¿CÓMO AFRONTAR PROBLEMAS

DE CONDUCTA EN EL AULA?

Tutoría 2015

Capacitadores

Norma E. Córdova Bazo Alberto Ricardo Plaza Jibaja

Karim Salvador

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Reflexionemos:

Cómo afrontar problemas de conducta en el aula

Reflexión acerca del tema en tu práctica pedagógica

Responde las siguientes interrogantes:

¿Cuáles son los principales problemas de conducta que se presentan en el aula? _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________

¿Cómo logra conseguir que sus estudiantes colaboren durante el desarrollo de sus clases? _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________

¿Cómo logra fortalecer su relación con sus estudiantes? _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________

¿Qué estrategias utiliza usted para resolver los problemas de conducta que se presentan en el aula? _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________

''En los adolescentes actuales, el respeto y la confianza hacia el maestro no están dados como algo natural e indiscutido. Los profesores no tienen garantizados la obediencia, la escucha y el reconocimiento''.

Guillermo Zamora Ana María Zerón

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La autoridad pedagógica

La autoridad pedagógica hace referencia a la acción que ejerce el profesor para lograr que los alumnos

acepten sus demandas y renuncien a otras posibilidades de actuación que podrían ser igualmente atractivas

(Luhmann, 1995; Kojève, 2006).

Desde esta perspectiva, la autoridad se presenta en la relación comunicativa cuando la comunicación de un

sujeto (el profesor) sirve de premisa motivacional para las decisiones de otros sujetos (alumnos), los cuales

han tenido abierta la posibilidad de negar tal comunicación. Tal como plantea Arendt (1996), la autoridad

siempre demanda una obediencia aceptada.

En consecuencia, el examen de la autoridad implica comprender las motivaciones y significaciones que

desarrollan los sujetos cuando establecen relaciones donde intervienen demandas y aceptaciones.

En este sentido, la obediencia está motivada principalmente para evitar los conflictos en un escenario de

asimetría de poder. Para los alumnos el profesor se ha convertido en una fuente potencial de malestar, por

lo cual es conveniente tomar distancia y no enfrentarlo. La aceptación es principalmente reactiva;

obedecemos porque: “Es pesado, enojón y gritón”

La autoridad se aborda como el desarrollo de un vínculo afectivo entre profesor y alumno, donde la

aceptación y el cariño constituyen los elementos centrales. Los estudiantes valoran de sus profesores la

atención, preocupación y estima que le ofrecen.

Obedecemos porque: “Es la que más apoyo nos da y la que más confianza y respeto nos da” (alumna, 15

años); “Se puede hablar con él, te escucha, te cuenta de su vida” (alumna, 17 años). La autoridad se percibe

como una conquista afectiva donde la seducción y las demostraciones de estima adquieren especial

relevancia.

La autoridad pedagógica es una problemática compleja en la medida que se entrecruzan en forma

heterogénea las diversas dimensiones de la educación y de las prácticas pedagógicas en el aula. Posiblemente

sea esta complejidad la que hace que su definición sea difícil y difusa. Los profesores aluden más a lo que la

autoridad no es, que a lo que efectivamente es. Así también, se puede establecer que la noción de autoridad

no es definitiva ni acabada, sino que está en permanente construcción, a la par con las nuevas experiencias

socioeducativas. La experiencia clave en esta construcción es la legitimación que hacen los alumnos de la

autoridad de sus profesores. La autoridad no es un atributo personal, sino un tipo especial de relación por la

cual se coordinan los sujetos entre sí.

Actualmente se observa la tendencia cultural

al “empoderamiento” de los adolescentes

(Dubet, 2006; Tedesco & Fanfani, 2002).

Incluso, en Francia, algunos sociólogos como

Renaut diagnostican la muerte de la

autoridad de los padres y de los maestros: “La

autoridad se ha evaporado, el maestro y el

alumno se han convertido en dos iguales”.

