla proyección hacia las reacciones.

Proyección de la situación; información de detalles.

Proyección de la situación; inform ación de detalles.CompleciónProyección de reacciones y posibilidades.

Proyección de sentimientos de otros.

Al repasar la conversación, la Sra. L. pensó quelos niños a dar más

deseaba saber si esto habría ayudado a losa entender de una forma más compleca la

na tura leza de la hospitalidad ofrecida por el

monasterio. Pensó que el diálogo ayudó a David ac o m p r e n d e r m as p r o f u n d a m e n t e la vida deímonasterio y deseó ver lo que había escrito pen-sando que ello podría proporcionar un punto deparcida para discutir con un g r up o ma yor . L eagradó comprobar la facilidad con la que los dosniños empleaban la s destrezas de imaginación yproyección y concluyó que su capacidad en esta

situación concreta reflejaba el hecho de que la visita(con la discusión durante y después de la visita),había proporcionado un fundam ento necesario parael pensamiento de los niños.

La vida en otros lugares

Al i gua l que sucede con la histor ia , aunque lageografía no sea una asignatura formal, todos lo smaestros quieren introducir actividades que pon-g an a íos niños en concacto con los conceptos bási-cos de ía ge og r a f í a . Es imp or t a n t e a c l a r a r elpropósito de estas actividades y las exigencias que

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A




plantean a los niños. Intentamos que los niños

adquieran una idea general de la vida en otros países,

pero debemos tener en cuenta que, haciendo esto, no

pueden utilizar su propia experienciasino que deben

confiar en su capacidad para imaginar lasexperiencias

de otros, los sucesos y las situaciones que nunca hanexperimentado. Por ejemplo presentamosa los niños

la idea de que en otros países el clima, la comida, lasocupaciones y las formas de vida de la gente pueden

ser muy distintas de lasnuestras. Esperamosque utilicen

la información obtenida en los libros y en películas,

que proyecten su forma devida y que aprecien la formaen la que esto se relaciona con el clima y los recursos.

En eísiguienteejemplo lamaesttahabía elaboradouna valoración continua de Paul, que puso demanifiesto que el niño no utilizaba las estrategiasdeinformación más complejas y que no proyectaba

correctamente situacionesque no había experimen

tado. La clase había estado recogiendo informaciónsobre los distintos países que participaban en laCopa del Mundo y Paul estaba observando algunafotos de Brasil cuando se acercó la Sita. A (Paul,P.John, J.; Srta. A., M.).

1P:2M:

3P:4M:

5P:6M:7P:

8M:

9P:

10 M:11 P:12 M:13 P:

14 M:

15 P:

He encontrado algunas fotos de Brasil.Déjame echar un vistazo... ¿En qué se dife-

rencian de Inglaterra?En esta foto de ganado.

Mm. ¿Qué tiene?

Es grande... mucho mayor.

¿Qué quieres decir co n mayor?

Los campos son tan grandes que no se puede

ver el final.Sí, los campos aquí no son como ése. ¿Algomas:

No hay vallas... es todo hierbay hay millones

de vacas.

¿De verdad hay millones?No... no hay millones en un campo sino miles.

¿Eso no pasa en Inglaterra?Sí, generalmente sólo hay unas pocas vacas

en un campo, bueno en el campo de detrás

de la escuela sólo hay tres o cuatro, pero aveces hay muchas más, pero no miles, ioscampos no son tan grandes.

Así que una cosa diferente de Brasil parece

se r que las g r a n j a s tienen campos m uyglandes sin vallas.

Sí y eso hace que haya más vacas en unagranja que en Inglaterra.

Orientación: hacia informar.

Información-denominación.Compleción.

Informadón-comparación.Focalización.Información-comparación.

Apoyo.

Información-detalle.

Comprobación.

Información-detalle.

Comprobación.

Información-detalle-aspectos relacionados.

Información: haciendo un resumen.

Información: haciendo una comparación.

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Al revisar esta conversación, la maestra pensó quehabía ayuda do a Paul a hacer algunas comparacionesentre la fotografía de Brasil y lo que había visto enInglaterra. Sin embargo, se dío cuenta de que nohabía dado a Paul la oportunidad de emplear ellenguaje para proyectar e imaginar. M ás tarde,después de que Paul y John hubieran trabajado

junto s para hacer un dibujo de una g ranja en Brasil,encontró la ocasión de conversar de nuevo co n él,

16 M: Es un dibujo interesante ¿Cómo se trabajaráen una granja como ésa?

17 J: Supongo que será un trabajo duro.18 M: Mm ¿Tú qué crees, Paul?19 P: Será duro.20 M: ¿Sí? ¿que será duro?21 P: Hab rá que g alopar mucho t iempo y hay

mucho ganado que cuidar. En ocasionestendrán que acorralarlo.

22 J: He dibujado un gaucho a caballo.23 M : Mm , usan caballos porque los ranchos son tan

grandes que les llevamucho tiempo recorrerlos.24 P: He pue sto el polvo que levanta el g anado...

están pisoteándolo todo.25 M: Mm, habrá mucho polvo. ¿Cómo te sentaría

el polvo si fueras un gaucho.

26 P: No me gustaría que se me metiera en los ojos.27 M: ¿Cómo te sentirías?28 P: Me daría sed, se me metería en la boca y la

garganra y me apetecería beber.29 M: ¿Qué más harías?30 P: Sería difícil ver las vacas y me molesraría

llevar esa ropa. M e encantaría ba ñarm e.31 M: Sí, sería incómodo... los g auchos se tapan la

cara para evitar el polvo en la boca.32 J: No hemos puesto eso en el dibujo.

3 3 M : ¿Crees que deberíais? Habéis pue sto mu chopolvo y quizás los gauchos necesitaríantaparse la cara... ¿qué pensáis?

