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Módulo 4 El Modelo Sistémico-Narrativo aplicado a la Acción Tutorial Autoras Dácil Josefa Baute Hildago María de la Cruz Pérez Bethencourt
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Módulo 4
El Modelo Sistémico-Narrativo aplicado a la Acción Tutorial
Autoras
Dácil Josefa Baute Hildago
María de la Cruz Pérez Bethencourt
Módulo IV
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Tabla de contenido
1. Introducción al Modelo Sistémico-Narrativo en la Acción Tutorial .............................................................................................................................. 2
2. Presupuestos teóricos del Modelo Sistémico-Narrativo de Intervención .................................................................................................................... 6
2.1. La Teoría General de los Sistemas ............................................................. 6
2.2. La Teoría de la Comunicación Humana ................................................... 8
La Circularidad ...................................................................................................... 8
¿Cómo trabajamos la circularidad? La entrevista circular ................ 10
2.3. El Constructivismo ......................................................................................... 12
2.4. El Construccionismo Social ........................................................................ 12
3. Algunas herramientas del Modelo Sistémico-Narrativo de aplicación en la Acción Tutorial ............................................................................. 13
3.1. La Escucha Activa ................................................................................................ 13
3.1.1. La formulación de preguntas en la Escucha Activa .................. 14
3.1.1.1. Preguntas cerradas y abiertas ................................................. 15
3.1.1.2. Preguntas directas ........................................................................ 16
3.1.1.3. Preguntas indirectas o clarificadoras ................................... 16
3.1.1.4. Preguntas circulares .................................................................... 17
3.1.1.5. Preguntas presuposicionales ................................................... 17
3.1.1.6. Preguntas sobre el pasado ........................................................ 17
3.1.1.7. Preguntas sobre el presente ..................................................... 18
El profesorado-tutor como creador de empatía .................................... 18
3.2. La Validación ......................................................................................................... 19
3.3. Búsqueda y Ampliación de Recursos ........................................................... 22
3.4. Búsqueda y Ampliación de Excepciones .................................................... 27
4. A modo de resumen .......................................................................................... 30
5. Bibliografía ................................................................................................................ 31
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1. Introducción al Modelo Sistémico-Narrativo en la Acción Tutorial
El Modelo Sistémico-Narrativo que aquí presentamos aplicado en la Escuela —y en particular en el Desempeño de la Acción Tutorial—constituye un modelo de intervención que establece una forma de relacionarnos con el alumnado, con las familias y con el resto del profesorado a partir de la utilización de determinadas herramientas que explicaremos en este módulo.
Decimos que el modelo es Sistémico porque trabaja con todos los agentes de la Escuela (alumnado, profesorado, familias, personal no docente, etc.) que se ven envueltos en lo que denominaremos una situación-problema (por ejemplo, un conflicto entre el alumnado en los pasillos del centro, una ruptura del clima de convivencia en el aula, una discusión con la familia del alumnado acerca del rendimiento de este, etc.), así como con el contexto y con las relaciones que se establecen entre los elementos del sistema. Decimos que el modelo es Narrativo porque facilita la reconstrucción de la situación-problema que el sistema ha creado en su entorno a partir de la utilización de determinadas herramientas y técnicas, generando una nueva narrativa que pretende facilitar la comunicación para buscar soluciones eficaces a la misma.
El Modelo Sistémico–Narrativo parte de unos presupuestos teóricos amplios y aterriza en la práctica diaria del centro escolar con un esquema, guión y herramientas que nos ayudan a estructurar y guiar la comunicación y el lenguaje en nuestro entorno relacional. La forma de guiar la comunicación que se establece desde la perspectiva de este modelo nos ofrece respuestas a preguntas como:
¿qué debo hablar, cómo y de qué manera puedo hacerlo para emprender el camino hacia el cambio y la mejora?,
¿qué puedo decirle al alumno que me encuentro en el pasillo llorando, cinco minutos antes de tocar el timbre, para que entre a clase tranquilo?,
¿cómo puedo conversar, siendo jefe/a de estudios, con el chico o chica que tendré en mi despacho durante una hora hasta que venga la madre o el padre a buscarlo y que ha sido expulsado por segunda vez?,
¿cómo me relaciono con un alumno o una alumna de mi tutoría cuya timidez no le permite dirigirme la palabra o ni siquiera mirarme a los ojos?
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No se trata de un modelo que da recetas tipificadas para relacionarnos con los niños/as, ni recetas educativas iguales para todos y todas. Se trata de un modelo que estructura la comunicación y se ajusta a cada situación relacional. Al contrario, este modelo no solamente nos puede ayudar en estas relaciones personales o grupales que se dan en el contexto educativo, sino que además, nos puede ofrecer una guía en las actuaciones más amplias, generales y sistémicas que desarrolla un docente en el centro: en el diseño de programas y en el desempeño de su acción tutorial, en la elaboración de planes de convivencia, en la organización de tiempos, espacios y materiales en el aula para facilitar las relaciones y mejorar el clima escolar, en la organización de jornadas y actividades para favorecer las relaciones entre la escuela y la familia, en los procedimientos para trabajar en el aula las habilidades necesarias para la vida y para la convivencia, en las actividades para conocer y saber manejar nuestras emociones, y un largo etcétera. En definitiva, nos permite encontrar modos de organizar la vida en la escuela de una manera concreta, estructurada y repetible.
No sólo es importante conocer cuáles son las funciones del tutor o de la tutora, sino también las actitudes y cualidades personales que pueden ayudar a poner en marcha dichas funciones. Retomemos por un instante las actitudes propias del profesorado-tutor presentadas en el módulo I de este curso. A saber:
Actitud de respeto
Actitud de confianza
Actitud afectuosa
Actitud contraria a estereotipos y etiquetas
Actitudes de coherencia y estabilidad
Liderazgo
Podemos pensar que estas actitudes son difíciles de asumir para cualquier persona, en general, y para el profesorado-tutor, en particular. Es posible que si hacemos una autoevaluación tomemos conciencia de que no reunimos todas estas actitudes y cualidades por completo. Esto no debe hacernos suponer que no podamos ser tutores/as adecuados. Si bien es cierto que estas actitudes vienen determinadas previamente por nuestro estilo de personalidad, también es cierto que con ciertas herramientas o estrategias lingüísticas se
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pueden poner en marcha, practicar y asumir como cualquier hábito personal o profesional, y utilizarlas de manera más consciente en nuestra labor diaria en la escuela para mejorar nuestra presencia como tutores/as en clase. El Modelo Sistémico-Narrativo nos proporciona estas estrategias de una manera tan concreta y clara que nos ayuda a transformar a explícito lo implícito y a hacer visible lo invisible, proporcionando protocolos de actuación en la relación con el grupo-clase y en la forma de programar el desempeño de nuestra acción tutorial.
Un tutor/ una tutora necesita la actitud de respecto. Se comenta en el módulo I del curso la importancia de que el tutor/la tutora a tenga la capacidad para tener en cuenta las demandas del alumnado, permitir la expresión de sus opiniones, considerar que no siempre tenemos la razón y partir siempre del respeto por las invidualidades y por el grupo. Aquí quedan reflejadas algunas de las bases del Modelo Sistémico-Narrativo: el Constructivismo, que junto a la Teoría General de los Sistemas, la Teoría de la Comunicación Humana y el Construccionismo Social, forma parte de los pilares epistemológicos de este modelo, como veremos más adelante.
Para experimentar lo que el Constructivismo nos quiere inducir, te invitamos a que realices la siguiente tarea antes de empezar a profundizar en este modelo:
Efectivamente, si alguien nos enseñara un calendario abierto por la página donde aparece el mes de junio y nos preguntara ¿qué ves aquí?, muchos diríamos simplemente: el mes de junio. Pero si nos preguntaran… ¿qué más ves?, ¿qué significa para ti este mes?... las respuestas en diferentes personas serían muy dispares, aunque tú solamente eres consciente de las tuyas.
