Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la ...

Com matar una llengua amb

inclusió: la situació de la llengua

de signes catalana a la ciutat de

Barcelona. Proposta de canvi de

paradigma.

Darisbel Correa Padrón

Tutor/a: Encarna Atienza

Seminari 105: Llengües i educació

Curs 2020-2021

Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de

Barcelona. Proposta de canvi de paradigma.

Resum

L’educació infantil a Barcelona en les etapes de primer i segon cicle comprèn la franja d’edat

de 0-6 anys. Durant aquesta etapa els infants sords poden assistir a escoles bimodals

plurilingües o a escoles ordinàries amb un suport intensiu (SIAL) adreçat a l’oralitat. A

Barcelona hi ha dues escoles de referència en bimodalitat que no només agrupen infants de

la ciutat, sinó també alumnes de les rodalies de Barcelona. Per saber quin és l’estat actual de

la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona i la bimodalitat, s’elabora un corpus,

analitzat en MAXQDA des d’una perspectiva qualitativa descriptiva, en el qual s’aborda la

principal documentació legal, pedagògica i de suport que versa sobre l’alumnat sord a l’escola

inclusiva. Els resultats mostren que el terme inclusió no està del tot definit en aquests

documents i que el que es coneix com a escola inclusiva en el seu 98% parla d’educació

unimodal oral. Es fa una petita incursió en un canvi de paradigma i s’elaboren els punts més

importants d’aquest nou model d’escola seguint la pregunta de recerca “És viable que els

infants no sords i els infants sords rebin una educació bimodal plurilingüe conjunta en l’etapa

de 0-6?”

Paraules clau: inclusió, llengua de signes catalana, educació bimodal plurilingüe

Resumen

La educación infantil en Barcelona en las etapas de primero y segundo ciclo comprende la

franja de edad de 0-6 años. Durante esta etapa los infantes sordos pueden asistir a escuelas

bimodales plurilingües o a escuelas ordinarias con un apoyo intensivo (SIAL) dirigido a la

oralidad. En Barcelona hay dos escuelas de referencia en bimodalidad, que no solo agrupan

niños de la ciudad, sino también a alumnos de las cercanías de Barcelona. Para saber cuál

es el estado actual de la lengua de signos catalana en la ciudad de Barcelona y la

bimodalidad, se elabora un corpus, analizado en MAXQDA desde una perspectiva cualitativa

descriptiva, en el que se aborda la principal documentación legal, pedagógica y de apoyo que

versa sobre el alumnado sordo en la escuela inclusiva. Los resultados muestran que el

término inclusión no está del todo definido en estos documentos y que, el que se conoce

como escuela inclusiva, en su 98% habla de educación unimodal oral. Se hace una pequeña

incursión en un cambio de paradigma y se elaboran los puntos más importantes de este nuevo

modelo de escuela siguiendo la pregunta de investigación “Es viable que los infantes no

sordos y los infantes sordos reciban una educación bimodal plurilingüe conjunta en la etapa

de 0-6?”

Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.

Proposta de canvi de paradigma.

2

Palabras clave: inclusión, lengua de signos catalana, educación bimodal plurilingüe

Abstract

Early childhood education in Barcelona in the first and second cycle stages includes the 0-6

age group. During this stage, deaf infants can attend multilingual bimodal schools or ordinary

schools with intensive support (SIAL) aimed at orality. In Barcelona there are two reference

schools in bimodality, which not only group children from the city, but also students from the

outskirts of Barcelona. To find out what is the current state of Catalan Sign Language in the

city of Barcelona, a corpus has been created, and analyzed with MAXQDA from a descriptive

qualitative perspective, in which the main legal, pedagogical and support documentation is

seen in the deaf student context in the inclusive school. Results show that the term inclusion

is not fully defined in these documents and that, what is known as inclusive school, in its 98%

speaks of oral unimodal education. A small foray into a paradigm shift is made and the most

important points of this new school model are elaborated following the research question “Is it

feasible for non-deaf infants and deaf infants to receive a joint multilingual bimodal education

in the stage of 0-6??.

Keywords: inclusion, Catalan sign language, multilingual bimodal education



3

ÍNDEX

1. INTRODUCCIÓ 5

1.1. Motivació 6

1.2. Preguntes de recerca i objectius 7

1.3. Estructura del treball 8

2. MARC TEÒRIC 9

2.1. Inclusió i integració 9

2.2. Altres conceptes: Deaf gain i “apropiació cultural” 10

2.3. “Gestualitat”, “pedagogia natural”, i avantatges de les llengües signades 13

2.4. Situació de la llengua de signes catalana a Barcelona 16

2.4.1. L’escola inclusiva. 16

2.4.2. Els hospitals, formadors sobre la sordesa 18

2.4.3. Posicionament de les famílies 20

3. METODOLOGIA 22

3.1. Qualitativa descriptiva 23

3.2. Corpus 25

3.2.1. Entrevistes 25

3.2.2. Disseny documental 27

3.3. Instruments d’anàlisi de dades 29

4. ANÀLISI DE LES DADES 30

4.1. Documents legals, de suport i pedagògics 30

4.2. Veus expertes 32

5. RESULTATS I DISCUSIONS 34

5.1. El desconeixement de la realitat de la LSC 34

5.2. El paper de l’administració pública i la seva influència en les famílies 34

5.3. L’escola bimodal plurilingüe 0-6 35

6. CONCLUSIONS 36

7. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 37

8. ANNEXES 40

8.1. Annex de taules 40

Taula 1. Quantitat de persones sordes a Catalunya 40

Taula 2. Quantitat de persones sordes per comarques a Catalunya 40

Taula 3. Enfocament d’anàlisi en recerca qualitativa 41



4

Taula 4. Model de transició d’escola tradicional especial a l'escola inclusiva de Porter

(1990) 41

Taula 5. Ràtio alumnat-professorat escoles referents en educació inclusiva amb infants

sords 42

Taula 6. Documentació al web de les escoles de referència per alumnat sord a la ciutat

de Barcelona 42

8.2. Annex de figures 43

Figura 1. Gestualitat i oralitat durant l’adquisició de la llengua materna en infants

oïdors 43

Figura 2. Gestualitat i oralitat en infants sords i oïdors 44

Figura 3. Avantatges bimodalitat respecte a bilingüisme 45

Figura 4. Distribució metodològica 46

Figura 5. Documentació d’anàlisi 46

8.3. Altres annexes 47

8.3.1. Full de consentiment 47

8.3.2. Pautes de la transcripció 48



5

1. INTRODUCCIÓ

Aquest treball el fa una intrusa en el món de la llengua de signes (LS) i fins fa ben poc d’una

analfabeta de la sordesa (v. 1.1. Motivació). Aquest treball es limita a presentar l’estat actual

de la llengua de signes catalana (LSC) a Barcelona com si d’un plànol d’un habitatge es

tractés. Però aquest habitatge necessita reformes importants per garantir la convivència,

perquè quan algú de fora de la comunitat sorda veu tan clarament una realitat, vol dir que

aquella realitat és flagrant.

Segons la definició de comunitat i llengua de l’Enciclopèdia Catalana (2021), aquesta es

defineix per “grup social, els membres del qual tenen consciència d’usar el mateix sistema

lingüístic”. Aleshores, no es podria parlar de comunitat sorda, sinó de comunitats sordes, en

plural. Aquest fals pluralisme no és el resultat d’una suma de avenços mèdics, o recerques

en lingüística i educació, sinó la divisió d’una única comunitat sorda en simpatitzants de la

LSC o simpatitzants de l’oralitat. Només calen veure les distincions per salvar aquesta

diferència de parers que es fan al Protocol Facultatiu (A/RES/61/106), de la Convenció

Internacional sobre els drets de les persones amb discapacitat de les Nacions Unides entre

persones Sordes (amb majúscula) i persones sordes (amb minúscula).

Actualment, a tot l’estat espanyol hi ha 951.000 persones amb alguna deficiència auditiva.

Segons dades de l’INE1 (2021) aquesta és la xifra reconeguda fins ara entre deficiències de

l’oïda, sordesa prelocutiva, sordesa postlocutiva i mala audició. L’IDESCAT2 les té recollides

segons es pot veure en la Taula 1. Quantitat de persones sordes a Catalunya, el Grup d’Estudis

de Llengües Amenaçades (GELA, 2020) així com Bart Grugeon i Anna Enrech (2020) parlen

de prop de 30.000 persones sordes a Catalunya, i d’una concentració important al Barcelonès

de gairebé la meitat segons mostra la Taula 2. Quantitat de persones sordes per comarques a

Catalunya Aquestes dades, més enllà de números, demostren que és una comunitat més

nombrosa (1 persona sorda cada 4 persones que viuen a Catalunya) que moltes altres

comunitats a les quals se’ls dona més veu.

La comunitat sorda no només és una comunitat prou gran per ser presa en compte, sinó que

té un bagatge històric important que li confereix per si mateix valor i transcendència. “El

col·lectiu sord ja fa més de 200 anys que existeix, ja que les escoles de sords a Barcelona ja

existien i aplegaven infants sords que eren o esdevindrien signants” (Segimón, 2010 citat per

Segimón i Álvarez, 2018:7). Actualment, espais de reunions i trobada entre persones sordes

1 Institut Nacional d’Estadística 2 Institut d’Estadística de Catalunya



6

són encara vigents com ara el Casal de Sords de Barcelona3 (CSB), el Centre de Difusió

Audiovisual (VGB), el Centre Recreatiu Cultural de Persones Sordes de Barcelona

(CERECUSOR), Associació de Famílies amb Infants Sords de Catalunya (APANSCE), el

Cercle d’Artistes Sords Units (ASU), o la recentment desapareguda Associació de difusió de

la Comunitat Sorda4 (ADCS-Difusord). Totes afiliades a la Federació de Persones Sordes de

Catalunya (FESOCA).