Orientación hacia una proyección.

Proyectar una situación; información-detalle.Compleción.Información detalle.Compleción.Proyección.

Información-detalle.Información.

Información: detalles-incidentes.

Orientación hacia una proyección.

Proyección de la situación.

Orientación.Proyección de la situación.

Compleción.Proyección de la situación.

Información.

Información sobre acciones propias. Finalización.

La Srta. A. se percató de que Paul le habíarespondido usa ndo algu nas estrateg ias de proyeccióny lo anotó en el regis t ro continuo; t a m b i é n

anotó que la conversación const i tuyó un buenpunto de partida para la tarea de escribir y quedebería animar a Paul a redactar su s impresiones



ALTERNATIVAS PARA LAENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE IA LENGUA EN ELAUL

más tarde. Pensó que ésta sería una buena manerade fomentar la capacidad creciente de Paul paraemplear el lenguaje con el fin de proyectar.

En esta discusión sobre el papel que puedendesempeñar las habilidades relacionadas con laproyección y la imaginación en las áreas delcurriculum denominadas tradicionalmentegeografía

e historia, hemos visto cómo se elaboran esashabilidades a partir de otras básicas de observación einformación. El niño aprende a pensar sobre lasexperiencias de otros como resultado de la reflexiónsobre las suyas propias. Con frecuencia pedimos alniño que examine su propia respuesta para que puedaproyectar los puntos de vista de otros diciéndole:«¿Cómo crees que te sentirías si esto te hub iese pasadoa tí?» Al resaltar ía importancia que tienen la shabilidades de proyectar e imag inar en ciertaginar en

ciertas áreas del curriculum, no estamos sugiriendo,sin embargo, que por sí sólo el establecimiento deestas destrezas lleve al aprendizajey a la comprensión.Muchos de los conceptos básicos de la geografía y lahistoria y muchos de los problemas que los niñosencuentran en estas áreas del curriculum exigen sucapacidad para razonar y explicar, para predecir yplantear hipótesis. Es imp ortante considerar que paraun pensam iento de este tipo el niño no tiene la mismabase de experiencia directa como para apoyar su

razonamiento. Para lograr la comprensión debecombinar la experiencia directa con aquello qu e sólopuede comprender mediante la i m ag i nac i ó n ;así puede descubrir las relaciones, resolver proble-

1 M : Comadme de qué trataba la historia que habéisleído.

2 Ja: Trataba de cuatro niños.3M: Sí.4K: Y bom bardearon donde vivían y les enviaron

a vivir con un profesor a Londres.5 J: Al campo, querrás decir.6 Ja : Estaban en Londres pero tenían que mar-

charse al campo.7M: Sí, ¿y?.8 K: Encontraron un armario con abrigos de piel

maravillosos y estaban jugando al esconditey.hum...

mas y dar explicaciones dentro de un contextohistórico o geográfico.

La literatura

Cuando leemos a los niños alg ún poem a o cue nto, o

les animamos a que ellos mismos lean literatura, lepedímos que reaccionen a las palabras corno si fuesenlos sucesos que representan. Para que los niñoaprecien la literatura deben ser antes capaces deinterpretar las ideas expresadas con el lenguaje. Perola valoración de un cuento o de un poema implicaalgo más que la interpretación de las ideas quecontiene: primero hay que recordar lo s sucesosidentificar los personajes de ía historia. La literaturase preocupa de las relaciones entre las ¡deas y losucesos y ¡as relaciones entre las personas. U n cuentono es un con junto aleatorio de sucesos y es rnás queel registro de una serie de hechos: los sucesos serelacionan de alguna forma unos con otros y soninterdependientes. Para que un niño aprecie lhistoria, el argumento, el personaje o la ambientacióndebe ser capaz de reconocer las relaciones entre lospersonajes, las posibles inrerpretaciones alternativay de proyectar sus experiencias y respuestas.

En el siguiente ejemplo, unos n iños de diez añoshablan sobre Th e lion, th e witch and ivardobre y seve cómo la comprensión de la historia depen de deuna respuesta compleja a difere ntes niveles (JohnJ.; Kate, K.; Jamie, Ja.; Alison, A.; Sr. P, M.) ,

Orientación: información,

Información.

Apoyo.Información: secuencia.

Información: incidente.

Apoyo.Información: detalle, incidente.

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UNIDAD II. IACOMUNCACIÓNORAL EN EL AULA

9 A: Lucy; que era la más pequeña, entró en elarmado y caminó a través de él y se encontróen una tierra extraña.

10 K: Se dejó la puerta ab ierta porque sabía que traíamala suerte cerrar las pue rtas de los armarios.

11 M: ¿Y dónde llegó?12 A: A Narnia... un especie de país imaginario.

13 M: ¿Y qué paso luego?14 Ja: Mm. La reina era mala. Ella siguió.15 J: Se hacía llamar la Reina Blanca pero en

realidad era una bruja blanca y se llamabaasí misma la Reina de Narnia.

16 M: La Reina de Narnia. ¿Pero era realmente unabruja? ¿Qué clase de persona era?

17K: F ue a ma b l e cua n d o le dio a Edmundalgunos dulces.

18 Ja: De todas formas eso no era amabi l idad

porque los dulces tenían algo dentro quehacían que quisiera cada vez más mo?

19 A: En Narnia era siempre invierno y nuncaNavidad, ia bruja blanca consiguió que hicierafrío todo el tiempo, todos estaban tristes y laodiaban pero ella logró caerle bie n a Edmunddándole cosas bonitas como delicias curcas.

20 M : ¿Y qué pasó co n Edmund?21 A: Bueno, Edmund se hizo ruin y egoísta y era

muy desgraciado. Pero los demás niños se

hicieron amigos de muchos animales quehablaban y que hablaron de Asían.