Unos podrían decir “veo mi cumpleaños”; otros dirían “veo mucho trabajo: el mes de las evaluaciones finales”; otros dirían “qué bueno: el final del curso”; otros “lo mejor del año: el comienzo de las
Para reflexionar.
Busca un calendario del presente año y ábrelo por el mes de junio.
Échale un vistazo y responde a la pregunta: ¿qué ves?
Una vez hayas contestado, vuelve a hacerte la pregunta: ¿qué más ves?, ¿qué significa para ti este mes?, ¿qué sensaciones te llegan?, ¿qué opinas de este mes?
Y cuando realices la tarea, sigue leyendo.
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vacaciones”; otros: “¿con quién dejo a los niños?”, etcétera. En definitiva, algo que es real y objetivo (el mismo calendario, el mismo mes, los mismos números) se convierte en algo que depende del filtro personal que le ponemos a las cosas que se perciben del exterior. Se trata de un filtro formado por nuestra experiencia previa, nuestras vivencias, por nuestros prejuicios, valores, opiniones, emociones, expectativas, etc. No vamos a encontrar dos filtros iguales y cada uno de ellos es tan válido como el otro. Es por ello que este modelo sitúa al profesorado-tutor en una actitud de escucha verdadera, de curiosidad por descubrir qué filtro es el que está utilizando el alumno y la alumna, el grupo-clase, la familia, el compañero o la compañera de trabajo. Esta actitud se extiende incluso ante normas del centro, proyectos educativos, proyectos de aula, protocolos de actuación, leyes, etc. Se trata de una actitud que nos sitúa en una postura de relativismo que nos obliga a escuchar y descubrir.
Una vez asumida la actitud descrita en el párrafo anterior, descubrimos las herramientas que nos ayudan a materializarla. Estas herramientas están basadas en el manejo adecuado del lenguaje cuando nos comunicamos con el grupo-clase y con un alumno o alumna a nivel individual, con las familias, etc. Estas son las herramientas del Modelo Sistémico-Narrativo. Como veremos más adelante, estas mismas herramientas también nos ayudan a trabajar todos aquellos aspectos que están en la base de las competencias básicas que nos hablan de convivencia, ciudadanía, valores… todo aquello que nos cuesta visibilizar, medir, constatar y ayudar a encaminar.
El resto de las actitudes citadas en el módulo I, es decir, la confianza, el afecto y el no esteriotipar a los niños, nos hablan de que, a través del lenguaje y de nuestras actitudes, le hacemos llegar a los niños y niñas la idea de que todas las personas del grupo-clase pueden mejorar. Esta idea constituye otra base importantísima del Modelo Sistémico-Narrativo. El cambio no solo es posible, sino inevitable. Esto significa que estamos sometidos al continuo devenir del cambio y de la mejora. Por tanto, solo tenemos que abrir puertas a las posibilidades de que esto ocurra, y como tutores/as esta es uno de nuestras funciones. La primera puerta que abrimos para posibilitar el cambio es que el alumno y la alumna se sienta comprendido/a, escuchado/a. Para ello empleamos las herramientas de la Escucha Activa y otras técnicas que provocan empatía en la relación.
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2. Presupuestos teóricos del Modelo Sistémico-Narrativo de Intervención
Los presupuestos teóricos del Modelo Sistémico-Narrativo de intervención son tres. A saber:
la Teoría General de los Sistemas
la Teoría de la Comunicación Humana
el Construccionismo Social
el Constructivismo.
2.1. La Teoría General de los Sistemas
La Teoría General de Sistemas (en adelante TGS) fue concebida por Karl Ludwig von Bertalanffy en la década de 1940, con el fin de constituir un modelo práctico para conceptualizar los fenómenos que la reducción mecanicista de la ciencia clásica no podía explicar. En particular, la TGS parece proporcionar un marco teórico unificador tanto para las ciencias naturales como para las sociales, que necesitaban emplear conceptos tales como "organización", "totalidad", “globalidad” e "interacción dinámica”. Lo lineal es sustituido por lo circular, de modo que lo individual pierde importancia ante el enfoque interdisciplinar.
El interés de la TGS reside en los procesos transaccionales que ocurren entre los componentes de un sistema (familia, escuela, etc.) y entre sus propiedades. El carácter del sistema trasciende a la suma de sus componentes y sus atributos, y pertenece a un nivel de abstracción más alto. No sería posible entender demasiado el ajedrez, por ejemplo, simplemente mirando las piezas; es necesario examinar el juego como totalidad y prestar atención al modo en que el movimiento de una pieza afecta la posición y el significado de cada una de las piezas del tablero.
Los axiomas de esta teoría son los siguientes:
Totalidad: La conducta del sistema no es la suma de las conductas de sus miembros, se trata de algo cualitativamente
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distinto, que además, incluye las relaciones entre ellos. El total no es la suma de las partes.
Causalidad circular: Las relaciones son bidireccionales, recíprocas, lo que lleva a la noción de secuencias de conductas. Estas secuencias de interacción se repiten de forma pautada. Una de las consecuencias más notorias de esta concepción circular es el interés terapéutico de centrarse en el qué, dónde, cuándo, quién… y no tanto en el por qué.
Equifinalidad: Un sistema puede alcanzar el mismo estado final a partir de condiciones iniciales distintas, lo que dificulta buscar una única causa a un problema.
Equicausalidad: La misma condición inicial puede dar lugar a estados finales distintos. De nuevo, pierde importancia la necesidad de tener que buscar una causa pasada al problema actual. Para ayudar a la persona hay que centrarse en el momento presente, en el aquí y ahora. La evaluación se centra en detectar qué aspectos, circunstancias o dinámicas son las que, en el momento presente, mantienen el problema.
Limitación: Cuando se adopta una determinada secuencia de interacción, parece quedar instaurada en el sistema, de forma que disminuye la probabilidad de que desarrollemos otra respuesta distinta. Por eso, dicha secuencia se repite en el tiempo, aunque sea disfuncional, y no sirva para conseguir o acercar el objetivo deseado.
Homeostasis: Es la tendencia del sistema a mantener su unidad, identidad y equilibrio frente al medio. El cambio en una parte del sistema conlleva a otro cambio compensatorio de otro elemento del sistema, con el fin de mantener un equilibrio.
Morfogénesis: Es la tendencia del sistema a cambiar y a crecer, el desarrollo de las nuevas habilidades y/o funciones para manejar aquello que cambia y la negociación de la nueva redistribución de roles entre las personas que forman parte del sistema.
Retroalimentación: Es la relación que mantiene el sistema con el medio y éste con el sistema, la organización del sistema a través de los intercambios con el medio.
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2.2. La Teoría de la Comunicación Humana
Su autor principal fue Paul Watzlawick. Esta teoría parte de la idea de que un fenómeno permanece inexplicable mientras la observación no es lo suficientemente amplia como para incluir el contexto en el que dicho fenómeno tiene lugar. Esta idea se aplica también al estudio de la conducta humana: estudiar una conducta aislada del contexto es hacer un estudio deductivo de la mente, pero también hay que observar el contexto, o sea las relaciones observables con las demás personas. El vehículo de estas relaciones observables es la comunicación.
Esta teoría se nutre de los siguientes axiomas:
Es imposible no comunicar.
Toda comunicación tiene un aspecto de contenido y otro de relación: la comunicación no sólo trasmite información (aspecto de contenido), sino que también genera conductas, e implica relaciones entre esa información (aspecto relacional).