Però encara més rellevant, si escau, és la pròpia resiliència de la LSC. Va ser suprimida

primer com la resta de llengües no orals en el fatídic congrés de Milà de 1880 “on es va decidir

que l’educació dels infants sords s’havia d’enfocar a l’aprenentatge de la llengua oral i, per

tant, la llengua de signes n’havia de quedar exclosa” (Segimón i Álvarez, 2018:10). No es va

reconèixer, en segon lloc, com una veritable llengua i, fins i tot es percebia per les pròpies

persones sordes com una llengua inferior a la llengua oral, fins als anys 80 (Segimón i Álvarez,

2018). Per últim, va ser relegada a la categoria de variant dialectal de la llengua de signes

espanyola (LSE) fins al 2007 quan s’aprova la Llei 27/2007, de 23 d’octubre, per la qual es

reconeixen les llengües de signes espanyoles. És un miracle que aquesta llengua no hagi

desaparegut ja. Aquest miracle no és un altre que el rol decisiu de les institucions educatives

per a sords i el teixit associatiu que asseguren la seva transmissió i viabilitat, tal com

assenyalen Barberà et al. (2018).

Aleshores, estem davant d’una comunitat nombrosa, històrica, reconeguda, emparada per la

llei, que defensa una llengua que no ha desaparegut gràcies a l’esforç de la pròpia comunitat,

però a la qual se’ls vulneren els drets constantment a través de la seva pròpia llengua.

Proposar un treball com aquest sembla molt lluny del que cal fer actualment per la LSC, una

(re)vitalització. Certament, si no hi ha les bases assentades, no es poden esgrimir noves

polítiques. Però, aquesta nova perspectiva modificaria també les bases que es volen

consolidar ara i, per tant, és crucial que es pugui enfocar des de l’inici amb un altre prisma.

1.1. Motivació

La meva realitat era molt llunyana de la llengua de signes, sense cap familiar ni conegut sord,

no m’havia vist mai en la necessitat d’entendre com funcionaven les llengües signades i ni

tan sols sabia que hi havia moltes llengües de signes. La creença (que té encara bona part

de la població no sorda) que hi havia una única llengua de signes universal, també la

compartia. Amb el naixement d’un dels meus bessons amb una condició que el feia allunyar-

3 Tot i que el terme “persones sordes” és el més respectuós en contraposició a “sord” (Segimón i Álvarez, 2018) el Casal no ha canviat el seu nom. 4 Aquesta darrera associació va culminar la seva actuació el 2015 i ja no és vigent.



7

se en el seu món, vaig haver de trobar una manera de comunicar-me amb ell. Ben bé no era

llengua de signes, però sí que intentava dir les coses signant o amb gestos… i va funcionar.

Aleshores, vaig pensar com seria si sabés signar i em vaig beure les lectures dels avantatges

del baby signing com aigua beneïda. No obstant això, cap em convencia i trobava el baby

signing una manera edulcorada d’abordar les llengües signades. Així, em vaig dirigir a l’arrel

i vaig entendre la llengua de signes com l’eina per abordar no només la sordesa, sinó també

altres condicions en les quals l’oralitat no funciona.

Malgrat això, la llengua de signes està sent desplaçada i encabida només en termes de

discapacitat, però els infants amb sordesa tampoc la fan servir de primeres, sinó que se’ls

ofereix aquesta possibilitat quan es veu clarament que l’oralitat no funciona (Petitto 1998,

Johnston 2006 citat per Humphries et al., 2014). Els seus potents avantatges passen a ser

l’única cura pal·liativa possible davant de situacions molt complicades de comunicació.

Aleshores, és una llengua doblement estigmatitzada: una llengua només per a aquells sords

que no poden seguir l’oralitat5. D’aquí es desprèn justament la meva motivació acadèmica:

democratitzar la llengua de signes catalana com una eina bàsica per a l’aprenentatge de la

criatura sorda i una eina necessària per a les criatures no sordes en la seva comprensió

lectora i lingüística.

1.2. Preguntes de recerca i objectius

Els objectius d’aquest treball en concret no són gens pretensiosos. No obstant això, és

perfectament factible fer una continuïtat de l’idea que s’aborda aquí amb una proposta

educativa més elaborada que reculli objectius més contundents. Aquests objectius es deriven

de les dues preguntes de recerca que s'exposen a continuació:

a) És viable que els infants no sords i els infants sords rebin una educació bimodal

plurilingüe conjunta en l’etapa de 0-6?

D’aquesta, alhora, es desprenen tres objectius:

a.1) Mostrar els buits de l’escola inclusiva actual respecte a la veritable inclusió/

integració.

5 Val a dir que hi ha famílies que decideixen que els seus fills i filles aprenguin a signar primer, però

aquest nombre és cada cop més reduït. Es dona sobretot en un context de famílies que ja tenen un familiar sord i que estan sensibilitzades amb la importància de la llengua de signes en l’aprenentatge de la criatura sorda.



8

a.2) Exposar els avantatges de la bimodalitat dins del període crític d’aprenentatge de

l’infant.

a.3) Analitzar la viabilitat d’una nova escola integrada respecte a la sordesa.

Aquesta pregunta no es va plantejar en el mateix moment que la primera pregunta de recerca.

La pregunta a) va ser el tret de sortida i a mesura que anava gratant la superfície de l’escola

inclusiva, em vaig veure moralment obligada a parlar de la situació actual de la llengua de

signes catalana, acotada a la ciutat de Barcelona. Aquesta acotació no es fa només per posar

límits necessaris dins de la recerca, si no seria massa ampla i ambigua, també és una

hiperextensió del que pot estar passant a la resta de Catalunya. Per tant, la segona pregunta

de recerca que intenta resoldre aquest treball és:

b) Quin és l’estat actual de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona?

Amb un objectiu clar de rerefons:

b.1) Donar a conèixer a la comunitat no sorda la situació de la llengua catalana i la

seva posició respecte a les llengües orals.

b.2) Determinar quina és l’aplicació de la Llei 17/2010, del 3 de juny, de la llengua de

signes catalana.

1.3. Estructura del treball

L’extensió d’aquest treball de final de grau està condicionada a només 40 pàgines. Atès que

el tema que ocupa el treball és sensible i cal fer un apartat de marc teòric i metodològic més

desenvolupat que podria no donar-se el cas en altres treballs, s’ha decidit traspassar els

gràfics, taules i imatges que no siguin estrictament necessaris als annexos. Per facilitar la

lectura, es creua la referència entre taula o imatge a l’annex en el lloc en el qual es parla d’ella

dins del cos del treball. Així, s’aconsegueix reduir de manera considerable el nombre de

pàgines computables.

La part més ampla d’aquest treball és, sense dubtes, l’apartat del marc teòric, cosa que no és

habitual. La importància del marc teòric en un treball en el qual s’està valorant un canvi de

model d’escola inclusiva és imprescindible. Aquest apartat ajuda a situar a qui llegeix sobre

l’estat de la qüestió actual i entendre l’òptica des de la qual es parteix. Així, el marc teòric

representa el 60% del treball, en tant la part de la proposta només un 30%. S’ha decidit de

manera conscient que sigui així, perquè una proposta com cal no cap en 40 pàgines. Aquesta



9

és una primera idea que s’espera que sigui la llavor de canvis futurs, però que en caldria

treballar més. L’altre 10% del treball l’ocupen els altres apartats mencionats a l'índex.

2. MARC TEÒRIC

Aquest apartat de marc teòric recull els principals arguments per poder veure la situació actual

en la qual es troba la LSC, però també altres conceptes que permetran entendre el perquè

de la proposta a 5. RESULTATS I DISCUSIONS Està dividit en dos blocs diferenciats: un

(2.1, 2.2, 2.3) amb els conceptes sobre els quals es basa l’escola inclusiva actual, conceptes

que val mencionar i altres teories que calen posar sobre la taula; i un segon bloc (2.4, 2.5)

que se centra més en el context de la ciutat de Barcelona, els agents que hi participen i quines

directrius actuals emparen els dos vessants principals d’oralitat i signants.

2.1. Inclusió i integració

Els conceptes d’inclusió i integració sovint s’intercanvien com a sinònims quan veritablement

no ho són. Inclusió, pel que fa a les persones, es descriu com “algú que comença a pertànyer

als elements que configuren un conjunt” (Diccionari Descriptiu de la Llengua Catalana [DDCL],

2021). Pel que fa al mot integració, el mateix DDCL (2021) en l’accepció 3a defineix: “algú o

una col·lectivitat s’adapta a una comunitat humana i s’identifica amb els valors i formes de

vida que li són pròpies”. Així, parlar d’escola inclusiva no seria el mateix que parlar d’escola

integrada (que caldria distingir del concepte d’escola integral). L’escola inclusiva s'entén, ara

per ara, com un aplegament de nens i nenes amb discapacitats i sense, amb un reforç per als

primers, a fi i efecte que no se sentin que van a escoles diferenciades de la resta per la seva

condició.

Aquest és un altre tema espinós: abordar per què la inclusió funciona millor en unes

discapacitats que en altres. L’“efecte company” que s’espera que hi hagi en aquests casos

funciona, sobretot, quan l’infant no té una discapacitat sensorial, sinó mobilitat reduïda o altres

síndromes com ara la síndrome de Down, per exemple. Sembla que hi hagi més probabilitats

de crear una aula inclusiva quan la discapacitat no és sensorial, atès que aquesta dificulta la

comunicació. Si es fa una extrapolació, només cal veure a la nostra societat la conscienciació

que hi ha envers l’eliminació de barreres arquitectòniques per a les persones amb mobilitat

reduïda, i el desconeixement que hi ha respecte a la sordesa6. Unes discapacitats són més

visibles que altres, i això també passa factura. En el cas de la sordesa, encara més, perquè,

a més de dificultar la comunicació sobre manera, potser és l’única que quan mires a la

6 Aquesta és una reflexió pròpia que caldria contrastar, però no s’han trobat estudis al respecte.



10

persona no veus directament la seva condició (és totalment invisible). No es genera una

empatia immediata com quan es veu a una persona en cadira de rodes.

