Pautas Control Conducta Aula
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PAUTAS CONTROL CONDUCTA AULA 1- Introducción 2- Por dónde empezar: A) IDENTIFICAR B) CONOCER Cuestionario Factores de riesgo Análisis de los factores C) ACTUAR Los diferentes trastornos y técnicas de elección 1- Introducción Las orientaciones generales que aportamos a continuación están di ri gi das a los di ferentes profesionales de la enseñanza y tratan de aportar algunas pistas que sean de utilidad en el control y modificación de conducta en el ámbito escolar. Consideramos que los maestros o educadores no tienen por qué hacer de psicólogos. No obstante, sí que pueden aprovechar algunos de sus principios aplicados para desempeñar su labor con mayor eficiencia y capacidad. El objetivo es poder minimizar las conductas disruptivas que suponen para el maestro un gran desgaste y para la clase una alteración del r endimiento.
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PAUTAS CONTROL CONDUCTA AULA
1- Introducción
2- Por dónde empezar:
A) IDENTIFICAR
B) CONOCER
Cuestionario Factores de riesgo
Análisis de los factores
C) ACTUAR
Los diferentes trastornos y técnicas de elección
1- Introducción
Las orientaciones generales que aportamos a continuación están dirigidas a los diferentes
profesionales de la enseñanza y tratan de aportar algunas pistas que sean de utilidad en el control y
modificación de conducta en el ámbito escolar.
Consideramos que los maestros o educadores no tienen por qué hacer de psicólogos. No obstante, sí
que pueden aprovechar algunos de sus principios aplicados para desempeñar su labor con mayor
eficiencia y capacidad. El objetivo es poder minimizar las conductas disruptivas que suponen para el
maestro un gran desgaste y para la clase una alteración del rendimiento.
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Con cierta frecuencia asistimos a grandes propuestas teóricas acerca de cómo debe ser o no la
Educación o la Enseñanza, sin embargo, olvidamos un aspecto esencial: dotar de instrumentos
aplicados, orientados en el aquí y ahora, en el contexto diario del aula, donde maestros y educadores
tratan de trabajar con un grupo cada vez más heterogéneo e inmerso en una sociedad en constante
cambio.
Esperamos que la información aquí expuesta supongan una pequeña aportación al respecto.
2- Por donde empezar:A) IDENTIFICAR: Se trata de identificar a los niños o componentes de los
grupos problemáticos.
B) CONOCER: Analizar de qué tipo de niño o grupo se trata.
C) ACTUAR: Elegir las técnicas y estrategias de intervenciónadecuadas.
A) IDENTIFICAR
El primer paso que planteamos para afrontar las conductas disruptivas en el aula supone la
identificación de los agentes disruptivos.
Cuando se trata de sujetos indviduales la identificación es relativamente fácil. No obstante, con
frecuencia, estas conductas aparecen sostenidas por dinámicas de grupo que no resultan tan obvias.
En este último caso se hace necesario el análisis de sus diferentes componentes. ¿Se trata de
individuos que comparten similitudes (cultura, raza, etnia...) o es un grupo hetereogeneo? ¿Qué
beneficios pueden comportarles las mencionadas conductas: reafirmación ante el grupo, desgaste ymanipulación del maestro, no realizar ciertas actividades..? Si desciframos algunas de estas claves
podremos actuar con mayor eficacia.
B) CONOCER
Sabemos que la conducta inapropiada, también en clase, obedece a causas multifactoriales. No es
nuestra intención presentar aquí un amplio debate acerca del tema (las personas interesadas pueden
ir a nuestra página: Problemas de Conducta
, para conocer con mayor detalle estos aspectos a nivel
general). Sí, pero, se hace necesario a nivel de las personas que desean aplicar técnicas conductuales
conocer delante qué tipo de niño o grupo nos encontramos. No se trata de efectuar una evaluación a
fondo, cosa más propia de los psicólogos, sino de revisar la información de que disponemos para
obtener datos relevantes y ayudarnos a comprender como debemos actuar.
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A nivel informativo (para el caso de sujetos individuales) adjuntamos un breve cuestionario en el que
se contemplan los diferentes factores de riesgo que son susceptibles de provocar y mantener
conductas disruptivas en la escuela, tanto a nivel de Enseñanza ordinaria como en Centros de
Educación Especial.
Se han introducido factores genéticos, ambientales, de temperamento y afectivos. El cuestionario
aporta una puntuación total de riesgo pero también permite un análisis del peso específico de cada
factor para conocer más a fondo al niño y tomar las decisiones más adecuadas.
Cuestionario Factores de Riesgo
A mayor puntuación obtenida en este cuestionario, mayor es la probabilidad de la presencia de
episodios conflictivos y peor pronóstico en su evolución y corrección.
Los diferentes ítems se puntúan con 0 (respuesta negativa a la pregunta) o 1 (respuesta afirmativa).
El resultado sólo pretende aportar una aproximación para evaluar el peso total de los diferentes
factores que influyen en la génesis y mantenimiento del problema. No tiene ningún otro cometido ni
valor diagnóstico. Sin embargo, de su análisis, podemos obtener algunos datos para orientar mejor
nuestra actuación.
Item nº Pregunta SI=1;NO=0.
1- ¿Hay antecedentes familiares de problemas de conducta o salud mental?
2- ¿Vive en un entorno marginal con alto riesgo social?
3- ¿Pertenece a una familia desestructurada (separación de los padres), crianza conotras figuras familiares (abuelos, tios...)?
4- ¿Se conocen malos tratos hacia el niño (físicos o psíquicos), abandono,negligencia o incumplimiento de los cuidados básicos del mismo (comida, higiene,escolarización, etc..)?
5- ¿Las primeras conductas disruptivas se manifestaron antes de los 5 años?
6- ¿Estas conductas son persistentes y permanecen a lo largo del tiempo a pesar desufrir fluctuaciones en su frecuencia e intensidad?
7- ¿Disfruta de actividades que suponen riesgo físico para él mismo u otros?
8- ¿Existen paralelamente a las conductas disruptivas un retraso significativo en elaprendizaje escolar?
9- En niños mayores: ¿hay conductas de riesgo como ingesta regular de alcohol o
sustancias?10- ¿Es temido o rehusado por una parte significativa de sus compañeros en el
colegio?
11- ¿Sus padres o tutores no se muestran colaboradores y no suelen asistirregularmente a las reuniones en el colegio?
12- ¿Tiene el niño un patrón de comportamiento caracterizado por dos o más de lassiguientes características?: Hiperactividad; Impulsividad, Déficit Atencional, Bajatolerancia a la frustración.
Interpretación resultados:
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Puntuación total Valoración
De 0 a 4 puntos El niño presenta ningún o pocos factores de riesgo y, portanto, su evolución debería ser positiva. Si aparecen conductasdisruptivas pueden deberse a circunstancias temporales.
De 5 a 8 puntos Se sitúa en una zona media o media-alta de riesgo parapresentar episodios disruptivos frecuentes y de cierta
intensidad. Su evolución dependerá del control de losdiferentes factores de riesgo y el seguimiento por parte de losdiferentes profesionales de la salud.
De 9 a 12 puntos En esta franja se sitúan los niños con peor pronóstico alpresentar casi todos los factores de riesgo. En este grupo seincluirían los casos más patológicos con necesidadesatencionales especiales.
Independientemente de la puntuación total obtenida por un niño determinado, es interesante
comprobar si existe predominio de alguno de los factores de riesgo. En la siguiente tabla se han
agrupado los diferentes ítems según al factor al que pertenecen.
Items nº Tipo de Factor
1 Genético
5, 6, 7, 12 Temperamento/Personalidad
2, 3, 8, 9 Ambiental
4, 10, 11 Afectivo
Análisis de los factores:
-Predominio de los factores genéticos, temperamento o personalidad:
Los niños en los que predominan estos factores presentan conductas persistentes, con mayor
dificultad para su extinción o control. Suelen precisar medicación para optimizar los resultados. En la
escuela, las mejores técnicas para su control son los procedimientos operantes. No soportan que
se les lleve la contraria y presentan muy baja tolerancia a la frustración. Tampoco que se les levante
la voz o se les amenace con castigos o consecuencias negativas debidas a su conducta.
Entablar discusiones acaloradas con ellos supone entrar en su terreno y podemos propiciar una mayor
activación. Todo ello no quiere decir que debemos ser tolerantes ante sus conductas o no castigarles
sino que cuando lo hagamos sea con firmeza, con seguridad, pero sin estridencias.
El niño debe saber que deseamos ayudarle pero que hay ciertos límites que no pueden sobrepasarse.
-Predominio de los factores ambientales:
Se trata también de factores que ejercen una notable influencia sobre la conducta. En combinación
con los anteriores pueden agravar los problemas significativamente. Cuando hay un predominio de
estos factores resulta muy útil combinar los procedimientos operantes con la práctica de habilidades
sociales y también las pautas educativas de prevención de riesgos.