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Ello significa que la autoridad pedagógica es una realidad que emerge sólo en la interacción socioeducativa,

en el encuentro entre profesores y alumnos.

En América Latina, si bien las relaciones intergeneracionales siguen siendo asimétricas a favor de los mayores,

se observa hoy un nuevo equilibrio de poder entre las generaciones que se ha instalado sobre la base de un

reconocimiento inédito de los derechos de los adolescentes. Actualmente las relaciones pedagógicas se

sostienen en las exigencias de respeto mutuo. En este escenario, los profesores perciben que las relaciones

se vuelven muy inestables y oscilan entre la imposición del orden por medios coercitivos y por medios

consensuales. En estas condiciones la interrogante que emerge es: ¿cómo negociar cotidianamente en el

aula el trabajo escolar?

Cómo se construye la autoridad pedagógica

Actualmente la autoridad pedagógica no es una condición provista automáticamente por la escuela y

tampoco por la formación universitaria. Ello es consistente cuando se considera a la autoridad como un

fenómeno social situado y no un concepto a priori. Las formaciones pedagógicas tradicionales se

fundamentan en un corpus teórico lógicamente articulado destinado a desarrollar en el profesor un espíritu

crítico pero no necesariamente combinado con herramientas para la práctica. La autoridad se construye en

la interacción social cotidiana con los alumnos y mediante un trabajo reflexivo y solitario sobre la práctica

pedagógica por parte del profesor. Es importante subrayar el carácter solitario de este trabajo reflexivo. Esto

concuerda con la crisis del viejo sistema vertical, que se inicia con el mando de los directivos sobre los

maestros y continúa con el de éstos sobre los niños. En esta estructura en crisis, los profesores no construyen

sus referentes pedagógicos en diálogo con los directivos, ni tampoco con sus pares. En otros términos, el

actor decisivo para construir la autoridad son los alumnos; ellos se convierten para los profesores en el

principal y quizás único referente (Guillermo Zamora Ana María Zerón: 2009).

FORMAS DE COMPRENDER LA AUTORIDAD PEDAGÓGICA

Desde la perspectiva de los alumnos

Esta es una descripción de la concepción de la autoridad pedagógica desde la perspectiva de los estudiantes

de acuerdo a una investigación realizada en escuelas chilenas de sectores de pobreza (2011). Se logran

distinguir cinco formas de comprender la autoridad. Cada una de ellas alude a distintas demandas y

aceptaciones consideradas legítimas y relevantes por los alumnos en la interacción con sus profesores.

1) Autoridad pedagógica como la aplicación justa e implacable de la norma escolar: Esta comprensión de la

autoridad se centra en la aplicación implacable, sin favoritismos, ni excepciones, de las normativas y los

reglamentos referidos a evaluaciones y convivencia escolar. Esta interpretación alude a la

institucionalidad de la autoridad pedagógica, donde el profesor se percibe como un agente escolar

imparcial, objetivo, que no tiene favoritismos en los juicios que emite. Su principal sustento y su mayor

fuerza están en impartir implacablemente la norma escolar.

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2) Autoridad pedagógica como oportunidad para el aprendizaje: Los profesores que poseen “autoridad”,

según las interpretaciones de los alumnos, son aquellos que logran explicar claramente la materia y

realizan una enseñanza rigurosa y exigente. En tal sentido, esta autoridad está centrada en el saber que

busca el desarrollo académico de los alumnos. Obedecemos porque: Enseña con paciencia y siempre nos

pone objetivos y metas y sus clases son interactivas. No solo habla, sino que hace hablar a todos, nos

ayuda y entiende. El profesor también les demanda compromiso, especialmente el estar atentos y

concentrados durante las clases.

3) Autoridad pedagógica como el poder discrecional: La autoridad se percibe como un duelo cotidiano,

donde hay vencedores y vencidos, y quien gana es aquel que logra tener la última palabra. El profesor

obedecido es concebido como el vencedor que domina la interacción con los alumnos, exigiéndoles reco-

nocimiento y aceptación de su poder. Las demandas del profesor no son percibidas como una normativa

justa que beneficia a todos los alumnos, sino más bien son interpretadas como una exigencia interesada,

en que es el profesor el gran beneficiado.

