Como leer un libro.pdf

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Mortimer J. Adlery Charles van Doren/COMOLEERUNLIBROUna gua clsica para mejorar la lecturaEDITORIALl!JImIPrimera edicin: abril1996Segunda edicin: enero 2001Versin castellana deFLORA CASASQuedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titularesdel Copyright,bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccintotal o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento,comprendidas la reprografa y el tratamiento informtico, y la distribucinde ejemplares de ella,mediante alquiler o prstamo pblico.Ttulo y editorial originales:Holl' to Read a Book, Simon &SchusterNueva York ' Mortimer J. Adler, 1940 Mortimer J. Adler, renovado en1967 Mortimer J. AcUer y Charles van Doren, 1972 De la traduccin, Flora Casas De la presente edicin,Editorial Debate,S.A.. 2001O'Donnell, 19, 28009 MadridIS.B.N.: 84-8306-380-8Depsito legal: M-44.121-2000Compuesto en Roland Composicin, S.L.Impreso en Brosmac, S.L., Mstoles (Madrid)Impreso en Espaa(Printed in Spain)SUMARIOPrlogoPrimeraparteLASDIMENSIONES DELALECTURALLaactividad y elarte delalectura ",.""""".. "".""""..."".. "La lectura activa, I8.-0bjetivos dela lectura: leer parainformarse y leer para comprender, 20.-La lecturacomoaprendizaje:diferencias entreel aprendizajeme-diante la instruccin y mediante el descubrimiento,24.-Profesores presentesy ausentes, 28.2. Losnivelesde lectura ""...... """""""""""".... """".... """"",,.3. Elprimernivel delectura: lalectura primaria """.... """.Etapasdel aprendizajedelalectura, 38.-Etapas yni-veles, 40.-Niveles superiores de lectura yeducacin su-perior, 42.-Lalectura y el ideal democrticodeeduca-cin, 43.4. El segundonivel delectura: lalectura deinspeccin."...La lectura de inspeccin1: lectura extensiva o prelectura,45.-La lectura de inspeccin II: lectura superficial,49.-Sobrelasvelocidadesdelectura, 5I.-Fijaciones yregresiones, 53.-El problemade la comprensin, 54.-Resumende la lectura de inspeccin, 56.5. Cmo ser un lector exigente.""""""""." """" """.""La esencia dela lectura activa: las cuatro preguntas bsi-cas queplanteaunlector, 59.-Cmohacer propiounlibro, 6I.-Las tres formasde tomar notas,63.-Forma-cindel hbito delalectura, 65.-Delasnormasmlti-ples al hbitonico, 66.591730354558EX LIBRIS ELTROPICALSumarioSegunda parteEL TERCERNIVEL DELECTURA:LALECTURAANALTICA6. Clasificacin deunlibro 71Laimportancia declasificar los libros, n.-Qu se pue-de saber a partir del ttulode un libro, 73.-Libros prc-ticosy libros tericos, n.-Las clases de libros teri-cos, 81.7. Radiografiar unlibro 86Acerca del argumento yel plan delos libros: descubrir launidad deun libro, 89.-EI dominiodelamultiplicidad:el artedeperfilar unlibro, 94.-Relacinreciprocaen-trelas artes dela lectura yla escritura, 100.-Descubrirlasintenciones del autor, 102.-Primera etapa dela lec-tura analitica, 104.8. Llegara unacuerdo con el autor deunlibro 106Palabras ytrminos, 106.-Cmo hallarlas palabras cla-ve, 110.-Palabras tcnicas y vocabularios especiales,113.-Cmodescubrir el significado, 116.9. Descubrirlo que quierecomunicar unautor 123Oracionesy proposiciones, 126.-Hallarlas oracionesclave, 129.-Hallarlas proposiciones, 133.-Hallarlosargumentos, 137.-Hallar las soluciones, 143.-Lase-gunda etapade la lecturaanalitica, 144.10. Lacrticajusta deunlibro 146La enseabilidad comovirtud, U8.-EI papel de la ret-rica, 149.-Laimportanciade suspenderel juicio, 150.-Laimportanciadeevitarlapolmica, 154.-Sobrelaresolucin de las desavenencias, 155.11. Avenencias o desavenencias con un escritor 160Prejuicio yjuicio, 162.-Juzgarlacoherenciadel autor,164.-Juzgar la integridad del autor, 168.-Tercera eta-pa de la lecturaanalitica, 170.12. Ayudaspara lalectura 175El papel delaexperienciarelevante, 176.-0tros libroscomoayudaextrnseca parala lectura, 179.-Utilizacindecomentarios yresmenes,180.- Utilizacin de los li-6Sumariobros de consulta, 182.-Utilizacindelos diccionarios,184.- Utilizacinde las enciclopedias, 188.Tercera parteENFOQUES DE LOSDIFERENTES TIPOSDEMATERIAL DELECTURA13. Cmoleerlibros de carcter prctico 197Losdostiposdelibrosprcticos, 198.-EI papel delapersuasin, 202.- Qu conlleva la avenencia con elautor en el caso de los libros prcticos, 204.14. Cmoleerliteraturaimaginativa 208Cmonoleer literaturaimaginativa, 209.-Normas ge-nerales para lalectura de literaturaimaginativa, 213.15. Sugerencias paralalectura denarrativa, teatro y poesa 219Cmo leer narraciones, 221.-Notas sobre la pica,226.-Cmoleer obrasdeteatro, 227.-Notassobrelatragedia, 229.-Cmo leerpoesa lirica, 231.16. Cmoleerhistoria 238Carcter esquivo deloshechos histricos, 239.-Teorasdelahistoria, 241.-Louniversal enlahistoria, 243.-Preguntas a plantear ante un libro de historia, 245.-Co-moleerbiografa yautobiografa, 247.-Cmoleer te-mas de actualidad, 25 l.-Notas sobre los resmenes, 255.17. Cmoleer cienciasy matemticas 257Comprensin de los objetivos cientficos, 258.-Suge-rencias para la lectura de libros de ciencia clsicos,260.-EIproblemade las matemticas, 262.-Las ma-temticasenlos libroscientficos, 266.-Notassobrelacienciapopular, 268.18. Cmoleerfilosofa 271Las preguntas queplanteanlosfilsofos, 273.-Lafi-losofamoderna ylagran tradicin,276.-Sobreel m-todo filosfico, 278.-Sobre los estilos filosficos, 280.-Clavesparaleer filosofa, 286.-Sobrelaformacindeunaopininpropia, 290.-Notassobre teologa, 291.-Cmo leer libros cannicos, 293.19. Cmoleer cienciassociales 2957Sumarioc"Qu son las ciencias sociales?, 296.-La aparente facili-daddeleercienciassociales, 298.-Dificultadesdeleerciencias sociales, 299.-Lalecturade obras de cienciassociales, 303.CuartaparteOBJETIVOS LTIMOSDE LALECTURA20. El cuartonivel delectura: lalectura paralela 307La funcin de la inspeccin en la lectura paralela,311.-Los cincopasos de lalecturaparalela, 313.-Lanecesidadde objetividad, 320.-Modelodeejerciciodelectura paralela: el concepto de progreso, 322.-EISyntopicon y suutilizacin, 325.-Sobrelos principiosque rigen la lectura paralela, 329.-Resumen de la lectu-ra paralela, 331.21. Lalectura y el desarrollomental........................................... 333Aqu pueden ayudarnoslos buenos libros, 334.-La pi-rmide de libros, 337.-VidaYdesarrollo de la men-te, 339.Apndice A. Lista delecturasrecomendadas 343ApndiceB. Ejerciciosy pruebasparaloscuatronivelesdelectura 357 d' n ICe 4118PRLOGOCmoleerunlibroseeditenlos primeros meses de 1940.Para mi sorpresa y,he de confesar, tambin para mi alegra, inme-diatamente pas a ser uno de los libros ms vendidos y se mantuvoa la cabeza de la lista de xitos editoriales de Estados Unidos duran-te ms de unao. Desdeesafecha sehanpublicadonumerosasreedicionesdelmismo, tanto enlibrodebolsillo como de cubiertadura, traducindoseloadiversas lenguas: francs, sueco, alemn,castellano e italiano. Entonces, por qu esta tentativa de remodelary reescribir el libro paralaactual generacin delectores?Los motivos residenenlos cambiosque hantenidolugar ennuestrasociedady enel temaquenosocupadurantelosltimostreinta aos. Hoy en da, hay muchos ms hombres y mujeresjve-nesquerealizan estudiosuniversitarios, un porcentajemselevadodepoblacin esmscultoa pesar delagrandifusindelatelevi-sin o quizprecisamente como consecuencia de ella. Seha produ-cido asimismo un cambio de gustos en las lecturas y actualmente loslectores prefierenel ensayoala novela. Enlneas generales, loseducadorespiensan que enseara leera losjvenes, en elsentidoms literal delapalabra, constituye el problemaeducativofunda-mental. EnEstados Unidos, unodelosltimossecretariosdel Mi-nisteriodeSanidad, Educacin y Asuntos Sociales bautizlosaos70 conel nombre deDcada delaLectura, hadedicadofondosdelGobiernoFederalapatrocinardiversas iniciativasparamejorar lacompetenciaenestadestrezabsica, ymuchas deesas iniciativashan tenido cierto xito en el nivel en el que se inicia a losnios enel arte deleer. Adems, son muy numerosos los adultos que se handejadocautivarpor las deslumbrantes promesas delos cursos delecturarpida, promesasdeincrementarelgradodecomprensindelo queleen as como el dela velocidada la queleen.9Mortimer J. Adler y Charlesvan DorenSinembargo, hay ciertascosasquenohancambiadoenlosl-timostreinta aos. Una delas constantes es que, con el finde con-seguirtodoslosobjetivosdelalectura, eldesidertumdebeconsis-tirenlacapacidad paraleercosasdiferentesa velocidadestambindiferentes -las adecuadas-, no todas a lamayor velocidad posible.ComoobservaraPascalhacetrescientosaos, Cuandoleemosde-masiadodeprisaodemasiadodespacio nocomprendemos nada.Como la lectura rpida se ha convertido en una autntica mana enalgunospases, comoEstadosUnidos, estanuevaedicindeCmoleer un libroanaliza el problema y propone la solucin de la lecturadevelocidadvariable, conelobjeto deleermejor, cadavezmejor,peroenunas ocasiones conmayor lentitudy enotrasconmayorrapidez.aspecto que, pordesgracia, nohacambiado, esprolongarlaensenanzadelalecturamsalldel nivel elemental. Lamayorparte losrecursos, el dineroy losesfuerzosquesededicanalaeducaclOnvanapararalos primerosaos deescolarizacin des-deloscualesseofrecemuy pocaformacinpara quelos' estu-dIantes alcancennivelessuperioresdedestrezaenlamateria. Talera. lasituacin en1939, cuando el profesor JamesMursell, del Co-legIOdeProfesores delaUniversidad deColumbia escribi unar-tculoparaTheAtlantic MonthlytituladoElescolar. Loq.ue entonces, endosprrafosquecitamosa continuacin,SIgueSIendo cierto enlaactualidad.Aprenden los alumnos a leer en su lengua materna eficazmente en elcolegio?S yno. Enlneasgenerales, seenseayseaprendealeer deformaeficazhasta quintoy sexto grados. Hastaesenivel seobservaunprogreso global y constante, pero a continuacinla Curva desciende hastallegar aunmuerto, ynopodemos atribuirloaqueunapersonaalcance el lmIte natural de rendimiento cuando llega a sexto grado, porquesehaen repetidas ocasiones que,conuna enseanza especial,los n.I?OS muchomayores puedenrealizar progresos impresionantes, ytamblenlosadultos. Tampoco significa quelamayora delosalumnosdesexto grado sepan leer' suficientemente bien a todoslos efectosprcticos. alumnosconunrendimientobajoen laenseanzamediadeb.ldo SImplemente a su incapacidad para encontrarle sentido a una pgi-naImpresa. Pueden mejorar,tienen que mejorar, perono ocurre as.Al finalizarla enseanza media, el alumno normal y corriente ha reali-10Cmoleer un librozadonumerosaslecturas, ysi ingresa enlauniversidadtendrqueconti-nuarconellas, peroesprobablequecomolectorseaincompetente. (Ob-srvese quelo anterior esaplicableal alumnomedio, no a la persona quedebe seguir una enseanza especial.)Tal alumno es capaz de comprenderunrelato sencillo, por ejemplo, y de disfrutar consu lectura,pero si seveanteuna exposicin escrita densa, una argumentacin cuidadosa y econ-micamenteplanteada, o untextoquerequiereatentareflexin, sesienteperdido. Seha demostrado, por ejemplo,la increble ineptitud del alumnomedio a la hora de sealar la idea central de un texto concreto o los nivelesde nfasis y subordinacin de una argumentacin o exposicin. A todos losefectos, sigue actuando como unlector de sexto grado cuando yaha supe-rado varios cursos enla enseanza media.Si Cmo leer unlibro resultaba necesario hace treinta aos,comoparece demostrar la acogidaque se ledepara laprimeraedicin dela obra, hoy en dalanecesidad ha aumentado considera-blemente; pero