COMPRENSIÓN LECTORA DANIEL CASSANY DOMINO
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Objeciones a los supuestos tradicionales sobre la naturaleza
de la comprensión lectora
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Objeciones a los supuestos tradicionales sobre la naturaleza de la comprensión lectora
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Interés por la naturaleza del proceso de lectura. Los intentos de describir este proceso han entrado en colisión mutua. Su
impacto se ha dejado sentir indirectamente en los materiales
comerciales
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La forma de definir el rol del profesor varía mucho de una
teoría sobre la lectura a otra.
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Un conjunto de investigaciones que ha tenido una gran
influencia es el grupo de los modelos de lectura denominados,
teorías de transferencia de información. Han recibido una impactante influencia de la psicología cognitiva.
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Algunas teorías consideran que el texto tiene un solo
significado. El autor lo codifica utilizando los sistemas lingüísticos del léxico, sintaxis, semántica, gramática del
relato, pragmática, etc.
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Los teóricos señalan que se trata de un proceso de letra a
letra y palabra a palabra. Los lectores extraen el significado
del texto impreso procesándolo de forma lineal, lo que les permite transferir el dignificado de la página impresa a sus
mentes.
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Esta cuestión está íntimamente relacionada con la categoría del texto.
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Para quienes adoptan esa concepción de la comprensión lectora, la evaluación del éxito se basa simplemente en
pruebas que evalúan la cantidad de información transferida.
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Unas teorías suponen que la lectura no se llega al significado
hasta que se ha descifrado por completo el texto y otras defienden que la lectura comienza con una búsqueda de
significados.
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A menudo el desarrollo de estas técnicas consiste en
proporcionar un pasaje corto, seguido por una serie de
preguntas específicas centradas en determinadas habilidades de comprensión lectora.
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Un buen lector será capaz de extraer el significado “correcto”
con independencia de las limitaciones contextuales.
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La lectura supone la interacción de procesos que se
fundamentan en los conocimientos previos y de otros basados
en los textos.
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Los investigadores han ido percatándose cada vez más de que
la lectura constituye un proceso de pensamiento activo.
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El rol del lector
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El rol del lector
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En el otro extremo se considera al lector como un puro
receptor de información.
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En el extremo opuesto del continuo, los investigadores dicen que un texto no es más que esquema que encierra la
posibilidad de generar muchos significados.
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La información que el lector aporta a los textos se desprecia considerándola poco más que una interferencia en el proceso
de acceder al significado “correcto” transmitido por un pasaje.
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Algunos investigadores afirman que los lectores utilizan el
conocimiento basado en el texto bajo arriba, que comienzan por el conocimiento entre sonidos y símbolos, pasan por el
conocimiento del vocabulario, de ahí a las reglas de sintaxis y
antes de acceder al significado el lector utiliza su conocimiento en orden sucesivo.
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El lector aporta gran cantidad de conocimientos y
experiencias lingüísticas a la lectura de cualquier texto. Lo
que lleva a múltiples significados de cualquier texto, en vez de a uno solo.
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Las primeras también suponen que solo es posible un único
significado de manera que el lector consistirá en extraer el significado específico.
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Los lectores que comparten conocimientos, cultura y
experiencias similares, compartirán también significados
cuando lean un mismo texto.
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Los teóricos de la lectura afirman que el contexto causa un
profundo impacto configurando el significado que se construye.
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Dado que los lectores cambian con el tiempo, también lo
hacen sus significados. Por tanto múltiples lecturas del mismo
texto producirán siempre distintos significados.
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La lectura en las escuelas ha insistido en “opiniones simples y
superficiales a expensas del pensamiento razonado y disciplinado”.
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La categoría del texto
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La categoría del texto
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Los significados construidos a partir de la lectura existirán siempre en el cerebro de los lectores y no coincidirán con lo
que el autor trató de comunicar.
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El lector comienza a partir del símbolo, pasa a la palabra de
ahí a la oración y al final al texto, momento en el que descubre el significado.
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El significado siempre es relativo y está influido por el lector, el texto y los factores contextuales. Para la construcción del
significado es necesaria la transacción entre estos tres momentos.
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La segunda perspectiva sugiere que cualquier texto encierra la posibilidad de generar la construcción de múltiples
significados.
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Los distintos elementos ejercen diversos grados de influencia
sobre actos independientes de lectura de cada lector
individual.
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Dejar de lado el contexto equivale a eliminar un factor clave
para la construcción del significado.
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Los tipos específicos de texto promueven distintas
expectativas, priman diversos objetivos y plantean diferentes
exigencias al lector.
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Los contextos de clase que creamos (y los ambientes de los
que provienen los niños) les marcan en ciertos aspectos relativos a la lectura y la escritura.
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La forma de utilizar el conocimiento basa en el texto.
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La forma de utilizar el conocimiento basa en el texto.
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Las demás fuentes de información (el vocabulario, las
relaciones entre sonidos y símbolos, etc.) se tienen en cuenta
a medida que se precisan y solo en respuesta de esta búsqueda del significado (GOODMAN, 1982)
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Esta última propuesta es impórtate porque, si la asumimos,
deberemos aceptar que el significado es relativo, dependiendo de las transacciones que se produzcan entre
lectores y textos en un contexto especifico.
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La perspectiva adoptada en este libro se acerca mucho a esta
última. Consideramos que la lectura comienza con la
búsqueda de significado, es decir, el lector comienza con un objetivo y significados previstos.
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Primero. Los lectores que han vivido en contextos culturales y
sociales similares compartirán significados específicos, reflejado en los textos que construyen cuando leen.
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L a diferencia esencial en entre esta y la primera perspectiva
consiste en que no creemos que la lectura sea un proceso
lineal, sino de constricción de significado, interactivo y repetitivo.
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Los profesores necesitan proveerse de estrategias que ayuden
a los niños a crear el significado y no sólo a reproducirlo.
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El lugar del significado.
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El lugar del significado.
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Estas distintas perspectivas llevan a resultados docentes muy
diversos, la primera conduce a actividades diseñadas para
proporcionar a los alumnos las técnicas que se supone necesarias para extraer el significado ideal.
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Segundo. Todo texto se escribe en un contexto específico,
configurado por la cultura. Solo el reconocimiento de este hecho puede tener influencia sobre el significado que el lector
construya cuando se enfrente a un texto.
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La última se traducirá en enfoques docentes diseñados para
ayudar los estudiantes a construir significados más
elaborados cuando leen, centrándose en la coordinación eficaz del lector, texto y factores contextuales.
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PEIRCE. Define el pensamiento crítico como un proceso en el
que el razonador hace con plena consciencia un juicio o establece una conclusión sobre la verdad de algo.
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El impacto del contexto sobre la lectura.
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El impacto del contexto sobre la lectura.
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Tercero. Los lectores encuentran escritos en contextos específicos que pueden influir en el significado en una serie
de niveles.
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Para algunos niños, la lectura es un proceso de bajo nivel
caracterizado por una lucha constante para “leer palabras”.
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La lectura como pensamiento crítico.
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La lectura como pensamiento crítico.