4) Autoridad pedagógica como un vínculo afectivo: La autoridad se aborda como el desarrollo de un vínculo

afectivo entre profesor y alumno, donde la aceptación y el cariño constituyen los elementos centrales.

Los estudiantes valoran de sus profesores la atención, preocupación y estima que le ofrecen. Obedecemos

porque: “Es la que más apoyo nos da y la que más confianza y respeto nos da”; “Se puede hablar con él,

te escucha, te cuenta de su vida”. La autoridad se percibe como una conquista afectiva donde la seducción

y las demostraciones de estima adquieren especial relevancia.

5) Autoridad pedagógica como exigencias morales: Esta autoridad se caracteriza por la acción docente que

establece exigencias morales a los alumnos, especialmente orientadas al desarrollo de su socialización.

Esto es, el aprendizaje e interiorización de normas y valores necesarios para desempeñarse

adecuadamente en las interacciones sociales. Los alumnos perciben estas exigencias como una mejora

que irá en su beneficio personal. Las demandas de los profesores tienen un tono de corrección y de

advertencia. Las de corrección aluden a conductas calificadas como “inadecuadas” o “que no corres-

ponden”.

Desde las perspectivas de los profesores

Los profesores relacionan la autoridad pedagógica con problemáticas tales como la disciplina, la resolución

de conflictos en el aula, la misión docente cada día más exigente, la evaluación, el fracaso escolar, el clima

organizacional y las condiciones de trabajo de los profesores.

¿En qué piensan los profesores cuando hablan de autoridad?

Los profesores, cuando hablan de autoridad, hacen referencia al reconocimiento del respeto, a la intención

pedagógica, a las normas y al manejo de la disciplina.

El profesor se valora a sí mismo como autoridad cuando logra que sus alumnos lo reconozcan como tal. El

profesor está más pendiente de la reacción que causa su comportamiento en los otros, que del

comportamiento mismo.

La autoridad del profesor es un fenómeno social que se construye en la cotidianidad de la interacción

pedagógica.

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¿Qué relación tiene la autoridad con lo pedagógico?

En su práctica pedagógica cotidiana, los profesores destacan cuatro dimensiones fundamentales: las normas,

los roles, la transmisión del saber y la evaluación de los aprendizajes.

En el discurso de los profesores, la autoridad aparece como un fenómeno difuso, poco claro, que

generalmente se delimita por negación: “No es poder, no es gritar, no es imponer, tampoco es buena onda

y chacota, o dejar hacer cualquier cosa, no, es otra cosa, es algo más”. Este “algo más” hace referencia

mayoritariamente y con mucho énfasis al respeto.

La autoridad cobra sentido cuando se reconoce una intención positiva, constructiva por parte del profesor,

la intención de enseñarle algo significativo, algo que sirve para su desarrollo en la vida.

Las reglas son fundamentales, hay que tenerlas bien claras, hay que reforzarlas, explicitarlas y ser muy

coherente con ellas, aplicarlas siempre, sin excepción, no hay que dejarles pasar nada”.

La integración de las normas por parte de los alumnos está relacionada, según los profesores, con el

reconocimiento y la aceptación de los roles que cada agente cumple en la relación pedagógica. El papel de

alumno y el de profesor se delimitan claramente, así como se especifica la misión de cada uno. El profesor

constituye en el aula la figura de autoridad por ser el representante del sistema escolar, sobre todo en los

casos de ser profesor tutor.

“Los profesores perciben que los alumnos obedecen, hacen lo que les piden que hagan, cuando sienten que es una orden con sentido''.

Guillermo Zamora Ana María Zerón

Para reflexionar:

Recuerde a algunos de los profesores que haya tenido y que utilizaron recompensas o

castigos. Intente recordar distintas clases de recompensas.