cubrir esa mayor necesidadno es el nico motivo dela presente reedicin. Los nuevos enfoques de los problemas queplantea el aprendizaje dela lectura, el anlisis del complejo arte dela lectura, mucho ms amplio y mejor ordenado, la aplicacin flexi-ble delas normas bsicas delos diferentestipos de lectura, detodaslasvariedades de lamateria lectora, el descubrimiento y la formula-cin denuevasnormas delectura y el concepto de una pirmide delibrosaleer, ancha enlabase y ahusada enlacspide, todosestostemas, si nofuerontratadosadecuadamenteosi ni siquieraseto-maronenconsideracinenel libroqueescrib hacetreintaaos,requeran un enfoque distinto y una recreacin, precisamente lo queofrecemosenla presenteedicin.Al ao siguiente dela publicacin deCmo leer un libroapare-ci una parodia de la obra bajo el ttulo de Cmo leer dos libros, y elprofesor 1. A. Richards escribiunsesudotratadotituladoCmoleer unapgina. Mencionoamboshechosconel findesealar quelos problemas delalectura comprendidos en ambos ttulos, el joco-soyel serio, setratanampliamenteenlapresenteedicin, sobretodoel problemadecmoleer varios librosqueguardanrelacinentres, y, adems, leerlos de tal modoque secomprendanconclaridadlostemas complementarios y conflictivosque exponenso-bre untemacomn.Entrelosdiversosmotivos quemehanempujadoareescribir11Mortimer ]. Adler y CharlesvanDorenCmoleer unlibrohehechoespecialhincapi enlospuntoscon-cernientesal arte delalecturay alanecesidad dealcanzarnivelesmselevadosen eldominiodetal arte, temasquenosetocaban onosedesarrollaban enlaversinoriginaldelaobra. Quienquieraaveriguarquse haaadidoa esa primeraversinloharrpida-mentetanslo comparandoelnuevondicedemateriascon el an-terior. Delascuatro partesenquese divideel libro, nicamentelasegunda, enlaque seexponenlas reglas de la lectura analtica,presenta un claro paralelismo con el contenido del texto original, ya pesardetodo selaha cambiado en granmedida. Laintroduccinde la primeraparte, enlaque se expone ladiferenciaentre loscuatro niveles de lectura -primaria, de inspeccin, analtica y para-lela-, representa el cambio fundamentaly dominante de la organi-zaciny el contenido delaobra. Laexposicindelatercerapartesobrelosdistintosenfoquesdelosdiferentes tiposdematerial delectura -libros prcticos y tericos, literatura de imaginacin(poe-sa lrica, pica, novela, teatro), historia, ciencia y matemticas,ciencias sociales, filosofa, as como libros de consulta, periodismo einclusopublicidad- es el aadidoms extenso, y, por ltimo, lacuartaparte, quetratasobrelalecturaparalela,escompletamentenueva.Enlatarea demodernizar, recreary reescribir el presentelibrohe contadoconla colaboracindeCharles vanDoren, conquientrabajodesdehacemuchos aosenel InstitutodeInvestigacionesFilosficas. Hemos escrito juntos otros libros, entre ellos Annals 01America, publicado por Encyclopaedia Britannica, Ine, en1969. Loquequiztengamayor relevanciaenlaempresacomnenlaquenoshemos embarcado es que durante los ltimos ocho aos Charlesvan Doren y yo hemos colaborado estrechamente en la direccin degrupos de debate sobre grandes obrasliterarias, as como en la mo-deracindeseminariosenChicago, SanFranciscoyAspen. Eneltranscursodeestas experiencias concebimos las nuevas ideas quehandesembocado enlanuevaedicin delaobra.Leagradezcoa CharlesvanDorenlomuchoquehaaportadoanuestrocomn esfuerzo, y ambos deseamosexpresarnuestroagra-decimiento por la ayuda y la crtica constructiva que hemosrecibidode nuestroamigoArthur 1. H. Rubin, quenosconvencidequerealizramos muchosdelos numerososcambiosquedistinguenla12C6moleerunlibropresente edicin de la anterior y con los que esperamos queresultemejory mstil.MORTIMER J. ADLERBocaGrande26 demarzo de197213Primera parteLASDIMENSIONES DELALECTURA1LAACTIVIDAD Y EL ARTE DELALECTURAEl presente libro est dedicado a loslectores y a quienes deseanllegara serlectores, sobretodoa loslectores delibros, y deformamuyespeciala laspersonas cuyo principal objetivo alleerconsisteenobtener una mayor comprensin.Aldecirlectoresnosreferimosa quienessiguen acostumbra-dos, comosola ocurrirconcasi todaslaspersonascultaseinteli-gentes, a obtener gran parte de la informacin y de la comprensindel mundomediantelapalabraescrita, aunque, naturalmente, notodo: incluso en la poca anterior a la radio y la televisin, se adqui-ran ciertos conocimientos e informaciones mediante la palabra ha-blada y la observacin.Pero ello nunca ha resultado suficiente paralaspersonasinteligentesy curiosas, porquesabenqueadems tie-nen queleer, y as lohacen.Enlaactualidadhaymucha gente quepiensa queyanoestannecesarioleer como antes. Laradio, y sobretodolatelevisin, hanacaparadomuchas de las funciones que antiguamentecumpla laimprenta, al igual quelafotografahaacaparado ciertasfuncionesqueantescumplan lapintura y otrasartes grficas. Hay quereco-nocer quelatelevisindesempeamuybienalgunasdeestasfun-ciones: la comunicacinvisual delas noticias, porejemplo, ejer-ceenormeinfluencia. Lacapacidaddelaradioparaproporcionar-nos informacin mientras estamos realizando otra tarea -conduciruncoche, por ejemplo-esextraordinaria, y, adems, nos ahorramuchotiempo, peropodra ponerseseriamenteenduda que losmediosdecomunicacinmodernoshayancontribuido amejorarlacomprensin del mundo en el que vivimos.Quizsepamosmssobre elmundoqueantes, y enlamedidaen que el conocimiento constituyeun prerrequisito delacompren-17Mortimer J. Adler y CharlesvanDorensin, nosparece algoexcelente, peroenrealidad esteprerrequisitonotieneel alcance queselesuele atribuir. Noesnecesariosaberlotodo acerca de untema para comprenderlo; en muchas ocasiones, laexistenciadedemasiadoshechosrepresentaunobstculotan gran-decomolaexistenciadedemasiados pocos. Enlaactualidadvivi-mosinundados dehechos, en detrimento dela comprensin.Una delasrazones de esta situacin consiste en que los mediosdecomunicacin estn concebidosdetal modoquepensar parezcainnecesario (si biense trata dealgosuperficial). Lapresentacinglobaldeposturasintelectualesesunadelasempresasmsactivasque han acometido algunas de las mentes ms brillantes de nuestrosdas. Al televidente, al radioyente o al lector derevistas se le ofrecetodouncomplejode elementos-desdeuna retrica inteligentehasta datos y estadsticas cuidadosamente seleccionados- con el findefacilitarlela formacinde una opininpropiaconelmnimode dificultades y esfuerzos, pero a veces esa presentacin se efectacontaleficacia queel espectador, eloyente oellector noseforma.en absoluto una opinin propia, sino que, por el contrario, adquiereunaopininpreconcebidaqueseinsertaensucerebro, casi comouna cinta que se insertase en un aparato de msica. A continuacinaprietaunbotn y reproduceesaopininen el momento queleresulta conveniente. Y, por consiguiente, ha actuado de forma acep-tablesinnecesidad depensar.LalecturaactivaComo ya dijimos al principio, en las siguientes pginas vamos aocuparnosfundamentalmente del desarrollo de la destreza para leerlibros, pero si se ponen en prctica y se siguen fielmente, lasreglasque contribuyen a desarrollar tal destreza tambin pueden aplicarseal material impreso en general, a cualquier clase de material legible:peridicos, revistas, panfletos, artculosy anuncios.Desdeel momento enquecualquiertipodelecturasupone unaactividad, todalecturaes, enciertogrado, activa. Lalecturatotal-mentepasivaesimposible, puesnopodemosleer conlosojosin-18Cmoleer unlibromvilesy elcerebro adormecido. Portanto, alcompararlalecturaactiva con la pasiva el objetivo que perseguimos consiste, en primerlugar, en destacar el hecho de que la lectura puede ser ms o menosactiva, y, en segundo lugar, que cuanto ms activa, tanto mejor. Unlector es mejor que otroenproporcinasucapacidadparaunamayor actividadenlalecturay conunmayoresfuerzo. Esmejorcuantomsexige desmismo y deltexto quetiene antes.Perosi bien en sentidoestrictonopuededarseunalecturato-talmente pasiva, muchas personas piensan que, en comparacin conla escritura y con el discurso hablado, leer y escuchar son actividadescompletamente pasivas. Quien escribe oquienhablatiene querea-lizar cierto esfuerzo, mientras que quien lee o escucha no tiene quehacer nada. Seconsideraque leer yescuchar equivaJenarecibircomunicacindealguiendedicadoactivamentea darlaoenviarla.En este caso, el error radica en suponer que recibir comunicacin escomorecibiruna bofetadao unaherencia, olasentenciade untri-bunaldejusticia. Porel contrario, quienlee o escucha podracom-pararsecon el jugador querecogela pelota en elbisbol.Recoger la pelota es una tarea tan activa como lanzarla o batear-la. El jugador que lalanzaolabatea esel emisor en elsentido dequesuactividad inicia elmovimientodela pelota.El querecogelapelota o el defensa es el receptor en el sentido de que su actividad lepone punto final, y ambos son activos, si bien sus actividades difie-ren. Si existealgopasivo, es la pelota, lo inerteque se poneenmovimientoo quese detiene, mientrasque losjugadoressonacti-vos, puessemueven paralanzar, batear orecoger. Laanaloga conla escriturayla lectura resultacasi perfecta. Loquees escritoyledo, al igual que la pelota, constituye el objeto pasivo comn a lasdosactividades que comienzan y completan el proceso.Podramos llevar esta analoga unpocoms lejos. El artederecogerlapelota equivalea la destrezapararecoger cualquiertipode lanzamiento. Paralelamente, el arte de leer consiste en la destre-zapararecoger todotipode comunicacinlomejor posible.Hemos de destacar el hecho de que el lanzador y el recogedor dela pelota logran su objetivo' nicamente dependiendo de su grado decolaboracin, siendosimilar la relacinentreescritor ylector. Elescritor no intenta que nole recojan, que no le entiendan, aunque aveces pueda parecer lo contrario, yde todos modos se produce19Mortimer]. Adler y CharlesvanDorenautntica comunicacin cuando lo que el escritor desea que se reciballegaaposesindel lector. Ladestrezadel escritoryladel lectorconvergen enun objetivo comn.Salta ala vistaqueentre los escritores existendiferencias, aligual que entre loslanzadores de bisbol. Algunos escritores ejercenun control excelente; saben exactamente qu quieren transmitir ylotransmitendeunaformaprecisay exacta. Resultanms fcilesdecogerquelos escritoresdescontrolados.Pero hay un momento en el que la analoga se deshace.La pelo-taesunaunidad simple: o sela coge por completoonose la cogeenabsoluto. Sinembargo, untextoescritoesunobjetocomplejo.Puedeser recibidodeunaformamsomenoscompleta, desdeelpuntomnimodelaintencindel autor hastael mximo. Porlogeneral, el grado en quelocojaellector depender delgradodeactividad que dedique al proceso, as como de la destreza con la queejecutelosdiferentes actosmentales que elmismorequiere.Qu supone la lectura activa? Volveremos a este punto en mu-chas ocasiones, pero de momento baste con decir que, con el mismotemaa leer, una personalolee mejor que otra, enprimer lugar, alleerlo msactivamente,y, en segundo lugar, al realizar cada uno delosactosrequeridos conmayordestreza. Ambosaspectosestnre-lacionados. Leer suponeunaactividadcompleja, al igual queescri-bir. Consisteengrannmerode actos distintos, todos los cualeshan de ejecutarse en una buena lectura. La persona que pueda reali-zar elmayornmero deestosactosser lamsdotada paraleer.Objetivosdela lectura:leer parainformarseyleerpara comprenderTodo el mundo tienecerebro. Supongamos que unapersona enconcretotambin