Las relaciones son circulares: La conducta A influye en B, y la respuesta de B influye a su vez en A, y así sucesivamente. Las relaciones lineales y unívocas no se contemplan.
Las personas se comunican tanto verbalmente (digital) como no verbalmente (analógico): El lenguaje verbal cuenta con una sintaxis lógica compleja y poderosa, pero carece de una semántica adecuada en el campo de la relación, mientras que el lenguaje no verbal posee la semántica, pero no una sintaxis adecuada para la definición inequívoca de la naturaleza de las relaciones.
Todos los intercambios de comunicación se ajustan a un patrón simétrico (ej. una escalada de agresividad), o complementario (ej. cuando una persona se comporta agresiva y la otra sumisa). Ambas posturas pueden llegar a ser patológicas o no.
La Circularidad
Para estudiar el comportamiento en términos circulares, consideraremos las entidades personales no como objetos autónomos, sino como entidades que interactúan dentro de un sistema de relaciones o un contexto caracterizado por un continuo y mutuo intercambio de informaciones entre las entidades circulares que se influyen recíprocamente. La persona se expresa a sí misma y expresa su
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comportamiento en función de sus interacciones con los demás y el ambiente que le rodea. Es decir, el ambiente o el sistema aportan significado a un comportamiento concreto.
En la familia, escuela, empresa, etc., se produce una forma de causalidad circular en la que no existe una verdadera relación causa–efecto, sino una forma más compleja en la relación de las variables en juego (que conocemos como causación recíproca).
Una vez desencadenado este proceso circular, no existe ya un principio o un fin, sino un sistema de influjo recíproco entre las variables.
Pero… ¿cómo nos puede ayudar un pensamiento circular a guiar nuestras acciones en la relación con otros? O expresado de otra manera: ¿qué ventajas aporta el pensamiento circular en las relaciones con los demás y con el alumnado con el que trabajamos en el centro educativo?
Un pensamiento circular permitirá a cada uno de los miembros del sistema (alumnado, profesorado, familia, etc.) centrarse en las soluciones, puesto que este tipo de pensamiento rompe con la idea de una única causa del problema. De este modo, si pensamos que nuestro hijo/a o alumno/a es un desastre, estaremos focalizando el problema en él, y esperaremos a que el alumno cambie o a que “alguien” lo cambie.
Desde la perspectiva de circularidad, cada miembro del sistema puede tomar la iniciativa en cualquier momento, intentando un movimiento diferente en el sistema, orientándolo a un cambio mayor del que todos/as podrán formar parte.
Pensamiento circular
Persona centrada en la solución
Locus de control interno
Centrada en el presente y futuro
Orientada hacia el cambio, resiliente
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¿Cómo trabajamos la circularidad? La entrevista circular
La entrevista circular puede generar cambio por sí misma. El cambio se suscita a través de las implicaciones que nuestras preguntas tienen y/o a través de las respuestas verbales y no verbales de nuestro interlocutor. Haciendo preguntas circulares indagamos de qué modo ven los miembros del sistema sus relaciones entre ellos/as. Es decir, todo miembro se ve invitado a plantearse cómo observa la relación entre él y los demás miembros. Al proponer preguntas circulares, además de obtener información, se consigue simultáneamente introducir “inputs” en las personas, conexiones entre distintos hechos, permitiéndoles adquirir una nueva visión del problema o de la situación.
El pensamiento circular es una forma real de generar empatía, no porque la persona sepa que debe ser empática, sino porque hay un verdadero entrenamiento en el pensamiento empático, de pensar en qué pensaría la otra persona y qué efectos puede tener nuestra conducta en los demás. Al plantear preguntas circulares a nuestro alumnado, estaremos entrenándolo en el pensamiento circular, y esto les proporcionará una mayor capacidad para ser empático. Resulta obvio el beneficio que produce el entrenamiento en este tipo de pensamientos para favorecer un adecuado clima de convivencia y facilitar la normalidad en las relaciones que se establecen en los centros educativos.
Las preguntas circulares se caracterizan por una curiosidad general acerca de los posibles nexos de los eventos que se dan en el problema, más que por una necesidad específica de conocer los orígenes precisos del mismo. Formulamos preguntas para poner de manifiesto conexiones entre personas, acciones, percepciones, sentimientos y contextos, siempre bajo el supuesto de causalidad circular. Son preguntas que pueden ejercer efectos liberadores y posibilitar que la expectativa de control del cambio se ubique dentro del propio sistema, partiendo de cualquiera de sus elementos, y no únicamente del elemento señalado como problemático.
Veamos ahora algunos ejemplos de preguntas circulares que se dan en el contexto de la relación profesorado-tutor/a-alumnado-familia:
¿Cómo te vas a sentir cuando arregles los problemas con tu amiga?
¿Qué va a cambiar cuando empieces a mejorar tu rendimiento? ¿Quién va a ser el primero/a que lo va a notar?
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¿Qué podrías hacer tú para que los demás dejaran de meterse contigo? ¿Cómo te vas a sentir cuando descubras la manera de pasar desapercibido?
¿Qué podrías hacer diferente para que los profesores/as no te vuelvan a echar la bronca? ¿Cómo se sentiría el/la profesor/a si no te tuviera que reprender más? ¿Y tus padres?
¿Qué diría tu madre si recibiera una nota positiva del profesor/a respecto a tu comportamiento?
¿Qué crees que piensan tus compañeros de ti?
¿Qué pasaría en casa si aprobaras el examen? ¿Cómo reaccionarías tú ante esos cambios?
Si tu padre te mirara la agenda todos los días, ¿cómo te ayudaría eso en los estudios? ¿Qué efecto tendría en ti?
¿En qué medida crees que tu padre se ha dado cuenta de que esto te sale bien? ¿Qué haría si se diera cuenta? ¿Tú qué harías ante su reacción?
¿Te imaginas lo que sentiría tu madre si la llamo y le digo que llevas dos semanas trabajando en mi clase?
¿Qué hacen tus compañeros cuando estás te comportas así en clase? ¿Cómo crees que se sienten? ¿Cómo actúan contigo?
¿Qué hace tu amigo Y si tu amigo X se mete contigo? ¿Y qué te gustaría que hiciera?
¿Qué crees que piensa “X” cuando tú haces eso?
¿Cómo reaccionaría el director si le cuento lo que ha pasado en clase?
¿Qué piensas que tu tutor sentiría si empiezas a portarte bien, o al menos a sacar los libros en clase? ¿Qué te diría? ¿Y qué harías tú?
¿Cómo crees que notará tu tutor/a el cambio?
¿Quién sería el primero en notar que has mejorado en clase?
¿Qué hace tu madre cuando le cuentas que en clase te has portado mal? ¿Y tú cómo reaccionas cuando ella hace eso?
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2.3. El Constructivismo
El constructivismo radical rechaza la posibilidad de un conocimiento objetivo, dado que todo conocimiento depende de la persona que observa. Si existe una realidad, solo podemos conocerla evaluando hasta qué punto nuestro conocimiento encaja en ella. El constructivismo radical ve el conocimiento como una construcción en lugar de cómo una representación internalizada de una realidad existente.
Los axiomas del Constructivismo son:
La realidad es una construcción, una interpretación construida por nuestra mente de lo que vemos y, por eso, dos personas distintas pueden interpretar dos cosas distintas de una misma realidad.
La realidad la vemos según nuestro filtro mental, nuestras gafas o nuestra forma de ver las cosas.
Los conocimientos previos, las experiencias personales, los intereses... determinan cómo interpretamos la realidad.
Pensar que la interpretación personal de la realidad es la única y verdadera “realidad” es un grave error.
La realidad dependerá de dónde pongamos la mirada. Si insistimos en ver las cosas de color azul, dejaremos de ver las cosas de color verde, pero eso no significa que no existan.