Recompensas concretas (estampas, golosinas, premios, certificados)

Recompensas en actividades (tiempo libre, rompecabezas, lectura libre)

Recompensas en “exenciones” (de tarea o de examen semanal)

Recompensas sociales (elogios, reconocimiento)

¿Y los castigos?

Pérdida de privilegios (no sentarse donde se deseaba, ni trabajar con amigos)

Multas (pérdida de puntos, de calificaciones)

Trabajo adicional (tarea en casa, ejercicios extras, trabajo comunitario)

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BÚSQUEDA DE NUEVAS RESPUESTAS EN LOS ESTUDIANTES

Condicionamiento Operante

No todo el aprendizaje humano es involuntario y no todas las conductas son automáticas. Las personas

“operan” de forma activa en su entorno. Estos actos deliberados se denominan operantes. El proceso de

aprendizaje implicado en la conducta operante se conoce como condicionamiento operante, porque

aprendemos a comportarnos de ciertas formas conforme operamos sobre el ambiente.

Reforzamiento. Aunque por lo general el reforzamiento se interpreta como “recompensa”, este término

tiene un significado particular en psicología. Un reforzador es cualquier consecuencia que fortalece la

conducta que le sigue. Así, por definición, las conductas reforzadas incrementan su frecuencia o duración.

Siempre que vea que una conducta persiste o se incrementa con el paso del tiempo, podría suponer que las

consecuencias de tal conducta son reforzantes para ese individuo (Landrum y Kauffman, 2006). El proceso

de reforzamiento se representa como sigue:

CONSECUENCIA EFECTO

Conducta Reforzador Conducta fortalecida o repetida

Castigo

A menudo el reforzamiento negativo se confunde con el castigo. El proceso de reforzamiento (positivo o

negativo) siempre implica fortalecer la conducta. Por otro lado, el castigo implica disminuir o suprimir

conductas. Una conducta a la cual le sigue un castigo tiene menores probabilidades de repetirse en

situaciones similares en el futuro. De nueva cuenta, es el efecto lo que define a una consecuencia como

castigo, y distintas personas tienen diferentes percepciones de lo que significa un castigo.

Para un estudiante el hecho de ser suspendido de la escuela quizá represente un castigo, en tanto que para

otro podría no tener la menor importancia. El proceso del castigo se representa como sigue:

CONSECUENCIA EFECTO

Conducta Castigo Conducta debilitada o disminuida

Tipos de reforzamiento y castigo

A menudo se confunden el reforzamiento negativo y el castigo. Tal vez le

ayude recordar que el reforzamiento siempre está asociado con el

incremento de conductas, en tanto que el castigo siempre implica la

disminución o eliminación de conductas.

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La Importancia de los refuerzos

Para aplicar el refuerzo positivo, el alumno y la alumna deben mostrar comportamientos apropiados

específicos que hayan sido seleccionados para ser reforzados.

En relación al refuerzo, es necesario tener claro que el presentarlo de manera inmediata, aumenta su eficacia.

Cualquier retraso del refuerzo, disminuye la probabilidad de que el alumno o alumna asocie la recompensa

con la conducta objetivo.

Las estrategias del refuerzo positivo deben ser coherentes para la conducta y los acuerdos tomados entre el

docente y los estudiantes. Es necesario reforzar las conductas cada vez que se produzcan, ya que al pasarla

inadvertida una segunda vez, hará que el estudiante se sienta confundido por la razón por la que fue

reforzado.

Por último, lo ideal es tener presente de que las altas tasas de refuerzo positivo han demostrado ser eficaces

para aumentar la probabilidad de que los alumnos exhiban la conducta objetivo.

Se debe tener claro que mientras más atención se pone al comportamiento bueno o malo, éste más se

intensifica.

Uso adecuado del elogio

Sea claro y sistemático al aplicar el elogio.

EJEMPLOS

1. Asegúrese de que el elogio esté vinculado

directamente con la conducta apropiada.