22 Ja: Era muy desgraciado y malo... caprichoso...después de eso, porque no podía conseguirmás delicias turca s.

Información: secuencia.

Razonamiento: relación dependiente.

Compleción.Información: denominación (definición).

Compleción.

Información: detalle.información: detalle.

Orientación hacía una proyección.• i

Proyección información.

Proyección: razonamiento.

Información: detalle-incidenteProyección: información aspectos relacionados

CompleciónInformación: detalle, incidente

Información: aspectos relacionados.

En este ejemplo, John, Jamie y Kate, ha n recor-dado detalles, y vemos algunos ejemplos dondeu t i l izan es t ra t eg ias de i n fo rma c i ó n , dando los

detalles y la secuencia. El detalle y la secuencia sonimportantes en una historia, pero no pueden darnospor sí solos una visión del tema central del libro.Alison hace tres aportes importantes a la historia(9 , 19, 21), que muestran que estaba siguiendo y

util izando los detalles de la historia para intentarextraer el significado central. Sus contribucionesponen de manifiesto la relación entre los sucesos.

Si analizamos las estrategias de diálogo elegidaspor el Sr P, podemos comprobar corno las estrategiasde com pleción clan a los niños la oportunidad de

contar algo más sobre la historia. Sin embargo, hayocasiones en ias que los niños no respondenfácilmente a este tipo de estímulo y puede que elprofesor tenga que utilizar estrategias de informa ciónpara recordarles deralles que han olvidado. Lasintervenciones de ios maestros so n importantesporque p roporc ionan a los niños modelos dedistintas tormas en las que se puede discutir la lite-

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A



ALTERNATIVAS PARA LAENñ=f \ANZA - A-líifOZAJE DE!A LENGUAEN El AU

ratura.En el ejemplo siguiente, un maestro, el Sn R.,

habla sobre un poema con algunos niños de diez yonce años. El maestro centra su atención sobreciertos detalles importantes del poema y, de estemodo, da algu nos ejemplos a los niños de ¡as formascon las que se le puede enfocar. El maestro también

utiliza las destrezas de varios niños de la clase par arecoger información sobre el poema como puntode partida pa ra una exploración posterior.

El profesor ha decidido leer algunas baladas a suclase y después de leer Th e tiuo corbies pasa unospocos m inutos conve rsando con la clase (Kevin, K.;Susan, Sn.; David, D.; Sally, 5 .; Richard, R.; Paul,R: Lisa, L.; Steven, St.; Sn R. M.).

1 M: Me gusta ese poema. Realmente me parece

ver una imagen de dos cuervos m urm ura ndojuntos. ¿Qu é tipo de imag en tienes tú ?

2 K: Mu y poco clara: sólo un hom bre cam inandopo r allí y los dos pájaros juntos. Pero todosestán solos... nada más... nada.

3 Sn: El dique lleno... hace que sienta que todoestá muy mojado... húmedo y gris.

4 M: Sí, «el dique viejo y lleno».5 D: Creo que parece invierno porqu e habla sobre

el viento soplando.6 M: ¿Algo m á s?7 S: Todo parece, desierto y vacío... nada allí...

nadie más.8 M : Parece desierto y vacío. Kevin dijo qu e sólo

veía al h o mbre y los pájaros... ¿El poemamenciona realmente a alguien más?

9 R: Hay un caballero m uerto pero nadie sabequ e está allí excepto los cuervos.

10 P: Todo e! mundo se ha marchado y sus sabuesosse har id 1? i ---.-- -- '-- '

16 L: Bueno, van a comérselo y usar su pelo pa rsu s nidos.

17 P: Van a sacar sus ojos y van a divertirse coeso.

18 M: Me gustaría saber quién lo mató.19 K: Podría ser el hombre del poema.20 M: ¿El que cuenta la historia?

21 5: No, no puede ser él o lo sabría ya.22 K: Puede que esté fingiendo que no lo sabe.23 P: Apuesto a que los cuervos saben quién l

mató... probablemente estaban mirandcuando sucedió.

24 M: ¿Alguien más lo sabe?25 R: «Su halcón, sus sabuesos y su hermosa dama

todos ellos lo saben.26 St: No podría ser su hermosa dama quién l

mató...no lo creo.27 M: ¿Porqué?28 P: Bueno, podría ser y por eso ella se ha id

co n otro... le dejó... se ha deshecho de él,29 M : Pero no podemos estar segu ros.30 L: No podemos preguntarle a los cuervos... l

contarían si pudiesen.

El Sn R. tomó nota de l modo en el que los niñohabían reaccionado ante el poema. Era conscientde que había expresado su propia o pini ón, pero sentíqu e esto había ayudado a que los niños siguieran lsecuencia de ideas y vieran las implicaciones de ladescripciones del poeta y, quizás, los diferentes modode interpretar el poema.

La conciencia que tenía el Sn R. de la necesidade seleccionar cuidadosamente sus estrategias ddiálogo, le ayudó a conducir a los niños a unre f lexión s o b r e e l s i g n i f i c a d o de l p o e m aConversaciones de este tipo podrían ayudar a qu



ALTERNATIVAS PARA LA E N SE ÑAN ZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AU

ratura.En el ejemplo siguiente, un maestro, el Sn R.,

habla sobre un poema con algunos niños de diez yonce años. El maestro centra su atención sobreciertos detalles importantes de l poema y, de estemodo, da algunos ejemplos a los niño s de las formascon las que se le pue de enfocar. El maestro también

utiliza las destrezas de varios niños de la clase pararecoger información sobre el poema como puntode partida para una exploración posterior.

El profesor ha decidido leer algu nas baladas a suclase y después de leer Th e tw o corbies pasa unospocos m inu tos co nversando con la clase (Kevin, K.;Susan, Sn.; David, D.; Sally, 5.; Richard, R.; Paul,P.: Lisa, L; Steven, St.; Sn R.M.).