tiene unlibro que desealeer. El libro consiste enlenguaje escrito poralguiencon elfindecomunicar algo; el xitoen la lectura ser determinado por el grado de recepcin de todo loqueel escritortena intencin de comunicar.20Cmoleer unlibroNaturalmente, setratade una simplificacin excesiva. Laraznresideen queexistendosposibles relacionesentreelcerebroy ellibro, noslouna, y estasdosrelacionesquedanilustradasporlasdosexperiencias distintasquese puedentener alleer el libro.Porunladoestel libro, y porotroelcerebro. Amedidaquevamos pasando las pginas, entendemos perfectamente todo cuantoel autorquieredecir ono loentendemos. Enel primer caso, esposible que hayamos obtenido informacin, pero quiz no hayamosaumentado nuestra comprensin. Si el libro resulta totalmente inte-ligible de principio a fin, entonces el autor y el lector son como dosmentesconlamismamoldura. Los smbolosdelapginasimple-mente expresan el entendimiento comn que lector y escritor com-partan antesde conocerse.Veamos la segunda alternativa: el libro no se comprende perfec-tamente. Supongamos incluso que se comprende lo suficiente comopara saber que nose comprende, algo que, por desgracia, nosiem-pre ocurre. Sesabe queellibroquiere deciralgomsdeloquesecomprende, y, por consiguiente, quecontienealgoquepuedein-crementarnuestra comprensin.Quhacer entonces? El lector puededarleel libroaalguienque, asujuicio, sepa leer mejor quel, paraque leexpliqueloscaptulosquenoacabadeentender. (Esealguienpuedeserunapersonavivau otrolibro, unlibro detexto, por ejemplo.)Otam-bin puede llegar a la conclusin de que no merece la pena tomarsetantas molestias, quehacomprendidolosuficiente. Encualquierade los dos casos, el lector noestrealizandola tarealectoraquerequiereel libro, algoqueslopuedehacersedeunamanera. Sinningunaclasedeayudaexterna, hayqueseguirtrabajandoconellibro. nicamente con el poder de la propia mente, se funciona conlossmbolosque sepresentanantenosotrosdetal formaquenoselevamos gradualmente desde un estado de comprensin menorhastaotrodecomprensinmayor. Tal ascenso, quelamentelograal trabajarenun libro, supone unelevado grado dedestrezaenlalectura, laclase delectura quesemereceunlibro quepresentaunretoa la comprensin del lector.Porconsiguiente, podramosdefinirel artedelalecturacomosigue:el proceso por el cual la mente de una persona, sin nada conlo que funcionar sino los smbolos de la materia lectora, y sin ayuda21Mortimer J. Adler y CharlesvanDorenexterior alguna *, se elevamediante elpoder desu propiofuncio-namiento. La mente pasa de comprender menos a comprender ms.Lasoperacionesqueproducenesteprocesosonlos diversos actosqueconstituyen el arte deleer.Pasar de comprender menosa comprender msmediante el es-fuerzointelectual enlalecturaresultaunatareaagotadora. Natu-ralmente, setrata deunalecturamsactiva quela quesehareali-zadoantes, quenosloconllevauna actividadms variada, sinotambinunadestrezamuchomayor enlaejecucin delosdiversosactosrequeridos; y, desdeluego,lo que porlo general se considerademsdifcil lecturay, porconsiguiente, destinadonicamentealosmejores lectores, es lo que suele merecer y requerir este tipo delectura.Existeunadiferenciams profunda quelayasealadaentre lalectura paraobtener informacinyla lectura paraobtener com-prensin. Acontinuacinintentaremosexponerla, y paraellohe-mos de tomar enconsideracinesos dos objetivos de la lectura,porquelalnea divisoriaentreloqueeslegible deunaformay loque debeleerse deotraparece enmuchasocasiones confusa. Enlamedidaenque esposible separar estos dosobjetivos delalectura,podemosutilizar eltrminolecturaendossentidos diferentes.El primer sentido consiste en considerarnos lectores de peridi-cos, revistasocualquierotracosaque, segnnuestracapacidadydestreza, nos resultecompletamentecomprensiblede inmediato.Tales cosaspueden contribuira aumentarnuestrobagaje deinfor-macin, peronoaincrementar nuestracomprensin, porque talcomprensin se igualaba con ellas antes de comenzar. En otro caso,hubiramossentidolaperplejidady laconfusinqueseproducencuandoalgonossupera, siemprey cuandohubiramos mantenidounaactitudhonrada y atenta.Elsegundosentido consiste enintentar leer algo queal princi-pionose comprende plenamente. En este caso, el objeto a leeresmejor osuperiorqueel lector, comunicandoel escritor algoquepuedeincrementar lacomprensin deaqul. Tal comunicacin en-*Existe una situacin en la que conviene pedir ayuda externa para leer unlibro difcil, excepcin quetratamos en el captulo18.22Cmoleer unlibrotrenoiguales debe ser posible,porque delo contrariounapersonajamspodraaprenderdeotra, ni por mediacindel lenguajeha-bladonidel escrito.Aldeciraprendernosreferimosa compren-der ms, noarecordar ms informacinconel mismogradodeinteligibilidad que otrasinformaciones queyaposeemos.Noexistedificultadalgunadecarcterintelectual alahoradeobtenernuevainformacin en el transcursodelalectura siloshe-chos nuevos pertenecenala mismacategoraque los queya seconocen. Una persona que conozca y comprenda algunos de los he-chosdelahistoria estadounidense bajo cierto punto devista podraprehender muchos ms hechos, bajo el mismo punto de vista, me-diantelalectura en el primer sentido quehemosdescritoanterior-mente. Perosupongamos queesapersonaestleyendounlibrohistrico cuyo objetivono consiste simplemente en proporcionarleel conocimientodeotros hechos, sinotambinel de arrojar unanuevaluz,quiz msreveladora, sobre todosloshechosqueya co-noce. Supongamos asimismoquecontal lecturapuedeacceder aunamayor comprensin delaqueposea antes decomenzar aqu-lla. Si logra una mayor comprensin, podemos decir que est leyen-doenelsegundo sentido quehemosdescrito, y quesehaelevadomediantesuactividad, si biental elevacinfueposible, deformaindirecta, graciasalescritor que tenaalgo que ensear.Cules son las condiciones bajo las que se da este tipo de lectu-ra, lalecturadestinadaa lacomprensin?Hay dos. En primer lu-gar, ladesigualdadinicialenlacomprensin. Elescritordebesersuperior al lector encuantoalacomprensin, ysulibrodebetransmitir de forma legible las percepciones que posee y de las quecarecen sus lectores potenciales. En segundo lugar, el lector debe sercapaz desuperar estadesigualdad enciertamedida, quizenpocasocasionesplenamente,pero aproximndosea laigualdad con el es-critor. Enlamedida queseaproximea laigualdad se lograr clari-dad de comunicacin.Endefinitiva, slopodemosaprenderdenuestrosmejoresydebemossaber quinessony cmoaprenderdeellos. Lapersonaque posee este tipo de conocimiento domina el arte de la lectura enel sentido del que se ocupala mayor parte del presente libro. Cual-quieraquesepa leerprobablemente tiene ciertahabilidadparaleerdeestaforma, perotodossinexcepcinpodemosaprender aleer23Morrimer ]. Adler y CharlesvanDorenmejor yaobtener mejores resultados mediante nuestros propiosesfuerzos, aplicndolosamaterialesmsprovechosos.Noquisiramosdar laimpresindequesiempreresultefcildistinguir los hechos, que desembocan en unamayor informacin, ylaspercepciones, que llevan a una mayor comprensin, y hemos deadmitirque, en ocasiones, unasimplelistadehechospuede porsmisma llevar auna mayor comprensin. El puntoquedeseamosdestacar es que el presente libro trata del arte de la lectura destinadaal incremento de la comprensin. Afortunadamente, si se aprende aconseguirtal incremento, el aumento deinformacinsuele produ-cirsepors mismo.Naturalmente, lalectura persigue otro gran objetivo ademsdeobtener informacin y comprensin, el entretenimiento, pero en lassiguientes pginas no nos vamos aocupar muchodel tema. Estetipo de lectura esla que plantea menos exigencias y la que requieremenosesfuerzos. Adems, notienereglas. Toda personaquesepaleer puedehacerlo para entretenerse siempre quelo desee.Enrealidad, cualquier libro quepuedaleerse para obtener com-prensinoinformacinprobablementetambinpuedeleerse paraentretenerse, al igualqueunlibroquepuedeincrementarlacom-prensinpuedeleerseasimismoporlainformacinquecontiene.(Nocabelaposibilidaddeinvertirestaproposicin: noesciertoquetodolibroquepuedaleerseporentretenimientopuedaleersetambinparaobtener comprensin.)Tampoco queremosdecir quenuncasedebaleer unbuenlibro porpuro entretenimiento. Delo setrataesdeque, si el lectordesealeer unbuenlibropara su comprensin, creemos que podemos ayudarle,y, porconSIgUiente,el tema del quenosvamosa ocupar esel arte deleerbuenos libros cuando el objetivo que se persigue consiste en aumen-tarla comprensin.Laco.mo diferenciasentreel aprendizajemedIantelalOstrucClonymediante eldescubrimientoObtener msinformacin equivale a aprender, y tambin llegar24Cmoleer unlibroa comprenderlo quenose comprendaantes,pero existe una dife-renciaimportante entreambostipos deaprendizaje.Estar informadoequivalesimplementeaconocer algo, asaberqueesdeunau otramanera. Sercultosignificasaberademsenquconsistetodo: porquesdetal manera, qu conexionestienecon otros hechos, en qu aspectos es igual que otras cosas, en culesdiferentey assucesivamente.Estadistincin parecermscercanasi lacomparamosconlasdiferenciasexistentes entrerecordaralgoy ser capaz de explicarlo.Si recordamos loquediceunescritorhabremosaprendidoalgoalhaberlo ledo, y si lo que dice es cierto incluso habremos aprendidoalgo sobre el mundo; pero ya sea un hecho sobre el libro o un hechosobre el mundo, con lo aprendido slo habremos obtenido informa-cin si nos hemos limitado a ejercitar la memoria, y no seremos porelloms cultos. Estoseconsiguenicamentecuando, adems desaber loquediceunautor, sabemosaquserefierey porqulodice.Naturalmente, hay que ser capaz de recordar lo que dice el autoradems de sabercmoypor qu. Estar informadoconstituyeunprerrequisitoparaser culto, peronodebemos conformarnos conestar simplemente informados.Montaignehabladeunaignoranciaalfabticaqueprecedealconocimiento y unaignorancia doctoral queviene a continuacin.La primera es la ignorancia de quienes, al no conocer el alfabeto, nosaben leer; y la segunda, la de quienes han ledo mal muchos libros.Segn la acertada definicin de Alexander Pope, stos son zopencoslibrescos, personas tanledascomoincultas. Siempre hahabidoig-norantescultivados quehanledo demasiadoy no demasiadobien.Los antiguos griegos tenan un nombre muy adecuado para tal mez-cla de conocimientos y estupidez que podra aplicarse a las personasdetodaslas edades que han ledomuchoy mal: sofmoros.Con el finde evitar semejante error -el desuponer quehaberledo mucho equivale a haber ledo bien- hemos de tener en cuen-ta ciertaconsideracinreferente alas clases de aprendizaje, quereviste granimportanciaparalalectura y surelacin con la educa-cin en general.En diversas pocas de la historia de la educacin se ha estableci-dounadiferencia entre elaprendizajemediantelainstrucciny el25Morrimer ]. Adler y CharlesvanDorenaprendizaje medianteel descubrimiento. La primera tiene lugarcuandounapersona enseaa otramedianteellenguajehabladooescrito, perotambin sepueden obtener conocimientos sin quena-dienosensee. Si nofueraas, y hubieraqueensearatodoslosprofesores lo que ellos a su vez van a ensear, nunca se iniciara elproceso de adquisicin de conocimientos. Por consiguiente, debeproducirse el descubrimiento,esdecir, el proceso deaprenderalgopor medio de la investigacin, la bsqueda o la reflexin sin necesi-dad deprofesor.El descubrimientoesalainstruccinloqueel aprendizajesinprofesor al aprendizaje con la ayuda de