La realidad está contextualizada: hay un espacio y un tiempo donde todo queda enmarcado.
2.4. El Construccionismo Social
El Construccionismo Social (Gergen, 1985) se centra explícitamente en el rol de los procesos sociales en la construcción de significado. En un sentido amplio, el Construccionismo Social implica una orientación concreta hacia el conocimiento, un modelo epistemológico que sostiene que lo que conocemos y los discursos sobre ello son construcciones derivadas de un proceso de diálogo público y social. El constructivismo social no ubica el conocimiento ni dentro ni fuera de las mentes individuales, sino “entre” las personas. El conocimiento se genera en la interacción y negociación colectiva de significados compartidos. Al rechazar la noción objetivista del conocimiento como representación interna, el constructivismo social comparte la visión del conocimiento como una construcción social.
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Se abre camino a lo social frente a lo individual. Se presta atención especial a fenómenos como el lenguaje, el diálogo, la negociación, las prácticas sociales, el posicionamiento conversacional, los rituales, las prácticas culturales, etc.
Sus axiomas son los siguientes:
Somos seres eminentemente sociales
La realidad se construye a través del consenso social, de la interacción con los demás.
La realidad es narrativa: a través del lenguaje construimos la realidad.
3. Algunas herramientas del Modelo Sistémico-Narrativo de aplicación en la Acción Tutorial
De la variedad de herramientas con las que cuenta el Modelo Sistémico-Narrativo, vamos a presentar tres de las más importantes por su utilidad en el ámbito educativo y, en particular, por su aplicabilidad en el desempeño de la acción tutorial. Estas herramientas son:
La Validación de las emociones, en el marco de de la Escucha Activa
La Búsqueda y Ampliación de Recursos
La Búsqueda y Ampliación de Excepciones
Estas herramientas se pueden poner en práctica en el transcurso de una conversación con cualquier agente de la comunidad educativa. También nos permiten establecer un protocolo de actuación en actividades del grupo-clase que diseñemos para nuestras horas de tutoría.
3.1. La Escucha Activa
Por Escucha Activa entendemos un conjunto de técnicas verbales y no verbales que ponemos en marcha cuando hablamos con una persona y deseamos que se sienta escuchada y comprendida cuando nos cuenta o relata su historia o sus vivencias. Aplicamos estas técnicas en cualquier contexto donde estemos en relación con otra persona y nuestro deseo sea comunicarnos con ella: con nuestros alumnos/as, compañeros/as de trabajo, familiares, amigos/as, etc. Las técnicas más conocidas son las no verbales (acercamiento físico,
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mirada, tono, gestos, asentimiento, sonrisa, ser coherente no verbalmente con lo que nos están contando) y las verbales (parafrasear, resumir, aclarar, hacer preguntas, etc.).
Algunas herramientas para desarrollar la Escucha Activa son las siguientes:
Técnicas no verbales: acercamiento físico, mirada, tono, gestos, asentimiento, sonrisa, ser coherente no verbalmente con lo que nos cuentan…
Parafrasear: decir lo mismo que la persona está contando pero con palabras similares.
Resumir: hacer un resumen más amplio con nuestras propias palabras. Se utiliza para cambiar de tema, para hacer que la persona se sienta escuchada, para aclarar información y cuando no sabemos qué preguntar y estamos algo perdidos con tanta información.
Aclarar: hacer preguntas que esclarezcan y concreten el contenido de la conversación (profundizaremos más tarde en el cómo y para qué hacer preguntas).
Formulación de preguntas. Las preguntas nos ayudan a aclarar la información para que la persona que está hablando sienta que estamos verdaderamente interesados por la situación que nos comenta o por su opinión de lo que sucede.
Por su interés y aplicabilidad en el desempeño de la Acción tutorial, vamos a profundizar en la técnica de formulación de preguntas.
3.1.1. La formulación de preguntas en la Escucha Activa
Son diversas las formas o tipos de preguntas que podemos formular en el marco de la Escucha Activa. A saber:
Preguntas abiertas y cerradas
Preguntas directas
Preguntas indirectas o clarificadoras
Preguntas circulares
Preguntas presuposicionales
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Preguntas sobre el pasado
Preguntas sobre el presente
3.1.1.1. Preguntas cerradas y abiertas
Las preguntas cerradas son aquellas en las que sólo son posibles dos alternativas de respuesta. La formulación de la pregunta sólo contempla esas dos únicas respuestas, limitando la libertad para responder y ayudando a concretar una información. Por ejemplo:
Pregunta cerrada: ¿Te gusta viajar? Respuesta: Sí / No
Pregunta cerrada: ¿Te gusta ir de vacaciones a la montaña o a la playa? Respuesta: Montaña / Playa
Las preguntas abiertas suelen empezar de la siguiente forma: ¿Qué…? ¿Por qué…? ¿Cuál…? ¿En qué…? ¿Cuánto…? ¿Cómo…?
Algunos ejemplos de preguntas abiertas pueden ser los siguientes:
¿Podrías poner algún ejemplo?
¿Cuánto tiempo llevas así?
¿En qué otros aspectos te ha influido?
¿Cómo te sientes?
¿Dónde ocurrió esto que me estás contando?
¿Puedes explicar la situación desde tu punto de vista?
¿Puedes contarme un poco más?
¿Puedes aclarar eso?
¿A qué te refieres con eso?
¿Por qué es importante para ti?
¿Qué ocurriría si no consigues… o si consigues…?
¿Qué significa para ti?
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Las preguntas cerradas limitan la respuesta a dos únicas alternativas, obligando a la persona a elegir una de dos opciones posibles. Normalmente se enuncian de esta manera para confirmar la hipótesis de quien las formula. Las preguntas abiertas resultan más útiles para recabar información y son más respetuosas con nuestro interlocutor, ya que puede responder lo que desee, sin sentirse presionado para dar una respuesta concreta. Las preguntas abiertas ayudan a sembrar confianza en la relación.
3.1.1.2. Preguntas directas
Con los signos de interrogación y su entonación característica. ¿Qué...? ¿Cómo...? ¿Cuándo...? ¿De qué manera…?
3.1.1.3. Preguntas indirectas o clarificadoras
Se formulan en forma de instrucción, reflexión o resumen, y no contienen el formato de interrogación, con lo cual suelen ser útiles cuando nos interesa hacer muchas preguntas, aliviando el sentimiento de interrogatorio a la persona y creando un ambiente más cálido y acogedor.
Existe una serie de estrategias de calificación de preguntas que marcan una pregunta con antelación, introduciendo un comentario:
i) sobre la intención del entrevistador: “Me interesaría mucho que me hablases de...", "Estoy muy interesado en saber…", "Creo que sería conveniente que hablásemos de...", "Me gustaría que me comentases acerca de…”.
ii) anticipando las dificultades de la pregunta, sobre todo si se trata de preguntas íntimas, difíciles, profundas, importantes, curiosas… “Esta pregunta es un poco difícil de contestar…”.
iii) pidiendo disculpas: “Disculpa que te haga la siguiente pregunta, pero necesito aclarar este aspecto...”.
iv) restringiendo las respuestas: “Quiero que me hables tan solo de los tres últimos días…".
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3.1.1.4. Preguntas circulares
Se trata de preguntas que versan sobre la influencia de la persona en el ambiente y en otras personas, y del ambiente u otras personas sobre la primera: ¿Cómo reacciona tu profesor cuando haces eso?, ¿Qué crees que piensa él de ti?, ¿Quién se da cuenta primero que estás de esta manera?, ¿Qué creen tus compañeros sobre lo que piensa tu profesor de ti?