1 M: Me gu sta ese poema. Realmente me parecever una imagen de dos cuervos murmurandojuntos. ¿Qué tipo de imagen tienes tú?

2 K: Muy poco clara: sólo un hom bre cam inandopor allí y ios dos pájaros juntos. Pero todosestán solos... nada más... nada.

3 Sn: El dique lleno... hace que sienta que todoestá muy mojado.. . h úm edo y gris.

4 M: Sí, «el dique viejo y lleno».5 D: Creo que parece inv ierno porque ha bla sobre

el viento soplando.6 M: ¿Algo más?7 S: Todo parece, desierto y vacío... nada allí...

nadiemás.8 M: Parece desierto y vacío. Kevin dijo que sólo

veía al hombre y los pájaros... ¿El poemamenciona realmente a alguien más?

9 R: Hay un caballero muerto pero nadie sabequ e está allí excepto los cuervos.

10 P: Todo el mundo se ha marchado y sus sabuesos

se han ido a cazar y le dejaron.11 L: Sí, y allí está el caba llero solo, te ndid o en elcampo.

12 R: Nadie le conoce y nadie se preocupa de él...nadie le está buscando... se han olvidado de él.

13 P: Los cuervos sab en que está allí pero no creoque les importe.

14 L: Yo creo qu e están muy contentos por eso,15 M: ¿Porqué, Lisa?

16 L: Bueno, van a comérselo y usar su peío parsu s nidos.

17 P: Van a sacar sus ojos y van a divertirse coeso.

18 M: Me gustaría saber quién lo mató.19 K: Podría ser el hom bre del poema.20 M: ¿El qu e cuenta la historia?

21 5: No, no puede ser él o lo sabría ya.22 K: Puede qu e esté fingiendo que no lo sabe.23 P: Apuesto a que los cuervos saben quién l

mató... probablemente es taban mirandcuando sucedió.

24 M: ¿Alguien más lo sabe?25 R: «Su halcón, sus sabuesosy su hermo sa dama

todos ellos lo saben.26 St: No podría ser su hermosa dama quién l

mató...no lo creo.27 M: ¿Por qué?28 P: Bueno, podría ser y por eso ella se ha id

co n otro... íe dejó... se ha deshecho de él,29 M: Pero no podemos estar seguros.30 L : No podemos preg untarle a los cuervos. .. l

contarían si pudiesen.

El Sn R. tomó nota del modo en el que los niñohabían reaccionado ante el poema. Era conscient

de que había expresado su propia op inión, pero sentíqu e esto había ayudado a que los niños siguieran lsecuencia de ideas y vieran las implicaciones de ladescripciones del poeta y, quizás, los diferentes modode interpretar el poema.

La conciencia que tenía el Sn R. de la necesidade seleccionar cuidadosamente su s estrategias ddiálogo, le ayudó a conducir a los niños a unr e f l e x i ó n s o b re e l s i g n i f i cado de l po emaConversaciones de este tipo podrían ayudar a qu

los niños adqu irieran actitude s hacia la conversacióy la literatura,que desempeñaran un ¡mpoitante papeen sus respuestas en futuras ocasiones. El maestrmuestra cómo pu eden intercambiarse las ideas a travde este tipo de discusión; los niños pueden asociasus ideas y mejorarlas, dando una interpretación mácompleta y satisfactoria. De esta manera, los niñotuvieron oportunidad de conocer algunas de laformas con las que se puede analizar la literatura.



UNIDAD II. LA COMLMC ACÓNORAL EN EL AULA

De la conversación a la lectura y escritura láminas de metal de diferentes tamaños para el viejocaballo de la granja de McKenzie. Ahora hay una

En sus primeras experiencias con la literatura, los niños vieja yegua, graciosa, tiene las cuatro patas distintas,

dependen de que el maestro les cuente y lea historias así es que tengo que cortar piezas de metal especiales

poemas. En estas ocasiones, la interpretación no se para ella. No se por qué la conserva. Ya no la usa

e entorpecida por las dificultades mecánicas de la para el arado pero sobre rodo le sirve de compañía

lectura. La entonación y el ritmo que el maestro da a y para que monte su hijo.

historia o poema, mantiene la atención del niño y Sería mejor que me fuera porque aquí viene elconstituyen un apoyo a sus esfuerzos por escuchar e cobrador de impuestos. Sus honorarios son un

interpretar. Pero también queremos alentar a los niños quinto de lo que tengo que pagar. Con razón usa

que lean libros por iniciativa propia; es esencial, ropas tan finas. Me gustaría tener su trabajo. De

tanto, que conversemos con ellos sobre las todas maneras, no puedo quedarme por ahí todo el

y poemas que leen para asegurarnos de que día, tendré que pagarle. Bueno, ya le he pagado al

hecho una interpretación apropiada y que ha viejo Jasper. Me gustaría que estuviese muerto, pero

significado de ío que ha leído. igual pondrían a otro hombre de la oficina.

Lasideasque seencuentran en la literarura, la forma Aquí viene el Padre Peter y el granj ero

que éstas se expresan y la conversación por medio McKenzie, por lo menos me dirán alguna pala-la que los maestros ayudan a que el niño reflexione bra amable. El Padre Peter es muy agradable

sus significados contribuyen a fomentar las pero cuando alguien le molesta es como un

del niño para que desarrolle sus propias ideas cañón. La mecha se quema lentamente y luego

lasexprese tanto a través de la conversación como de explota en un arranque de mal humor, A pesar de

escritura.El niño no puede desarrollar las destrezas que tiene mal genio es un hombre bueno pero es

para la escritura creativa si no cuenta con mejor estar de su parte. Sería mejor que le pusiera

oportunidades para la proyección e imaginación. la herradura a este caballo. Que pusiera el metal al

destrezas empiezan con la conciencia que fuego para ablandarlo: sobre el yunque para que

iere el niño de sus experiencias directas y, con pueda doblarlo. Llevarlo a la f ragua otra vez para

forma las bases a partir de las cuales puede golpearlo nuevamente, aplanarlo, hacerle lossituaciones e historias imaginadas. Con agujeros para los clavos y enfriarlo. Luego levantarle

son las experiencias directas que la pata y clavarle la herradura,

para los niños las que aportan esta base, «Esto tiene que durarte... vuelve con tu amo, viejo

como sucede en el siguiente ejemplo. caballo».