profesor. En ambos casos, laactividad de aprender contina en la persona que aprende. Comete-ramos unerror al suponer queel descubrimientoconstituyeunaprendizaje activo, y la instruccin, uno pasivo. No existe el apren-dizajeinactivo, aligual queno existe lalectura inactiva.Lo anterior es tan cierto que, para dejar an ms clara la distin-cin, podramosdenominar alainstruccindescubrimientoconayuda. Sinnecesidad deconsiderar lateoradel aprendizaje comolaconcibenlospsiclogos, saltaalavistaquelaenseanzaesunarte muy especial, que slo comparte con otras dos artes, la agricul-turay lamedicina, unacaractersticamuyimportante. Unmdicopuedehacermucho porunpaciente,pero en ltimainstancia es elpaciente quien tiene que ponerse bien, quien tiene que recuperar lasalud. El agricultor hace muchopor sus cultivos osus animales,peroenltimainstanciasonstos los que tienenquecrecer entamao y calidad. De igual modo, si bien el profesor puede ayudar asus alumnos de muchas formas, son los alumnos quienes tienen queaprender. El conocimiento tiene que crecer en su mente para que seproduzca el aprendizaje.La diferencia entre aprender mediante lainstruccin y aprendermedianteel descubrimiento -o, en otraspalabras, entre el descu-brimientocony sinayuda- residefundamentalmenteenladife-rencia existente entre los materiales con los que trabaja quienaprende. Cuandoseleinstruye -cuandoestdescubriendoconlaayudadeun profesor-, tal personaactasobrealgo queseleco-munica.Realiza operaciones con el discurso, escrito u oral, aprendemedianteactosdelectura o de escucha. Obsrveselaestrecharela-cinentreleery escuchar. Si pasamos poraltolaspequeasdife-26Cmoleerunlibrorencias entreestasdos formas de recibir comunicacin, podemosdecir que leer y escuchar son el mismo arte, el arte de recibir ense-anzas. Pero cuando el aprendiz no cuenta con la ayuda de un pro-fesor, las operaciones del aprendizaje se realizan con la naturaleza oel mundo, no con el discurso. Las reglas de este tipo de aprendizajeconstituyenel artedel descubrimientosinayuda. Si empleamoslapalabralectura enun sentido amplio, podemos decir queel des-cubrimiento -descubrimientosin ayuda en sentido estricto- con-sisteenel artede leer la naturalezaoel mundo, al igual que lainstruccin consiste en el artedeleer libroso, si incluimosla escu-cha, deaprender a partir del discurso oral.Qu podemos decir sobre el pensamiento? Si con pensamien-tonosreferimosa utilizarlamente con el finde obtener conoci-mientosocomprensin, y si el aprendizajemedianteel descubri-mientoy elaprendizaje pormediacin delainstruccin se puedenconsiderar lasnicasformasde obtener conocimientos, entonces elpensamientohadedesarrollarseenel transcursodeambas activi-dades. Pensamos mientras leemos y escuchamos, al igual que mien-tras investigamos. Naturalmente, existendistintasformasdepen-samiento,tandiferentescomo lasdosformasdeaprendizaje.El motivoporel quemuchaspersonasconsideranqueel pen-samiento guarda una relacin ms estrecha con la investigacin y eldescubrimientosinayudaqueconel hechoderecibirenseanzasconsiste en que creen que leer y escuchar resultan actividades relati-vamente fciles, quenorequierendemasiadosesfuerzos. Quizseacierto queserealizanmenosesfuerzosmentalescuando selee conelfindeinformarse o de entretenerse que cuando setratade com-prenderparadescubriralgo, porque stossonlos tiposdelecturamenos activos, lo que no puede aplicarse a la lectura ms activa, querequiere un esfuerzo de comprensin. Nadie que haya realizado estaclase delectura dira quese la puede efectuar sin pensar.Pensar constituyeslounapartede laactividadde aprender,porque ademshay que utilizarlossentidosy laimaginacin. Hayque observar, recordar y construir de una formaimaginativa lo queno puede ser observado; existe una tendencia a destacar el papel quedesempeantalesactividadesenel procesodedescubrimientosinayuday a olvidarorestar importanciaal lugarqueocupanenelprocesodelaenseanzamediantelalecturaolaescucha. Ponga-27Mortimer J. Adler y CharlesvanDorenmas un ejemplo:muchas personas creen que, aunque un poeta tieneque utilizar la imaginacin para escribir sus obras, ellas no tie-nenqueutilizar la suyaparaleerlas. Endefinitiva,en el arte delalecturahemosdeincluir todas lasdestrezasdel artedel descubri-miento sin ayuda: deseodeobservar,unamemoria preparada pararealizar sus funciones, amplia imaginacin y, naturalmente, unamente educada en el anlisis y la reflexin. La razn para ello resideen que la lectura en este sentido equivale al descubrimiento, si bienconayuda, nosin ella.Profesorespresentesy ausentesHastael momentohemos dadoaentender que tantoel leercomo el escuchar pueden considerarse aprendizaje con profesores, yhastaciertopuntoes cierto. Ambas sonformas de instruccinypara las dos hayquedominar el artede recibir enseanzas. Endiversos sentidos, or unaseriedeconferencias es comoleer unlibro, y or recitarunpoema, comoleerlo. Muchasdelas normasque se formulan en el presente libro se aplican a tales experiencias.Sin embargo, existe unabuenarazn parahacer hincapi en situarla enprimer lugar y quela escucha ocupe una posicin se-cundarIa: quealescucharseaprendedeunprofesor queestpre-sente -deun profesor vivo-,mientrasqueal leer seaprende deunprofesor ausente.Si se le plantea una pregunta a un profesor vivo, probablementeresponder, y si la respuesta produce confusin, podemos evitarnosla molestiadepensar preguntndoleququieredecir, perosi leplanteamos una pregunta a un libro, es el propio lector quien habrde contestar. Enestesentido, unlibropuedecompararseconlao con el mundo, porque cuando se le hace una pregunta,solo contesta en lamedida en que ellectorlleve a cabo latareadepensar y analizar por s mismo.Naturalmente, 10anterior nosignificaquesi el profesor res-ponde a una pregunta en concreto ya no haya que seguir trabajando,salvo en el caso de que la pregunta planteada sea simplemente una28Cmoleer unlibrocuestin de hechos; pero si lo que deseamos es una explicacin, o secomprende sta onohay explicacin alguna. Noobstante, cuandose dispone de un profesor vivo, se avanza por el camino que lleva ala comprensin del mismo, algo que no sucede cuando lo nico conlo quese cuenta son laspalabras del profesor escritas en unlibro.En el colegio, los alumnos leen en muchas ocasiones libros dif-cilesconlaayuda y la guadelos profesores, pero para quienesnoestamos en el colegio(ytambinpara quieness lo estamosalin-tentar leer libros no obligatorios), la educacin continuada dependefundamentalmente de loslibros, de la lectura sin la ayuda de profe-sor. Por consiguiente, si estamos dispuestos a continuar aprendien-doy descubriendo, hemosdesaber cmo extraer enseanzas de loslibros, precisamente el objetivo prioritario que persigue el presentelibro.292LOSNIVELES DELECTURAEn el captuloanteriorhemosestablecidounaserie dediferen-ciasquerevistengranimportanciaparael quevamos ainiciar acontinuacin. Elobjetivoquepersigueel lector, yaseael entrete-nimiento, lainformacin o lacomprensin, determina su formadeleer, y laeficacia conlaquerealizalalecturaesdeterminadaasuvez por la cantidad de esfuerzo y destreza que aplica a la lectura. Entrminosgenerales, podemosestablecerlasiguienteregla: cuantomayorel esfuerzo,tantomejor, almenoscuando setratadelibrosque enprincipiosuperannuestracapacidadcomolectores yporconsiguiente pueden elevarnos de una situacin de menor compren-sina otrademayorcomprensin. Por ltimo, la diferenciaentreinstruccin ydescubrimiento (o entre descubrimiento con ysinayuda) tienegranimportanciaporquelamayoradelaspersonastienen queleer casi siempre sin quelesayudenadie. Lalectura, aligual queel descubrimientosinayuda, consisteenaprender pormediacin de un profesor ausente, algo que slo se puede conseguirsi se sabe cmo proceder.Pero por importantes que sean estas distinciones, resultan rela-tivamenteinsignificantes encomparacinconlos puntosque va-mosa destacar en el presente captulo, todos ellos relacionados conlosniveles de lectura.Hay que comprender las diferencias entre losdiversos niveles de lectura para que se produzca una mejora efectivaenlasdestrezaslectoras.Existen cuatro niveles de lectura, y los denominamos niveles enlugar detipos porque, en sentido estricto, stos son distintosunosdeotros, mientras que en aqulloslos superiores incluyentambinlosinferiores, y dichosniveles sonacumulativos. Elprimerono sepierde en el segundo, ni el segundo en el tercero ni el tercero en el30Cmoleer unlibrocuarto. Dehecho,esteltimonivel delectura, el superior, abarcatodoslosdems. Sencillamente, llega mslejos.Denominaremos al primer nivel lecturaprimaria, aunquepo-dramosdarleotrosnombres, comolecturarudimentaria, bsicaoinicial. Cualquiera de estos trminos nos sirve para indicar quecuando se domina estenivelsepasa del analfabetismoalmenosaloscomienzos delaalfabetizacin, y quese aprendenlosrudimen-tosdel arte deleer, serecibelainstruccin bsicapara lalecturayse adquierenlas destrezas bsicasde la misma; peropreferimosdenominarla lecturaprimaria porqueeste nivel generalmente seaprendeen eltranscursodela enseanza primaria.Elprimer encuentro del nio conla lectura seproduce en estenivel, y entonces sele plantea el problema(como a todoelmundocuando empieza a leer)dereconocer laspalabrasindividuales delapgina escrita. Ve una serie de signos negros sobre fondo blanco, otal vez de signos blancos sobre fondonegro si estn escritos en unapizarra, y posiblemente lo que dicen esos signos es lo siguiente:Elgatoest sentado en el sombrero.A esa edad, alnionole preo-cupa realmente si los gatos se sientan en los sombreros ni qu pue-de deducirse de tal hecho sobre los gatos, los sombreros y el mundoengeneral. Sloseocupadel lenguajetal comoloutilizael autordeltexto.Enesteniveldelectura, loqueselepreguntaal lectoresqudice la frase, pregunta que, desde luego, podra considerarse difcil ycompleja, pero aqula planteamos en el sentido mssencillo.Prcticamente todas las personas que leen el presente libro haceyatiempollegaron a dominarlasdestrezasdelalecturaprimaria,pero seguimos experimentando los problemas de ese nivel de lectu-ra, por mucha capacidad que poseamos como lectores, algo que ocu-rre siempre que topamos con un texto que queremos leer escrito enunalengua extranjera quenoconocemosbien, por ejemplo. Enta-les casos, el primeresfuerzohabrdeconsistir enreconocer laspalabras, y, unavez reconocidas stas individualmente, podremosempezar a intentar comprenderlas, a luchar para aprehender susignificado.Inclusoal leer untextoescritoensupropia lengua, muchaspersonassiguenteniendodificultades dediversandole en esteni-vel de lectura. La mayora de estas dificultades tienen carcter mec-31Mortimer J. AdJer y CharlesvanDorennico, y algunas puedenremontarsea lasprimeras enseanzas delalectura. Por logeneral, superartalesdificultades nospermiteleerms rpidamente, por loque la mayorade los cursos de lecturarpidasecentran enestenivel. Enel siguientecaptuloaadimosms apreciacionesacercadelalecturaprimaria, y enel captulo4tratamoseltema delalecturarpida.Denominaremos lectura de inspeccin al segundo nivel de lectu-ra, quese caracteriza porlaimportancia quese concede altiempo.Enestenivel, al estudianteseledauntiempodeterminadopararealizar la lectura de un texto, quince minutos, por ejemplo, para elpresente libro, incluso si setratade una obra el doble delarga.Por tanto, tambin podramos decir que