2. Verifique que el estudiante entienda la acción o

el logro específico por el cual está recibiendo el

elogio. Diga: “Me impresiona que te hayas

asegurado de que todos los miembros de tu grupo

tuvieran la oportunidad de hablar”, en lugar de

“Hiciste un buen trabajo al dirigir el grupo”.

2. Solicite a los alumnos que describan los

problemas que enfrentaron y la forma en que los

resolvieron.

Haga que el elogio sea en realidad un reforzador.

EJEMPLOS

1. No trate de influir en el resto del grupo al resaltar

el elogio para algunos alumnos. Con frecuencia esa

táctica acarrea efectos contraproducentes, ya que

los alumnos realmente saben lo que está

sucediendo. Además, usted se arriesga a avergonzar

a los estudiantes a quienes está elogiando.

Incremento de la conducta Eliminación de la conducta

Estímulo presentado REFORZAMIENTO POSITIVO

(“Recompensa”)

Ejemplo: Buenas calificaciones

CASTIGO POR PRESENTACIÓN

(Castigo “tipo I”)

Ejemplo: permanecer en el aula

por 5’ de la hora de recreo

Estímulo retirado o eliminado REFORZAMIENTO NEGATIVO

(“escape”)

Ejemplo: no tener que hacer

tareas en el hogar

CASTIGO POR OMISIÓN

(Castigo “tipo II”)

Ejemplo: no ver TV durante una

semana

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Trate de que el elogio sea “apreciativo” y no

“evaluativo”

(Ginott, 1972).

EJEMPLOS

1. Elogie y aprecie los esfuerzos, los logros y las

acciones del alumno, especialmente cuando las

acciones ayuden a otros.

2. No evalúe el carácter o la personalidad del

alumno; elogie la acción y no a la persona.

Establezca normas para el elogio con base en las

habilidades y las limitaciones individuales.

EJEMPLOS

1. Elogie el progreso o los logros en relación con los

esfuerzos individuales anteriores del alumno.

2. Concentre la atención del alumno en su propio

progreso, no en comparaciones con los demás.

Atribuya el éxito de los estudiantes al esfuerzo y la

capacidad, para que tengan la confianza de que es

posible obtener éxito nuevamente.

EJEMPLOS

1. No insinúe que el éxito podría basarse en la

suerte, en la ayuda adicional o en la sencillez del

material.

2. No dé elogios inmerecidos a los estudiantes tan

sólo para equilibrar los fracasos. Esto es poco

confortable y llama la atención hacia la incapacidad

del alumno para obtener un reconocimiento

genuino.

3. No aplique “un mal final”, es decir, evite hacer

una crítica al final, por ejemplo: “Hiciste un buen

trabajo al terminar tu tarea esta semana.

¿Por qué no puedes hacerlo cada semana?” (Kazdin,

2008).

Reconozca logros genuinos.

EJEMPLOS

1. Recompense el logro de metas específicas, no

sólo la participación.

2. No recompense a alumnos que no estén

participando sólo porque se quedan callados y no

alteran la clase.

3. Vincule el elogio con la mejoría en las capacidades

de los alumnos o con el valor de sus logros. Diga:

“Me di cuenta de que revisaste dos veces todos los

problemas. Tu calificación refleja tu trabajo

cuidadoso”.

Estrategias para el manejo del aula (1)

Una tarea crucial para todos los docentes consiste en lograr que la clase se desarrolle sin problemas. No es

fácil estar frente a más de treinta estudiantes con diferentes habilidades, historias personales y

temperamentos, y lograr construir un grupo que coopere y se respete mutuamente.

Algunos tipos de comportamiento de los estudiantes -comunes en todas las aulas, pero igualmente difíciles

de manejar- hacen que esta tarea sea aún más desafiante.

Sin embargo, incluso las personalidades más difíciles pueden responder ante una propuesta de disciplina

positiva puesta en práctica sobre la base de un balance entre derechos y responsabilidades.