Steven, de doce años, visitó un museo con su curso. La escritura de Steven incluye muchas de las ideas

impresionado con la f ragua reconstruida. que han surgido en la discusión con el maestro, pero

notas de lo que vio y, más tarde, las completó podemos ver que también han influido en su

otros datos que dio el director del museo. Después escritura las experiencias obtenidas al escuchar y leeruna larga discusión sobre esta experiencia con su historias. Su proyección tiene una calidad dramática

y otros niños fue capaz de imaginar un día que sugiere que la escena es nít ida en su

hetrero. Esto es lo que escribió: imaginación.

La lectura de poemas por parte del profesor y su

herrería posterior comentario con toda la clase y con cada

niño en particular puede que constituyan para la

t r aba j o generalmente empieza muy ternpra- mayoría de los niños su único contacto con la

casi al amanecer, encendiendo la fragua y poesía y la única oportunidad de pensar sobre for-

desde el pozo. Luego, traigo mas alternativas de expresar ideas. Sin embargo,

82

A



ALTERNATIVAS PARA LA ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN ELAU

sabemos que alrededor de los nueve o diez años, losniños pueden llegar a sentirse fascinados por los sonidosy significados de las palabras y comenzar a apreciarsutilezas de l significado qu e hasta ahora no habíanconocido. Este es un período en que pueden llegar ainteresarse por la expresión de ideas de forma poética.El mae stro pue de aprovechar la oportunidad para leer

po em as como comentario s o b re ex pe r i enc i a srelacionadas con las experiencias directas de los niño s.A través de la conversación, los maestros pueden ayudara que los niños reflexionen sobre las experiencias realesy, de paso, en lo que otros han pensado acerca deexperiencias similares. Pueden conversar con ellosacerca del modo en el que un poeta expresa sus ideassobre un tema y, a partir de esa discusión, animarlesaque hag an sus propios comentarios de forma similar.

En la clase de la Sra. V. los niños habían estadoreuniendo frutas de otoño , y estaban confeccionan-do un muest rar io y estudiando los métodos de

propagación de las semillas. En ese tiempo, los niñoshabían visitado un bosque. Lo habían observadodetenidamente, tomando notas que no sólo habíanu t i l izado para los temas sobre el estudio de lanaturaleza, sino también para trabajos creativos detodo tipo.

La Sra. V. aprovechó la oportunidad para leer

varios poemas a la clase. D espués de la discusión sobrelos poemas y de sus propias observaciones, algunosde los niños decidieron escribir su s propio s versos.Podemos ver que Simón, un niño de diez años, reunióideas de diversas fuentes en el siguiente poem a:

Otoño

U n sendero de pinos crujiente y bri l l an te ,delgados á rboles invernales repet idos en el

estanque.Colgando de los árboíes telarañ as plateadas, laaraña tan oscura y bronceada.Es hora de cazar el pequeño zorro.El excitado aullido de los sab uesos, ecos a travésde los cerros.U n destello escarlata, el golpetear de los caba-líos.

Giran y giran y giran las hojas,dentro del estanque se van.Se deslizan las hojas flota ndo hacia las cascadasEl espantoso sonido de l grito de los buhos, eresplandor de l color y del sonido.Sobre todo, no debería verse la escritura com

algo aislado; puesto que como medio de comun

cac ión va a l l ega r a ser tan fami l ia r como lconversación, debe l legar a formar par te de udiálogo continuo entre el maestro y los niño s.

Un grupo de niños de diez años había estadparticipando en un taller de literatura y acabab a descuchar algunos poema s e historias sobre el fonddel mar. Los niños se organizaron en pequeñogrupos, eligiendo diversos aspectos pata estudiar.

Los s igu ientes e jemplos , un poco extensosmuestran cómo un maestro, el Sr. U., utilizó l

conversación y la escritura como parte del procesopara desarrollar una comunicación en la que smodificaron las ideas de los niños. (Vanessa, V.; JulieJu.; John,J.; Stephen, S.; Mark, M.; Cordón; KayK.; Gary, G.; Sr. U., Ma.) .1 Ma: Visteis al final lo que Michael Baldwin llam

«un b l o q u e s u bm ar i no » . H ay m o n t añ asagujeros, valles, grandes árboles, arbustosplantas, y es como un nuevo mundo completo b ajo el agua. ¿Qué cosas pod ría ha be r enun m u ndo c om o ese?

2 V: En vez de hab er tig res salvajes y leones habríballenas y t ibu ron es.

3 Ju: Pulpos.4 J: Calamares gigantes.5 Ma: Sí, como un pulpo enorme. M ichael Baldwi

dijo qu e el calamar gig ante había tenido la culpde muchos desastres marinos en otro tiempo

6 S: En las casas marinas, un niñ o fue arra ncad

de las rocas por un calamar gigante que lllevó al agua y nunca le volvieron a ver.7 M a: Algo así podría ser el comienzo de ru historia

luego puedes elabora r el resto.8 M : Ese podría ser e ) niño de tu historia.9 V: ¡Sería una buena comida para el calamar!10 G: No podría escribir la historia si estuviese muerto11 M: Podría haberle escupido.12 V: Sí, como a Joñas.