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Los niños que provienen de entornos marginales pueden haber observado y aprendido modelos de
interacción con los otros basados en la amenaza, la ley del más fuerte o en valores que se apartan de
las normas sociales básicas. Muchos de ellos presentarán un retraso significativo en los diferentes
aprendizajes debido a que han crecido en un ambiente poco estimulante y propicio.
En la adolescencia configuran una población de alto riesgo para consolidar conductas violentas o
adictivas. Parte de la interacción con ellos debe basarse, pues, en ofrecerles modelos alternativos.
Probablemente no podremos cambiar su entorno pero sí intentar darles una perspectiva diferente
siempre desde el respeto a sus orígenes y creencias.
-Predominio de los factores emocionales o afectivos:
Configuran una población hetereogénea en la que se incluyen todos los niños que durante su infancia
han sufrido abusos, malostratos físicos o psíquicos, negligencia o abandono por parte de los padres o
pérdida de alguno de los progenitores. También pueden incluirse aquellos niños que, pese a
pertenecer a familias de clase media sin problemas aparentes, han padecido algún tipo de restricción
afectiva (vínculo apego mal establecido, niño no deseado, niño sobreprotegido, etc.).
Cuando predominan estos factores en un niño que presenta conductas disruptivas en el aula, es
posible que lo haga para llamar la atención del maestro. Frecuentemente puede interpretarse como
una demanda de ayuda desadaptada a pesar de que el niño no sea capaz de identificar con claridad
qué le ocurre. Muchos niños viven con cierta "normalidad" sufrir malostratos por parte de personas
allegadas dado que no han conocido otra cosa.
Destacar que, en general, los niños que han sufrido importantes carencias afectivas, dependiendo dela presencia de otros factores de riesgo, pueden desarrollar tanto conductas externalizantes
(conductas disruptivas, agresivas, violencia...) como internalizantes (depresión, retraimiento, etc),
también una mezcla de ambas.
El trato con este colectivo debe basarse en encontrar un equilibrio entre marcar los límites y
proporcionar un apoyo afectivo que les permita desenvolverse con mayor seguridad en el entorno
escolar. Es un juego de equilibrios no siempre fácil de poder regular en nuestro medio.
C) ACTUAR
En este apartado vamos a tratar de orientar la actuación según la información recogida hasta ahora.
En un primer momento se ha procedido a la identificación del individuo o grupo problemático,
posteriormente hemos aportado pistas acerca de las características generales de la actuación
dependiendo del tipo de factores de riesgo predominantes en un individuo concreto. Ahora es
necesario elegir cual es el plan de actuación o estrategia a seguir.
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Ello va a depender de si queremos modificar la conducta en un grupo o la intervención va a dirigirse a
un individuo.
En general, las estrategias que se exponen en estas páginas son susceptibles de ser aplicadas tanto
individualmente como a nivel de grupo, siempre que seamos capaces de adaptarlas debidamente
teniendo en cuenta la edad de los niños y las circunstancias de la escuela (Ordinaria, Educación
Especial) o nivel del aula.
Las diferentes técnicas son complementarias, es decir, no deben entenderse como un único sistema
de intervención, sino como diferentes herramientas susceptibles de combinarse entre ellas para
ajustarse a nuestras necesidades. De la creatividad y preparación de cada persona dependerá el
obtener unos resultados óptimos.
A continuación se expone, a modo de sugerencia, una tabla para orientar la elección en función de los
diferentes trastornos.
Algunos trastornos y técnicas de elección
Hiperactividad, Déficit Atención, Impulsividad
En niños hiperactivos o con sintomatología T.D.A.H. las técnicas habituales de elección son la
economía de fichas y las restantes técnicas operantes. Las estrategias paradójicas pueden
utilizarse puntualmente (en caso de rabietas u otras conductas disruptivas) y como parte de un
sistema más completo de actuación. En niños a partir de 8 o 9 años y con suficiente nivel cognitivo
puede también utilizarse el Principio de Premack.
Niños desobedientes
La economía de fichas puede tener en este colectivo un rendimiento irregular dependiendo de la
severidad de la desobediencia. En general, a mayor intensidad y frecuencia de estas conductas su
eficacia disminuye, dado que el niño enseguida percibe que no alcanzará el objetivo marcado como
premio.
Por su parte los diferentes procedimientos operantes pueden ser de gran ayuda si se utilizan
adecuadamente.
Para situaciones concretas pueden también aplicarse algunas de las estrategias paradójicas.
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Los oposicionistas – desafiantes
Sin duda conforman uno de los grupos con mayor riesgo de presentar conductas disruptivas
persistentes y de difícil tratamiento. En general se caracterizan por un bajo nivel de tolerancia a la
frustración y cualquier pequeño incidente puede convertirse en el estímulo que desencadene un
episodio de violencia verbal o física.
En cualquier intervención conductual con este tipo de niños deberemos tener en cuenta de no caer en
la trampa de abrir una discusión abierta acerca de sus razones. Ellos se encuentran en su terreno
cuando son recriminados en voz alta, en especial, si el educador o maestro pierde los nervios ya que
ello puede agravar el episodio. Dentro de lo posible es recomendable que el niño perciba seguridad en
el adulto que le impone las medidas correctoras con un tono firme pero no amenazante.
En algunas situaciones concretas pueden utilizarse estrategias paradójicas para cambiar el orden
de las contingencias y crear un nuevo espacio de actuación. No obstante, las técnicas más utilizadas
son las operantes en algunas de sus variantes y según el caso.
Alumnos poco motivados
Recomendamos en niños mayores de 8 o 9 años la utilización del Principio de Premack con algunos
componentes de las técnicas operantes, en especial, la Economía de Fichas (en el caso de los más
pequeños).
Alumnos con Retraso Mental, T.G.D. o espectro autista en Educación Especial
En estos ámbitos las técnicas más utilizadas son los procedimientos operantes. En particular el
Refuerzo positivo y negativo, el Modelado, el Tiempo Fuera, la Retirada de Atención o el castigo en
algunas de sus variantes.
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ECONOMÍA FICHAS EN CLASE
1- Resumen de la técnica
2- Fundamentos de la técnica
3- ¿Cómo puede ayudarnos la técnica?
4-PASOS A SEGUIR:
a) Conocer al grupo
b) Definir el ámbito de actuación
c) Concretar la metodología
5- Aplicación y seguimiento
1- Resumen de la técnica:
Ámbito de aplicación: Su principal objetivo es motivar al niño en la ejecución dedeterminados aprendizajes y también fomentar la aparición deconductas positivas, controlando o eliminando las disruptivas.
Edad: Cambiando los reforzadores y adecuándolos a la edad evolutivacorrespondiente, podemos utilizarlo en prácticamente todos losniveles de edad. Muy útil en Educación Especial y también en laescuela ordinaria para conseguir objetivos específicos.
Puntos fuertes: Técnica simple, de fácil comprensión por los niños y altamentemotivante (si se construye y utiliza adecuadamente).
Limitaciones: Hay que saber escoger los reforzadores en función del niño o delgrupo. Los niños que no alcancen el premio pueden frustrarse o
desistir del método. Hay que asegurar, al menos al principio, unosprimeros éxitos.
2- Fundamentos teóricos
La Economía de Fichas es una técnica ámpliamente conocida y aplicada tanto en ambientes
educativos como institucionales, familiares o incluso clínicos. Puede ser utilizada en grupo pero
también a nivel individual.
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En cierto modo puede considerarse una aplicación derivada del Condicionamiento Operante
descrito por Skinner ya que utiliza como base el refuerzo, en especial los denominados reforzadores
secundarios (Hull). Es decir, objetos por sí solos carentes de valor o neutros (fichas, puntos...) pero
que luego pueden cambiarse para obtener el premio o refuerzo primario (juguetes, caramelos,
cualquier actividad gratificante, tiempo de juego, etc...). Mediante la introducción de este tipo de
condicionamiento, el niño aprende a manejar de forma más eficiente una nueva situación de
contingencias que le permitirá obtener ciertos beneficios de los que antes no disponía.
No obstante, los creadores de esta técnica como tal fueron Ayllon y Azrin en 1.968. Fue la necesidad
de encontrar una nueva vía para motivar a los pacientes mentales institucionalizados crónicamente y
conseguir que actuaran de modo más competente, lo que les llevo a su creación y sistematización.
Uno de los problemas fundamentales a la hora de intentar aplicar un plan de reforzadores primarios
en un ambiente institucionalizado y con funcionamiento de 24 horas, era que no podía efectuarse un
seguimiento directo por parte de los psicólogos durante todo el tiempo. Hacia falta un sistema que
pudiera aplicar cualquier profesional del centro (cuidadores, personal sanitario, etc...) pero que, a su
vez, no revistiera especial dificultad técnica en su aplicación. Tener siempre a disposición helados,
dulces, cigarrillos u otros como reforzadores inmediatos era complejo. La solución que encontraron fue
la introducción de reforzadores secundarios (fichas) intercambiables por el reforzador primario según
las condiciones que se marcaron. Éstas podían ser repartidas ámpliamente por todo el equipo para ser
utilizadas en el momento oportuno. De esta forma se consiguió erradicar muchas de las conductas
indeseables y que se marcaron como objetivos prioritarios.