A continuación presentamos una serie de estrategias que pueden ser de utilidad para abordar a diferentes

tipos de alumnos:

1) Los charlatanes

2) Los que constantemente demandan atención del docente

3) Los boicoteadores

4) Los discutidores

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1. Los charlatanes

Muchas veces sucede que mientras el docente está presentando una explicación o dando una consigna

de trabajo, algunos alumnos comienzan a conversar con los compañeros. Estas son algunas estrategias

a utilizar para estas circunstancias:

1. Dar una indicación positiva, seguida de un "gracias". Focalizar en la conducta deseada, más que en

aquella que se intenta evitar. Por ejemplo, recordar las normas de comportamiento del curso en

lugar de simplemente decirles "¡No interrumpan!" Es también importante que las indicaciones sean

breves y evitar hacer hincapié en el problema. Además, es más efectivo decir "Gracias" que "Por

favor", incluso cuando se corrige, debido a que transmite conformidad con el comportamiento

deseado.

2. Elegir un tono de voz y un lenguaje corporal. La manera en que los docentes son escuchados por sus

alumnos depende, en gran parte, de las características no verbales de su comportamiento.

Pronunciar la frase "Caminar despacio, gracias" en un tono de voz sarcástico mientras se mueve un

dedo frente a la cara de los estudiantes, anulará las palabras positivas. Es necesario controlar el tono

de voz, el contacto visual, la cercanía a los estudiantes, y el lenguaje corporal.

3. Intentar una pausa estratégica. Cuando los docentes intentan captar y mantener la atención, el uso

intencional de una pausa puede ayudar. Una pausa antes de dar la indicación necesaria hace que la

atención del alumno se dirija hacia el docente, lo escuche y después le responda. Cuando un docente

llama a dos estudiantes que están hablando a través del aula, estos probablemente sólo oigan los

nombres mencionados y no la pregunta que sigue. Es mejor comenzar con el nombre de los

estudiantes (en un tono firme), seguido de una pausa para lograr captar la atención y luego dar las

indicaciones.

2. Los que constantemente demandan atención del docente

Muchas veces en los cursos hay chicos que permanentemente solicitan el apoyo del docente para

resolver un ejercicio, para comprender una consigna, para tomar una decisión. En estos casos es

importante que el docente encuentre estrategias para no focalizar toda la atención en estos alumnos y

ayudarlos a lograr un mayor nivel de autonomía. Estas son algunas sugerencias:

1. No responder a todas las demandas. En algunos casos es importante tomar la decisión consciente

de ignorar ciertos comportamientos y focalizar el trabajo con el curso en general.

2. Solicitarles que hagan sus pedidos de acuerdo con normas pre-establecidas. Muchas veces las

actitudes extremadamente demandantes de algunos estudiantes pueden afectar el desarrollo de la

clase. En estos casos es importante establecer junto con los alumnos un sistema de turnos para

hacer demandas al docente, con normas claras que todos conozcan.

3. Promover la cooperación entre los alumnos. Para promover el trabajo cooperativo, se puede sugerir

a los chicos que se pidan ayuda entre ellos, estableciendo también mecanismos para trabajar con

esta modalidad. Esta puede ser una interesante forma de generar un clima solidario y de crear

espacios de interacción.

3. Los boicoteadores

Algunos estudiantes -por diversos motivos que es importante que el docente pueda explorar- se niegan

a seguir consignas con diferentes argumentos, creando climas tensos que muchas veces los docentes no

saben cómo distender. Estas son algunas ideas a tener en cuenta:

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1. Ofrecer opciones que traigan aparejadas consecuencias. Cuando los alumnos postergan o se niegan

a realizar una tarea, es aconsejable darles alternativas cuya elección traiga aparejada determinadas

consecuencias. Por ejemplo, si no hacen una tarea cuando todos los demás se dedican a ella, deberán

hacer otra cosa o tendrán que realizarla en otros horarios.