UNDAD II. LnCOMUNICACIÓNORAL ENEL AULA

13 S: Podrías comenzar la historia con dos hombresque van a pescar. Se están ahogando porquehay una tormenta....pero más tarde, la g enteque vive cerca de allí, dice que no sólo fue latorme nta lo que hizo que el bo te volcara.

14 Ma:La gente podría preguntarse ¿Fue algo másque una simple tormenta y un naufragio?

Después de discutir algo más, fo s niños escri-bieron a venturas del mar y el Sr. U . leyó algunos desus trabajos, como el de Vanessa que citamos acontinuación:

El Monstruo Marino

Hab ía una vez un barco que se hizo a la mar. E stabannaveg ando tranquilam ente; pronto oscurecería así

que los hom bres cenaron y se metieron en sus literas.Todos estaban dormidosexcepto un hombre. Estabacom pletamente despierto. Estaba oscuro y hacía frío.La luna brillaba sobre el agua cuando, de repente,las olas chocaron y el viento sopló más fuerte. U naperversa bestia con grandes dientes afilados comocuchillos surgió desde el fondo de l mar. El barcochocó contra las rocas y el monstruo envolvió sulargo y delgado cuerpo alrededor de l barco y loapretó fuertemente. Algunos de los hombres sacaron

sus espadas y se las clavaron al monstruo. La sangreg oteó en ei mar azul hasta volverlo púrpura.Lueg o el Sr. U. Íes invitó a comentarlo:

15 M a: ¿Qué os parece? ¿O s gusta?16 K: A mí me gustó. Especialmente me g usta el

modo en el que Vanessa utiliza las palabraspara dar una visión del barco sobre al mar encalma y luego en la tormenta. Lo describióco n todo detalle.

17 Ma:Puedes da r ejemplos?18 K: Sí, la sang re g oteando . Todos los colores...

el mar se estaba tiñendo de p úr p u r a por lasangre del monstruo.

19 Ju: Es corto al principio . Podría haber dicho dedónde zarpó el barco y hacia dónde iba.

20 Ma:Podría haber dicho lo que llevaba el barco.21 Ga: Pu ede que llevara carga... una carga valiosa.

22 Ma: ¿Sí?

23 J:Dinero, medicinas, oro, joyas, diamantes.24 G: Podría estar haciendo contrab ando de droga,25 Ma: ¿Crees eso? ¿Qué pasa con el monstruo?26 G: Es una cosa mecánica, yo creo.27 K: Bueno, no habría sang re entonces, ¿verdad?

M e gustó ese poco de púrpura . . . la sangre

goteando y volviendo al mar púrpura . Esoestá bien.

Después de que los niños habían conversadosobre sus historias, algunos decidieron trabajar denuevo en ellas. Vanessa aña dió lo siguiente a la suya:

El Monstruo Marino

U n barco estaba esperando en el muelle a que lo

pintaran. Los hombres t rabajaban en él ; habíapasado un mes y estaba listo para navegan asíque ala mañana siguiente Los marineros sub ieron la cargaa bordo y zarparon rum bo a Á frica. El barco se hizoa la ma r . P r on to se e n c o n t r a r o n n a v e g a n d otranquí Í amenté, los días pasaban y ya les faltabapoco. Todos lo s hombres, excepto uno, estabandormidos: él estaba completamente despierto. Hacíafrío, la luna brillaba en el a gua . De repente, las olaschocaron, el viento sopló más fuerte. El hombre

miró por la ventana y vio una perversa bestia condientes afilados com o cuchillos y una cara cub iertade escamas. El sabía lo que era. Era eí monstruomarino. Corrió sobre la cubierta y gritó. No podíancreerlo. Los hombres sacaron sus armas, pistolas,espadas y se las clavaron al monstruo. La sangregoteó al mar que se volvió púrpura. Le pusieroncuerdas y lo ataron, pero el monstruo mordió lacuerda qu e tenía alrededor y escapó. Los hombressacaron su s pistolas y dispararon al monstruo, pero

envolvió su largo y delgado cuerpo alrededor delbarco y lo aplastó c ontra u n arrecife de rocas neg ras,apretando hasta que el barco se partió y los hombrescayeron al mar.

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ALTERNATIVAS PARA LA ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE uALENGUA EN ELAUL

Conclusión

En este capítulo hemos visto en qué medida el

aprendizaje de los niños depende de su capacidad para

proyectar e imaginar. En algunos ejemplos, hemos

mostrado a niños quepueden proyectare imaginar con

facilidad y que pueden apoyarse sobre elconocimiento

y k información principal para conseguir elaborarsusproyecciones;otros niños, encambio, tienen dificultades

considerables para pensar de esta manera.

Los maestros pueden valerse de la valoración

continua para evaluar la capacidad de proyección eimaginación del niño. Podemos ver que un

conocimiento de la capacidad de respuesta que tiene

el niño, en las diversas situaciones, ayuda al profesora decidir el tipo de apoyo que necesitará para

proyectar cómo es la vida en otros lugares, cómo fue

en el pasado o en la utilización de la imaginación

para apreciar la literatura.

Al insistir en la importancia de las estrategias de

diálogo del maestro en los tipos de actividades que

requieren el uso de laimaginación para describir escenas

poco familiares, no estamos sugiriendo que todos ios

niños tengan los recursos necesariospara pensar de este

modo. Esta forma de pensamiento depende de cómo

transfiere lo que ya conoce a un nuevo contexto. Los

niños serán incapaces de proyectar e imaginar si tienenpoca experiencia directa relevante, sobre la cual poder

basar su penamiento.Una parte importante de la tarea

del maestro eshacerque los niños puedan disponer dek información adecuada medíante librosyotras fuentesde información, y por supuesto, a través del diálogo y

de relatos o descripciones intereantes que estén de

acuerdo con sus necesidades. De este modo, podemos

ayudarles a explorar y eflexionar sobre ias experiencias

a las que nunca podrán acceder por sí mismos.