En la mateixa línia, tampoc es pot dir que els alumnes o els professors hagin de portar la

càrrega què la inclusió no sigui efectiva en alguns casos. Simplement, més enllà dels implants

que porten els nens i nenes sords, els infants no tenen més eines per poder-se comunicar

amb el seu homònim amb sordesa. Així, si per la raó que sigui, l’infant sord no s’està adaptant

o no evoluciona com s’espera amb l’implant coclear és probable que quedi relegat dins l’aula

al tractament del professorat especialitzat en ell o ella, perquè per la resta és molt difícil

establir una comunicació amb aquell nen o aquella nena. Així ho considera també Josep Quer

(2018) quan assenyala:

Donada aquesta transmissió excepcional de la llengua, els dos pilars bàsics tradicionals havien

estat l’escola i les associacions de persones sordes. Antigament, les escoles de sords, tot i

basar-se ben sovint en l’ús i l’aprenentatge de la llengua oral i prohibir l’ús de la llengua de

signes, sense proposar-s’ho creaven les condicions necessàries perquè els alumnes

interactuessin entre ells en llengua de signes i l’adquirissin des de petits. Les polítiques

d’inclusió educativa promogudes des dels anys 80 han dut molts nens sords —amb l’excepció

de les escoles bilingües— a l’aïllament en una aula d’oients on en el millor dels casos hi ha un

intèrpret o un mestre oient que signa (com a aprenent de segona llengua). Aquesta pot arribar

a ser l’única exposició a la llengua de signes d’un infant sord en el sistema inclusiu.

Ara bé, la integració o escola integrada és justament l’acoblament entre tots els infants d’una

classe, guiats pels adults de referència. Però per això, s’ha de proveir d’eines a la resta de la

classe per entendre i fer-se entendre entre tots, sense haver de sempre ser l’infant amb

sordesa qui hagi d’aprendre a llegir els llavis, qui hagi de portar un implant per sentir, o qui

hagi de tenir un intèrpret per comunicar-se. En resum, ara per ara, és justament l’infant que

ja ha nascut amb aquella condició a qui se l’ensenya a incloure’s a la resta de la societat; per

tant, la tasca és doblement feixuga per aquella criatura. L’escola integrada justament no es

percep com una ajut social als més desfavorits, sinó com una forma d’aprendre altres formes

de vida i d’incorporar-les a la de la resta de la societat a través de l'educació.

2.2. Altres conceptes: Deaf gain i “apropiació cultural”

Aquesta situació de vulnerabilitat de la persona sorda no només a l’escola inclusiva sinó a la

resta de la societat, fa que generi un malestar en aquella persona que és totalment

comprensible. El fet d’haver d'adaptar-se sempre (des d’intervenir quirúrgicament en el seu

cos fins a desenvolupar altres sentits per tal de suplir la mancança d’audició) a la societat i

que aquesta consideri que això ja va bé per aquest col·lectiu sense ni tan sols plantejar-se la



11

possibilitat d’aprendre la seva llengua com un primer pas cap a la integració; fa que moltes

“persones amb sordesa o discapacitat auditiva tinguin més problemes de salut mental que els

oïdors en aspectes com ara nivells més baixos d'autoestima, psicosi o majors nivells d'estrès”7

(Bat-Chava, 1993; Theunissen et al., 2014; Linszen et al., 2016; Øhre et al., 2017 citat per

Ferreiro Lago, E. 2017:77).

No obstant això, tal com apunta el mateix autor tots aquests problemes de salut mental no

venen derivats de la sordesa, la qual no té res a veure amb l’estat mental de la persona que

la té, sinó que està íntimament lligat a l'aïllament social que pateixen les persones sordes per

les seves dificultats comunicatives. Un aïllament que també es dona a l’entorn familiar en el

qual fins a un 33,3% de les famílies amb infants sords senten vergonya per la seva condició

(Ebrahimi, 2015 citat per Ferreiro Lago, E. 2017). I és que segons Barberà et al. (2018), amb

qui coincideix el GELA (2019), entre el 90-95% dels progenitors d’infants sords són oïdors8,

només un 3% de la població sorda té descendència amb sordesa i un 6% té algun dels dos

progenitors sords (Rawlings i Jensema, 1997 citat per Meadow, Greenberg i Erting, 1990,

citat per Pérez Aguado, 2017)9.

Però no només afecta la seva salut mental, Humphries et al. (2014) refereixen:

Not meeting the language needs of deaf children can mean harm to their psycho-social health,

putting them at risk for depression, behavioral problems, social disorders, and juvenile

delinquency (Northern & Downs 2002, Andrews et al. 2003, Schick et al. 2006, Leigh 2009).

They are more likely to engage in criminal behavior in later life (Kleimenov & Shamkov 2005,

Miller et al. 2005), to be the target of abuse of various sorts (Sullivan & Knutson 2000, Knutson

et al. 2004, Kvam 2004), and to rely on the social services safety net.

No conèixer les necessitats lingüístiques dels infants sords pot danyar severament la seva

salut psicosocial, posar-los al límit de la depressió, problemes de conducta, problemes socials,

i delinqüència juvenil (Northern i Downs 2002, Andrews et al. 2003, Schick et al. 2006, Leigh

2009). D’adults, tenen més probabilitats de tenir conductes criminals (Kleimenov i Shamkov

2005, Miller et al. 2005), ésser un blanc fàcil d’abusos de tota mena (Sullivan i Knutson 2000,

Knutson et al. 2004, Kvam 2004), i passar a formar part de la xarxa de serveis socials10.

D’això es deriva la importància d’entendre la sordesa com una fortalesa per a la societat en

general. El deaf gain és el guany que tindria la societat a través de la sordesa, un guany de

7 Traducció del castellà: Numerosos estudios coinciden en afirmar que las personas sordas y con discapacidad auditiva tienen mayores problemas en salud mental que las personas oyentes, en aspectos tales como niveles más bajos de autoestima, psicosis o mayores niveles de estrés. 8 Vegeu també Massone i Machado, 1994; Díaz Estébanez, 1996; Parasnis, 1998; CNSE, 2002; Pertusa, 2002; Mitchell i Karchmer, 2004; Neidle et al., 2000. 9 Per tractar millor aquest tema, vegeu l’apartat 2.4.3. Posicionament de les famílies 10 Traducció pròpia.



12

sordesa. Entendre que les persones sordes no són un desviament de la norma, sinó un guany

per la norma. Un guany com es podria entendre tenir pares francesos o tibetans, com un

afegit a la nostra cultura en general. No entendre’ls com deficients que calguin “«reparar» la

sordesa i transformar els infants sords en oients gràcies al progrés en els implants coclears”

(Quer, 2018:3).

El tema de l’“apropiació cultural”, en proposar un treball d’aquestes característiques, va sorgir

en dues entrevistes com un detall a tenir un compte (entrevistes personals, Lorena de la Cruz

i Gemma Barberà, 21 abril 2021 i 19 maig 2021, respectivament). El fet que es proposi que

la societat aprengui la llengua de signes com la millor manera d'inclusió i que aquest

aprenentatge ha de passar indefectiblement per l’escola, podria portar a reticències per part

de la comunitat signant. Per una banda s'entén que a causa de tots els obstacles que ha

viscut aquesta comunitat per visibilitzar la seva llengua, faci d’aquesta el tret cultural

identificatiu més gran. No obstant això, hi ha dues raons fonamentals per les quals la proposta

que es presenta a 5. RESULTATS I DISCUSIONSno es preveu com una “apropiació

cultural” per se:

a) L’apropiació cultural no és un terme que normalment estigui associat a aprendre noves

llengües, sinó a altres trets distintius com cerimònies, rituals, estils, música, ritmes o

la moda associada a una cultura. Tal com s’ha comentat abans, la comunitat signant

se sent pertanyent d’aquesta comunitat principalment per la particularitat de la seva

llengua i fer que tothom aprengui la llengua de signes podria diluir la comunitat. D’això

es desprèn una altra qüestió que és el concepte d'apropiació per si mateix.

L’apropiació sempre comporta un benefici per qui la perpetua. En aquest plantejament

és ben al contrari: són els oïdors que han de fer l’esforç d’aprendre-la i amb això es

democratitza.

b) Alguns dels beneficis que es poden esgrimir per defensar que és apropiació és l’accés

a certes feines relacionades amb la llengua de signes que fins ara han ocupat signants

i que comporta el seu desplaçament d’aquella feina. Aquest argument rau en la

mateixa categorització que s’està intentant desmuntar aquí: les persones sordes tenen

una dificultat que només les permet accedir a certes feines, cosa que si els oïdors

aprenguessin a signar, podrien treure’ls justament perquè tenen el plus de poder

sentir. Això és l’ells i nosaltres que ha imperat fins ara. Si en 60 anys el 80% de la

societat sabés signar (com qui aprèn anglès), les persones sordes no estarien

destinades a uns tipus de feines lligades amb la seva condició. Al cap i a la fi, també

és una manera de revictimitzar a una persona el fet d’encasellar-la en unes feines



13

associades a la seva mancança d’audició / guany de sordesa, perquè se li recorda

constantment allò.

2.3. “Gestualitat”, “pedagogia natural”, i avantatges de les llengües signades

La llengua de signes és llenguatge natural. Tal com apunta Roselló (2018:38): “Són modalitats

naturals perquè els infants aprenen a parlar o a signar sense ensinistrament explícit i sense

cap estri i/o suport afegit al propi cos”. Aquesta característica de la llengua de signes no és

un tret que es vegi a simple vista. Hi ha la creença de que els moviments de les mans és una

impostació antinatural i també és una de les raons per les quals s’han ridiculitzats les llengües

de signes com a mímiques. Però “signar i parlar són modalitats igualment aptes per a la

comunicació lingüística, que és sempre multimodal, i el que ens caracteritza com a espècie”

(Roselló, 2018:38).