el objetivo de este niveldelectura consiste en extraer el mximo de unlibro en untiempodado, porlo general relativamente limitado, y siempre(por defini-cin) demasiado limitado como para extraer de l todo lo que seraposible en otras circunstancias.Tambinpodramosaplicar otrotrminoaestenivel: lecturaextensiva o prelectura, pero no refirindonos a la lectura descuidadaque caracteriza el simple hojear un libro.La lectura de inspeccin esel arte deexaminar de formasistemtica.Eneste nivel delectura, el objetivoconsisteenexaminar lasuperficiedel libro, enaprender todocuantopuedeensearnoslomssuperficial deltexto.Mientrasquelacuestinqueseplanteaenel primernivel delectura sera qu dice la frase?, en el segundo consistira en de qutrata el libro?, una pregunta de carcter superficial a la que podranaadirseotrassemejantes, comocul eslaestructura del libro?ode qu partes consta?Al terminardeleerunlibroa estenivel, independientementedel tiempode que se dispongapara ello,hay queser capaz deres-ponder a la siguiente pregunta:qu clase de libro es? Una novela,unlibrohistrico, untratado cientfico?El captulo4estdedicadoal nivel de lecturadel quehemoshabladoantes, y, porconsiguiente, nonosextenderemossobreeltemaahora. Noobstante, quisiramoshacer hincapienel hechode quelamayora delaspersonas, inclusomuchosbuenoslectores,nocomprendenel valordelalecturadeinspeccin. Empiezanunlibroporlaprimera pgina y continanmal quebien sin siquiera32Cmoleer unlibroleer el ndicede materias, conlocual seles plantea la tareadeobtener un conocimiento superficial de la obra al tiempo que inten-tancomprenderla.En estoradicala dificultad.De aqu en adelante, denominaremos al tercer nivel lectura ana-ltica,unaactividad mscompleja y sistemtica quelosdosnivelesquehemosmencionadohastaelmomentoy querequieremayoromenoresfuerzo por parte dellector segnladificultad deltexto.La lectura analtica es una lectura cuidadosa, completa, buena, enrealidadlamejor posible. Si ladeinspeccinconstituyelalecturamejor y ms completa posible en un tiempo limitado, la analtica eslamejor y ms completa posible enuntiempo no limitado.Enestecaso, el lector debe plantear numerosas preguntas, ybienorganizadas, al textoqueestleyendo, preguntasquenova-mosa especificar, ya queelpresente librotratafundamentalmentedelalectura en esenivel: enla segundaparte exponemos lasnor-masquelarigeny explicamoscmollevarlaacabo. Quisiramosdestacar el hecho de que la lectura analtica es siempre intensamen-te activa. En este nivel, el lector comprende un libro y trabaja en lhasta hacerlo suyo. Francis Baconcomenten una ocasinqueHay libros para probar, otros para tragar y otros, muy pocos, paramasticar y digerir. Leer un libro analticamente significa masticar-lo y digerirlo.Tambin quisiramoshacerhincapi en quelalectura analticararamenteresultanecesariasi el objetivoquesepersigueconsistesimplemente en obtener informacin o entretenerse. La lecturaanaltica est destinada fundamentalmente a la comprensin.Por elcontrario, elevar la mente con la ayuda de un libro desde una situa-cindemenorcomprensina otrademayorcomprensinescasiimposibleamenosqueseposeacierta destrezaenlalecturaana-ltica.Al cuarto nivel, el ms elevado, lo denominaremos lectura para-lela, la ms compleja y sistemtica. Requiere gran esfuerzo por par-te del lector, incluso si el material es relativamente fcil y no plan-teademasiadas complicaciones. Tambinpodramos llamarlo lectu-ra comparativa, porque el lector se ocupa de muchos libros a la vez,no de uno solo, losrelaciona entre s y con un tema comn a todosellos.Pero no basta con la simple comparacin de textos, y la lectu-ra paralelarequierealgoms. Conlaayudade los textos ledos,33Mortimer]. Adler y CharlesvanDorenquienlleveacaboeste tipode lecturasercapazde realizar unanlisis del tema que quiz no se encuentre en ninguno de los librosen cuestin. Por consiguiente, salta a la vista que la lectura analticaeslamsactiva y la querequiere mayoresesfuerzos.Como en la cuarta parte de la obra exponemos todo lo referentea la l e c t u ~ a . paralela, de momento nos limitaremos a decir que no esun arte factl y que las normas que la rigenno son demasiado cono-cidas. Sinembargo, seguramente setratadeunade lasactividadeslectorasms provechosas y que merece la pena tomarse la molestiadeaprendera desarrollar.343ELPRIMERNIVEL DELECTURA: LALECTURAPRIMARIAEs la nuestra una poca en la que la lectura despierta gran inte-rsy preocupacin, habindosedecretadoquelos 70vana ser laDcada de la Lectura. Los ttulos ms vendidos nos dicen por qu talocual personasabeonosabeleer, ylainvestigaciny laexperi-mentacin en todos los campos de la educacin lectora inicial avan-zana velocidad creciente.Existentrestendenciasomovimientosquehanconvergidoennuestrapocaparaproducirestefermento. EnEstadosUnidos, laprimeraes elesfuerzo continuado por educar atodossusciudada-nos, loque, naturalmente, significaal menos alfabetizarlos. Esteesfuerzo, que los estadounidenses han apoyado prcticamente desdela existencia del pasy que constituyeunadelaspiedras angularesde su democracia, ha dado excelentes resultados. En Estados Unidosselogrlaalfabetizacin casi totalantesqueenningn otropas,circunstancia que ha contribuido a convertirlo en la sociedad indus-trial desarrollada que es en la actualidad; pero tambin han surgidoenormes problemas, que podran resumirse en la siguiente observa-cin: queensear aleer aunporcentaje reducidode nios muymotivados,lamayoracon padrescultos, como ocurrahace un si-glo, no tiene nada que ver con ensear a leer a todos y cada uno delosniosindependientemente desu gradodemotivacin o desuscircunstanciasfamiliares.Lasegundatendenciahistricaconsisteenlaenseanzadelalectura en s:incluso en 1870, haba cambiado muy poco en compa-racin conla que seimparta enlasescuelas de Grecia y Roma. AlmenosenEstados Unidos,el denominadomtododel ABC predo-min durante la mayor parte del siglo XIX. Se enseaba a los niosa pronunciarlasletrasdel abecedarioindividualmente -deahsu35Mortimer J. Adler y CharlesvanDorennombre- y a combinarlas en slabas, primero de dos en dos y des-pusdetresentresy decuatro en cuatro, independientemente dequelasslabasas formadastuvieran sentido ono,demodoquesepracticaba con slabas comoab, ac, ad, ib, ic con el findeaprenderlalengua. Cuando unnio poda pronunciartodaslascombinacio-nesposibles se consideraba queconoca el abecedario.Este mtodo sinttico de ensear a leer recibi severas crticas amediadosdelsiglo pasado, surgiendo dosalternativas, una deellasel denominadomtodo fnico, variante del mtodo sintticodelabecedario. En l, la palabra se reconoce por sus sonidos en lugar deporlosnombres delasletras: se desarrollaron complicados e inge-niosossistemas deimpresin con el objeto derepresentarlosdife-rentessonidosdeunasolaletra, sobretodolasvocales. El lectorestadounidense de unos cincuenta o ms aos de edad seguramentehabraprendido a leer con una variante delmtodo fnico.EnAlemania apareci unmtodototalmentedistinto,analticoen lugar de sinttico, defendido por Horace Mann y otros educado-res apartirde1840. Enseabaareconocer visualmentetodaslaspalabrasantesde prestaratencina losnombresolossonidos delas letras. Estemtodovisualseampliposteriormente, demodoque al principio se introducan oraciones completas que representa-banunidades depensamiento, conloque los alumnos slomstardeaprendanareconocer laspalabras, y, porltimo, lasletrasque las formaban. Este mtodo goz de especial popularidad duran-te la dcada de los 20 y los 30 del siglo actual, poca que tambin secaracteriz por el paso de la lectura oral a la silenciosa al descubrir-se que la capacidad para llevar a cabo la primera no necesariamenteconllevaba la destreza en la segunda, y que la enseanza de la lectu-raoral nosiempre resultabaadecuada si el objetivo consista enlalectura silenciosa. Por ello, entre1920 y 1925se hizohincapi casiexclusivamente en estaltima, sibien desde pocamsrecientelabalanza ha vuelto a inclinarse hacia lo fnico, que en realidad nuncadej de estar presente en el diseo curricular.Todosestossistemasdeenseanzadelalecturaprimariafun-cionaban con algunos alumnos y fracasaban con otros, y en las dos otres ltimas dcadas, loquequiz hayadespertadoms atencinhayansidolosfracasos. Yesaqu dondeentraenjuegolaterceratendencia histrica. Tradicionalmente, en Estados Unidos se ha cri-36Cmoleer unlibroticadoalaescuela, ydurante ms de unsiglopadres, supuestosexpertosen educacin y educadoreshan atacado y puesto en entre-dicho el sistema educativo. No hay ningn aspecto que haya recibi-docrticasms durasquelaenseanza delalectura. Loslibrosac-tuales tienenunalargagenealoga, ytodainnovacinconllevaunautnticobatallndeobservadoressuspicacesy, seguramente, im-posibles de convencer.Los crticos tendrnonorazn, perolosproblemasplanteannuevasexigencias, puesloscontinuados esfuerzospor educar a to-doslos ciudadanos han entrado en una fase distinta, con una pobla-cindeenseanzamediay superiorencontinuocrecimiento. Unjoven que no sepa leer muy bien encontrar dificultades a la hora dehacer realidad el sueo americano, pero en gran medida se trata deunacuestinpersonal si novaal colegio, mientras quesi vaalcolegio o accede a la universidad, tambinafectar a susprofesoresy a sus condiscpulos.Por ello, los investigadores estn desarrollando actualmente unaintensaactividad, y sutrabajo ha desembocado en unaserie de en-foques distintosynuevosdelaenseanzadelalectura. Entrelosprogramas recientesdestacanel denominadoenfoqueeclctico, eldelalecturaindividualizada, el delaexperienciadel lenguaje, losdiversos enfoques basados en principios lingsticos y otros basadosms o menos directamente en algn tipo de educacin programada.Adems, sehan empleadonuevosmedios, como el alfabeto de en-seanzainicial, queenalgunoscasos tambinconllevanmtodosigualmente nuevos. Existenotros recursos yprogramas, comoelmtodo deinmersintotal,elmtodo dela escuela delenguasextranjerasy el conocido como ver-decir, mirar-decirom-todo de la palabra. Se estn llevando a cabo experimentos de indu-dablevalorconlos mtodosy enfoquesquedifierendetodoslosanteriores, y quiz sea demasiado prontopara saber si conalgunodeellosse encontrar latanansiadapanaceaparatodoslosmalesdelalectura.37Mortimer J. Adler y CharlesvanDorenEtapasdel aprendizajedelalecturaUnhallazgomuytil delas investigaciones recientesconsisteen el anlisis de las etapas de! aprendizaje de la lectura. En la actua-lidad, casi todo e! mundo admite que existen al menos cuatro etapasmso menosdistinguiblesene! progreso querealiza elniohacialoquesedenomina capacidadpara lalecturamadura. Laprimera,que podra denominarse aptitud para la lectura, comienza con el na-cimiento y normalmente contina hasta los seis o siete aos de edad.La aptitud para la lectura comprende diversas clases de prepara-cinpara aprender aleer. La aptitudfsica suponebuenodoybuenavista; la intelectual, unmnimonivel depercepcinvisualpara que el nio pueda entender y recordar una palabra entera y lasletras que la componen. La aptitud para el lenguaje supone la capa-cidad de hablar con claridad, as como la de utilizar varias oracionesenordencorrecto, ylaaptitudpersonal conllevalacapacidaddetrabajarconotrosnios, demantener laatencin, seguir instruc-ciones, etctera.Laaptitud generalparalalectura sevalora mediantepruebasytambinlaestimanlos profesores, queenmuchos casos puedencomprender fcilmente cundo