3- ¿Cómo puede ayudarnos la técnica?
La Econimía de Fichas en clase supone establecer un sistema reglado, con unas normas y
consecuencias positivas para motivar a los niños en la ejecución de conductas deseadas. Se denomina
"de fichas" ya que para conseguir el premio final los niños deberán recoger un determinado número de
fichas o puntos.
Hemos comentado que su utilización prioritariamente es colectiva, por tanto, podemos aplicarla a todo
el grupo de una clase o aula. Su objetivo será conseguir las metas que nos planteemos al inicio.
Cada clase, cada grupo es un mundo y dependerá de sus propias circunstancias y peculiaridades el
marcar unos u otros objetivos. En general podemos señalar dos grandes ámbitos en los que la
Economía de Fichas pueden ayudarnos:
A) Elevar la motivación del grupo hacia determinados aprendizajes.
B) Aumentar las conductas positivas y tratar de controlar y/o eliminar las disruptivas.
Ejemplo de fichas para utilizar:
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4- PASOS A SEGUIR:a) Conocer al grupoEl paso previo para la instauración de una economía de fichas en el aula pasa por conocer las
peculiaridades de nuestro grupo. La edad, las características personales de cada niño, sus áreas de
interés, su ámbito social, etc, pero también la propia personalidad del grupo, es decir, si se trata de
un grupo homogéneo o, por contra, es muy heterogéneo y nos encontramos con niños de diferentes
orígenes y culturas. En este último caso puede que sea un poco más complejo encontrar reforzadores
adecuados en especial con los más mayores.
Es muy probable que cuando decidamos introducir una economía de fichas en el aula (en especial
cuando se trata de controlar la conducta) lo hagamos por la necesidad de actuar sobre los niños
“problemáticos”. Normalmente en cada clase hay niños que siempre se portan o trabajan bien y, por
tanto, no necesitan de premios especiales para hacerlo. No obstante, ahora todos quedan sujetos a los
posibles premios en caso de darse las condiciones marcadas y deberemos estar atentos en asegurar,
al menos en inicio, de que el colectivo que lo tiene más difícil, pueda asegurarse algún pequeño éxito
de entrada. No se trata de regalar premios sino bajar el listón de la demanda al comenzar el programa
para situarlo al alcance de la mayoría de los alumnos e ir subiéndolo progresivamente.
b) Definir el ámbito de actuación¿Qué es lo que necesitamos corregir o mejorar en el aula?
Podemos tener necesidad de actuar para fomentar la motivación hacia ciertas asignaturas y/o
actividades o también sobre determinadas interacciones conductuales desadaptadas entre iguales
(peleas, riñas, desobediencia, negativismo...).
Una vez definidos los objetivos prioritarios, debemos transmitirlos de forma concreta y entendible para
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todo el grupo. Por ejemplo, no podemos marcar como objetivo el conseguir que los alumnos se porten
bien ya que esto supone una valoración subjetiva que puede variar según el observador. Hay que
especificar (si queremos modificar conductas) con frases como: “no pelearse”; “no contestar al
maestro”; “hacer el dictado”...
Si son varias las conductas que hay que modificar, se aconseja crear un listado de las mismas y un
orden de prioridad teniendo en cuenta las necesidades de la propia escuela o aula. Empezar por la
conducta u objetivo elegido y aplicar el procedimiento hasta que se consiga la mejora adecuada.
Progresivamente pueden irse introduciendo otras. La idea es no intentar un cambio sobre muchos
aspectos a la vez ya que puede tener un efecto contrario al deseado.
c) Concretar la metodología¿Cómo lo vamos a hacer?
Este es un aspecto clave. Ahora debemos delimitar las medidas necesarias para aplicar el
procedimiento en la práctica. Esto requiere varios pasos:
1) Especificar la conducta que va a premiarse y el premio: Se explica al grupo que se van dar
unos premios determinados (según edad y posibilidades) y que para obtener el premio hay que
efectuar algún tipo de actividad (por ejemplo, aprender la tabla del 7) o dejar de hacer otras (p.e. no
pelearse).
2) Explicar cómo se obtienen o pierden puntos: Los puntos o fichas pueden darse, según los
objetivos, en el mismo momento que se produce la conducta positiva (se entrega una ficha) o al final
del día haciendo balance individual. En el caso de aulas muy numerosas pueden suministrarse puntos
colectivos exceptuando los casos de niños que no hayan tenido las conductas esperadas. En caso de
mala conducta sí se le puede retirar uno de los que haya conseguido pero nunca llegar a puntuaciones
negativas.
Por ejemplo, todos los niños que no se han peleado reciben al final de la jornada un punto.
En niños pequeños o de educación especial es aconsejable utilizar el refuerzo inmediato, es decir, la
entrega inmediata del premio o reforzador tras la conducta deseada. No funcionará si demoramos
demasiado la entrega del premio final.
3) Crear un registro donde los niños vean el estado de sus puntos: Estos puntos se van
colocando en el registro y al llegar a un determinado número son canjeables, por ejemplo, por dulces
o golosinas. Puede hacerse coincidir la entrega de premios con el final de la semana, es decir, el
viernes, para todos los niños que hayan tenido puntos positivos toda la semana (5 puntos = premio).
Los niños que no hayan alcanzado su premio en una semana determinada pueden ir acumulando
puntos para canjearlos el siguiente viernes si han conseguido sumar 5. Lo que nos interesa es que los
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niños no pierdan la motivación.
Recordar que en niños de Educación Especial necesitaremos tiempos de entrega más cortos si no
inmediatos.
Ejemplo registro economía fichas:
4) Dar los premios o reforzadores en los plazos acordados a quienes consiguen las metas
marcadas: El premio puede darse, como se ha comentado, en un día concreto de la semana (para
facilitar las cosas) y en el que se canjearan los puntos o fichas por el premio establecido. A partir de
ese momento, los niños pueden volver a ganarlos. Los que todavía no han alcanzado el número
suficiente guardan sus puntos a la espera de conseguir más y alcanzar el premio los días siguientes.
Pueden establecerse tiempos más cortos (diarios) según las necesidades y el perfil de los niños.
5- Aplicación y seguimiento
Finalmente debemos poner en marcha el procedimiento en base a los objetivos y reglas que hemos
establecido. Es importante que su aplicación sea lo más simple posible y que todos los niños tengan
claras las normas de funcionamiento sin contradicciones.
Es muy probable que las cosas no funcionen del todo bien los primeros días y/o semanas de laimplantación del sistema. Debemos de ser constantes en su aplicación para empezar a obtener
resultados positivos y que los niños se convenzan de que es un sistema con el que pueden obtener
beneficios extra.
A partir de su puesta en marcha, debemos estar abiertos a la posibilidad de introducir variaciones o
modificaciones según alcancemos o no los objetivos. Suele suceder que los reforzadores pueden
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perder interés si siempre son los mismos y, en gran medida, el éxito va a depender de la creatividad y
recursos de que disponga el profesional que la aplique.
Otro problema con el que nos podemos encontrar es que algunos niños se frustren de entrada al no
conseguir el premio como otros y se desmotiven.
Por todo ello, la Economía de Fichas ,debe plantearse como un sistema abierto y susceptible de
introducir variaciones o modificaciones sobre la marcha si se consideran necesarias.
Finalmente apuntar que estas técnicas no pretenden enseñar al grupo a funcionar siempre a base de
premios sino de darle, en un momento dado, motivos para iniciar un cambio en sus conductas o
motivaciones. Lo que se espera en el futuro es que las conductas adecuadas se mantengan no por los
premios sino por lo que llamamos "reforzadores naturales". Por ejemplo, un niño puede empezar a no
efectuar determinadas conductas disruptivas por ganarse el premio, pero este cambio de
comportamiento puede hacer que funcione mejor con sus amigos y esto convertirse a medio plazo en
un reforzador más potente que el premio inicial. Las conductas pasan a ser controladas por las
consecuencias positivas que se generan en su entorno.
PROCEDIMIENTOS OPERANTES: REFUERZO,CASTIGO...
Martes 01 de Mayo de 2012
1- Resumen de la técnica
2- Fundamentos teóricos
3- Procedimiento básico
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4- Procedimientos para aumentar la conducta
5- Procedimientos para disminuir la conducta:
A) La Extinción
B) El Castigo
Tiempo Fuera y Coste de la Respuesta
6- Variantes técnicas operantes: Sobrecorrección
7- Ventajas e inconvenientes técnicas operantes
1- Resumen de la técnica:
Ámbito de aplicación: Comprenden un conjunto de técnicas que utilizadas individual ocolectivamente pueden aplicarse en gran diversidad de situaciones ytrastornos. Se ha utilizado ampliamente en educación, en trastornosgraves de conducta (autismo, retraso, esquizofrenia, etc.) y tambiénen el mundo de la salud y el deporte, entre otros.