Així, si la comunicació és multimodal per defecte, què n’han fet els oïdors que només s’han

enfocat en la part oral? Sembla que aquesta passi a segon terme i en diem d’ella llenguatge

no verbal. En aquest sentit Özçalışkan i Goldin-Meadow (2009:215) citen a McNeill (1992) per

emfatitzar que:

[...] as the verbal system becomes the preferred means of communication, the gestural

system undergoes reorganisation with respect to language learning, moving from a

state in which gesture is a harbinger of linguistic skills that will soon appear in speech,

to a state in which gesture enriches the speaker’s communicative repertoire in

response to discourse pressures (McNeill, 1992).

[...] a mesura que el sistema verbal es converteix en el mitjà de comunicació preferit,

el sistema gestual se sotmet a una reorganització respecte a l'aprenentatge de la

llengua, passant d'un estat en el qual el gest és un precursor d'habilitats lingüístiques

que aviat apareixerà en la parla, a un estat en el qual el gest enriqueix el repertori

comunicatiu de l'orador en resposta a les demandes del discurs (McNeill, 1992)11.

A grans trets, Özçalışkan i Goldin-Meadow (2009) expliquen el que il·lustra la Figura 1.

Gestualitat i oralitat durant l’adquisició de la llengua materna en infants oïdors12, la gestualitat es va

perdent en detriment de l’oralitat i, aquest detriment, comença a ser palès vora els 30 mesos

dels infants. Per tant, aquesta gestualitat primerenca del que serà més tard la llengua de

signes per als signants i el llenguatge no verbal pels oïdors és inherent a l'ésser humà. Ja

11 Traducció pròpia. 12 Elaboració pròpia a partir de les dades que exposen Özçalışkan i Goldin-Meadow (2009:212). Dicotomia gestualitat i oralitat en infants oïdors.



14

havien confirmat aquestes postures, Goldin-Meadow i Morford (1985) en el seu article

“Gesture in Early Child Language: Studies of Deaf and Hearing Children” quan van enfocar

l’anàlisi en la gestualitat d’infants sords i la van comparar amb el discurs d’homònims oïdors,

prenent discurs i gestualitat com la primera manera de comunicació. Des d’ençà, Goldin-

Meadow i Morford (1985:172) van advertir que “the manual modality seems to provide a child

with easier access to language than does the oral modality, at least at the earliest stages of

language acquisition”13.

Mentrestant, Mattos i Hinzen (2015) van una mica més enllà en les seves conclusions quant

a gestualitat i oralitat i parteixen de la hipòtesi de la pedagogia natural, en la qual la principal

facultat del llenguatge és performativa mitjançant les produccions lingüístiques dels actes

referencials en els planells d’espai, temps i discurs. Així, per a ells, la comprensió i producció

de gestos declaratius són aspectes estructurals del llenguatge humà. Més específicament,

els gestos fets per infants des de 10 mesos ja es consideren díctics i declaratius, els quals es

van fent més complexos amb el desenvolupament de la facultat del llenguatge.

En altres paraules, Goldin-Meadow i Morford (1985) i Özçalışkan i Goldin-Meadow (2009)

convenen que la gestualitat precedeix i facilita l’aparició del discurs; gestualitat i discurs

formen part d’un únic sistema integrat que és el llenguatge. Mattos i Hinzen (2015), però,

divideixen aquest sistema en gestualitat i discurs separadament, de manera tal que si un

infant no pot desenvolupar el segon per discapacitats sensorials o cognitives, la gestualitat

continuarà el seu curs en el seu desenvolupament com a forma d’expressió igual de

performativa i amb la mateixa intenció comunicativa que el discurs. Aquestes versions i

actualitzacions de la multimodalitat inherent al llenguatge es recullen en la Figura 2. Gestualitat

i oralitat en infants sords i oïdors14.

Nogensmenys, els oïdors obvien la part gestual del llenguatge i es relega al llenguatge no

verbal com una mena de crossa que ratifica, puntualitza o emfatitza el que es diu oralment.

Si aquesta part es pogués desenvolupar a l’uníson del llenguatge oral, les possibilitats serien

més grans que desenvolupar dos sistemes orals diferents. Per exemple, les repercussions

cognitives d’aprendre llengua de signes + qualsevol llengua oral poden ser més grans que

aprendre dues llengües orals (Rc = [LS+LO] > LO2), ja que “sign languages utilize channels

13 La modalitat manual sembla proporcionar a la criatura un accés més fàcil al llenguatge que la modalitat oral, almenys en les primeres etapes de l'adquisició del llenguatge. (Traducció pròpia) 14 Elaboració pròpia a partir de les dades dels autors mencionats. Explicacions a la figura.



15

for transmission and reception radically different from those of spoken language”15 (Poizner et

al., 1990:306).

És a dir, en una escola bimodal multilingüe, l’alumnat no només desenvoluparia la part

auditiva durant la recepció de la llengua oral i la part fonadora durant la producció d’aquesta,

sinó que també integrarien la concepció espacial en la producció de la llengua signada i la

seva percepció visuoespacial. Segons ( Poizner et al. 1987, citat per Poizner et al., 1990:294)

“right hemisphere in deaf signers develops cerebral specialization for non-language

visuospatial functions”16. Caldria veure, però, si aquest desenvolupament és igual d’important

en signants oïdors.

Actualment, se sap de la multisensorialitat que experimenten els oïdors amb l’efecte

McGurk17, però caldria encara perfilar si saber signar potenciaria o dissuadiria aquest efecte.

En aquesta línia, Carratalá Cepedal (2016) va descriure en la seva tesi doctoral els avantatges

que suposava pels oïdors l’aprenentatge d’una LS. En el seu estudi, la plasticitat cerebral i

l’augment del rendiment de la memòria operativa es van ampliar considerablement per aquells

subjectes que aprenien a signar (bilingües bimodals), cosa que no passava amb els subjectes

que només van aprendre una altra llengua oral (bilingües). En qualsevol cas, si amb

l’adquisició18 de dues llengües orals s’obre un món cognitivament important quant a

construcció i percepció de una nova realitat, l’adquisició de bimodalitats obren molt més que

ampliació de núvols conceptuals (v. Figura 3. Avantatges bimodalitat respecte a bilingüisme, per

a una millor representació).

Diversos estudis han demostrat que la competència en llengua de signes està relacionada

positivament amb la competència escrita, específicament, a major competència en llengua de

signes, major competència escrita. La literatura en aquest aspecte és immensa, nomenar

totes les publicacions al respecte donaria per un paper review. Algunes autories són

Dubuisson et al., 2008; Hermans et al., 2008; Hoffmeister, 2000; Rathmann et al., 2007;

Strong i Prinz, 1997. Igualment, s’ha trobat que la transferència entre les llengües (LS↔LO)

és positiva per al desenvolupament lingüístic de l’infant sord (Hermans et al., 2010;

Niederberger Costello, 2005). I fins i tot hi ha estudis que demostren el retard en

15 Les llengües signades utilitzen canals de transmissió i recepció radicalment diferents dels de les

llengües orals. (Traducció pròpia) 16 L'hemisferi dret en els signants sords desenvolupa l'especialització cerebral per a funcions visuoespacials no lingüístiques. (Traducció pròpia) 17 L’efecte McGurk és un fenomen perceptiu que demostra una interacció entre audició i visió en la percepció de la parla. La il·lusió es produeix quan el component auditiu d’un so es combina amb el component visual d’un altre so, donant lloc a la percepció d’un tercer so. (v. Nath, A.; Beauchamp, M., 2012) 18 Es parla d’adquisició i no d’aprenentatge perquè sempre es fa referència a criatures de 0-6 anys.



16

l’aprenentatge que experimenten els infants sords de famílies oïdores en comparació amb els

infants sords de famílies sordes que signen (Schick et al., 2007).

2.4. Situació de la llengua de signes catalana a Barcelona

Aleshores, si els avantatges del bilingüisme bimodal són clars i estan àmpliament demostrats,

que s’ha fet de la LS més propera, la LSC? Caldria parlar de diversos factors que han anant

afavorint la dissolució o, si menys no, la pèrdua de terreny de la LSC a la ciutat de Barcelona.

A continuació, es desenvolupen breument els actors més determinants en aquesta

consumpció lenta de la llengua de signes catalana.

2.4.1. L’escola inclusiva.

L’escola inclusiva representa una de les grans fites de l’administració pública juntament amb

els col·lectius de persones amb discapacitat, diversitats o condicions. Això és innegable.

Barcelona, Catalunya i Espanya no són pioneres en matèria d’inclusió, al Canadà ja

funcionava l’escola inclusiva des dels anys 1985 segons explica Porter (2001) en la Ponència

presentada a les 5nes Jornades Tècniques d’Educació Especial. Aquest treball no pretén

ridiculitzar o desmuntar un model d’escola que té un bagatge reconegut i contrastat respecte

a l’escola tradicional (v. Taula 4. Model de transició d’escola tradicional especial a l'escola inclusiva

de Porter (1990)), sinó posar el focus en el subjecte polític que es tracta aquí: l’alumnat amb

sordesa.

Porter (2001) afirma que el nucli de l’escola inclusiva rau en l’estructuració de la classe com

un organisme funcional que cal tenir en compte passant de l’assessorament a l’alumne

“especial”, propi de l’escola tradicional, a examinar factors d’ensenyament i aprenentatge per

un especialista cap a tota la classe. Ara bé, el Consorci de Barcelona per al curs 2020-2021

planteja que:

Dins del marc que estableix l’educació inclusiva, per atendre la diversitat i depenent de la

presència d’alumnat amb necessitats educatives especials, algunes escoles disposen dels

recursos addicionals següents:

● SIEI: unitats de Suport intensiu escolarització inclusiva, integrat per un/a mestre/a i

un/a educador/a per un grup de 5 o 6 alumnes. El professorat, d’aquesta unitat, no

exerceix docència a la resta del centre.