2. Darles tiempo para que respondan a una consigna. Cuando se le da una consigna a un alumno con

este estilo de comportamiento, es conveniente darle tiempo para que la ponga en acción. Se puede

dar la consigna, dedicar unos segundos a otras cuestiones y luego recién comprobar que la esté

siguiendo. De esta manera, se le transmite confianza en que lo va a hacer, se le da un tiempo para

las quejas y se evitan posibles confrontaciones.

3. Valorar las actitudes positivas. Es importante valorar las actitudes positivas de los alumnos, y cuando

se produce un enojo retomar un trato cordial para evitar la generación de una relación tensa o

conflictiva.

4. Los que siempre quieren tener la última palabra (Discutidores)

En muchos cursos hay chicos que desafían a los docentes, a veces responden con agresividad y quieren

tener la última palabra. En general tienen explicaciones y excusas para justificar sus ideas y

comportamientos. Con estos chicos es importante evitar destinar demasiada energía en discutir asuntos

triviales y, en cambio, potenciar su actitud crítica en los procesos de aprendizaje. Estas son algunas

estrategias posibles para trabajar con ellos:

1. Evitar "luchas de poder" innecesarias. El docente no puede controlar directamente a los alumnos

discutidores, pero sí puede intentar un control sobre la manera de abordar el conflicto. Es

importante evitar reacciones agresivas y comenzar un intercambio de argumentaciones. En estos

casos es aconsejable redireccionar el diálogo hacia sus aspectos centrales, evitando la generación

de una lucha de poder entre pares.

2. Conversar con los alumnos. Cuando los chicos tienen respuestas agresivas, además de evitar las

discusiones y focalizarlas en los aspectos centrales de interés para el trabajo pedagógico, es

importante dedicar un tiempo para conversar con estos alumnos acerca del modo en que este tipo

de comportamiento afecta el trato cotidiano.

Cuando un docente se enfrente con alumnos que tienen problemas de conducta es importante que

explore y ponga en práctica diversas estrategias para organizar el trabajo en clase y lograr que la

disciplina no se convierta en un obstáculo ni en un asunto que consuma la energía que deberían ponerse

al servicio del trabajo pedagógico.

Por último, cabe destacar que, ante estas situaciones, como en muchos otros aspectos relacionados con

los comportamientos y actitudes de los chicos, es importante que los docentes soliciten ayuda a

especialistas y eviten construir estereotipos rígidos de los alumnos que les impidan conocerlos y

ayudarlos a aprender mejor.

(1) Escuelas que Piensan, Nación que aprende (Educared Perú: Febrero 2008).

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Elementos ideales para crear un ambiente ideal en el aula

Ejemplo de compromiso

Ambiente ideal en el

aula

Inteligencia emocional

Control de impulsos

Responsabilidad

Sinceridad

Autenticidad

Trato horizontal oportuno y

atinado Vocación docente

Diálogo

Realación escuela y familia

Habiliddes sociales

……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

Firma: ………………….. Nombre: …………………………….

Mi Compromiso

En el salón de clase yo me comprometo a:

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Estrategias

Juego de la tarjeta verde / roja

En esta estrategia se busca que los estudiantes intenten en conjunto obtener un buen comportamiento para

posteriormente obtener un premio por el desempeño realizado.

Si la tarjeta está en verde, es porque los estudiantes han realizado un buen comportamiento, si está en roja,

las conductas de la mayoría de los participantes no ha suido la adecuada.

Si la tarjeta pasa la mayor parte del tiempo en verde ganan, si pasa más en rojo pierden.

El procedimiento para realizar la estrategia es la siguiente:

Se le muestra al alumnado la tarjeta, que por un lado es verde y por el otro es roja (sus medidas

aproximadas son 30 por 20 cm.).

Se les explica el mecanismo del juego y para que la tarjeta pase mayor tiempo en verde, ellos deben

cumplir y respetar las expectativas de conducta para la clase.