3.1.1.5. Preguntas presuposicionales
Estas preguntas presuponen, anticipan, adelantan o prevén cambios en la persona, ayudándole con el lenguaje a crear una situación donde la mejora se da por supuesta y se crea una narración de las posibilidades de la persona. Podemos citar varios tipos:
i) Preguntas de futuro: ¿Qué hará usted cuando…?
ii) Preguntas en condicional: Si todo se soluciona, ¿qué haría usted…?
iii) Preguntas contextuales o circulares. Son preguntas sobre la influencia de la persona en el ambiente y en otras personas y del ambiente u otras personas sobre la primera: ¿Quién se va a dar cuenta de tu cambio y cómo reaccionaría? ¿De qué manera influiría en ti la reacción de estas personas?, ¿Qué crees que pensará él de ti?
iv) Distinciones. Son preguntas que ponen a la persona en un dilema para potenciar su mejora o su posibilidad de cambio, proporcionando dos alternativas igualmente positivas: ¿Prefieres empezar por portarte bien o por estudiar un poco más?, ¿Preferirás que te elogien tus amigos o tus profesores cuando mejores?, ¿Prefieres entrar a clase o hacer la tarea en casa?
3.1.1.6. Preguntas sobre el pasado
Preguntamos por el inicio de la situación-problema, los intentos que hemos realizado para enfrentar la misma y nos han resultado eficaces o ineficaces (hablaremos entonces de soluciones intentadas eficaces e ineficaces), excepciones a las situación-problema, etc.
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3.1.1.7. Preguntas sobre el presente
Preguntamos sobre el estado actual la situación-problema, cómo se manifiesta, la secuencia de acontecimientos que se da cuando se presenta el problema, los recursos que podemos tener para enfrentarnos a él.
El profesorado-tutor como creador de empatía
Además de preguntar, el profesorado-tutor puede dar información o introducir narraciones alternativas en el diálogo con el alumnado o el profesorado. Éstas son formas de establecer una relación adecuada con esa persona y de enriquecer los procesos empáticos y de cambio. Este tipo de información adicional se puede transmitir de las siguientes maneras:
Con comentarios personales. Se trata de dar ejemplos de su propia vida, hablar de conocidos, amigos o familiares, que han pasado por algo similar, otros ejemplos de otras familias de su trabajo.
Con comentarios sociales. Se suelen usar para el primer contacto con la persona. Consiste en hablar de temas de escasa importancia: sobre el tiempo, sobre alguna noticia del momento, sobre algo acontecido en el centro escolar, etc. Consiguen crear un clima de confianza y que la persona se relaje y se sienta en confianza antes de hablar del tema importante.
Con comentarios de apoyo. Reconocemos en la persona el esfuerzo que está haciendo para hablar o intentar resolver la situación: “Es un gran paso venir...", "Es un gran esfuerzo hablar conmigo de este tema...", “Te agradezco muchísimo que hayas compartido conmigo esto que te preocupa...”.
A través de valoraciones como experto. Un ejemplo de ello es la normalización: “Esto que te pasa es normal, le pasa a mucha gente...”. El objetivo es dar esperanzas de cambio a partir de la experiencia de otras personas que en un estado similar han mejorado o han salido de esa situación-problema. Solemos usar este recurso cuando la persona entiende que su problema es raro, poco usual o de difícil solución. Facilita la creación de
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expectativas de cambio. Sin embargo, conviene evitar la normalización cuando nuestro interlocutor considera que lo que nos comenta es extraordinario o muy especial, porque le resta el encanto y no ayuda a la empatía.
Con elogios. Se suelen formular al final de la conversación para cerrarla en un clima agradable y favorecer un próximo encuentro: “Me ha gustado hablar contigo...".
En un baile, al igual que en una conversación, lo más importante no son los pasos, sino la armonía y la naturalidad de los movimientos de la pareja de personas, su encaje, la música y el ritmo. De la misma forma, lo más importante en una conversación para el cambio no son las técnicas clave o las preguntas certeras que llevan a arreglar la situación, sino el baile de emociones y respeto en la que todas las opiniones, sensaciones y fórmulas de solución tienen cabida. Lo que induce al cambio en el grupo-clase, en el alumnado o en las familias no son técnicas maravillosas, sino la relación, el respeto y la claridad en nuestros objetivos. Las técnicas se pueden aprender, pero los procedimientos, estrategias o elección del momento para aplicarlas (es decir, lo que me hace decidir qué técnica emplear y cuándo aplicarla), se da durante la conversación, y se aprende en la práctica del diálogo centrado en las soluciones y en la escucha verdadera de la persona que tenemos delante.
3.2. La Validación
Pasamos a explicar una herramienta muy útil para manejar los sentimientos que pueden expresarse y dificultar una conversación: validar una emoción. La Validación consiste en hacer explícita la emoción que creemos que tiene la persona, expresándola en forma de duda: “¿Eso te hace sentir…?”, “Parece que eso te pone triste...”. Si la emoción es muy patente, podemos afirmarla, poniéndole nombre, hablando de ella y no escondiéndola o evitándola: “Te veo bien enfadado...”. De esta forma, le devolvemos de forma breve la información que nos da con un sentido emocional: si la persona está llorando, a veces, dándole un pañuelo ya es suficiente, estamos haciendo explícita la emoción y la acompañamos, la validamos. Se trata de dar presencia al sentimiento que manifiesta, mostrar que tiene derecho a sentirse como se siente. Este derecho va al margen de estar o no de acuerdo con la forma o el grado en que lo expresa.
Otras expresiones que pueden ayudar a que nuestro interlocutor se sienta validado pueden ser: “Debes sentirte muy mal por lo que estás contando...”, “Debe ser un rollo que te haya dejado tu novia y además, tengas que venir a clase y sentarte aquí todo el día…".
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Validar la emoción provoca sensación de comprensión de la persona, escucha respetuosa de su experiencia, aumento de la verbalización de lo que piensa y siente. De esta manera nuestro interlocutor se siente invitado a hablar más de lo que le preocupa, se siente escuchado, aumenta la confianza y establece la base para crear una buena relación. No es difícil imaginar lo importante que es todo esto en la relación del profesorado-tutor con el alumnado, el grupo-clase y las familias.
Veamos un ejemplo real que comparte una profesora del norte de la isla de una situación ocurrida en su clase de Educación Infantil:
“Al hacer la fila en el patio para regresar a clase, una alumna tropieza y hace caer a un compañero de clase. El compañero se queja dolido y la niña no le hace ni caso.
Al subir a clase, tengo preparada la silla-boca-silla-oreja (un espacio dispuesto con dos sillas para que los alumnos/as puedan aprender a solucionar conflictos).
Inicio la dinámica: el niño expresa su queja y cuando le toca a la niña hablar, cuál es nuestra sorpresa cuando la niña no abre la boca. Toda la clase permanece en silencio. Entonces la niña rompe a llorar, y en espera de que se calme, durante dieciocho minutos, la ayudamos con un aplauso. Cuando se calmó pudo susurrar: “Siento mucho haberte hecho daño… ¿me perdonas? La próxima vez tendré más cuidado”.
A veces no es necesario decir nada para validar. Acercar un pañuelo para recoger las lágrimas y estar cerca de los más pequeños, una mano del profesorado-tutor sobre la del alumno o de la alumna, o un acogedor silencio generoso en el tiempo pueden ser suficientes para que el alumnado o los miembros de una familia puedan sentirse escuchados, comprendidos y, en definitiva, validados —situación que hace que el sentimiento vaya desapareciendo poco a poco para pasar a estudiar y construir la solución a la dificultad—.
Veamos otro ejemplo real:
"Una adolescente se encuentra fuera de clase, llorando, después de haber tocado el timbre para entrar.
Llega el profesor y le pregunta: ¿Qué te pasa?
Ella, con algo de vergüenza, responde: Mi novio me acaba de dejar, estoy fatal, no quiero entrar a clase.