● SIAL: unitats de Suport intensiu d’audició i llenguatge especialitzades en l’atenció

d’alumnes sords en els centres d’agrupació de sords, integrada per un docent d’audició

i llenguatge. El professorat d’aquesta unitat no exerceix docència a la resta del

centre.



17

El model d’escola inclusiva que s’implementa ara sembla ser més un abocament de les

escoles tradicionalment especials19 cap a les escoles ordinàries amb personal de reforç o

suport. Una escola dins d’una altra escola, però subtilment separades. L’especialista SIAL es

dedica en exclusiva a l’alumnat amb sordesa i “no exerceix docència a la resta del centre”.

L’empatia i integració entre els alumnes sords i no sords, aleshores dependria exclusivament

de les sinergies entre els infants, ja que el professorat especialitzat i els tutors habituals de

cada classe van per separat al mateix espai.

Aquest abocament, a més a més, es fa cap a una escola pública fortament pressionada per

la manca de personal i finançament. El personal d’atenció a la diversitat i a les discapacitats

és escàs. Amb un total de 1500 nens i nenes sords a tota Catalunya (Volem signar i escoltar

citat per Cortés Suárez, 2016), la ràtio entre nens sords i no sords és significativament

desproporcionada. Aquells docents que es dediquin al reforç d’infants amb discapacitats en

una escola ordinària ho han de fer sobre diverses discapacitats i no només especialitzats en

una sola, tret del suport intensiu a l’audició i el llenguatge (SIAL) en aquelles escoles que es

consideren de referència en la matèria.

Per garantir un funcionament correcte de l’educació d’aquestes criatures, el CREDA Pere

Barnils juga un paper fonamental, pel que fa a la ciutat de Barcelona, que redirigeix, reeduca

i supervisa l’educació que rep l’alumnat amb sordesa en les escoles ordinàries en funció de

les directrius del Departament d’Educació, del Consorci d’Educació i també de les peticions

de la família. A més, hi ha el o la docent especialitzats en SIAL per aquells centres que ho

necessitin perquè ja compten amb alumnat amb sordesa (v. Taula 5. Ràtio alumnat-professorat

escoles referents en educació inclusiva amb infants sords).

Actualment, a la ciutat, les escoles de les Taula 5. Ràtio alumnat-professorat escoles referents

en educació inclusiva amb infants sords i Taula 6. Documentació al web de les escoles de referència

per alumnat sord a la ciutat de Barcelona són els centres de referència per l’alumnat amb sordesa.

D’elles, només dues (dins de l’etapa 0-6 anys) tracten amb la LSC: EBM Forestier i CEIP Tres

Pins; la resta es posiciona clarament en pro de l’oralisme (que implica indefectiblement

l’acceptació de l’IC com l’única via d’integració de l’infant sord) i no es destina cap recurs a

l’ensenyament de la LSC. Per tant, dels 1500 infants sords que existeixen a tota Catalunya,

19 Hi ha un total de 34 escoles d’educació especial a la ciutat de Barcelona, però aquestes, tal i com

ho contempla l’ajuntament estan destinades a aquells alumnes els quals la seva discapacitat o condició no els permet anar a una escola ordinària. En aquesta tria, normalment, els alumnes amb sordesa no entren a formar part d’escoles especials (en cas que només en tinguin la sordesa) i han d’anar a l’escola ordinària.



18

només 100 fan ús de la LSC (Volem signar i escoltar citat per Cortés Suárez, 2016). Aquest

nombre és clarament més reduït a Barcelona ciutat.

2.4.2. Els hospitals, formadors sobre la sordesa

En aquest apartat s’exploren els webs dels hospitals que radiquen a la ciutat de Barcelona

per entendre com tracten la sordesa i quins són els principals arguments que esgrimeixen a

favor de l’implant coclear (IC). A més, es fa un apropament a la cara obscura de l’IC a fi i

efecte de posar sobre la taula els problemes reals que es poden trobar les persones sordes

en el seu ús quotidià.

L’IC és un avenç mèdic indiscutible. No obstant això, quan una opció es converteix en la

norma (pels hospitals, per l’Estat, per l’educació), deixant de banda la resta d’opcions

provadament vàlides (LSC, per exemple), cal veure què decanta la balança cap aquell cantó.

Val portar a col·lació les paraules del filòsof asturià José Errasti (2020) “Si un movimiento

social es apoyado por el 100% de las grandes corporaciones, el 100% de los medios y el

100% del gran capital, entonces sirve a los intereses de las grandes corporaciones, los

medios y el gran capital”20. Sense entrar en conflictes d’interessos, les dades parlen per si

mateixes.

A Espanya prop de 12 000 persones, d’entre elles, 4 000 criatures, porten implants coclears.

Una cirurgia que els permet sentir i de la qual tant l’operació quirúrgica com l’aparell estan

coberts per la Seguretat Social21. El manteniment anual, però, és una altra qüestió que cal

abordar breument. Segons Felis (2014):

[…] el coste de las pilas rondaría los 140 euros anuales. El seguro de prótesis cuesta unos 250

euros anuales. Un cable de implante coclear en España ronda los 100 euros. Una bobina

supera los 300 euros. Un repuesto de batería estaría por unos 290 euros y el procesador

externo de sonido cuesta unos 8.500 euros.

[…] el cost de les piles rondaria els 140 euros anuals. L'assegurança de pròtesi val uns 250

euros anuals. Un cable d'implant coclear a Espanya ronda els 100 euros. Una bobina supera

els 300 euros. Un recanvi de bateria estaria per uns 290 euros i el processador extern de so

costa uns 8.500 euros.

20 Si un moviment social és secundat pel 100% de les grans corporacions, el 100% dels mitjans i el 100% del gran capital, llavors serveix als interessos de les grans corporacions, els mitjans i el gran capital. (Traducció pròpia) 21 V. la web d’Implants Coclears https://bit.ly/2Sfg5qV de la Federació AICE (Associació d’Implantats Coclear a Espanya) en l’apartat de preguntes freqüents.

https://bit.ly/2Sfg5qV



19

La despesa familiar és important. Hi ha hagut campanyes per part de sords profunds22 que

no es poden pagar el manteniment anual de l’implant, que no cobreix la Seguretat Social, i el

fet de no portar-los els submergeix en una vacuïtat absoluta. Com que tampoc saben signar

perquè no han desenvolupat la llengua de signes, que ha quedat relegada només als casos

fallits dels IC, aquestes persones no tenen manera de comunicar-se.

La situació es complica encara més quan els quatre proveïdors actuals (Advanced Bionics,

Cochlear, Med-el, i MXM) no tenen aparells versemblants ni intercanviables, de manera tal

que la família que escull un aparell d’un proveïdor ha de seguir amb ell tota la seva vida, en

tant i en quant no hi ha manera de fer canvis, tret de l’actualització del mateix aparell amb la

mateixa marca. Així, un nen o nena implantat amb Cochlear no podrà mai fer servir aparells

d’Advanced Bionics i, en conseqüència, la família s’haurà d’ajustar sempre al preu que

demani l’empresa tant si va a l’alça com no (Federació AICE, s.d.).

La mateixa Federació d’Associacions d’Implantats Coclear a Espanya deixa clar que:

[...] l’I.C. és un dispositiu electrònic i com a tal, sofreix modificacions importants al llarg del

temps (nous models més precisos i avançats) i amb ell cal pensar que a la llarga (...) sigui

necessari una re-implantació, ja que ens podem trobar amb què les parts externes de

l’implant no siguin compatibles amb les parts internes, o la no desitjable desaparició de

la marca i/o del model d’implant, amb el que, amb el pas del temps, trobar peces de

recanvi podria resultar dificultós.

Si a això s’afegeix que els beneficis de l’IC es veuen més palesos en “Les persones (adults o

nens) postlocutives amb una sordesa de poc temps d’evolució, així com els nens implantats

precoçment, per la seva major plasticitat cerebral auditiva” (Federació AICE, s.d.), sobta que hi

hagi tanta acollida d’aquesta opció.

Ara bé, a la ciutat de Barcelona hi ha almenys 5 grans hospitals dels quals només s’han trobat

dades que tractin directament amb nens i nenes amb sordesa als webs de l’Hospital de Sant

Joan de Déu23, l’Hospital de la Santa Creu i Sant Pau24 i l’Hospital Clínic de Barcelona25. La

resta de centres d’implantació coclear són privats. En cap dels webs es parla en cap moment

de l’IC com un complement a la comunicació natural per defecte (la LSC), sinó que hi ha

frases marcades que destaquen per la supremacia del discurs. El web del Clínic és el que ha

22 Consulteu el cas de Marcos Lechét en https://bit.ly/3csylnD 23 Per consultar més sobre com tracten la sordesa, vegeu https://www.sjdhospitalbarcelona.org/es/protesis-auditivas 24 V. http://www.orlsantpau.org/1/investigacion_481955.html 25 V. https://www.clinicbarcelona.org/asistencia/enfermedades/sordera/tratamiento

https://bit.ly/3csylnD

https://www.sjdhospitalbarcelona.org/es/protesis-auditivas

http://www.orlsantpau.org/1/investigacion_481955.html

https://www.clinicbarcelona.org/asistencia/enfermedades/sordera/tratamiento



20

desenvolupat més aquest apartat i en cap moment es menciona la LSC. Les frases més

properes a pensar en la gestualitat són les següents:

Demanar a l’interlocutor que parli de front, que vocalitzi i sense presses. Que pronunciï

clarament les consonants [...]. La lectura labial pot ajudar a integrar-se millor en la conversa.