un alumno est preparado para empe-zar a aprender a leer.Lo ms importante que hay que recordar es queprecipitar las cosas no suele dar buenos resultados. El nio que annoestpreparado para leer sesentir frustradosiintentamosen-searle, y esposible quearrastreesaexperienciadesagradabledu-rantelos aosescolaresposterioreseinclusohastalavidaadulta.Retrasar el comienzode laeducacinlectora noes tangrave, apesar de que los padres puedan pensar que su hijo va retrasado oqueno vaa la pan> conlosdems nios.Enlasegunda etapa, losniosaprendena leermaterialesmuysencillos.Al menos en Estados Unidos, suelen aprender unas cuan-taspalabrasy dominan unastrescientaso cuatrocientas alfinaldelprimer ao. Enesemomentoseintroducenlas destrezas bsicas,como la utilizacin de claves de contexto o de significado y los soni-dosiniciales delaspalabras. Alfinalizaresteperodo, losalumnosdebenser capaces deleerlibrossencillos deformaindependienteyconinters.38Cmoleer unlibroHemos dedestacar queenestaetapaocurrealgomisterioso,casi mgico. En un momento dado de este proceso, el nio, al verseante una serie de smbolos escritos en una pgina, no les encuentrasentido, pero poco despus -quiz slo al cabo de dos o tres sema-nas- descubre que tienen significado: sabe que dicen El gato estsentadoenel sombrero. Nadiesaberealmentecmoocurreestefenmeno, a pesar de que filsofos y psiclogos llevan estudindolodesdehacemsdedosmileniosymedio. Dedndeprocedeestesignificado? Cmoes posible que un nio francs encuentre elmismo significado en los smbolos Le chat J'asseyait Jur le chapeau?Dehecho, estedescubrimientodesignificadoenlossmbolospo-dra constituir la hazaa intelectual ms fascinante que realiza cual-quierserhumano... iYlamayoralallevaa caboantesdelossieteaosde edad)La terceraetapasecaracterizapor unrpidoprogresoenlaconstruccin de vocabulario y por unadestreza creciente parade-velarel significado depalabrasdesconocidas mediantelasclavesdelcontexto. Adems, en esta etapa losniosaprendena leer condiferentes propsitos y en diferentes reas de contenido, como cien-cias, estudios sociales, artes del lenguaje, etc. Aprendenque leer,apartedeuna actividadque se realizaenel colegio, es algoquetambin pueden hacer a solas, para divertirse, para satisfacer la cu-riosidad o incluso paraampliar horizontes.Por ltimo,lacuarta etapa se caracteriza por elrefinamiento ylaintensificacindelasdestrezasadquiridasanteriormente. Sobretodo, el alumnoempiezaasercapazdeasimilarsusexperienciaslectoras,esdecir, atrasladar conceptos de untextoa otro y a com-parar los puntosde vistadedistintos escritores sobreel mismotema. Estaetapa, lade la lecturamadura, debealcanzarseenlaadolescenciay, demaneraideal, seguirdesarrollndoseduranteelresto dela vida.El hechode quea vecesnoselaconsiga esalgo evidenteparamuchos padres y para la mayora de los educadores.Lasrazones deestefracasosonmltiples, desdediversos tiposdecarenciasenelentorno familiar -econmicos, sociales y/ointelectuales(como laincultura de los padres)- hasta problemas personales de toda ndo-le(comolarebelin total contra el sistema). Pero existe unmo-tivodefracasoqueenmuchasocasiones nose consigna. Precisa-39Mortimer]. Adler y CharlesvanDorenmentelainsistencia enlaaptitudparalalecturay enlosmtodosutilizados para ensear a losnios sus rudimentos ha contribuido adesarrollarunatendenciaa dar escasaimportancia a losdemsni-veles de lectura, los ms elevados, algobastantecomprensiblesitenemosen cuenta elalcancedelos problemasque plantea elpri-mernivel. No obstante, nopodrn hallarseremedios eficacesa lasdeficienciasgenerales delalectura en EstadosUnidosa menosqueserealicen esfuerzos en todossusniveles.Etapasy nivelesHemosdescritocuatronivelesdelecturaytambinhemosse-aladolascuatro etapas delaprendizajedelalectura deformaele-mental. Cul eslarelacinexistente entre estosnivelesy etapas?Revisteimportancia fundamental reconocerque lascuatro eta-passecorresponden conlasdel primernivel delectura, comoyaapuntbamosen el captulo anterior, esdecir,que constituyen eta-pasdelalectura primaria, que porrazonesprcticas podran divi-dirsedelamismaformaqueeldiseocurricular enlaenseanzaescolar. La primera etapa de la lectura primaria -la aptitud para lalectura- corresponde a lasexperiencias dela guardera y el prees-colar; lasegunda etapa -eldominiode. laspalabras-, alaexpe-riencia del primer grado del nio tpico (si bien muchos niosnormalesno son tpicos en este sentido), con lo que ste obtienelo que podramos denominar destrezas de lectura de la segunda eta-pa o capacidad deprimer grado paralalectura oalfabetizacin deprimer grado. A la tercera etapa de la lectura primaria -incremen-to del vocabulario yutilizacin del contexto- se suele acceder(aunque no puede aplicarse a todos los nios, ni siquiera a los nor-males)al final del cuarto grado de la enseanza primaria, desembo-cando enlo que podra denominarse alfabetizacin de cuarto gradoo funcional, la capacidad, segn la definicin ms extendida, de leerseales detrfico o pies defotocon bastante facilidad, rellenar pa-peles oficiales y similares. El alumnoaccedealacuartayltimaetapadelalecturaprimariaaproximadamentecuandoterminala40Cmoleer unlibroenseanzaprimaria, loquepodradenominarseoctavo, novenoodcimo gradode alfabetizacin. El nioesyaunlectormaduro,en elsentido de quepuede leer casi cualquier cosa, pero siempre ycuandonopresente demasiadascomplicaciones. Enpocaspalabras,ha alcanzado la suficiente madurez como para pasar a la enseanzamedia.Sin embargo, todava no ha alcanzado la madurez como lectoren el sentido con quese laemplea en estelibro. Simplemente, do-mina la primera etapa de la lectura:puede leer solo y est prepara-doparaaprender mssobrelalectura, perotodavanosabeleerms all del nivel primario.Sealamos estos puntos porque guardan estrecha relacin con elcontenido del presente libro. Suponemos -hemos de suponerlo-que nuestros lectores han llegado al noveno grado de alfabetizacin,quedominanel nivel primario delectura, loqueequivaleahabersuperadolascuatroetapasanteriormentedescritas, y si nosdete-nemos apensarlounpoco, es lomnimo: nosepuedeaprendernadadeunmanual, por ejemplo, hastaser capazdeleerlo, algoespecialmente aplicable a un libro cuyo objetivo consista en enseara leer, porque suslectorestendrn quesaber leer en algnsentidodeltrmino.Aqu entra en juego la diferencia entre descubrimiento con y sinayuda. Por regla general, las cuatro etapas de la lectura elemental sesuperan con1a co1aboracin de profesores vivos. Naturalmente, losniosdifierenen cuanto a sushabilidadesy algunosnecesitanmsayudaqueotros, peronormalmentecuentanconunprofesorpararespondera laspreguntasy resolver lasdificultades quesurgen enel transcursodelos aosescolares. Slocuandologradominarlascuatroetapasdelalecturaelementalestpreparadoel nioparapasar a los niveles superiores, y nicamente entonces puede leer deforma independiente, aprender pors mismoy empezaraserunbuenlector.41Morrimer J. Adler y CharlesvanDorenNivelessuperiores delecturay educacinsuperiorTradicionalmente, enloscentrosdeenseanzamediadeEsta-dos Unidos nosehaprestadodemasiadaatencinalaeducacinparalalectura,y ningunaenlosdeenseanzasuperior,pero estasituacinhacambiado enlosltimosaos. Hace dos generaciones,cuandoel nmerodealumnosdeloscentrosdeenseanzasein-crementextraordinariamenteenunperodorelativamentecorto,los educadoresempezaronacomprender que nopodandar porsentado quelaspersonasqueacudanporvezprimera a lasclasessupieran leer de forma eficaz, por lo que se empez a impartir unaenseanza correctiva delalectura, en algunoscasoshastaa un75por 100 oms de estudiantes. Enlaltima dcada sehaproducidolamismasituacin enel nivel universitario, y delosaproximada-mente 40.000alumnos que ingresaron en la CityUniversity deNuevaYork en el otoo de1971,msomenoslamitadtuvo quesometerse a algn tipo de enseanza correctiva para lalectura.Pero estonosignifica que enlaactualidad se ofrezcauna ense-anza dela lectura ms all del nivel primario en muchas universi-dadesestadounidenses; msbien al contrario. La enseanza correc-tivadelalecturanoesunaenseanzaparalosnivelessuperiores,sirviendonicamente para quelos estudiantesalcancen el nivel demadurezlectora que deberanhaber tenidoalfinaldela enseanzaprimaria. Hasta elmomento, la mayoradelasinstituciones de en-seanzasuperiornosabeninstruiralosestudiantesenlalecturams alldel nivelelemental, ocarecendelos materialesy delosrecursoshumanosnecesarios, apesardequevariasuniversidadeshan creadorecientemente cursos delecturarpida, oeficaz, o decompetencialectora. Enlneas generales, aunqueconexcepcio-nes, este tipo de cursos tienen carcter correctivo y estn destinadosa superar diversos defectosdelaenseanzaprimaria, noa quelosestudiantes superenel primer nivel oainiciarlosenlos tipos yniveles de lectura que constituyen el tema fundamental del presentelibro.Y,desdeluego, nodeberaser as. Comomnimo, un buen cen-trodeenseanzamediatendraquepreparar asusalumnosparaser lectores analticos competentes, y de una buena universidad ten-42Cmoleer unlibrodranquesalir licenciados competentes enlalecturaparalela. Unalicenciatura universitariadeberasuponerunacompetencia generalen la lectura, de modo que el licenciado fuera capaz de leer cualquiermaterial y llevara cabounainvestigacinindependienteprctica-mente sobre cualquier tema(puesto que, entre otras cosas, eso es loquepermiteel dominiode lalectura paralela). Sinembargo, enmuchos casos se necesitan tres o cuatro aos de estudios universita-rios paraobtener ladestrezalectora, e inclusoentonces muchaspersonasnolo consiguen.Nodeberaser necesariopasar cuatroaos enla universidadpara aprender a leer. Si sumamos esos cuatro aos a los diecisis deenseanza primaria y medianosencontramosnada menos que conveinte aos de escolarizacin. Si se tarda tanto tiempo en aprendera leer, significa quealgoandamal.Pero existenposibilidadesde corregir ese mal. Podran crearsecursos en muchos institutos y universidades basados en el programaqueseexponeenel presentelibro. Loqueproponemos notienenada demisterioso, nisiquieranada realmentenuevo; esuna cues-tin desimple sentido comn.Lalecturay el idealdemocrtico deeducacinNo quisiramos dar laimpresin de que criticamos por el sim-ple afnde criticar. Sabemos queresulta difcilhacerse or, porra-zonablequesea loquese dice, entre el marasmo delaspisadas delos millares de alumnos recin matriculados que suben las escalerasdecualquier facultad, ycomprendemosque mientras unaelevadaproporcin, porno decir unamayora, de estosnuevosalumnosnosea capaz deleer deformaeficaz en el nivelprimario, laprimeratareaconlaquehemos deenfrentarnos consisteenensearles aleer en el sentido mssencillodelapalabra.Y, de momento, tampoco quisiramos que las cosas fueranmuydistintas. Nos constaque las oportunidades educativas ilimitadas-o,hablandoentrminosprcticos, lasoportunidadeseducativaslimitadas nicamente por el deseo, la necesidad y la capacidad indi-43Morrimer J. Adlery CharlesvanDorenviduales- suponen el servicio ms valioso que puede proporcionarla sociedad a sus miembros. El hecho de que an no sepamos cmoproporcionarlo no esraznsuficientepara dejar deintentarlo.Pero tambin hemos de comprender -estudiantes, profesores ypersonasnoversadas enel tema-quecuandohayamosllevadoacabolatareaquesepresentaantenosotros, enrealidadnolaha-bremos terminado. Nose trata slodeque los ciudadanos estnalfabetizadosfuncionalmente, sino