Edad: Abarcan todos los niveles de edad y cursos escolares. Especialmenteútiles en el ámbito de la educación especial.
Puntos fuertes: Técnicas muy concretas, centradas en el aquí y ahora. Basadas en elanálisis funcional de la conducta y su modificación. Ideal paraentornos educativos donde se necesiten respuestas inmediatas paracontrolar ciertas conductas.
Limitaciones: Las técnicas actuan sobre la conducta manifiesta y no tienen encuenta otros factores como los emocionales, genéticos o ambientalesque pueden ser también origen de las conductas disruptivas.
2- Fundamentos teóricos
Podemos afirmar que métodos operantes han existido de una u otra forma a lo largo de toda la
historia y, probablemente, se retrotraigan a épocas prehistóricas, cuando los humanos se dieron
cuenta, por primera vez, que podían controlar la conducta por medio de la recompensa y el castigo.
No obstante, el estudio científico de la recompensa y castigo empezó con los estudios de Edward L.
Thorndike (1.898) sobre el aprendizaje animal y su conocida Ley del Efecto.
Otros autores como Watson, fundador de la escuela psicológica del conductismo (1.913), o el propio
Paulov con el Condicionamiento Clásico (1.927) contribuyeron en gran medida al conocimiento de los
principios fundamentales del aprendizaje que habían de aportar luz sobre como se instaura y modifica
la conducta en los seres humanos.
Fue, no obstante, B. F. Skinner (a partir 1.938) quien formula los fundamentos conceptuales y
empíricos de los métodos operantes a partir de los principios del Condicionamiento Operante o
Instrumental.
Los procedimientos operantes se preocupan por aumentar, disminuir o mantener la conducta en
situaciones particulares. La conducta se define como algo que hace un individuo y que puede –al
menos en principio- medirse y, por tanto, verificar tras la intervención el posible éxito de la misma.
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3- Procedimiento básico
La mayoría de los programas de condicionamiento operante, en general, se componen de los
siguientes pasos:
1º- Identificar la conducta objetivo que ha de aumentar o disminuir
2º - Registrar la conducta tan objetivamente como sea posible, estableciendo una línea base con
respecto a la cual evaluar los efectos del procedimiento.
3º- Introducir un programa creado para producir el aumento o la disminución deseados en la
conducta.
4º- Modificar el programa si no ocurre el aumento o la disminución deseados en la conducta.
5º- Asegurar la generalidad del cambio de conducta; es decir, que el cambio ocurra en el lugar
escogido, que se generalice a otras conductas deseables y que continúe o se mantenga después de la
terminación del programa.
Un programa operante implica el aplicar procedimientos que la investigación y la teoría indican que
probablemente serán efectivos. La mayoría de estos programas, tanto en el ámbito clínico como en el
escolar, comprenderán una combinación de los procedimientos que se detallan a continuación, de
manera que se adapten de la forma más eficaz para tratar con el problema a que nos enfrentamos ya
sea un individuo o un grupo.
Podemos agrupar los diferentes procedimientos en dos grandes grupos:
a) Procedimientos para aumentar la conductab) Procedimientos para disminuir la conducta
4- Procedimientos para aumentar la conducta
El uso de Reforzadores:
Por reforzador positivo entendemos cualquier estímulo que aumente la probabilidad de una
conducta o respuesta a la que le sigue temporalmente.
Se trata, pues, de aumentar conductas positivas o deseadas (estudiar, obedecer al maestro, no hablar
en clase...).No está especificado el tiempo que tiene que tardar el reforzador en seguir a la respuesta con el fin de
aumentar su probabilidad de ocurrencia; sin embargo, normalmente se supone que la efectividad de
un reforzador decae rápidamente conforme aumenta el tiempo que transcurre entre la respuesta y el
reforzador. Esto es especialmente cierto a medida que los niños son más pequeños o presentan
déficits cognitivos más severos (retraso mental, autismo, etc...).
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Un reforzador puede ser verbal en forma de halago (“lo has hecho muy bien”; “estoy muy contento de
tu comportamiento”...) o puede concretarse con la entrega de algún objeto del agrado del niño
(golosinas, pequeños juguetes, cromos, etc.). Muchas veces no es suficiente sólo con las palabras
pero éstas siempre deben acompañar la entrega de un reforzador.
En clase, la entrega de reforzadores debe estructurarse ya que se suelen introducir para controlar a
los niños más problemáticos pero es todo el grupo el que debe tener acceso a ellos.
Una forma de hacerlo es mediante la Economía de Fichas.
Hay otros tipos de reforzadores que también podemos utilizar en la escuela (dependiendo del perfil de
los alumnos) como son el negociar un aumento extra de la nota, disponer de más tiempo en ciertas
actividades de su interés, etc.
El “parte positivo” puede ser también un buen reforzador. Se trata de una comunicación escrita del
maestro y/o educador dirigida normalmente a la dirección de la escuela y en la que se explican
conductas positivas llevadas a cabo por un niño o grupo. Estas comunicacciones pueden también, a
criterio de cada colegio, comportar algún tipo de beneficio extra para los alumnos que los obtengan.
De todas formas, debemos tener muy claro que un reforzador lo es en función de que
motiva a la persona o grupo que lo recibe a modificar su conducta en el sentido deseado.
Existe también el denominado reforzador negativo. Se trata de cualquier estímulo cuya eliminación
después de una respuesta aumenta la probabilidad de esa respuesta. Normalmente se trata de un
estímulo aversivo o no deseado que no se presenta si se produce la respuesta adecuada. Por ejemplo,
si un niño ha provocado una pelea puede escapar de un castigo más severo si muestra
arrepentimiento y pide perdón.
Podemos también pedir a un niño que ha insultado en clase a su maestro que le pida perdón delante
de todos para evitar un expediente sancionador.
En general, siempre es más aconsejable la utilización del reforzador positivo que el negativo ya que
este último implica la inclusión de elementos aversivos, sin embargo, muchas veces es necesaria su
utilización para el control de conductas disruptivas en el aula.
No siempre los reforzadores positivos o negativos están controlados por la voluntad de las figuraseducativas o parentales. Hay situaciones en la que se pueden presentar reforzadores positivos no
controlados y que pueden mantener las conductas desadaptadas. Es el caso de ciertos niños que con
sus conductas logran ser el centro de atención de los demás. El sentirse protagonista, aunque sea de
forma no adecuada, puede tener cierta capacidad de reforzamiento para ese niño que no puede
lograrlo por otros medios. Una forma de actuar en estos casos es mediante la técnica de la Retirada
de Atención que se expone más adelante.
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5- Procedimientos para disminuir la conductaA) La Extinción
La extinción es probablemente el método operante más utilizado para disminuir la conducta.
El procedimiento pasa, en primer lugar, por averiguar qué es lo que está reforzando a la conducta
objetivo y luego eliminar ese reforzador.Muchos pueden ser los motivos (reforzadores) que pueden incitar y mantener las conductas
disruptivas. Así el niño puede obtener algunos privilegios como no hacer alguna tarea, ser el
protagonista del grupo en ese momento (aunque sea de forma desadaptada), reafirmar su liderazgo,
etc.
En ocasiones, la conducta no deseable puede ser muy persistente aunque el reforzador que la
mantiene puede ocurrir de forma tan infrecuente que es difícil de descubrirlo.
Sea como fuere si identificamos qué es lo que realmente mantiene la conducta podremos controlarla
mejor.
Las técnicas basadas en la extinción además de disminuir la conducta suele tener varios efectos
importantes que debemos conocer:
1-La conducta que está sometida a extinción puede aumentar en intensidad, frecuencia y duración
(las rabietas pueden hacerse más violentas, frecuentes y duraderas) al inicio.
2-La extinción puede provocar conducta emocional (llorar, conducta destructiva, etc.)
3-La conducta objetivo, una vez extinguida y que ya no es reforzada puede, ocasionalmente, volver a
ocurrir.
Veamos una aplicación práctica de la extinción:
La Retirada de Atención
Esta técnica supone una aplicación del principio de extinción, en especial para aquellas conductas que
se manifiestan con desobediencia, desafío o también (en niños más pequeños) con rabietas, pataletas,
lloros, etc. pero sin llegar a ser manifestaciones excesivamente agresivas.
Por ejemplo, un niño pequeño que está acostumbrado a ser el protagonista (todos los adultos le
prestan atención) cuando efectúa una rabieta, es muy probable que si se le deja de prestar atención
(salvo caso de fuerza mayor) y su escenificación pasa por no tener espectadores, dicha conducta
tienda a reducirse o a desaparecer.
Muchos niños en clase pueden desarrollar recursos desadaptados para llamar la atención del
maestro/a. En caso de conseguirla éste quedará muy reforzado.
Es posible que se trate de niños con carencias afectivas y que demanden mayor atención sin saber
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manifestarlo de otra forma. La mejor solución es obviar las conductas no deseadas (dentro de lo
posible) con la retirada de atención para ir dándosela a medida que la conducta vaya mejorando.