[...] Utilitzar una tècnica anomenada "lectura de la parla" que ajuda a entendre el que es diu.

Aquest mètode consisteix a observar la cara, la postura, els gestos i el to de veu d'una persona

per entendre el significat de què està dient. És diferent de la lectura de llavis. [...] Utilitza gestos

per explicar-se. Donar claus o pistes visuals quan es vulgui canviar el tema de la conversa.

[…] Utilitzar gestos naturals, paraules escrites o dibuixos per facilitar la comprensió del

missatge.

Els hospitals són el primer contacte amb les famílies i són els encarregats de descartar o

diagnosticar si el nen o nena té sordesa i el tipus que té (v. el document del CREDA Marc

d’actuació, 1999, “Criteris d’intervenció en el llenguatge d’alumnes escolaritzats en el segon

cicle d’educació infantil i en les etapes d’educació primària i secundària obligatòria”). La

informació que arriba a la família és totalment esbiaixada cap a la medicalització de la

sordesa. Així, una família oïdora amb una criatura sorda, escolta allò que els metges diuen i

s’estableix una dinàmica de poder en el discurs26, en el qual, la família, desconeixedora

totalment de la situació actual pren la via de l’IC com la primera opció.

2.4.3. Posicionament de les famílies

Es parteixen de quatre situacions en les quals les famílies oïdores es troben (o, si menys no,

s’han trobat fins ara) en relació a la LSC:

1. el propi dol de la família oïdora que té una criatura sorda (entre el 90-95%) que vol

que el seu fill o la seva filla sigui “normal”27, com ells, que pugui sentir. Es remarca

que la família és oïdora:

a. primer, perquè són els casos més nombrosos;

b. segon, perquè la família ha d’integrar-se en una nova comunitat de la qual

potser mai havia sentit a parlar i li queda molt lluny de les seves expectatives

de vida. Canviar les seves projeccions de vida alhora que ha de pair un dol,

gairebé mai és ben rebut envers l’acceptació de la LSC.

26 Per entendre millor les dinàmiques del discurs v. Van Dijk “Discurso y poder: contribuciones a los estudios críticos del discurso” (2009). 27 Aquí la paraula “normal” es posa entre cometes perquè és el que les famílies diuen de manera recurrent.



21

2. la polarització envers a l’IC dels hospitals de referència, que són els encarregats de

diagnosticar un infant amb sordesa i informar a la família de les seves opcions, on fins

i tot se desaconsella que el nen signi perquè entorpeix l’aprenentatge de l’oralitat.

3. la nul·litat de la LSC fins fa poc palesa al CREDA, qui és l’encarregat d’acompanyar a

les famílies en el seu trànsit per l’educació reglada, on la LSC no es mostrava com

una opció més i, per tant, només aquelles famílies que tenien clar que volien ensenyar

als seus fills a signar se’ls derivava a EBM Forestier i CEIP Tres Pins (v. 4.2. Veus

expertes)

4. la poca o nul·la escolarització en LSC exclusivament, que li treu pes a aquesta opció

d’escolarització o desajusta la balança en aquests casos cap a l tant estesa oralitat.

A continuació, s’exposen dues sinopsis dels llibres “Sords profunds, però sentim i parlem!” i

“SOS. Mi hija es sorda”, respectivament. Les parts subratllades mostren l’angoixa i el patiment

que les famílies oidores senten quan els informen que el seu infant és sord.

He fet aquest llibre perquè voldria que coneguéssiu com se sent una mare quan li diuen que

el seu fill és sord. Penso que aquest llibre obre una porta a l’esperança, tranquil·litza, dona

camins, és optimista i a la vegada realista i pot ser de gran ajuda a moltes famílies

desorientades i desmoralitzades com ho era la nostra. En Marcel, el meu fill de 4 anys, també

té una sordesa profunda. Vaig descobrir, per sort, que tot ha canviat molt. Amb els audiòfons i

treballant amb logopedes ha fet una millora espectacular. Porta audiòfons digitals, parla i

l’estan ensenyant a escoltar amb molt bons resultats, està aprenent a sentir i a parlar. Ara ja

no li cal mirar-me a la cara per entendre’m, perquè em sent. Estic meravellada de com ha

evolucionat l’ensenyament en aquest sentit. Ara tots els nens i nenes sords profunds amb els

audiòfons digitals o l’implant hi senten! Sense mirar la boca, d’esquena, aprenen a escoltar, a

entendre. I és tan important per un sord profund aquest descobriment que fins i tot costa fer-

los callar!

A veces la vida te cambia en un segundo. De repente, todo se desmorona. Aparece el miedo,

la negación, la desesperación, la rabia. A Loles Sancho le ocurrió cuando le dieron el

diagnóstico de su hija Aitana: hipoacusia profunda. Fue en ese segundo cuando la vida le

cambió… pero a mejor. Porque decidió superar el miedo, la negación, la desesperación y la

rabia. Y lo consiguió. SOS Mi hija es Sorda es una historia de superación, de lucha, de lágrimas

y de felicidad. Loles Sancho tuvo que aprender a vivir de una manera diferente. La

discapacidad de su hija le hizo superar su obsesión por el trabajo y la perfección. El running le

dio la fuerza que necesitaba para emprender la lucha por el bienestar de su hija. Y su marido

y gran apoyo, Javier, le dio la paz necesaria para entender que hundirse no era una salida. El

libro de Loles Sancho no es una historia de discapacidad, es una historia de fuerza, de lucha,

de sinceridad, de amor incondicional y emociones desbordadas. Es la historia de una mujer

que hizo frente a la adversidad mirándola de frente.



22

Aquest patiment en la majoria dels casos es tradueix en una família que abraça l’IC com

l’única opció pels seus fills i filles. Acollir-se a qualsevol altra opció implica que la pròpia família

ha d’aprendre a signar, implica, valgui la redundància, una implicació molt més gran. Pérez

Aguado (2017) parla de la incertesa que tenen les famílies quan reben la notícia de la sordesa

profunda, de com es desmunten totes les expectatives d’interacció cap aquella criatura: les

primeres paraules, els intercanvis en l’adolescència, el futur laboral. I afegeix (Pérez Aguado,

2017:188):

Desgraciadamente cuando los padres son oyentes, la etapa de duelo y aceptación retrasa la

toma de decisiones. Si a esto sumamos que el diagnóstico puede ser tardío, el niño sordo ya

no tendrá la misma oportunidad que sus iguales.

Malauradament quan els pares són oients, l'etapa de dol i acceptació retarda la presa de

decisions. Si a això sumem que el diagnòstic pot ser tardà, el nen sord ja no tindrà la mateixa

oportunitat que els seus iguals28.

3. METODOLOGIA

La metodologia del treball és qualitativa descriptiva amb un disseny qualitatiu de cas únic

enfocat des d’una perspectiva èmica. En aquest treball el cas únic és una situació (i no pas

un subjecte), cosa que fa encara més necessari fer un disseny ben elaborat a fi i efecte que

la dificultat que presenten aquests tipus de recerques amb un punt de sortida eminentment

de textos documentals quedi ben recolzat quant a validesa i fiabilitat de les dades (Argilaga,

1986). No es volen establir correlacions entre causa i efecte de cap variable, sinó presentar

una realitat a tall d’estudi d’estat de la qüestió.

No obstant això, sí que s’han controlat certes variables per poder acotar la recerca i l’estudi

del cas:

I. L’estudi només se centra en la implantació de la LSC en l’aprenentatge de 0-6 anys

per dues raons fonamentals: hi ha el període crític d’aprenentatge de llengües dels

infants (0-3), i tota la franja (0-6) és d’ensenyament no obligatori. És a dir, les famílies

poden prescindir de portar els seus fills i les seves filles a l’escola sense ser

penalitzades per això.

28 Traducció pròpia.



23

II. Està fonamentalment enfocat a les escoles públiques, la qual cosa no vol dir que no

pugui ser extrapolable a altres tipus d’escoles, tal com es mostren en els exemples,

però són les escoles públiques qui reben el suport de l’administració i per tant, les

quals, a priori, haurien d’incloure més fàcilment les metodologies que es proposen

aquí.

III. Està acotat a la ciutat de Barcelona, perquè és la ciutat amb més recursos de tota

Catalunya i per defecte es pressuposa que pot destinar més diners a aquest àmbit.

Fer una avaluació de l’estat de la qüestió a Barcelona ciutat implica fer-se una idea de

com està la resta de Catalunya.

IV. Tot i que parla de la comunitat sorda en general, el treball està enfocat en la llengua

de signes catalana com una llengua vehicular perfectament viable per a sords i no

sords. Per qüestions conceptuals v. els apartats 2.1. Inclusió i integració i 2.2.

Altres conceptes: Deaf gain i “apropiació cultural”del marc teòric.

3.1. Qualitativa descriptiva

Segons Argilaga (1986:24) la metodologia qualitativa es pot definir com:

[…] una estrategia de investigación fundamentada en una depurada y rigurosa descripción

contextual del evento, conducta o situación que garantice la máxima objetividad en la captación

de la realidad, siempre compleja, y preserve la espontanea continuidad temporal que le es

inherente, con el fin de que la correspondiente recogida sistemática de datos, categóricos por

naturaleza, y con independencia de su orientación preferentemente idiográfica y procesual,

posibilite un análisis (exploratorio, de reducción de datos, de toma de decisiones, evaluativo,

etc.) que dé lugar a la obtención de conocimiento válido con suficiente potencia explicativa,

acorde, en cualquier caso, con el objetivo planteado y los descriptores e indicadores a los que

se tuviera acceso.