dequeseanlectoresverdadera-menteen el pleno sentido dela palabracompetente,pues nmguna otracosa satisfara las necesidades del mundodelporvenir.444EL SEGUNDO NIVEL DELECTURA: LALECTURADE INSPECCINLa lectura de inspeccin constituye un autntico nivel de lectura,muy distinto del precedente (la lectura primaria) y del subsiguiente(laanaHtica);pero, como yaapuntbamosenel captulo2, dichosnivelestienencarcter acumulativo, porlo quelalectura primariaestcontenidaenladeinspeccin, al igualquestaenlalecturaanaltica y sta a su vezen la paralela.En la prctica, esto significa que no se puede leer en un nivel deinspeccinamenosqueselopuedahacer enunnivel primario.Hay que ser capaz de leer un texto sin necesidad de concentrarse enbuscar el significadode muchas palabras ni dequedarseperplejoante la gramtica y la sintaxis. Aunque no se comprenda del todo eltexto, hay que comprenderla mayora delasfrases.Entonces, qu suponelalecturadeinspeccin? Cmodebe-mosllevarla a cabo?Loprimeroquehemos detenerencuentaesqueexistendosclases de lecturade inspeccin, que, aunqueconstituyenaspectosdistintosdeuna misma destreza, ellectorprincipiante debeconsi-derar como dos pasos o actividades diferentes. El lector experimen-tado aprende a dar ambos pasos al mismo tiempo, pero de momen-tolostrataremos como sifuerantotalmente distintos.Lalectura deinspeccin1: lectura extensivaopre1ecturaVolvamos a la situacin bsica que hemos descrito anteriormen-te,enla quetenemosunlibro u otro material paraleer y lamente45Mortimer J. Adler y CharlesvanDorendel lector. Planteado el caso, qu es10 primero que hemos de hacer?Supongamosqueexistenotrosdoselementosental situacin,elementosmuy corrientes. En primer lugar, una persona no sabe siquiereleer ellibro quetieneentremanos, nisimerece unalecturaanaltica, perosospechaques, oal menosquecontieneinforma-ciny conocimientosqueleresultarntiles si escapazdecom-prenderlosplenamente.En segundo lugar, supongamos que slo se dispone de un tiem-polimitadopara averiguarlo,como ocurre entantasocasiones. Ental caso, loquehayquehacer esrealizar unalecturaextensiva dellibroo, comotambinpodradenominarse, unaprelectura, loqueconstituye el primer subnivel delalectura deinspeccin. Entonces,el principal objetivoconsisteendescubrirsiel librorequiereunalectura ms detenida. En segundo lugar, una prelectura nos revelarmuchascosassobre el libro, incluso si decidimosno volver a leerloconmsdetenimiento.Dedicar aunlibroeste repaso rpidosupone unprocesodecriba que ayuda a separar la paja del autntico grano gracias al cualquizse descubra que, al finalizarlo, eslo nico que realmenteme-rece la pena del libro por elmomento, pero al menos se conocernlos argumentos principales del autor, ytambindequ clasedelibro setrata,de modoqueel tiempoempleado en estalecturanosehabrdesperdiciado.Nose deberatardarmucho enadquirirelhbitodelalecturaextensiva, yacontinuacinofrecemos diversas sugerencias paraello.1. MIRARLAPGINADELTfTULOY, SI ELLIBROLOTIENE, ELPRLOGO. Leerambascosas rpidamente, fijndosesobretodoenlossubttulosu otrasindicaciones del objetivo o alcance dellibro odel punto devista del autorsobre el tema. Antesdefinalizarestepaso, el lector debera haberse hecho una idea del tema; si lo desea,puededetenerseunos momentosaclasificarlomentalmenteenellugar quele corresponda. A qucategora, queyaabarca otrosli-bros, pertenece ste?2. ESTUDIAREL fNDICEDE MATERIAS parahacerse unaidea ge-neraldelaestructura del libro,como si consultase un mapadeca-rreteras antes de iniciar unviaje. Resultasorprendentequehaya46Cmoleer unlibrotanta gente que ni siquiera le da un vistazo al ndice de materias delos librosa menos que quiera buscar algo concreto. Muchos escrito-resdedicanuntiempoconsiderableaprepararlo, y esunalstimaquesus esfuerzos nosirvan denada.Anteserabastantenormal, sobretodoenloslibrosdeensayopero tambin en novelas y los de poemas, presentar un ndice com-pleto, con los captulos divididos en mltiples subttulos que indica-ban los temas tratados. Milton, por ejemplo, escribi encabezamien-tosoargumentos, como llosdenominaba, mso menoslargos,para cada libro de El Paraiso perdido, y Gibbon public Historia deladecadencia ycaida del Imperioromanocon un ampliondice dematerias paracadacaptulo, algoqueprcticamentehacadoendesuso,sibien de vez en cuando ellectortropieza con algo pareci-do. Unadelasrazonesde quesehaya abandonado esta costumbrepodra ser que la gente no suele leer losndices, adems de que, enopininde los editores, unndicemenos exhaustivoresulta mstentador que otro totalmente claro y evidente, y de queloslectoressesientenmsatradoshaciaunlibroenelquelos ttulosdeloscaptulosocultanciertomisterio, porqueas desearnleerloparaaveriguar dequ tratacadauno. Aunas, unndicede materiaspuederesultar til y valioso y debera leersecuidadosamente antesde continuar con elrestodellibro.Al llegar a este punto, el lector podra volver al ndice de mate-riasdelpresente libro, si anno lohaledo. Hemoshechotodoloposibleparaquefuera extensoeinformativo, yexaminarlodaruna buenaidea delosobjetivos quetratamosde conseguir.3.CONSULTAR EL fNDICE, en caso de que el libro lo tenga, cornoocurre en la mayora de los ensayos. Sopesar rpidamente el alcancedelostemasy la clase deobrasy autorescitados. Cuando seveantrminos queparezcan cruciales, se deben consultar al menosalgu-nosdelosprrafos citados. (Aadiremosmuchomssobrelostr-minos cruciales en el apartado segundo. De momento, convienejuzgar suimportancia basndose en el sentido general dellibrode-rivado del primero y el segundo pasos.)Es posible que los prrafosqueseleancontengan loesencial, elpunto entornoal cual giraellibrooel nuevoenfoquequeconstituyelaclavedelaactituddelautor.Como enel caso del ndice dematerias, alllegaraquellector47Mortimer J. Adler y CharlesvanDorenpuede consultar el otro y ver que existen varios trminos crucialesque ya hemos expuesto. Por ejemplo, podra identificar, por elnmerodereferencias, otros quetambin parezcan importantes?4. Sisetratade unlibronuevo quesimplemente llevaunaso-brecubierta, CONVIENELEERLAPROPAGANDAPUBLICITARIADELAEDITORIAL. Muchas personas creen que se trata de puro autobombo,pero en muchos casos esto no es cierto, sobre todo en el de los librosde ensayo.En muchas ocasiones, la escribe el autor del libro, con laayuda del departamento de relaciones pblicas de la editorial. No esraro que losautores traten de resumir con la mayor exactitud posi-blelospuntosprincipalesdesu obra, esfuerzo queellectornode-bera pasar por alto. Naturalmente, si la propaganda no es ms quepuro autobombo, por lo general se lo descubre con una simple ojea-da, pero ella puede ofrecer cierta informacin acerca del libro. Qui-zla obra en cuestin no contenga nada de importancia, y entoncesla publicidadtampoco dirnada.Una vez finalizados estos Cuatro primeros pasos quiz contemosconsuficientes datosacercadel libro como para saber si deseamosleerloms detenidamenteosi nodeseamos ni necesitamosleerlo.Encualquieradelosdos casos, podemosabandonarlo, perodelocontrario estaremos preparadospara realizar unalectura extensivaen elpleno sentido dela palabra.5. Partiendodelconocimientogeneral ytodavabastantevagodel libro, ACONTINUACINDEBEMOSCONSULTARLOSCAPTULOSQUE PARECEN FUNDAMENTALES PARA SU ARGUMENTACIN. Si con-tienenresmenesenlas pginas iniciales ofinales, comoocurretantasveces, habr queleerlosdetenidamente.6. Porltimo, DEBEMOSPASARLASpAGINAS, D E T E N I ~ N D O N O SAQU y ALLA, LEYENDOUNOO DOSpARRAFOS,A VECES VARIASPA-GINASSEGUIDAS, PERONOMAs. Convienehojear el librodeestaforma, enbusca delasclaves del argumentofundamental. Hay queleerlasdosotres pginas del final, o, si stasse encuentran en eleplogo, lasltimaspginasdelaseccinprincipal. Pocosautoresresistenlatentacin deresumir en ellas10 que considerannuevo eimportante en su obra, algo que no debe pasarse por alto, si bien elpropioautor podrahaberseequivocadoal juzgarsuimportancia.48CmoleerunlibroYahemosrealizado unalectura extensiva deformasistemtica,esdecir,elprimer tipo delectura deinspeccin. A estasalturas yadeberamos saber bastantesobreel libro, trashaberlededicadonoms de unos minutos, una hora como mximo. Deberamos saber sicontiene materia en la que queremos profundizar o si ya no merecemstiempo o atencin, adems de ser capaces de situarlo de formams exacta que antes en nuestrocatlogo mental para tomarlocomoreferencia en unfururosi se presenta la ocasin.Estalecturatienecarctermuyactivo. Resultaimposiblereali-zar unalectura deinspeccin de unlibro sin mantener unaactitudalerta,contodaslasfacultadesmentalesbien despiertasy en plenofuncionamiento. Cuntasvecesnosdespreocupamosynopresta-mossuficiente atencin durante variaspginas deun buenlibro, yal volver a la realidad advertimos que no tenemos ni idea de lo quehemos ledo? Eso no puede ocurrir si seguimos los pasos que hemosexpuesto anteriormente, es decir, si tenemos un sistema para seguirelhilo de una obra.El lectorpodraimaginarqueesundetectiveenbuscadelaspistasdel temaolaideageneralesdeunlibro, siempreatentoacualquier elemento que pueda aclararlas. Seguir minuciosamente lassugerencias le ayudara mantener esta actitud, y se sorprender alcomprobar queahorramucho tiempo cuantomscomprende, sin-tindosealiviadoal verquetodoleresultamuchomsfcil de10que pensaba.Lalectura deinspeccin II: lectura superficialHemosdereconocer queconestettulotratamosdeprovocaruntantoal lector, porquenormalmenteel adjetivosuperficialtieneunaconnotacinnegativa. Sinembargo, utilizamosestetr-mino con finesmuy serios.Todo el mundo ha tenido la experiencia de debatirse vanamenteconunlibrodifcilqueempezaleercongrandesesperanzas. Esnatural llegar a la conclusin de que se cometi un error al intentarleerlo, pero el error no consisti en eso, sino en esperar demasiado49Mortimer J. Adler y CharlesvanDorendelprimerrepaso deunlibro difcil. Enfocado delaformaadecua-da, ningn libro destinado al lector medio, por difcil que sea, tienequesermotivo de desesperacin.Enquconsisteel enfoquecorrecto? La respuesta resideenunareglatanimportantecomotil quesuelepasarseporalto: alenfrentarsepor primeraveza unlibrodificil, selodebeleer porenterosindetenerse a buscar deinmediatolosaspectosquenoseentienden, o a reflexionar sobreellos.Lo que hay que hacer es prestar atencin a lo que se entiende yno detenerse por lo que no se comprende de inmediato. Si se conti-naleyendoms allde loque nos planteadificultades, al pocotiempotoparemos conaspectos ques comprenderemos y enlosque debemos concentrarnos. Hay que leer el libro hasta el final, sindejarsedesanimar porlosprrafos, notasa pie de pgina, comen-tariosy citasqueescapenanuestracomprensin, puesdelocon-trarionose obtendrningnresultado. Enlamayora deloscasosno ser posible resolver las dificultades con el simple empeo, sinoqueresultarmucho msfcil entenderlas enunasegunda lectura,peroestorequiere haberledo ellibro deprincipioa finalmenosuna vez.Lo que se entiende al leer la obra hasta el final, incluso si slo esel50 por100 o menos, nos ayuda cuando realizamos el esfuerzo deretornar a los prrafos que nos hemos saltado en la primera lecturae incluso, si no lohacemos,comprender lamitad deunlibro r e a l ~mente complicado es mucho mejor que no comprenderlo en absolu-to, loqueocurrirsi consentimosquenosdetenganlosprimerosprrafos difciles conlosquenos encontremos.A la mayora de las personas se les ha enseado a