Para calcular el tiempo que la tarjeta pasa en verde o roja, el docente escribe en la pizarra verde y rojo,

cada 5 o 10 minutos (depende de criterio del profesor). Hace una marca dependiendo del color en que

esté la tarjeta.

A medida que transcurre la clase, al observar mayor comportamiento problema, la tarjeta se cambia a

roja, volviendo a verde, solo cuando la conducta ha mejorado.

Se le explica a los estudiantes los cambios de color, dando énfasis a los acuerdos tomados al comienzo de

la clase y a las expectativas de conducta.

Al finalizar la clase se hace un recuento de las marcas que hay en cada color y se les explica por qué

obtuvieron o no el premio.

TARJETA VERDE / ROJA

GLOSARIO

Estímulo neutro: Estímulo que no está vinculado a una respuesta.

Estímulo incondicionado (EI): Estímulo que de forma automática provoca una respuesta emocional

fisiológica.

Respuesta incondicionada (RI): Respuesta emocional o fisiológica que ocurre de forma natural.

Estímulo condicionado (EC): Estímulo que provoca una respuesta emocional o fisiológica después del

condicionamiento.

Respuesta condicionada (RC): Respuesta aprendida ante un estímulo que antes era neutro.

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Operantes: Conductas voluntarias (y por lo general dirigidas hacia metas) que realiza un ser humano o

un animal.

Condicionamiento operante: Aprendizaje en que el comportamiento voluntario se fortalece o se debilita

por sus consecuencias o antecedentes.

Antecedentes: Sucesos que preceden a una acción.

Consecuencias Sucesos que siguen a una acción.

Reforzamiento positivo: Fortalecimiento del comportamiento al presentar un estímulo deseado después

de que aquél ocurre.

Reforzamiento negativo Fortalecimiento de la conducta al eliminar un estímulo aversivo cuando se

presenta la conducta.

Aversivo: Irritante o desagradable.

Castigo Proceso que debilita o elimina una conducta.

Castigo por presentación Disminución de las probabilidades de que una conducta ocurra nuevamente al

presentar un estímulo aversivo después de la conducta; también se le llama castigo tipo I.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Arendt, H. (1996) Entre el pasado y el futuro. Barcelona: Península.

Bandura, A. (1965). Influence of models’ reinforcement contingencies on the acquisition of imitative

responses. Journal of Personality and Social Psychology, 1, 589-595.

Batallán, G. (2003) El poder y la autoridad en la escuela. La conflictividad de las relaciones escolares desde la

perspectiva de los docentes de infancia, Revista Mexicana de Investigación Educativa, 8(19), septiembre-

diciembre, pp. 679-704.

Bourdieu, P. & Passeron, J. (1970 [1996]) La reproducción: elementos para una teoría del sistema de

enseñanza. Ciudad de México: Laia.

Dubet, F. (2006) El declive de la institución. Barcelona: Gedisa.

Dubet, F. & Martuccelli, D. (1998) En la escuela: sociología de la experiencia escolar. Buenos Aires: Losada.

Kojève, A. (2006) La noción de Autoridad. Madrid: Nueva Visión.

Luhmann, N. (1998) Teoría de los sistemas sociales. Artículos. Ciudad de México: Universidad Iberoameri-

cana.

Monjas Casares, M.I. (2004) Programa de enseñanza de habilidades de interacción social (PEHIS) para niños

y adolescentes. Ed. CEPES.

Segura, M. y Arcas, M. (2004) Relacionarnos bien. Programa de competencia social para niños de 4 – 12 años.

Madrid. Ed. Narcea.

Simone, R. (2001) La tercera fase: formas de saber que estamos perdiendo. Madrid: Santillana.

Unesco (2005) Primer estudio nacional de convivencia escolar: La opinión de estudiantes y docentes.

Santiago: Unesco.

Ulrich Roger, Stachnick Thomas, Mabry John (1979) Control de la conducta humana. Modificación de la

conducta aplicada al campo de la educación. Vol. 3 Ed. Trillas.