El profesor le pregunta: ¿Cuánto tiempo llevabas con tu novio?
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— Una semana —responde ella—.
En ese momento al profesor le dan ganas de decirle cosas como: “No te preocupes, mujer, una semana no es nada, encontrarás a otros chicos que merezcan la pena, no se acaba el mundo por eso, lo olvidarás rápidamente, si no es para ti, más vale ahora que más tarde”, etc.
Sin embargo, se frena y le responde:
— Realmente es una pena, debes estar pasándolo muy mal, estarías encariñándote con él... En las primeras semanas es cuando más ilusión pone uno por una relación”.
La alumna, sorprendida, se seca las lágrimas, espera un momento, y responde:
— Vale, déme un momento y ahora entro a clase”.
Con frecuencia nuestra tendencia es la de quitar importancia al sentimiento del otro cuando lo tiene, con la finalidad de que ese sentimiento disminuya o desaparezca. Es más fácil adoptar esta actitud cuando nuestro interlocutor es un/a menor, alguien inmerso en los turbulentos años de la adolescencia. Muchos de nosotros nos hemos visto en la situación de entrar en casa quejándonos de un mal día en el trabajo y que la persona que nos recibe nos dice que no es para tanto, que dejemos el trabajo fuera de casa, que le quitemos importancia... ¿Cuál es nuestra reacción? Habitualmente al sentimiento negativo que traemos, se le añade el de sentirnos incomprendidos o no escuchados, y la emoción negativa, lejos de aminorar, se incrementa. La validación consigue reducir ese sentimiento negativo. No es una estrategia mágica que resuelve problemas, pero da pie a que podamos ver un poco más allá y pensar en cómo resolver lo que nos ocurre.
Existen muchas formas de no validar. Lee los siguientes ejemplos y reflexiona sobre las respuestas que te resulten más comunes, bien porque las hayas oído o porque suelas utilizarlas:
Negación de los sentimientos: “Eso es una tontería, deja de pensar en ello, sólo llevabas una semana con ese chico, no tiene sentido ponerte así por él”.
Respuesta filosófica: “Así es la vida. Algo tendrás que aprender de esta situación. En unos años darás las gracias por pasar por esto”.
Un consejo: “Lo mejor es que te olvides de él, sal con tus amigas, conoce otros chicos. Se te pasará”.
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Hacer preguntas: “¿Por qué crees que te dejó? ¿Hiciste algo mal como para que te dejara? ¿Y quién era él?”.
Defensa de la otra persona: “Seguramente es que no lo tenía muy claro y se precipitó. Igual él estaba confundido. Seguro que también le fue difícil tomar la decisión”.
Mostrar compasión: “¡Qué pena! Espero que te mejores rápidamente. ¡Lo que pensarán tus amigas!” .
Psicoanálisis de aficionado: “¿No será que tú quieres ir muy rápido en tus relaciones? A lo mejor es que eres insegura y buscas una pareja para sentirte mejor”.
Cuando algún alumno/a, familia o compañero/a te dicen cosas como…
“No me digas cómo debo sentirme o lo que tengo que hacer”
“¿Qué sabes tú cómo se siento yo?”
“Nunca me comprendes, siempre me dicen lo mismo”
“Te pones de parte de todo el mundo menos de la mía”
“Es que soy un desastre”
“Esta es la última vez que te cuento algo”
... entonces, piensa en lo que dijiste. Es probable que, aunque lo intentaste, no conseguiste validar a esa persona.
Regresamos por un momento al primer módulo del curso. Retomemos los principios de relación con las familias. El primero de ellos es el principio de relación positiva, donde se remarca la idea de amplificar aquellos aspectos que se han conseguido, avances, mejoras, etc., para después, y sólo después, centrarnos en aquellos que faltan por conseguir. En el Modelo Sistémico-Narrativo existen varias herramientas que se basan en este principio: la búsqueda y ampliación de recursos, y la búsqueda y ampliación de excepciones al problema. A continuación vamos a presentar estas herramientas que también resultan útiles en el desempeño de la acción tutorial.
3.3. Búsqueda y Ampliación de Recursos
En la escuela, al igual que en otros muchos contextos, se ha adoptado el modelo médico de intervención que se desarrolla bajo la
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premisa de que la única forma de resolver o mejorar un síntoma es teniendo un conocimiento profundo y exacto del problema y de su causa, del origen de “la enfermedad” o el déficit, para así poder “curar”, resolver o dirigir hacia la solución. En este caso estaríamos buscando lo que el alumnado desconoce, lo que las familias no saben, no entienden o no hacen bien, lo que los compañeros no comprenden; en otras palabras, aquello en lo que los otros fallan para poder resolverlo.
Este modelo del déficit origina las evaluaciones al alumnado al principio de curso, para tener una idea de los conocimientos asimilados el curso anterior y, sobre todo, aquellos conocimientos que están más flojos o no se dominan aún. También nos lleva a hablar con las familias sobre todo de los aspectos en los que el alumno o la alumna va peor y que hay que corregir desde casa. Por eso se convocan reuniones para tratar aquellos casos de peor pronóstico, centrándonos en lo que necesita mejorar el alumno o la alumna, pero que se encuentra inmovilizado. En ocasiones estas reuniones se ven convertidas más en un aviso al resto de compañeros/as del tipo de alumnado que tenemos en clase o de lo que es capaz de hacer. Es difícil rescatar, en un contexto así, todos aquellos aspectos que podrían ayudarnos a abrir caminos para el cambio partiendo de los recursos, las potencialidades, las cualidades positivas que todo el mundo tiene ¡sin excepción!.
Puede que no nos centremos en la búsqueda de recursos por las siguientes razones:
a) porque dudamos de que sea posible que hasta el grupo-clase más difícil o el alumno o la alumna más “desastre”, tenga algo positivo en su interior que pueda ser aprovechable,
b) porque, aún creyendo que sí tienen algo aprovechable, dudamos de que sea el camino para conseguir una mejora, o simplemente,
c) estamos inmersos en una irrefrenable carrera en el tiempo y no nos paramos a pensar en hacer algo diferente que nos ayude con determinado/a alumno/a o grupo-clase.
Cambiar el “chip” y empezar a evaluar lo que el alumnado sí sabe hacer, lo que se le da bien hacer y las cualidades que tiene, puede ser la primera pieza del dominó que cae para empujar a las demás y conseguir un cambio pequeño que pueda dar lugar a un cambio mayor. A lo mejor, ese cambio inicial permite, tiempo después, o el siguiente día, clase o semana, un cambio de mayor alcance. No estamos en los centros educativos para ser los responsables de las decisiones y actos de nuestros alumnos/as. Estamos allí para que, en nuestra relación con esos niños y niñas, nos hagamos responsables de lo que hacemos y decimos en ese momento, justo en ese concreto y preciso momento:
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esos cinco minutos fuera de clase, esa hora en tutoría, esa hora y media en jefatura de estudios, durante el curso escolar entero… Así que, asumiendo esa pequeña-gran responsabilidad, le devolvemos a los demás la suya propia y nos liberamos de un gran peso, que no nos corresponde, para asumir nuestra gran responsabilidad. Tirar la primera ficha del dominó es a veces el paso más importante, lo demás lo irá dando la vida misma.
Como ves, podemos ampliar un recuerdo de algo positivo, conectarlo con alguna de tus capacidades e imaginar la posibilidad de incluirlo en tu repertorio, no necesariamente como algo habitual, sino como una alternativa más que puede enriquecer tu labor diaria en el desempeño de la acción tutorial.
Para reflexionar.