[…] una estratègia de recerca fonamentada en una depurada i rigorosa descripció contextual

de l'esdeveniment, conducta o situació que garanteixi la màxima objectivitat en la captació de

la realitat, sempre complexa, i preservi l’espontània continuïtat temporal que li és inherent, amb

la finalitat que la corresponent recollida sistemàtica de dades, categòrics per naturalesa, i amb

independència de la seva orientació preferentment idiogràfica i processual, possibiliti una

anàlisi (exploratori, de reducció de dades, de presa de decisions, avaluatiu, etc.) que doni lloc

a l'obtenció de coneixement vàlid amb suficient potència explicativa, concorde, en qualsevol

cas, amb l'objectiu plantejat i els descriptors i indicadors als quals es tingués accés.



24

Breument, la metodologia qualitativa és per naturalesa descriptiva i es materialitza en unes

dades polisèmiques, que proporcionen diversos significats, recollint normalment informació

diversa en un període de temps també perllongat. Els seus resultats es consideren vàlids,

però poc fiables i encara més difícilment reproduïbles atesa la seva naturalesa d’estudis de

casos únics o realitats específiques (Quecedo et al., 2003).

El que es reflecteix en aquest treball és el que els actors diuen que passa. L’ésser humà comú

és l’expert del seu món (Harris, 1976). No hi ha judicis de cap mena, sinó que s’advoca a la

realitat descrita pels experts contrastada amb l’anàlisi dels blocs documentals. Per aquest

motiu, s’ha instat a la triangulació de les dades (Figura 4. Distribució metodològica) i s’ha fet ús

de tècniques directes i indirectes tal com les descriu Argilaga (1986).

En el primer cas, s’ha elaborat un corpus amb un apartat d’entrevistes semiestructurades

(3.2.1. Entrevistes) i amb un altre apartat de caràcter documental —el segon cas—, amb

l’objectiu d’encabir el nombre màxim de normes, decrets, reals decrets, lleis, convencions,

etc. que tractin el tema d’inclusió i sordesa/ diversitat sensorial/ discapacitat (alhora o per

separats)29 a Espanya, Catalunya, Barcelona (en aquest ordre) pel que fa a la part legal; i un

recull de documents marc d’actuació de les entitats implicades amb el tractament dels infants

amb sordesa així com de documents pedagògics en el mateix àmbit (v. Figura 5. Documentació

d’anàlisiper entendre millor com s’ha concebut aquesta distribució). Així, es vol aconseguir una

triangulació de dades “entre métodos de recogidas de datos”30 (Argilaga, 1986:37) per

contrarestar la poca fiabilitat que s’atribueixen a les dades qualitatives.

A més, per les característiques d’aquest treball, s’escau fer una breu puntualització quant al

disseny de la metodologia. A banda d’un disseny documental que s’associa a una tècnica

indirecta de recollida de dades i de l’elaboració i anàlisi d’entrevistes semiestructurades

associades a una tècnica directa, aquest treball també té un deix de disseny de recerca i acció

participativa (v. 5. RESULTATS I DISCUSIONS). Aquest no queda recollit en l’apartat 2.2.

Altres conceptes: Deaf gain i “apropiació cultural” perquè no pertany al corpus, sinó

que és un tipus d’enfocament de la recerca.

El disseny de recerca i acció participativa proposa una recerca circular encabida en quatre

punts fonamentals:

1. Delimitació d’objectius que responguin als símptomes i les problemàtiques d’una

situació social.

29 Aquesta llista no és exhaustiva atesa la immensa quantitat de documentació que es pot generar. 30 Entre mètodes de recollida de dades. (Traducció pròpia)



25

2. Establiment de propostes que surten de la praxi participativa i que serveixin alhora per

al debat entre els sectors socials implicats.

3. Tancament de les propostes que es concretin en el debat anterior en una línia clara

d’actuació.

4. Posada en marxa de l’actuació que es vulgui fer que obren un nou cicle de

problemàtiques i símptomes. (Martí Olivé, 2002)

Justament això és el que vol aconseguir aquest treball amb la proposta del canvi de prisma:

plantar la llavor d’una recerca participativa i donar peu a una presa de consciència per part

de l’administració pública qui, a grans trets, té la possibilitat de modificar el prisma d’una

situació encara que no sigui generalment acceptat. Al cap i a la fi aquesta recerca té un

caràcter diagnòstic en tant que és merament descriptiva.

3.2. Corpus

Com s’ha dit ut supra aquest corpus en cap cas busca la representativitat estadística; per tant

la mostra poblacional (les veus expertes) queda reduïda a quatre casuístiques que s’han

considerat rellevants durant el disseny de la recerca. El mateix és aplicable el nombre de

documents analitzats.

3.2.1. Entrevistes

S’han portat a terme un total de 5 entrevistes a 4 professionals en l’àmbit d’infància i

sordesa31. Totes han estat entrevistes semiestructurades amb un guió de preguntes en el qual

els entrevistats podien aprofundir més en un tema o un altre, per tant no hi havia límit de

durada, però sí un mínim de 30 minuts32. Per l’elaboració de les entrevistes, s’han seguit les

fases que proposa Díaz-Bravo et al. (2013). Totes les entrevistes compten amb l’autorització

dels entrevistats seguint el model del 8.3. Altres annexes. Els professionals entrevistats

han estat els següents (ordenats per ordre cronològic d’entrevista):

▪ Cristina Cadevall, directora de l’Escola Bressol Diagonal Mar, EBM de referència en

el Districte de Sant Martí quant a acollida de famílies amb infants sords.

31 Malauradament, pel meu desconeixement de llengua de signes i la manca real de temps i recursos per contractar un intèrpret de LSC, no s’ha pogut entrevistar a experts sords ni a la comunitat sorda, cosa que caldria millorar si aquest treball té una continuïtat en el futur. 32 Aquest mínim de temps no es va compartir amb els entrevistats per evitar pressionar-los, però si es

veia que un entrevistat, un cop hagués accedit a fer l’entrevista, no desenvolupava gaire un tema, es plantejaven noves preguntes del guió. No sempre es complia el guió pautat. Normalment, perquè no es podien fer totes les preguntes.



26

Data de l’entrevista: 04/03/2021 | Durada: 34’31’’ | Entrevista presencial

enregistrada amb la gravadora d’un mòbil Xiaomi Redmi Note 8T

▪ Carles Sobrepere, logopeda i adjunt a la direcció del Centre de Recursos Educatius

per a Deficients Auditius (CREDA) Pere Barnils.



▪ Lorena de la Cruz, logopeda de la Fundació ASPASIM.

Data de l’entrevista: 23/04/2021 | Durada: 33’48’’ | Entrevista virtual

videoenregistrada amb la tecnologia de Google Meet per a G-Suite

▪ Carles Sobrepere, logopeda i adjunt a la direcció del CREDA Pere Barnils.



▪ Gemma Barberà, professora tenure-track del Departament de Traducció i Ciències del

Llenguatge i membre del LSC-Lab/UPF.

Data de l’entrevista: 19/05/2021 | Durada: 41’37’’ | Entrevista virtual

videoenregistrada amb la tecnologia de Google Meet per a G-Suite33

Les entrevistes s’han transcrit en el processador de textos Word manualment, atès que el

sistema de dictat del Word no té incorporat el català encara, i el sistema de transcripció (que

sí que el té incorporat) és de pagament. Les transcripcions de les entrevistes no s’afegeixen

en aquest treball, atès que ja han estat tractades tal com ho recull l’apartat 3.334 i 4.2.

Les transcripcions de les entrevistes han estat fetes amb una pauta35 “ad hoc” seguint les

línies expressades en Duranti (2000:59): “There is no perfect transcript in the sense of a

transcript that can fully recapture the total experience of being in the original situation, but

there are better transcripts, that is, transcripts that represent information in ways that are

(more) consistent with our descriptive and theoretical goals”36.

33 El GSuite és el que popularment es coneix com “GMail de pagament” i està disponible per als professors o treballadors, en el cas de l’UPF, de manera gratuïta. El GSuite permet gravar les entrevistes del Google Meet, cosa que no permet el GMail per defecte. 34 En cas que es demanin per part del tribunal o de la tutoria es donarà la carpeta amb totes les entrevistes transcrites, però es manté la confidencialitat del que s’ha dit sense perjudici que es puguin citar de manera puntual passatges que hagin dit els entrevistats. 35 Aquesta pauta es pot consultar a l’Annex 3 36 No existe una transcripción perfecta en el sentido de una transcripción que pueda capturar

completamente la experiencia total de estar en la situación original, pero hay mejores transcripciones, es decir, transcripciones que representan la información en formas que son (más) consistentes con nuestra descripción y metas teóricas. (Traducció pròpia)



27

3.2.2. Disseny documental

El bloc de textos legals i pedagògics s’han agrupat segons la seva naturalesa i, alhora,

l’ordenació ha estat en funció de la “transisionabilitat” d’aquesta documentació. És a dir, la

documentació legal (lleis, normes, decrets llei, decrets, convencions, etc.) és un paraigua sota

el qual es poden incloure marcs d’actuació, protocols o guies pròpies del sistema educatiu i

de l’administració que no es poden considerar ni documentació pedagògica ni documentació

legal pròpiament dita. Així, es pot considerar aquesta segona part com un bloc de transició

que anomenem “bloc de suport”, ja que facilita la redacció dels documents pedagògics que

estan a sota d’aquests dos paraigües (v. Figura 5 per una millor visualització del que es

comenta aquí).