La idea no es transmitirle: "Como te portas mal no me interesas”, sino: "Si haces las cosas
correctamente puedo estar más contigo.".
Este tipo de actuaciones puede tardar un tiempo en surtir efecto y suelen cursar, en un primer
momento, con el aumento de la conducta que queremos controlar. No obstante, ello significa que
vamos por el buen camino siempre y cuando seamos capaces de prestar atención debida a las
conductas deseadas.
Hay situaciones en las que la retirada de atención, tal como se ha planteado, no puede ser aplicable
dado que van acompañadas de conductas más subidas de tono como lanzamientos de objetos o
deambulación por el aula. En ese caso deberán complementarse con otras medidas como el tiempo
fuera, el castigo y, evidentemente, las medidas disciplinarias y/o correctoras establecidas en el
centro educativo.
De todas formas, en general, el mantener la compostura durante un incidente, sin prestar atención a
las conductas disruptivas (salvo necesidad de contención o riesgo para terceros), emplear un tono de
voz calmado pero firme, sin estridencias, es una buen método para ayudar a su extinción (el niño no
encuentra respuesta emocional en el adulto en base a su conducta).
B) El Castigo
Probablemente el castigo es uno de los métodos tradicionales que antes asoman en la mente de
personas que tienen ante sí la necesidad de reducir o eliminar conductas en niños. Se trata de un
método controvertido que tiene defensores y detractores pero que, sin duda, debería estar en la cola
de las diferentes posibilidades de respuesta ante conductas disruptivas. A pesar de ello, parece haber
algunas situaciones en las que tiene que recurrirse al castigo, ya que otros procedimientos no
funcionarán con la suficiente rapidez. Es el caso de conductas que cursan con violencia, agresividad
verbal o física hacia otros compañeros o maestros. En estos casos necesitamos de procedimientos
inmediatos y contundentes.
En general, hay dos clases de castigo:
1º/ La presentación de un estímulo aversivo contingente a la mala conducta.
Justo después de producirse la conducta disruptiva se introduce el estímulo aversivo. Éste puede
tomar diferentes formas y adaptarse a diferentes colectivos. Por ejemplo, en niños autistas que
presentaban graves episodios auto-lesivos se ha llegado a utilizar una pequeña descarga eléctrica
inocua pero dolorosa como estímulo aversivo contingente a la conducta auto-lesiva para erradicarla.
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En situaciones más habituales cualquier reprimenda verbal o los azotes que antiguamente abundaban
pueden también considerarse elementos que el niño vive de forma desagradable y que si se aplican
después de la conducta en cuestión tienden a reducir su frecuencia.
Evidentemente no podemos aconsejar el uso del castigo físico, si bien, debemos estar especialmente
atentos, cuando vayamos a responder con el castigo a una conducta no deseada, de encontrar aquello
que para el niño es realmente desagradable.
No resulta cómodo para el niño tener que ir al despacho del director o recibir lo que se denomina
“parte negativo”, es decir, una comunicación por escrito a sus padres de su mal comportamiento en la
escuela y la posibilidad de apertura de un expediente disciplinario. Ello puede comportarle otras
consecuencias no deseadas.
Cada niño tiene sus debilidades al respecto y el castigo será más efectivo cuanto más doloroso sea
para el niño las perdidas que le produzca.
2º/ La retirada de un reforzador positivo contingente a la mala conducta.
Consiste en que el niño pierde un reforzador positivo tras la emisión de la conducta disruptiva. Existen
dos formas generales para la supresión del reforzador positivo:
1º- Tiempo Fuera
2º- Coste de la Respuesta
Tiempo fuera y Coste de la respuesta
Tiempo Fuera:
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Esta técnica supone una retirada física del niño a un lugar que esté exento de cualquier tipo de
reforzador.
Cuando un maestro expulsa del aula a un alumno o lo ubica en un lugar de la clase separado de sus
compañeros está utilizando esta técnica. En los casos de niños con trastornos más severos en centros
de internamiento puede producirse su aislamiento temporal en habitaciones habilitadas al respecto.
Lo que se intenta con este modo de proceder es retirar al niño a un espacio poco interesante y alejado
de otras actividades. Lo ideal sería que fuera un lugar en el que el niño no tuviera ningún otro tipo de
posibilidad que no fuera aburrirse soberanamente. Se trata de aislarlo de posibles refuerzos positivos
(hablar con sus compañeros, dejar de hacer alguna actividad interesante, etc...).
Hay algunas discrepancias entre diferentes especialistas de la conducta acerca de cual debe ser el
tiempo máximo del aislamiento del niño. Es evidente que ello dependerá, entre otros, de la gravedad
y tipo de conducta castigada, la edad del niño y posible trastorno que padezca. No es lo mismo
corregir mediante estas técnicas las rabietas de un niño autista que las de un niño sin trastorno pero
desobediente.
En general, para niños del espectro autista o niños pequeños (hasta 5/6 años de edad) los tiempos de
aislamiento son menores y se situarían alrededor de 5 o 6 minutos máximo y en los que se fija el
criterio de que, al menos, durante los últimos 30-60 segundos deberá permanecer tranquilo (en caso
de que se castigue una rabieta).
En niños de escuela ordinaria, sin trastornos clínicos, el tiempo fuera o expulsión puede alargarse a
criterio del maestro según circunstancias y teniendo en cuenta que:
1º- Hay que asegurarse que el niño no reciba ninguna atención o refuerzo durante el tiempo fuera
(hablar con otros compañeros, observar alguna actividad que pudiera entretenerle, tener a mano
algún objeto de distracción: teléfono móvil, etc...). Debemos asegurarnos de que el niño “se aburre”
durante ese tiempo.
2º- Para algunos niños, el estar fuera de clase puede ser altamente motivante si con ello pueden
eludir ciertas materias o actividades que no son de su agrado. Si este es el caso hay que buscar otros
recursos.
3º- Cualquier separación del alumno de la clase y de sus compañeros supone la perdida temporal de
posibilidades de aprendizaje y, por tanto, debe valorarse la frecuencia de su uso y el tiempo deaislamiento. Tiempos excesivamente largos suelen ser contraproducentes. Por lo general, no se
recomienda más de 15/20 minutos para niños en escuela ordinaria.
Coste de la Respuesta:
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Cuando se producen conductas disruptivas en clase, éstas deben generar consecuencias para el autor
o autores de los hechos. Podemos discutir acerca del tipo de actuaciones más idóneas pero nunca
pasar los hechos por alto si no queremos perpetuarlos.
Una forma de introducir consecuencias negativas ante una conducta no deseada es el llamado Coste
de la Respuesta. El principio es simple: Contingentemente a la aparición de la conducta se aplica una
consecuencia inmediata (la conducta va a tener un coste para el niño).
A diferencia del castigo, aquí no introducimos un estímulo aversivo sino que retiramos total o
parcialmente un reforzador. La consecuencia para el niño que efectúa la conducta es la pérdida de
algo positivo y que ahora ya no está disponible.
Por ejemplo para un niño puede resultar muy desagradable quedarse sin patio durante unos días, no
poder jugar a fútbol con su equipo del colegio o perderse la clase de informática para repasar
matemáticas
Una conocida técnica con la que también puede aplicarse el coste de la respuesta es la Economía de
Fichas, donde al niño se le retiran algunos puntos o fichas que son intercambiables por reforzadores
naturales (golosinas, juguetes, etc...).
Pautas generales y consideraciones para la aplicación del castigo:
1º- En general es preferible el castigo que supone la pérdida de un reforzador positivo que el castigo
que introduce estímulos aversivos. Este último debería limitarse a los casos más graves y
persistentes.
2º- El castigo sólo se puede utilizar para suprimir la conducta, es decir, para indicarle aquello que no
tiene que hacer, pero no introduce explícitamente una enseñanza acerca de lo que sí se tiene que
hacer. Por tanto, es importante que el castigo se utilice conjuntamente con el refuerzo positivo para
indicar al niño el camino correcto.
3º- Otro de los problemas que presenta el castigo es que convierta en aversiva no tan sólo la
conducta castigada sino la situación. Es decir, un niño castigado reiteradamente por una determinada
conducta puede finalmente desarrollar una aversión hacia la propia escuela, aula o actividad.
4º- Todo castigo implica consecuencias emocionales para quien lo sufre. En algunos niños
especialmente sensibles o con antecedentes de malos tratos o carencias afectivas pueden generar una
exaltación de las conductas a combatir.
6- Variantes técnicas operantes: Sobrecorrección
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Este procedimiento fue desarrollado inicialmente por Foxx y Azrin en 1.973. Su objetivo era encontrar
una alternativa al castigo físico para reducir conductas agresivas, perjudiciales e inapropiadas en las
personas con problemas de desarrollo. Una de las virtudes que se le atribuyen es que minimiza las
propiedades negativas que conlleva el castigo.