HACIA U NA POLÍTICA LINGÜÍSTICA

Estamos llegando al final de nuestra tarea. Con El

lenguaje oral en la escolaridad básica pretendíamosexplorar las relaciones que deben existir entre el

desarrollo de las habilidades de uso del lenguaje y

los objetivos de la educación del niño entre los siet

y los trece años. ¿Que implicaciones tiene pata lo

profesores la idea de que la conversación y el diálog

son nuestros mejores medios de ayudar a los niño

a estructutar sus experiencias en la escuela y d

apoyar su aprendizaje? ¿Qué implicaciones tien

para los profesores ttabajar de la forma que hemo

descrito en este libro?Nuestro propósitoha sido ayudar a los profesores

desarrollar un conocimiento sobte lasdestrezas de uso

del lenguaje que los niños necesitan para su aprendizajen la escuela y ayudarles a descubrirlo que cada niñoes capazdehacer mediante el uso del lenguaje. La formde trabajar que hemos recomendado intenta llevaruna comprensión más completa de las demandas qu

las diversas áreas del curriculum escolar plantean a l

utilización del lenguaje del niño, y de la necesidad d

proporcionar experiencias que aprovechen las destrez

que los niños han desarrollado, y apoyen elposterio

desarrollo de las que los niños necesitan.Las aplicaciones prácticas que este libro sugíet

ofrecen a los profesores la oportunidad de teflexionasobre lo que pretenden con su enseñanza yexamina

cómo el curriculum que ellos proporcionan est

contribuyendo a conseguirlo. Mediante este trabajo

los maestros pueden hacerse más conscientes de la

actitudes, los valores y los métodos que inhiben eaprendizaje de los niños, y son incompatibles con

sus propósitos.

En este libro hemos mostrado cómo laconversación

con otras personas influye sobre la forma en que lo

niños usan ellenguajey cómo la interacción, mediant

la conversación, lleva al niño a diferentes formas d

pensamiento sobre el mundo que le rodea. Hemo

considerado la relación, que debería fomentarse y

aprovecharse, entre la expresión y recepción de idea

que se produce con la conversacióny el desarrollo dlas habilidades de lectura tanto las de iniciación como

las posteriores de interpretación, y el reconocimiento

y exttacción de información relevante.También hemo

mostrado cómo deben utilizarse experiencias en la

que los niños examinen y reflexionen sobre las ideas a

través de la conversación, para desarrollar habilidade

de expresión a través de laescritura.

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A



UNDAD II. LA COMUNICACIÓN ORAL EN ELAULA

La mayoría de ¡os profesores son conscientes de

los problemas que plantea proporcionar esta cíase de

experiencias a un grupo de 20, 30 o más niños;

aunque reconocen que codos se beneficiarían del

diálogo con el profesor. La conversación con el

maestro es necesaria para que éste pueda conocer las

dificultades específicas de los niños y facilitar de esta

forma su aprendizaje. Por ío ranto, es importante que,como profesores, aprovechemos cualquier ocasión de

conversar con los niños y analicemos de qué manera

puede ser más beneficioso para ellos. ¿Cómo podemos

aportar algo a su uso del lenguaje y a su pensamiento

utilizando la conversación con toda la clase y con

grupos numerosos? ¿Hasta qué punto es beneficiosala conversación en grupo pequeño, y con que

propósitos puede usarselaconversación de forma más

eficaz? ¿Cómo podemos proporcionar unos objetivos

y una dirección a la conversación entre los propiosniños sin la intervención directa del profesor? Y,finalmente, ¿cómo podemos usar la conversación

individual con cada niño para comprender mejor susdificultades y capacidades, y darle las experiencias

esenciales que amplíen su uso deí lenguaje y estimulen

su pensamiento y aprendizaje? A lo largo de nuestrotrabajo hemos señalado la importancia de observar y

grabar durante el proceso, al que nos hemos referido

como hacer valoraciones, y también de construir

registros continuos. El objetivo último de nuestrotrabajo ha sido ayudar a los profesores a encontrar

formas de comunicación más eficaces con los niños

y conseguir un conocimiento mayor del papel

fundamental del lenguaje en el aprendizaje, y de la

dependencia de todas las áreas del curriculum de la

capacidad del niño para usar el lenguaje .Al preparar E l lenguaje oral en la escolaridad básica

hemos renido en cuenta que aunque su lectura

pueda proporcionar conocimientos nuevos al pro-

fesor , las destrezas que se necesitan para sercapaces de valorar el uso del lenguaje del niñonecesitan practicarse. Para que esas destrezas

puedan emplearse en el aula, es necesario realizar

un examen activo de la propia práctica del profesor

y un estudio de la utilidad que pueden tener elt raba jo con los niños. Es probable que ese examen

nos abra losojos a la necesidad de desarrollar nuevas

habilidades de interacción y de modificar la orga-

nización de la clase de tal manera que la conver-

sación y el diálogo puedan ser una parte integraldel aprendizaje.

Aunque puedan sacar mucho provecho de lalectura de nuestro libro y de la puesta en práctica de

las actividades sugeridas, muchos profesores pueden

sentir la necesidad de la conversación, el intercambio

de ideas y el apoyo, para modificar sus propias

prácticas, lo que pueden lograr al trabajar con un

grupo de colegas. Los profesores reciben muchas

presiones de los padres, directores, asesores o

inspectores y de la profesión misma, para lograr lo

que ellos consideran nietas importantes. Los

profesores rienen también muchas limitaciones: el

número de niños en la clase, el nivel de capacidad, el

número de niños con necesidades especiales, el

espacio y recursos de la clase y las demandas de las

acrividades extracurricuíares; todas ellas son

limitaciones que afectan al rendimiento del profesor.Sin embargo, aún a pesar de ello, los profesores esránsiempre buscando formas más eficaces de enseñar.