Vamos a hacer un alto en el camino y te invitamos a que realices una actividad. Intenta recordar a algún profesor o profesora especial de tu paso por el colegio o el instituto. Piensa en algún profesor o profesora que te gustaba y del que tengas un buen recuerdo. Contesta las siguientes preguntas:
¿Qué era lo que te gustaba de él o ella? ¿Qué lo hacía especial?
¿Qué tipo de relación tenía contigo? ¿Y con el resto de la clase?
¿Qué significó para ti?
¿Dónde crees que estaba lo que diferenciaba a este/a profesor/a del resto del profesorado?
¿Qué crees que tienes en común con este/a profesor/a? ¿Cómo te sientes y cómo reaccionan tus alumnos/as cuando te comportas de forma similar?
De lo que recuerdas, ¿qué te gustaría incluir en tu repertorio de conductas y actitudes de cara a la relación con tus alumnos y alumnas? ¿De qué forma podrías incluirlo en tu día a día? Y si lo haces, ¿qué crees que ocurriría?
¿Encuentras alguna relación sobre la actitud y la forma de actuar de este profesor/a con todo lo que estamos reflexionando en este módulo?
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En el contexto de la reflexión que te hemos propuesto anteriormente cobra sentido la herramienta que conocemos como Ampliación de Recursos. Esta herramienta se basa en considerar al alumnado y a sus familias como algo más que personas portadoras de problemas y déficits que hay que resolver durante los diez meses de un curso escolar. Se trata de ver más allá de los aspectos deficitarios. Observamos y buscamos lo que es rescatable de las personas, por encima de los impedimentos y, además, intentamos compartir esa visión centrada en las capacidades y posibilidades en las conversaciones que mantengamos con ellos. Interesarnos por ellos como personas es el primer paso, pero decisivo para que exista algo diferente en la relación y que podamos ser para el alumnado el profesorado cercano y respetable, o incluso aquel que recordará como quien le dejó huella y no olvidará.
Pero, ¿cómo ampliamos los recursos de nuestro alumnado? Pues durante las conversaciones que mantenemos con ellos o con sus familias sobre sus vidas, sus gustos, sus hobbies, su trabajo, sus aficiones, su quehacer diario, etc. Debemos comenzar la conversación remarcando y ampliando aquello que les gusta hacer o aquella actividad en la que se consideran eficientes porque de esta manera creamos un contexto más positivo para la conversación posterior, por amargo y complicado que pueda ser el tema a tratar. A menudo, la información generada nos resulta de mucha utilidad en el resto de la conversación o relación con nuestro interlocutor.
Las ventajas de tratar sobre los recursos que posee el alumnado o familia son las siguientes:
Nos permiten seguir avanzando en la construcción de la relación con el alumnado, consiguiendo que las personas se sientan cómodas y relajadas.
Marcan nuestra postura frente a nuestros interlocutores. Esto se da cuando sienten que nos interesamos por ellos como personas y no únicamente como problemas a resolver. Este interés en sí mismo ya es un mensaje que predispone al cambio: “tú para mí eres más que tu problema”.
Obtenemos una visión global del contexto relacional de las personas.
Detectamos posibles recursos personales (aficiones, cualidades), relacionales (por ejemplo, la buena relación entre la madre y el niño o entre el niño y un abuelo que puede colaborar) y de la red social (amigos, compañeros de trabajo, en el caso de los padres y madres), que podremos retomar más adelante a lo largo de la conversación.
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Genera emociones positivas que facilitan la conversación posterior y el pensamiento creativo de las personas.
Nos da un acceso privilegiado a la visión del mundo de las personas, a su postura y su lenguaje, que nos puede ayudar a entender más a los alumnos/as y sus familias y por tanto, ayudarles a abrir puertas para la mejora y el cambio.
Este tipo de conversación puede darse en cualquier momento, o podemos provocarla con nuestras preguntas, o en una tutoría o actividad grupal. Resulta muy útil plantear una actividad de búsqueda de recursos de un aula a principio de curso, para tantear las cualidades del grupo-clase que puedan resultarnos útiles a lo largo de los meses. Es un momento donde todos los participantes del grupo- clase pueden hablar de lo que les gusta hacer, de lo que se les da bien, y también conocer los de los demás, compartirlos, tenerlos presentes (a través de dinámicas de grupo), y utilizarlos cuando nos hagan falta en un proceso posterior de la conversación o del curso escolar.
Los pasos para ampliar los recursos son los siguientes:
Se pregunta al alumnado por sus aficiones, por lo que les gusta, por lo que se les da bien, por las cualidades que ellos creen que los demás perciben de cada uno, etc.
Se identifican las cualidades, habilidades o destrezas que se esconden tras las cualidades que han verbalizado. Si alguien es un buen pescador de caña, será una persona con paciencia, observador, tranquilo. Si alguien toca un instrumento, podrá ser constante, creativo, con buen oído, etc.
Se puede confeccionar una lista no solo de las aficiones, sino de todas estas cualidades.
Se hacen preguntas para relacionar todas esta cualidades con aquello que se quiere mejorar o con cualquier faceta de la vida de la persona.
Las preguntas concretas que se pueden realizar para amplificar los recursos del alumnado y/o las familias pueden ser:
¿Qué te gusta hacer?
¿Cuáles son tus hobbies, tus aficiones?
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¿Qué sabes hacer bien?
¿Cuáles son tus puntos fuertes?
¿En qué trabajas?
Otras preguntas para seguir profundizando:
¿Qué sabes hacer bien?
¿Qué significa para ti ser…?
¿De qué manera esta cualidad tuya te ha ayudado a acercarte a tu objetivo en otras ocasiones?
¿De qué manera esta cualidad tuya te ha ayudado en otros momentos de tu vida?
¿Crees que ser (recurso1) y ser (recurso2) te convierte en una persona (recurso3)?
3.4. Búsqueda y Ampliación de Excepciones
Las excepciones a la situación-problema son aquellas momentos en los que debería darse el problema y no se da, o se da en menor medida o de manera más suave. Es lo que se puede ampliar cuando hablamos con el alumnado y las familias para que se cumpla el principio de relación positiva del que ya hemos hablado en este curso. Se trata de remarcar lo que ya se ha conseguido, lo que ha mejorado y lo que está bien.
Cuando una persona está hablando sobre la situación-problema y ponemos en marcha todas las estrategias de Escucha Activa haciéndola sentir validada y comprendida, es muy posible que en ese discurso verbalice alguna excepción. Lo importante es estar atentos, como si buscáramos pepitas de oro en medio del barro, para que, en el momento en que eso ocurre, podamos remarcarlas y ampliarlas, interesándonos por ellas, preguntando. Lo importante es que la excepción no pase inadvertida, que cobre relevancia a los ojos de los niños/os o adultos y suponga una diferencia que marque una verdadera diferencia.
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Si la persona no verbaliza la excepción en su discurso, podemos ponerlas de relieve preguntando por ellas directamente y después seguir ampliando y ampliando (este procedimiento se conoce como elicitación). Este es el trabajo de un minero que insiste e insiste en encontrar la pepita de oro en el barro. Lo más importante para el adulto que intenta buscarla es creer firmemente en que existe y que realmente es así. Las excepciones siempre existen: es imposible que un problema atrape la vida de una persona de manera constante, fuerte y total el cien por cien de las veces y del tiempo, y como hemos dicho antes, es imposible que el cambio no se produzca. Si creemos en esto, en que las personas son algo más que sus problemas, seremos capaces de encontrar las excepciones y abrir una puerta para el cambio. La forma de hacerlo es la siguiente:
Elicitar las excepciones. Elicitar una excepción es preguntar directamente por ella, tratando de ponerla de relieve. Por ejemplo: ¿En qué momento no se da el problema o se da de manera más suave?, ¿En qué momento o situación consigues acercarte a eso que deseas conseguir? ¿Cómo son los momentos en que ese niño o niña se porta mejor y atiende en clase? ¿Ha habido alguna época en el que ese chico era puntual? ¿En qué asignatura trabaja un poco más o mejor?