La técnica es simple en su aplicación. Se trata de que el niño, tras efectuar la conducta disruptiva, no
tan sólo tenga que reponer los elementos dañados o rotos sino efectuar un trabajo complementario. El
niño deberá corregir más componentes de los que fueron perturbados por la conducta inapropiada.
Por ejemplo, un niño que deliberadamente ha lanzado un objeto en clase puede quedarse en clase a la
hora del patio, recoger el objeto u objetos lanzados y además barrer toda la clase.
Otro alumno que ha lanzado comida (pan, agua u otros) en el comedor puede quedarse después de
comer a limpiar no tan sólo lo que haya podido ensuciar sino todas las mesas del comedor.
Se trata pues de presentar contingentemente a una conducta disruptiva una consecuencia
desagradable para el niño con un coste superior al inicialmente producido. Con ello el niño debería
adquirir la noción de que este tipo de conductas puede acarrearle un alto coste.
En ocasiones, se introduce en la sobrecorrección un segundo componente denominado Práctica
Positiva. Se trata de efectuar muchas repeticiones de una conducta alternativa deseable que compita
con la conducta inapropiada
Por ejemplo, el niño que se dedica a efectuar pintadas en la fachada de la escuela podría someterse a
un determinado plan de dibujo sobre papel.
Al que rompa libros se le puede asignar la lectura obligada de algunos de ellos.
El niño que suele insultar se le puede concretar un plan para que pida perdón a todas las personas
presentes.
Pautas generales y consideraciones para la aplicación de la Sobrecorrección
1- Debe relacionarse la conducta reparadora con la conducta incorrecta. Si un alumno ha estadorompiendo libros se le enseñará a pegarlos y arreglarlos. Si ha lanzado objetos al suelo tendrá que
recoger todos los objetos del suelo, etc...
2- La corrección de la conducta debe llevarse a cabo inmediatamente después del episodio disruptivo.
3- La aplicación de la sobrecorrección debe llevar asociado la retirada total de cualquier tipo de
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reforzador (no hay que dar explicaciones, no debe de recibir atención o ayuda de sus compañeros, no
puede efectuar otras conductas: comer, hablar, etc...).
4- La sobrecorrección no debe plantearse como un juego y es sólo el niño que ha presentado el
episodio quien debe sufrir las consecuencias de la reparación del entorno.
5- Un problema con el que podemos encontrarnos es la negación por parte del niño de efectuar la
sobrecorrección. En este caso deberá valorarse la estrategia a seguir según el caso.
Algunos autores (Ivar Lovaas “The Me Book” [2.414 KB] ) defiende la necesidad de insistir en que
el niño efectúe la conducta propuesta incluso ayudándonos de la fuerza cuando se trate de individuos
con trastornos severos del desarrollo (autismo, t.g.d., etc...). No obstante, no parece adecuado en el
resto de los ámbitos educativos. Una de las soluciones que proponemos es marcar unas consecuencias
más severas (expediente disciplinario, expulsión temporal, etc...) para que el niño tenga la posibilidad
de escapar de ellas (refuerzo negativo) mediante la ejecución de la sobrecorrección señalada.
6- La sobrecorrección puede necesitar un tiempo extenso (hasta 20 minutos o más). Cuanto más
tiempo dure mejor pueden ser sus efectos. Sin embargo, las limitaciones de recursos humanos y de
tiempo pueden hacerla inviable en muchas ocasiones como técnica en un aula ordinaria.
7- Ventajas e inconvenientes técnicas operantes
Ventajas:
1- Sin duda, las más importantes son la posibilidad de aplicarlas inmediatamente para dar respuesta a
conductas indeseadas o disruptivas. Son técnicas basadas en el aquí y ahora sin entrar en
especulaciones acerca de los posibles orígenes de las mismas. Ello las hace especialmente
interesantes para ser utilizadas en entornos institucionalizados (escuelas, centros de educación o
asistenciales, talleres ocupacionales, etc...)
El centro de atención se dirige hacia la conducta como elemento objetivo de cuantificación y
susceptible de modificación.
2- Cuentan además con un amplio soporte experimental avalado por multitud de estudios en terreno
de la Psicología del Aprendizaje y, en especial, de los derivados del Condicionamiento Operante
(Paulov) y el Instrumental u Operante (Skinner).
3- Se pueden aplicar individualmente o en grupo. Es decir, podemos trabajar sobre toda una clase o
sobre un niño.
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4- Son especialmente utilizados en el terreno del Retraso Mental, Autismo, T.G.D, Síndromes
Genéticos y la Esquizofrenia, entre otros, para la instauración de hábitos y minimización conductas
indeseadas. Aunque los métodos operantes no pueden modificar estos factores biológicos, sí que
pueden mejorar sus efectos debido a la interacción que existe entre la biología y el ambiente con
respecto a la conducta.
Inconvenientes:
1-La crítica más frecuente hace referencia a que los modelos operantes ignoran o no conceden
suficiente importancia a los aspectos subjetivos de los humanos en general, y a la propia identidad
personal de cada individuo, en particular, limitándose a estudiar la conducta externa.
2-Otra crítica hace referencia a que el modelo operante y/o conductual sólo es aplicable o válido para
solucionar problemas relativamente simples y restringidos a ciertas manifestaciones de la conducta.
3-Finalmente, señalar la crítica centrada en la aplicabilidad de muchos de los principios del modelo
conductual, derivados de investigaciones en laboratorio con animales a la explicación y modificación
de conducta humana. A este respecto, hoy en día, no existe ninguna duda, que la modificación de
conducta ha dotado a la Psicología Clínica de valiosos instrumentos de intervención aplicada que son
realmente útiles en diferentes ámbitos si no los únicos que nos pueden ser realmente útiles en el día a
día de muchos trastornos.
ESTRATEGIA PARADÓJICA EN ESCUELAMartes 01 de Mayo de 2012
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1- Resumen de la técnica
2- Fundamentos teóricos
3- Descripción
4- Su funcionamiento
5- Limitaciones y precauciones en su uso
6- Casos prácticos
1- Resumen de la técnica:
Ámbito de aplicación: Estas técnicas se suelen utilizar puntualmente en casos concretos yespecialmente cuando otros recursos más habituales no hanfuncionado. Puede utilizarse para contrarestar conductas disruptivasde desobediencia, negativismo o de tipo desafiante-oposicionista.Principalmente cuando estas conductas suponen además intentospara acaparar la atención de los demás sean compañeros omaestros.
Edad: Puede utilizarse a cualquier edad con los ajustes pertinentes. En
alumnos de escuela ordinaria y de educación especial que tengan elnivel cognitivo suficiente.
Puntos fuertes: Supone un recurso alternativo cuando otras estrategias másconvencionales no han acabado de funcionar. Introducen elementosnuevos no esperados en las consecuencias de las conductasdisruptivas y provocan en los niños o jóvenes un cortocircuito en elcírculo habitual acción-reacción.
Limitaciones: No hay patrones fijos a seguir. Depende de la creatividad de lapersona que lo utiliza y la elección del momento y la situación. Puedeprovocar, si no se utiliza adecuadamente, un efecto reforzador de laconducta que intentamos controlar. Una vez utilizada una estrategiadeterminada ésta deja de ser sorprendente y no tendrá un efecto tancontundente como cuando se utilizó por primera vez.
2- Fundamentos teóricos
Las estrategias que vamos a plantear en esta página suponen una adaptación de algunos de los
principios de la llamada Intención Paradójica expuesta originalmente por el Dr. Victor Frankl en
1.936 y 1.946. Desde entonces han sido aplicados en diferentes contextos y situaciones dentro de la
Modificación de Conducta.
3- Descripción
Esta técnica recibió la denominación de “paradójica” dado que los procedimientos se construyen para
sorprender. Son contrarios a las expectativas de los pacientes, a sus propias expectativas de lo que se
espera de ellos y, en definitiva, ocurre un cambio drástico en la forma de sentir y afrontar el
problema.
En general, las técnicas paradójicas en psicología, implican pedir al paciente que haga o aumente la
frecuencia precisamente de lo que se quiere evitar.
Los mejores resultados se dieron en personas en las que asociados al problema que había de tratarse,
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presentaban ansiedad anticipatoria. Por ejemplo, a un niño que no podía dormir ( insomnio), se le
pedió que preparara su habitación para no dormir durante toda la noche. Así el niño disponía sus
juguetes preferidos para entretenerse y eliminaba la tensión que le producía el hecho de pensar que
se acercaba la noche y no podría conciliar el sueño. El resultado es que se quedaba dormido.
Pero lo que nos interesa aquí de la técnica es su efecto sorprendente, novedoso, no esperado.
Muchas conductas disruptivas, tanto en casa como en el colegio, tienden a cronificarse. Los mismos
hechos se repiten una y otra vez en un círculo vicioso en el que los diferentes protagonistas ya
conocen el final. Existe una especie de “acomodación” a los hechos y circunstancias pese a que sean
dolorosas para todos. Estos episodios cíclicos pueden intentar romperse precisamente con estrategias
paradójicas, aprovechando su poder para cambiar las contingencias habituales y esperadas.