prestar aten-cinaloquenoentienden, arecurriral diccionariocuandotopanconuna palabradesconocida, aunaenciclopediauotrolibrodeconsulta cuando encuentran una frase o una alusin incomprensible,a consultarnotasapiedepgina, comentariosu otrasfuentesse-cundariascomoayuda! perocuando estosehaceprematuramente,ocurre quese obstacuhzalalectura en vez de contribuirse a ella.. El enormeplacer quepuede derivar deleer a Shakespeare, porejemplo, fuedestruido durante generaciones enteras de estudiantesqueseveanobligadosadesentraar JulioCsar, ComogustisoHamlet escena a escenabuscando palabras extraas en un glosario50Cmoleer unlibroyexaminandonotas apiedepgina, conel resultadodequeenrealidadnunca lean una obra del dramaturgoingls. Cuando llega-ban al final, haban olvidado el principio y haban perdido de vistael conjunto. En lugar de obligarles a adoptar una actitud tan pedan-te, habraquehaberles alentadoaleer laobradeunavezya co-mentar loquesacabanenlimpiodeesaprimeralectura. Sloashabranestado preparadospara estudiar la obra cuidadosa y minu-ciosamente, porque habran comprendido lo suficiente de ella comopara seguir aprendiendo.Estanormatambin puedeseraplicadaaloslibrosdeensayo.Precisamente lamejor pruebadesusensatez -lade hacer unaprimera lectura superficial- es lo que ocurre cuando no se la sigue.Pongamos por ejemplo un libro bsico de economa, como el clsicodeAdam Smith Investigacinsobrelanaturaleza ylascausas delariqueza de las naciones. (Elegimos esta obra porque es algo ms queunlibrodetextoounaobraparaespecialistasenel tema.) Si ellectorseempea encomprendertodoelcontenidodeunapginahastapasaralasiguientenollegarmuylejos. Enel esfuerzodedominarlosmatices pasar por alto lospuntosfundamentalesqueSmith seala con tanta claridad acerca de los factores de los salarios,lasrentas, los beneficiose intereses queformanparte del coste delascosas, el papel del mercado enlosprecios, losmalesdel mono-polio, las razones del libre comercio, y no leer bien a ningn nivel.SobrelasvelocidadesdelecturaEnel captulo2describamoslalecturadeinspeccincomoelartedesacar el mayor provecho posible deunlibro enuntiempolimitado, y al ampliarla descripcin en elpresente captulonohe-mos cambiado en absoluto la definicin. Los dos pasos que requiereeste tipo de lectura son rpidos y se pueden dominar con celeridad,independientementede lalongitudolacomplejidaddel libroencuestin.Inevitablemente, la anterior definicin plantea las siguientespreguntas: quocurreconlalecturarpida? Cules larelacin51Mortimer J. Adler y CharlesvanDorenentre losniveles de lectura y los mltiples cursos de lectura rpida,tantoacadmica como comercial, quese ofrecen enlaactualidad?Yahemosindicado queestetipo decursostienen carcter fun-damentalmentecorrectivo, esdecir, quesi noexclusiva, s funda-mentalmente proporcionan instruccin lectora al nivel ms elemen-tal, perohemos deaadiralgo ms.Quisiramosaclarar que consideramosnecesarioquelamayoradelaspersonas fueracapaz deleer conmayorrapidez. Ocurre conmuchafrecuenciaquetenemosqueleercosasalasquerealmenteno merece la pena dedicar muchos esfuerzos, y si no somos capacesde realizar una lectura rpida, ello nos supondr una terrible prdi-da de tiempo.Es cierto que muchas personas leen algunas cosas condemasiada lentitudyquedeberanleerlas ms rpidamente, perotambinhaypersonasqueleendemasiadodeprisay quedeberanhacerlo con ms lentitud. Por consiguiente, un curso de velocidadesde lectura resultara muy conveniente para ensearnos a leer a dife-rentes velocidades, nosloaunams rpidaquenodominamosactualmente. Este curso deberacapacitar al lector para cambiarlavelocidadalaquerealizalalecturadependiendodel carcterylacomplejidad del material.Loquetratamosdedecir essumamentesencillo: haymuchoslibros que realmente no merecen una prelectura, otros que deberansometerse a una lectura rpida y 'lOas cuantos que deberan leerse acierto ritmo, por logeneral bastante lento, que permitiese unacomprensintotal. Es llnaprdidadetiempoleerlentamenteunlibro queslo mereceunalecturarpida, y lasdestrezasde veloci-dadlectorapueden ayudararesolver este problema, que constituyeunodelosmuchos quepuedenpresentarse enlalectura. Losobs-tculos que impiden la comprensin de un libro difcil no son por logeneral, ni quiz tampoco en primer lugar, de carcter fisiolgico opsicolgico. Tales obstculossurgen sencillamente porque ellectorno sabe qu hacer con un libro difcil y que merece la pena ser ledo.Noconocelasnormaspor lasqueserigelalecturani sabe cmoorganizar susrecursosintelectualespara estatarea concreta. Comoocurre en tantas ocasiones, de poco le servir leer muy deprisa si nosabe quest buscandonicundolo encuentra.Portanto, respectoa losritmosdelecturaloidealnoconsistenicamenteen ser capaz deleermsrpido,sino dehacerloa dis-52Cmoleer unlibrotintas velocidades y saber cundo resulta ms conveniente cada unadeellas. Lalectura deinspeccin se dominarpidamente, peronosloporqueselea ms deprisa, si bienas ocurre, sinotambinporqueseleemenosdeunlibrocuandoseunad.eestetipo y porque selalleva a cabo deformadlsttnta, con obJeti-vosigualmente distintosenmente.Porlo general,lalectura anal-ticaesmucho mslenta que ladeinspeccin, peroincluso cuandoselleva a cabo unalectura analticanohabra que efectuarla en sutotalidada lamisma velocidad. Cualquier libro, por difcil quesea,contieneunmaterial ensus intersticiosquepuedeydebeleerserpidamente, ytodobuenlibrocontieneasimismomaterial difcilque debeleerse con sumalentitud. Fijaciones y regresionesLoscursosdelecturarpidacontribuyena descubrir -esalgosabidodesde hacecincuentaaos oms-quelamayorade laspersonas siguen subvocalizando durante aos despus de aprendidoaleer. Adems, laspelculas realizadassobrelos movI-mientos de los ojos vienen a demostrar que los de los lectores jve-nes o sin experiencia se quedan fijos hasta cinco o seis veces en eltranscurso de cada rengln ledo. (El ojo es ciego mientras se mue-ve; slo vecuando se detiene. Por esoleemosaltiemposlopala-brasaisladaso, a lo sumo, frasesde dos otrespalabras, a saltosenel rengln.)Pero hay algo incluso peor: que los ojos de los lectoresincompetentes sufren unaregresin conunafrecuenciadeunavezcada dos o tres renglones, es decir, que regresan a frasesu oracionesqueyahanledo.Todosestoshbitossuponenunaprdidadetiempoy eviden-temente reducen la velocidad de la lectura, porque la mente, a dife-rencia del ojo, no necesita leen> slo una palabra o una frase breveporvez. Lamente, eseinstrumentohumanotanfascinante, puedeaprehender una frase o inclusoun prrafo anterior de una solaojeada, siempre y cuando los ojos le proporcionen la informacinquenecesita. Por ello, latareabsica -algoreconocidoportodos53MortimerJ. Adler y CharlesvanDorenlos delectura rpida-consiste encorregirlasfijaciones yregreslOnes que retrasanla lecturade tantas personas, tareaque,porsuerte, puede llevarse a cabofcilmente. Una vezrealizada elestudianteleercontantarapidezcomolepermitasumente,' noconlalentitud a laquele obliguen sus ojos.Existen diversos recursos para romper las fijaciones de los ojos,algunosdeelloscomplicadosy caros, peroporlogeneral nohacefaltaemplearningnrecursomssofisticado quelapropiamano,queel lector puedeaprender aseguirpor s mismomientras semueve con creciente rapidez por la pgina. Se trata de lo siguiente:unir el pulgar, el ndice y el corazn y deslizar esta especie de pun-tero por un rengln, un poco ms rpido de lo que resulte cmodoa losojos. Hay queforzarsea seguir el movimientoy lavelocidaddelamano, y al pocotiemposeremos capaces deleerlaspalabrasmientraslas seguimos con ella. Si se contina practicando este m-todo, ala velocidadcrecientede lamano, casi sindarnos cuentahabremosduplicado oinclusotriplicado lavelocidad delectura.ElproblemadelacomprensinPeroquhabremosobtenidoexactamentesi logramos incre-mentardeformasignificativalavelocidaddelectura?Desde luego,habremosahorradotiempo, peroqu podemosdecirrespecto alacomprensin?Tambin se ha incrementado, o, por el contrario, seharesentido?No. existeningncursode lecturarpidaque noasegurequepuedeIncrementar lacomprensinal mismotiempo quelaveloci-dad,y, en lneas generales, es posible que tal afirmacin tenga cier-t?fundamento. Utilizada como marcador, la mano(u otro recurso)nosloaincrementarel ritmodelectura, sinotambinalaconcentracinenloqueseest leyendo. Mientras sesIgue .el movimiento de la mano resulta mucho ms difcil quedarsedormIdo, fantasear o despreocuparse delalectura. Muybien; perola concentracines otradenominacinpara loqueantes hemosllamado actividad enlalectura, porque el buen lector lee activamen-te, con concentracin.54CmoleerunlibroAhorabien, laconcentracinasolas noejercedemasiada in-fluencia sobre la comprensin, tomada sta en su sentido msapropiado. Lacomprensinrequieremuchoms quecontestar apreguntassencillas sobre el texto. Esta clase limitada de compren-sin enrealidad noessino la capacidadbsicapararesponderalasiguientepreguntasobreunlibrouotromaterialdelectura: qudice? Enlos cursosde lecturarpida, raras veces seplanteanlasmltiplescuestiones que, si serespondencorrectamente, suponenniveles superiores de comprensin, y tambin raras veces se enseaa contestarlas.Para aclarar este punto, tomemos un ejemplo de lectura:la De-claracinde Independencia de Estados Unidos. Ocupamenos detrespginasimpresas. A qu velocidad deberamosleerla?El segundoprrafodeladeclaracinterminaconlasiguientefrase: Para demostrarlo, dejemos queloshechosse sometan a unmundo sincero. Las dos pginas de hechos, algunos de los cualessonuntantodudosos, puedenleerserpidamente. Nohacefaltams que una idea general de la clase de hechos que cita Jefferson, amenos, naturalmente,queel lector sea especialista en eltema y leinteresenlascircunstanciashistricasenlasqueescribiel presi-dente. Inclusoel ltimoprrafo, queacabaconlaclebredeclara-cin de que los firmantescomprometemos nuestras vidas, nuestrasfortunas ynuestrosagradohonor, puedeleerseconrapidez. Setratadeunrecurso retricoy semereceloquesemerecelameraretrica, pero los dos primeros prrafos requieren algo ms que unaprimera lectura rpida.Dudamos quehayaalguiencapazde leer estos dos primerosprrafos a un ritmo muy superior a 20 palabras por minuto. Valdralapenareflexionardetenidamentesobreunaseriedepalabrasdelfamososegundoprrafo, comoderechos, inalienables, libertad, fe-licidad, consentimiento o poderes justos. Debidamente ledos, con elfindeobtener unacomprensin completa, estos dosprimerosp-rrafos de la Declaracinpuedenrequerir das, semanase inclusoaos.Porconsiguiente, el problemadelalecturarpidaradicaenlacomprensin, que enlaprcticase concreta en definirlacompren-sinanivelessuperioresalprimario, algoquenose intenta enlamayora de los cursos de lectura rpida. Por tanto, quisiramos des-55Mortimer J. Adler y CharlesvanDorentacar queel objetivodel presentelibroconsisteprecisamenteenmejorarla comprensin enlalectura. Nose puede comprender unlibro sin leerlo analticamente: como ya hemos apuntado, la lecturaanaltica seacomete fundamentalmente para comprender.Resumen de la lecturadeinspeccinAadiremos unas palabras como resumen del captulo. No exis-tesola velocidad adecuada a la que se deba leer un libro, siendolo Ideal poseer la destreza de leer a diversas velocidades y saber culeslamsadecuada en cadamomento. Una granvelocidad suponeun logro un tanto dudoso, y slo tiene valor si el material a leer nomerecerealmentelapena. Vamosenton