También se lespide que ayuden a los niños a aprender

más y mejor y a sacar el máximo partido a su

educación. La reunión en grupo con el fin de t rabajaren las ideas que esbozamos este ííbro, podría servir

para que en muchas escuelasel profesorado sesintieraapoyado de verdad por sus compañeros y directores

en la práctica educativa diaria. Pensamos nuestro libro

de forma que pudiera ayudar en este tipo de reuniones

de trabajo. Se ha publicado una serie de cintas de

video que ilustran la temática expuesta y añaden

nuevos puntos de discusión.A medida que los profesores se familiaricen con

los ternas esbozados en el libro y reflexionen sobre

las implicaciones de su trabajo en la escuela, seharán

más conscientes de la necesidad de replantear elpapelque se concede a la conversación y al diálogo como

medios de promover el aprendizajeen la escuela. Es

decir, ¡a necesidad de rener una polírica lingüística

como parre de l proyecto educativo. ¿Cómo pueden

los profesores ponerse a trabajar sobre esa política?

Las condiciones esenciales para ir consrruyendo una

política lingüística incluyen los puntos siguientes:

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A



ALTERNATIVAS PARA LA ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA

1. Los profesores necesitan trabajar juntos. Esto

significa algo más que tener una discusión y una

planificación al principio. Significa encuentros

regulares en los que los profesores analicen e!

papel fundamental del lenguaje en elaprendizaje,

consideren sus implicaciones para elaprendizaje

de los niños y, en consecuencia, los métodos de

enseñanza y de aplicación en la clase. Esta obraproporciona una base para que los profesores

t rabajen ¡untos de esta fo rma .

2. Los profesores necesitan destreza para escuchar a los

niños cuando conversan y un medio de analizar lo

que oyen. En el libro hemos diseñado un marco de

referencia para analizar el uso del lenguaje delniño.Lo hemos hecho reuniendo aspectos que algunos

profesores ya han identificado y utilizado en su

enseñanza. Esos usos identificados no nos sonextraños; son descripciones de sentido común de

los propósitos con que todos utilizamos el lenguaje

corrientemente. La utilización de este marco de

referencia ayuda a los profesores a escuchar yanalizar el uso del lenguaje de los niños.

3. Lo s profesores necesitan desarrollar habilidades para

interactuar con los niños para proporcionarles

experiencias valiosas de conversación y pen-

samiento. Este libro ofrece un marco de referen-cia, basado en descripciones de sentido común,

de distintos tipos de preguntas y comentarios.

Mediante su utilización, los profesores pueden

aprender mucho sobre cómo usan el diálogo ellos

mismos, de tal forma, que pueden llegar a emplearla conversación para desarrollar esas habilidades

en los niños. Y trabajando con este marco de

referencia, también pueden ir mejorando sus

habilidades de interacción con los niños.

4. Los profesores necesitan estudiar la s implicaciones

de su s nuevos conocimientos y destrezas sobre laenseñanza y la organización de la clase. ¿Qué

organización es la mejor para que la conver-sación, el principal medio de comunicación que

tiene el niño, pueda contribuir de una forma

más eficaz a su aprendizaje? Nuestra intención

es que el libro ayude a los profesores a analizar e

curriculum y considerar la importancia del papel

que puede desempeñar el diálogo en la enseñanza

de los niños.

5 . Lo s profesores necesitan reflexionar acerca de su

propios puntos de vista sobre la educación y

examinar sus conocimientos sobre los niños y eaprendizaje infantil, de tal manera, que puedan

rechazar aquellas actitudes que suelen inhibirlo

o dificultarlo claramente. Eso conlleva elanálisis

de los objetivos de cada área del curriculum: es

el objetivo principal de la tercera parte del libro

6. Los profesores necesitan conocer sus destrezas profe

sionales y sus conocimientos. Hemos intentado

estimular este proceso de autoevaluación y ofrecer

un método mediante el cual losprofesores puedanampliar sus conocimientos y sus habilidades como

enseñantes.

7. Los profesores necesitan reconocer que todas las

actividades que se realizan en la escuela son

consecuencia de intencionalidades comunicati-vas, una comunicación entre ellos y los niños, y

que todo el aprendizaje está influido por tamo,por la calidad de la interacción que se produce

en la conversación enrre el profesor y el niño.

Las condiciones que acabamos de enumerar son

los requisitos que nosotros consideramos que debenencauzar el desarrollo de una política lingüística. Estas

condiciones pueden servir como criterios con los que

revisar todo el curriculum escolar: elobjetivo eslograr

el máximo beneficio de un enfoque basado en el uso

del lenguaje como herramienta de aprendizaje de los

niños. Sabemos que quienes han trabajado con este

Hbro han iniciado un proceso que esencialmenteconsiste en el desarrollo de las condiciones básicas

que permiten la formulación y puesta en marcha de

una política lingüística.

Este es el momento en el que terminamos nues-

tra discusión pero es un final que proporciona unnuevo punto de partida. Las ideas que hemos

explorado en este libro proporcionan un acer-

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A



UNIDAD II LA COMUNICACIÓNOPAL EN EL AULA

camiento a la formulación y aplicación de unapolítica lingüística mediante el examen del papel

que el lenguaje desempeña en el conjunto total del

curr iculum. Hemos intentado proporcionar ideas

que, cuando seponen en práctica, pueden ayudar a

los profesores a iniciar y llevar a cabo un proceso de

desarrollo del curriculum basado en su propio

conocimiento y comprensión del proceso decomunicación y de la importancia que tiene íaconversación en el aprendizaje de los niños.

Comunicacion Oral en El Aula

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