4- Su funcionamiento
Luis era un niño de 10 años que presentaba numerosas conductas disruptivas. Sus padres estaban
especialmente preocupados por la actitud del niño que cada vez que se enfadaba se subía a un
armario. Dentro de un programa más estructurado en el que se incorporó la economía de fichas , se
le dijo al niño que si se subía al armario debería permanecer allí un determinado tiempo, en caso
contrario perdería puntos.
Por qué funciona:
1º- Las instrucciones resultan paradójicas (no esperadas para el niño). Se le pide que haga justo lo
que él está acostumbrado a hacer para llamar la atención y provocar el enfado de los padres. Ello
supone un cambio de contingencias en la situación.
2º- Si el niño está acostumbrado a ser desobediente, le provocamos una situación de perplejidad,
dado que ahora la desobediencia sólo se puede dar en sentido contrario, es decir para desobedecer a
sus padres debería bajar inmediatamente del armario.
3º- Por otra parte, el hecho de subirse al armario se convierte en aversivo ya que si efectúa la
conducta ya no se le obliga a bajar (no hay enfado de los padres) y además tiene que estar un tiempo
allí si no quiere perder puntos.
En resumen, el poder de la técnica se basa en su capacidad de sorprender y cambiar las contingencias
de las situaciones, en especial, aquellas que se han cronificado.
5- Limitaciones y precauciones en su uso
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Como limitaciones hay que señalar que no se trata de una técnica estructurada sino de un principio
teórico basado en la intención de crear un cambio de perspectiva. Por tanto, cada intervención
depende mucho de la persona que lo aplica, su creatividad, idoneidad en el momento y el tiempo
preciso para que ejerza efectos positivos.
El uso de estas técnicas es más adecuado cuando los métodos tradicionales ya se han agotado o nos
encontramos ante una situación complicada o imprevista y tenemos que buscar un elemento novedoso
para salir de la situación lo mejor posible.
Imaginemos una clase con 25 adolescentes y un joven que se muestra muy desafiante y se niega a
abandonar el aula tras ser expulsado por el maestro. La situación es tensa y el joven puede explotar
si es obligado a salir. Por otra parte el maestro no cuenta, en ese momento de ayudas externas. El
joven sigue afirmando que no va a salir del aula bajo ningún concepto y va a permanecer en ella pase
lo que pase. La autoridad del maestro está siendo puesta en evidencia.
¿Cómo pueden ayudarnos aquí las estrategias paradójicas?
En esta situación, necesitamos urgentemente hacer un requiebro, lanzar una bola de humo y cambiar
el guión de las contingencias esperadas. El joven probablemente espera entrar de lleno en el conflicto.
Es su decisión frente a la del maestro. Sin embargo, esto va a cambiar. El maestro decide aceptar la
decisión del joven de quedarse en el aula a toda costa, pero a la vez, mantiene que éste debe seguir
separado del grupo por lo que maestro y resto de alumnos abandonan el aula y van a dar la clase a
otro recinto.Evidentemente esta actuación depende de las posibilidades del colegio y, en todo caso, no exime al
alumno agresivo de recibir posteriormente las consecuencias correspondientes previstas por la
dirección del Centro. Lo que nos interesa es que maestro y compañeros han salvado la situación de la
mejor manera posible ante un hecho imprevisto. Pese a que se puede pensar que el alumno
desafiante puede entonces reaccionar siguiendo a los alumnos en su salida de clase, esto ocurre
raramente ya que, de entrada, el primer efecto suele ser la perplejidad por el cambio de las
contingencias habituales.
Otra de las limitaciones de las estrategias paradójicas es que a medida que las utilizamos pueden irperdiendo su capacidad “sorpresiva” y las situaciones se vuelven de nuevo a ser previsibles. Por tanto,
es importante la creatividad e ir introduciendo factores novedosos en función del caso.
6- Casos prácticos
Ejemplo 1
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P. es un adolescente de 14 años que asiste regularmente al colegio pero no muestra ningún interés
por aprender. Pertenece a un grupo étnico y social de riesgo con carencias económicas. A ello se le
une la pérdida por enfermedad de la figura paterna. En la escuela se niega sistemáticamente a
trabajar creando un problema a los maestros en el aula. Con frecuencia desatiende sus instrucciones
no siguiendo las actividades correspondientes.
Como parte de la estrategia de intervención, se aconsejó a los maestros de P. utilizar estrategias
paradójicas en el aula. Se le dio permiso al joven para no hacer nada durante toda la jornada.
Quedaba exento de efectuar cualquier actividad, sólo debía permanecer callado y quieto en su sitio. Al
mismo tiempo se le recordaba que no debía hacer nada en el caso de intentar sumarse a cualquier
actividad por su cuenta. La idea era tenerlo muerto de aburrimiento y que fuera el niño quien tuviera
la necesidad de solicitar incorporarse al trabajo en el aula.
Ahora las contingencias habían cambiado. P. se daba cuenta que era peor (menos reforzante) no
hacer nada, que ir efectuando las actividades, a pesar de que algunas de ellas no le gustaban. No se
le imponía trabajar sino que era él mismo quien lo decidía como mal menor.
Ejemplo 2
Rafa es un niño de 7 años que tiene algunos problemas de conducta, especialmente, con su madre.
Con frecuencia al salir del colegio y cuando lo viene a buscar se niega a subir al coche y comienza
todo un repertorio desafiante. El niño se niega a ir a casa. La madre intenta convencerle con todo tipo
de promesas, mientras que el niño sigue ignorándola..........Diferentes adultos que están cerca del
niño intentando convencerle de que obedezca a la madre lo que no hace sino incrementar su rebeldía
al sentirse el centro de la atención. Definitivamente el niño no obedece a razones de nadie.
En este caso, la maestra que observó la situación, lo que hizo fue dirigirse a la madre invitándola a
que no prestara atención al niño. Acto seguido ambas se dirigieron, tranquilamente y hablando entre
ellas, al coche de la madre situado a unos 30 metros de donde estaba el niño. Subieron al mismo y
cerraron las puertas mientras seguían sin prestarle atención. El niño perplejo lo miraba desde lejos
pero no comprendía qué pasaba y por qué ya nadie le decía nada. La siguiente instrucción de la
maestra fue que pusiera en marcha el motor e hiciera la intención de arrancar. El niño no tardó ensubir al coche voluntariamente pero con cierta desorientación acerca de lo que había ocurrido dado
que el guión cotidiano se había roto.
El hecho de que su madre y la maestra le dejaran de prestar atención ante su mal comportamiento y
se subieran al coche sin obligarle a él, creó en el niño una descolocación total al ser elementos
novedosos y que no obedecían a la secuencia habitual.
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Evidentemente no se trata de hacer cada día un número.
Muchos pueden pensar que al niño se le puede sorprender sólo una vez. No obstante, este tipo de
recursos, ante situaciones puntuales, creados con imaginación, y formando parte de un tratamiento
más estructurado, pueden contribuir a su éxito ya que ayudan a romper los círculos viciosos.
EL PRINCIPIO DE PREMACKMartes 01 de Mayo de 2012
1- Resumen de la técnica
2- Fundamentos teóricos
3- Descripción
4- Aplicación
5- Caso práctico
6- Apuntes finales
1- Resumen de la técnica:
Ámbito de aplicación: Su uso más común es para incrementar (reforzar) aquellas conductasdeseables de baja ocurrencia: incrementar el tiempo de trabajo enclase, potenciar el aprendizaje de una materia concreta o, también,reducir conductas disruptivas en clase cuando éstas no son deexcesiva gravedad.
Edad: Puede aplicarse en todas las edades cambiando las formas y losrefuerzos. Tanto en Educación Ordinaria como en la Especial.
Puntos fuertes: Es una técnica poco intrusiva en la que es el niño el que tiene elpropio control de las consecuencias. Es decir, si efectua la conductaque le solicitamos tendrá contingentemente a su disposición la
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situación reforzante.
Limitaciones: Para que funcione es necesario conocer cuales son las conductas másreforzantes para cada niño. Su aplicación en grupo puede sercomplicada debido a que las áreas de interés de cada alumno puedenvariar.
2- Fundamentos teóricos
Se trata de un principio de reforzamiento formulado originalmente por Premack en 1.965. El
enunciado literal nos dice: “Dadas dos respuestas en un procedimiento de condicionamiento operante,
la respuesta más probable reforzará a la conducta menos probable; la respuesta menos probable no
reforzará a la conducta más probable.”
3- Descripción
Vamos a explicar un poco mejor el principio. Lo que hizo Premack es observar en una situaciónexperimental las opciones naturales que los niños preferían al ofrecérseles dos opciones. La primera
era jugar a maquinitas (en aquel entonces jugar al pinball, hoy podría ser cualquier tipo de juego al
ordenador) y la segunda comer golosinas o “chuches”.
En los niños que prefirieron jugar al pinball se estableció que esa era la respuesta reforzante,
igualmente para los que prefirieron las golosinas, mientras que la otra opción pasaría a ser una
conducta menos probable o apetecible en una situación de libre elección.