Marcar las excepciones. Se trata de hacer ver a la persona que esa situación excepcional a la situación-problema es importante. Trabajando con niños y niñas, el adulto puede manifestar sorpresa ante la excepción, incluso haciendo teatro, llamando la atención con nuestros movimientos y gestos sobre la importancia del suceso. Con adultos, se puede adoptar un estilo más neutro, en el que tendemos a mostrar nuestra curiosidad e interés por esa excepción. Por ejemplo: “¿Sí?, me parece muy interesante eso que dices”, “¡Ah!…. ¿de verdad que ocurrió así?”.
Ampliar las excepciones. Una identificada y remarcada la excepción, lo que nos interesa es ampliarla, hacerla más grande, más presente. La idea es que los niños/as o adultos hablen tranquilamente de estas situaciones con el mayor lujo de detalles. Se trata de construir una “película” lo más completa posible de los hechos, lo que supone promover una descripción en términos conductuales, concretos, en positivo y relacionales (con preguntas circulares). Ejemplos: ¿Me puedes comentar algo más sobre esa situación?, ¿Qué hiciste exactamente?, ¿Qué pensaste y sentiste?, Si dejaste de portarte mal... ¿qué hiciste entonces?, ¿Cómo, dónde, cuándo…?, ¿Quién estaba presente? ¿Quién se dio cuenta?, ¿Cómo reaccionaron los demás?, ¿Qué efecto tuvo en ti y en los otros?....
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Atribuir control o Anclar. Atribuir control o anclar es el trabajo encaminado a que estas excepciones sean percibidas por las personas como algo que pueden repetir, que no han ocurrido por casualidad, sino que está en sus manos mantenerlas en marcha o repetirlas. También es importante incluir en ese trabajo de dar control a un mayor número de personas. Ejemplo: ¿Qué crees que has podido hacer, cómo lo lograste en esa ocasión?, ¿Qué te ayudó?, ¿Qué mecanismos pusiste en marcha para lograrlo?, ¿Cómo te ayudaron los compañeros/as o los profesores/as?, ¿Qué hiciste tú para que ellos/as te ayudaran?, ¿Quién más te ayudó?
Relacionarlas con lo que se quiere conseguir: Necesitamos saber si una excepción está relacionada con los objetivos o metas, es decir, que si repitieran la queja desaparecería o se atenuaría. Ejemplo: ¿Es ese el tipo de cosas que quieres que ocurra, si eso sigue significará que el problema se ha solucionado o que te estás acercando a aquello que deseas conseguir?...
Es importante tener en cuenta que no se trata de reforzar simplemente una conducta positiva, como cuando un niño o niña hace algo bien y le alabamos o damos una palmadita en la espalda. Es algo más. Es hablar sobre ello, hacerle ver que es importante y que puede seguir repitiéndolo, pero no porque se lo digamos nosotros/as directamente y de manera explícita, sino porque es el niño/a quien lo dice a través de sus palabras, de sus pensamientos, en las respuestas a nuestras preguntas. Lo que el niño o niña se diga a sí mismo en el discurso con el adulto es más potente que lo que escuche directamente de la boca del adulto.
Lo mismo ocurre con las familias. En muchas ocasiones percibimos que a las familias les molesta que le digamos, en calidad de expertos, qué es lo que tienen que hacer con sus hijos e hijas y aparecen “las resistencias”, los disgustos, la sensación de que no se les ha escuchado. Cuando la solución parte de ellos mismos, a través de la reflexión que les “obligamos” a hacer a través del diálogo y de las preguntas que les hacemos, asumen realmente los cambios que deben poner en marcha en la relación con sus hijos/as para que la situación mejore. Nuestra postura deja de ser la de un experto para convertir a los demás en expertos de sus propios avances y mejoras.
Este es un cambio de actitud notable, no basta solamente con conocer y tener entrenamiento en el uso de estas estrategias. Es necesario tener la convicción de que los niños/as, los adolescentes y las familias realmente tienen recursos y capacidades para hacerlo. Solamente hace falta que lo creamos para hacérselos ver y que ellos, finalmente se lo crean.
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Este nuevo discurso que aparece en tu mente no es inofensivo. Si se hace bien, siguiendo los pasos anteriormente descritos, es posible que encuentres la llave de una pequeña puerta que te muestre un sendero que te lleve hacia el cambio y la mejora. No es el camino exacto ni seguro, pero la llave sí lo es: esa puerta se abre con esa llave. Este es un discurso que puedes tener contigo mismo, pero, si además lo tienes con el alumno/a en cuestión o con su familia, les estás ofreciendo la llave a ellos también para que abran sus propias puertas. Se cumple con creces el principio de relación positiva que implica ser profesorado-tutor de aula del que se hemos venido hablando desde el primer módulo del curso.
4. A modo de resumen
Para finalizar y a modo de resumen, recordemos las tres herramientas que hemos explicado en el presente módulo para facilitar el desempeño de la acción tutorial desde el punto de vista del Modelo Sistémico-Narrativo:
La Validación de las emociones, en el marco de de la Escucha Activa
Para reflexionar.
Piensa por un momento en el alumno/a con el que más te cuesta relacionarte o entenderte.
Piensa en aquellas situaciones ligadas a ese alumno/a que para ti son un problema y que te gustaría mejorar, y dedícale unos minutos a ello.
Después de haberlo hecho, piensa ahora en alguna ocasión en que esa situación problemática para ti no se diera o no se diera con tanta intensidad.
Basta con que sea una situación ligeramente mejor, sutilmente más llevadera, y descríbela como si te fuera la vida en ello, con todo lujo de detalles.
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La Búsqueda y Ampliación de Recursos
La Búsqueda y Ampliación de Excepciones
Recordemos también que estas tres herramientas se pueden poner en práctica en el transcurso de una conversación con cualquier agente de la comunidad educativa. También nos ayudan para marcar un protocolo de actuación en actividades del grupo-clase que diseñemos para nuestras horas de tutoría. Ten presente que todo lo que se puede hacer individualmente, también se puede realizar con todo un grupo de personas: alumnos o familias. Los supuestos básicos, las actitudes de base y las herramientas son las mismas. Es imprescindible ser más generosos con el tiempo y tener creatividad para convertir cada uno de los pasos de esta “conversación guiada” en dinámicas de grupo que haga atractivo al alumnado la participación y el descubrimiento de otras formas de convivencia.
Además de las tres herramientas mencionadas, existen más estrategias: la búsqueda y construcción de la demanda, para elaborar entre todos y todas la meta a la que queremos llegar; las técnicas de proyección al futuro, para construir los objetivos de mejora; la externalización de las dificultades, para propiciar motivación ante el cambio; la búsqueda de soluciones eficaces, para intentar repetirlas y eliminar las soluciones ineficaces que nos impiden llegar a donde queremos llegar; la ruptura de secuencias, que introducen cambios en patrones de conductas ineficaces o viciadas; la utilización de tareas, para hacer que las personas sientan la autoría en sus propios cambios, etcétera.
5. Bibliografía
FREEMAN J., EPSTON D., y LOBOVITZ D. Terapia narrativa para niños. Aproximación a los conflictos familiares a través del juego. Barcelona, 2001. Ed. Paidós.
SELEJMAN M. Abrir caminos para el cambio. Soluciones de terapia breve para adolescentes con problemas". Barcelona, 1996. Ed. Gedisa.
METCALF L. y JOSEY-BASS E. Counseling Toward Solutions: A Practical Solution-Focused Program for Working with Students, Teachers, and Parents. San Francisco, 1995. Ed. Jossey-Bass.