Pero lo realmente interesante es que Premack verificó experimentalmente que podíamos utilizar la
conducta más probable (la que le gusta al niño) para reforzar la ocurrencia de la menos deseada o
probable.
4- Aplicación
Para no extendernos en más consideraciones técnicas, lo que se deduce a efectos prácticos es que, si
sabemos cuales son las actividades que más le gustan al niño, podemos utilizar éstas para reforzar la
presencia de otras que le son menos agradables. Por ejemplo: imaginemos un niño que le encanta
dibujar en clase pero no soporta las matemáticas. En ese caso lo que podemos hacer es darle la
oportunidad al niño de que efectúe su actividad preferida por más tiempo (actividad reforzante)
contingentemente a aumentar el tiempo de dedicación a las matemáticas (actividad menos preferida).
También podemos supeditar el tiempo dedicado actividades lúdicas diversas (las de su agrado) al
compromiso de aumentar progresivamente el tiempo a ciertas materias o actividades que no le gustan
tanto o presenta problemas.
Otros e jemplos aplicados:
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-Después de realizar un número determinado de operaciones matemáticas (conducta de baja
frecuencia) puede dedicar un tiempo establecido a una actividad muy habitual en él (dibujar, pintar,
plastilina).
-Después de permanece atento y efectuar una actividad de Lectura durante el tiempo establecido
(conducta baja frecuencia), a continuación puede dedicar un tiempo a trabajar con recortables
(conducta de alta frecuencia o reforzador de actividad).
Hay que tener en cuenta que la diferencia fundamental con otras técnicas operantes (refuerzo,
coste de la respuesta, etc...) es que aquí el reforzador no es un objeto, ficha, premio o cualquier otro
elemento primario sino una conducta de alta probabilidad de ocurrencia en un individuo concreto
(dibujar, pintar, jugar en el ordenador, etc...). Igualmente el objetivo del cambio es una conducta de
baja probabilidad de ocurrencia pero que deseamos que aumente (estudiar, no levantarse de la mesa
en la escuela, obediencia, atención, etc...).
Orientaciones generales:
-La técnica puede adaptarse a diferentes edades y tomar diferentes formas, preferentemente y, según
nivel del niño, a partir de los 7 u 8 años. Es una técnica básicamente de aplicación individual ya que
dependemos de las preferencias naturales del niño, pero puede también aplicarse colectivamente ya
que hay actividades que son del gusto de la mayoría de jóvenes (deportes, ordenadores, etc...).
-Hay que ser creativos en su aplicación y el secreto está en encontrar la conducta de alta frecuenciaque nos sirva como reforzador adecuado en cada caso.
-En algunos casos, suele funcionar muy bien apoyarse con registros o gráficos visuales (especialmente
en el ámbito de la educación especial) en donde el niño pueda ver que tiene a su disposición la
actividad reforzante.
-Igual como ocurre en la aplicación de otras técnicas, es necesario asegurarnos que el niño consiga
algunos pequeños logros al principio para que no se nos desmotive.
-A nivel de grupo señalar que, tras la planificación previa, podemos mejorar aspectos del
funcionamiento del mismo dentro del aula. A tal efecto puede crearse un registro colectivo donde la
consecución de los objetivos marcados comporte beneficios para el grupo en forma de tiempo libre
extra, cambios a actividades más gratificantes (aumentar tiempo de juego), o mejorar colectivamente
la nota con un plus pactado con anterioridad.
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-Las posibilidades son muchas y sólo dependen de la imaginación de las personas que la aplican y las
limitaciones o posibilidades del grupo o escuela.
-Con el tiempo, se espera que las nuevas conductas que han tenido que ser reforzadas al principio con
actividades gratificantes, vayan progresivamente consolidándose y finalmente no necesiten ya del
refuerzo inicial para seguir en el repertorio del niño.
En definitiva, podemos aplicar el Principio de Premack para aumentar la motivación hacia el trabajo
pero también para fomentar aspectos de la relación entre iguales, mejorar la cohesión del grupo o
mejorar la conflictividad en o entre alumnos concretos.
A continuación se expone un caso práctico con mayor detalle.
5- Caso práctico
Juan es un niño de 12 años que presenta episodios recurrentes de desobediencia hacia su maestra con
dificultades para centrar la atención y alterando el buen funcionamiento de la clase. Lo que más le
gusta es jugar en el ordenador, en especial, los juegos de competición de coches. La única ocasión
que tiene de hacerlo en la escuela es en la hora semanal que tienen de informática. No obstante, el
tiempo de juego libre es sólo de unos 10 minutos ya que en el resto del tiempo se efectúan
actividades programadas.
En este caso, aparte de otras medidas, se le planteó a Juan la posibilidad de poder jugar hasta 20
minutos. No obstante, se le advirtió que si sus conductas en clase continuaban este tiempo podíareducirse a 0.
Juan está acostumbrado a ser castigado y es consciente que sus problemas conductuales le
imposibilitan, de entrada, conseguir cualquier recompensa mediante el sistema de fichas
convencional al que no responde bien.
Es por ello que se pensó en utlizar el Principio de Premack combinado con el coste de la respuesta.
De esta forma, se le comentó a Juan que el refuerzo estaba disponible (20' juego ordenador en clase
informática). Dependía de él conservar ese tiempo. El mensaje que se lanzaba al niño había cambiado.
Ya no se trataba de castigarlo si no era obediente (es el maestro quien toma la iniciativa como
ejecutor del estímulo punitivo), sino de hacerle ver que, de entrada, ya dispone del reforzador (un
tiempo adicional en su actividad favorita), sólo tenía que esforzarse en no ser desobediente para
disfrutarla (el peso recae sobre el propio individuo que toma el control sobre las consecuencias).
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Detalles de la intervención efectuada:
Para concretar la actuación, se creo un registro con una barra que representaba que los 20 minutos de
juego estaban disponibles al comenzar la semana (el lunes). A medida que Juan efectuaba las
conductas no deseadas esa barra iba creciendo restándose el tiempo disponible. Es decir, Juan
consume tiempo de su juego favorito paralelamente a la aparición de las conductas negativas (coste
de la respuesta).
Antes de poner en marcha la intervención:
1- Se pactaron las conductas susceptibles de penalización para que no hubiera discrepancias o dudas.
Es decir, se especificó al niño de forma concreta cuales eran las conductas que consideramos
desobedientes (levantarse de la mesa en el aula cuando se está trabajando, negarse a trabajar,
etc...).
2- Se seleccionaron las conductas más molestas o persistentes para actuar sobre ellas. No conviene
actuar sobre muchas manifestaciones conductuales a la vez. Una vez se produce la mejora sobre el
objetivo planteado pueden incorporarse otras conductas progresivamente para su control o
modificación.
El registro se formalizó y estaba disponible para ser visto cada vez que se le restaba tiempo. Suele ser
más eficaz que el niño visualice directamente sobre un gráfico el estado de la situación que se lo
expliquemos sólo con palabras.
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Recordar que uno de los factores claves del éxito de esta técnica es que el niño tiene directamente el
control sobre las consecuencias de su conducta. Es decir, ya tiene el premio de entrada, pero deberá
ser capaz de controlar su conducta para no perderlo. Ello lo hace más atractivo y diferente del castigo
clásico.
Juan siguió con malas conductas la primera semana de implantación del registro, mejoró en la
segunda y en la tercera consiguió disponer de todo el tiempo de juego.
6- Apuntes finales
Al introducir estas técnicas lo que estamos haciendo es producir en el niño un aprendizaje conductual
nuevo e incompatible con su forma de proceder actual. El mensaje que debe interiorizar no es:
“si me porto mal me castigan” sino: “si hago las cosas mejor me puedo beneficiar de ciertos
privilegios y pasármelo mejor.”
Como se ha visto en el caso práctico, las diferentes técnicas conductuales, aplicadas a niños, no deben
entenderse como estrategias estancas y rígidas sino como un conjunto de herramientas que pueden
combinarse de diferentes formas para adaptarlas a las peculiaridades de cada niño y/o situación.
Insistir en que cada alumno es un mundo y hay que buscar el punto adecuado para cada uno de ellos.
En algunos casos, en especial, en aquellos que el trastorno de la conducta obedezca a causas
multifactoriales como la pertenencia a grupos marginales, de alto riesgo o factores genéticos, esta
técnica puede ser, por sí sólo ineficaz, dado que no existe la motivación concreta hacia algo en
particular. Puede que necesitemos complementariamente otras actuaciones.
Finalmente señalar que hay que valorar cómo debemos aplicar la técnica dentro del aula, es decir,
estamos proporcionando un premio a un niño en concreto para que intensifique ciertas conductas
positivas. La duda puede plantearse en el sentido de qué hacemos con el resto del grupo que ya está
funcionando bien. Una solución es extender los premios a todo el grupo o que Juan efectue la
actividad en momentos concretos fuera del grupo. Todo esto debe ser planificado según las
circunstancias.