La documentació anomenada pedagògica incorpora quatre tipus de documents: els Projectes

Educatius de Centre (PEC), els Projectes Lingüístics de Centre (PLC), les Cartes de

Compromís Educatiu (CCE) i altres documents importants que l’escola tingui publicat al web

com ara Pla de Convivència, Pla d’acollida, etc37. Per descomptat, no s’ha fet una compilació

dels PECs, PLCs i CCEs de totes les escoles de segon cicle d’infantil i primària (CEIP), sinó

que s’ha pres només la documentació d’aquells centres de referència en l’àmbit de la sordesa

a la ciutat de Barcelona:

▪ CEIP Auró, CEIP Casas, CEIP El Sagrer, CEIP Tàber, CEIP Torrent de Can

Carabassa, CEIP Tres Pins

▪ Escola Institut Antaviana

Quant a les escoles bressol municipal (EBM), la documentació que es pot trobar al web és

minoritària i s’ha afegit els PEC generals de totes les EBMs. Val a dir que només hi ha una

sola EBM de referència per la LSC a la ciutat de Barcelona, EBM Forestier38. Per consultar

més sobre la distribució de les EBMs que atenen l’alumnat sord vegeu l’apartat 2.4.1.

Així, aquest grup de documents consta de tres blocs diferenciats que contenen una àmplia

documentació analitzada en l’apartat 4.1 i que inclouen els documents següents:

1. Bloc de documentació legal amb un total de 15 documents (ordenats alfabèticament):

a. Convenció sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat (Nova York, 13

de desembre 2006).

37 S’ha decidit escollir principalment aquests tres documents atès el caràcter obligatori de les escoles de tenir-los publicats al web. 38 En aquest sentit no es pren en compte l’EBM Escorial per les seves característiques d’atendre nens i nenes amb multidiscapacitat que no és objecte d’estudi en aquest treball.



28

b. Decret 10/2012, de 31 de gener, de modificació del Decret 75/2007, de 27 de

març, pel qual s’estableix el procediment d’admissió de l’alumnat als centres

en els ensenyaments sufragats amb fons públics.

c. Decret 117/1984, de 17 d'abril, sobre ordenació de l'Educació Especial per a

la seva integració en el sistema educatiu ordinari.

d. Decret 150/2017, de 17 d'octubre, de l'atenció educativa a l'alumnat en el marc

d'un sistema educatiu inclusiu.

e. Decret 155/1994, de 28 de juny, pel qual es regulen els serveis educatius del

Departament d'Ensenyament.

f. Decret 299/1997, de 25 de novembre, sobre l'atenció educativa a l'alumnat

amb necessitats educatives especials.

g. Llei 27/2007, de 23 d'octubre, per la qual es reconeixen les llengües de signes

espanyoles i es regulen els mitjans de suport a la comunicació oral de les

persones sordes, amb discapacitat auditiva i sordcegues.

h. Llei orgànica 3/2020, de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei

orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació.

i. Llei orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat

educativa.

j. Llei 12/2009, del 10 de juliol, d'educació.

k. Llei 13/2014, del 30 d'octubre, d'accessibilitat.

l. Llei 14/2010, del 27 de maig, dels drets i les oportunitats en la infància i

l’adolescència.

m. Llei 17/2010, del 3 de juny, de la llengua de signes catalana.

n. Pacte segregació escolar 2018.

o. Reial decret legislatiu 1/2013, de 29 de novembre, pel qual s’aprova el text

refós de la Llei general de drets de les persones amb discapacitat i de la seva

inclusió social.

2. Bloc de documentació de suport amb un total de 5 documents:

a. Diagnòstic: la Malva és sorda. I ara què fem? Guia per a les famílies. FESOCA,

APANSCE, Volem Signar i Escoltar, 2018.

b. Guia per a famílies d’infants amb sordesa o sordceguesa. Direcció General

d’Ordenació i Innovació Educativa. Generalitat de Catalunya, s.d.

c. Marc d’actuació del CREDA. Generalitat de Catalunya. Departament

d’Educació, 1999.

d. Protocol d’actuació en cas de vulneració del dret a l’educació inclusiva de

l’alumnat sord. FESOCA, s.d.



29

e. Suport intensiu a l’audició i el llenguatge (SIAL). Direcció General de

Currículum i Personalització, maig 2019.

3. Bloc de documentació pedagògica amb un total de 20 documents que queden recollits

en la Taula 6. Documentació al web de les escoles de referència per alumnat sord a la ciutat

de Barcelona39.

3.3. Instruments d’anàlisi de dades

Aquests blocs de documents juntament amb les entrevistes s’han introduït al programa

d'anàlisi de dades qualitatives MAXQDA, aprofitant els 30 dies de gratuïtat d’aquest

programari. Els objectius dels tractaments de dades amb aquest programa són:

a) Contrastar la informació que els textos legals i pedagògics recullen amb la praxi actual

d’escola inclusiva enfocada en criatures amb sordesa.

b) Acarar la informació que surt en els papers amb aquella que aporten els experts.

A trets generals, al MAXQDA, tant les transcripcions com la documentació legal s’ha analitzat

amb una combinació entre mètodes inductiu i deductiu. S’ha establert un seguit de categories

i subcategories per analitzar la documentació abans de començar i unes altres que han sorgit

arran de la lectura de la documentació. A banda, en aquesta mateixa taula es resumeixen

quines han estat les preguntes, indicadors, instruments de tractament de dades, informació

d’on s’ha extret, tot lligant-lo amb les preguntes de recerca i els objectius d’aquest treball.

39 En aquesta taula no es recullen les Normes d’Organització i Funcionament del Centre (NOFC), ni qualsevol altre reglament o disposició interna de caire organitzatiu de l’escola.



30

4. ANÀLISI DE LES DADES

Les dades analitzades en aquest apartat han passat per un procés de lectura inicial, de

codificació, disposició i d’obtenció de la informació que ha partit des d’una codificació inductiva

i deductiva distribuïda aproximadament en un 90% de categories emergents i 10% de

categories previstes abans de començar amb l’anàlisi. Pel que fa a la part inductiva, aquesta

ha seguit l’esquema de la Grounded Theory (Schmidt, 2010 i Mayring, 2010).

Les categories que s’han fet servir en l’anàlisi tant de les entrevistes com de la documentació

legal han estat les següents per la part inductiva:

1. Representació de la llengua de signes catalana en la documentació legal i pedagògica.

2. Tractament de la inclusivitat en la documentació legal i pedagògica. Definició i àmbit

d’actuació.

3. Tractament de la sordesa en la documentació legal i pedagògica.

4. Representació de la bimodalitat en la documentació legal i pedagògica.

Quant a la part deductiva, aquesta només ha comportat una premissa:

1. L’escola inclusiva no té en compte les necessitats dels nens sords des d’una

perspectiva bimodal.

4.1. Documents legals, de suport i pedagògics

Prenent les categories anteriors, una per una, s’arriben a les anàlisis següents:

1. Pel que fa a la categoria 1, cap document legislatiu o pedagògic parla de la LSC com

una llengua perfectament vehicular dins l’escola inclusiva. Només la Llei 17/2010 en

parla; en la resta, la LSC no es menciona. No existeix, ara per ara, cap representació

de la LSC més enllà de la pròpia llei que la protegeix, la considera una llengua

vehicular que forma part de les llengües oficials a Catalunya i l’ubica al mateix nivell

que l’aranès, el català i el castellà.

Del bloc de documents de suport s’extreu una sola referència a aquesta llei que es pot

trobar a “Diagnòstic: la Malva és sorda. I ara què fem? Guia per a les famílies”. El

nombre de vegades que surten els conceptes de llengua de signes o llengua de signes

catalana és de 21 ocurrències per “Diagnòstic: la Malva és sorda. I ara què fem? Guia

per a les famílies”; 25 ocurrències per “Guia per a famílies d’infants amb sordesa o

sordceguesa” i 1 ocurrència per “Marc d’actuació CREDA”. No obstant això, les

ocurrències en el document “Guia per a famílies d’infants amb sordesa o sordceguesa”



31

mostren la LSC o LS en general com una opció més aviat llunyana i no donen el pes

necessari tot i tenir un apartat dedicat exclusivament a la llengua de signes catalana.

Les llengües signades, segons aquesta guia elaborada pel Departament d’Educació i

Universitat de la Generalitat de Catalunya, són una bona opció només en alguns casos

de sordesa com per la pèrdua auditiva neurosensorial:

Les persones amb aquest tipus de sordesa poden usar diferents pròtesis auditives

(audiòfons o implant coclear) com a eines per millorar o augmentar l’audició, si bé

sense arribar als nivells d’audició dels oients. Necessiten suport logopèdic per al

desenvolupament del llenguatge oral. També els pot resultar útil la llengua de signes.

No contemplen, però, els avantatges de la LS en els casos de pèrdua auditiva

transmissiva, pèrdua auditiva retrococlear i cortical, o pèrdua auditiva mixta. Tan sols

en el cas exposat abans i tan sols com una opció que “també pot resultar útil”.

L’apropament a la llengua de signes catalana i les llengües de signes en general per

part del document “Diagnòstic: la Malva és sorda. I ara què fem? Guia per a les

famílies” és més en la línia d’aquest treball i expressa a la pàgina 16:

[...] aprendre una llengua de signes no entorpeix en cap cas el funcionament de

l’implant coclear ni el desenvolupament de la llengua oral, sinó tot el contrari. Estimula

el desenvolupament de la competència lingüística i comunicativa per què en serà la

base del desenvolupament cognitiu i, per tant, afavoreix l'aprenentatge de les altres

llengües.

2. Ara bé, pel que fa a les categories 2 i 3, el tractament inclusiu de tota la documentació

legal i pedagògica és difús i no gaire esclaridor. Les paraules inclusiu, inclusió i

inclusivitat se citen constantment, però sense determinar concretament què volen dir,

a qui afecta i com s’afegeix aquesta inclusivitat a l’escola ordinària. Per exemple, el

Decret 150/2017:2 defineix escola inclusiva com:

L'atenció educativa a l'alumnat comprèn el conjunt de mesures i suports destinats a

tots els alumnes, amb la finalitat d'afavorir el seu desenvolupament personal i social i

perquè avancin en l'assoliment de les competències de cada etapa educativa i la

transició a la vida adulta, en el marc d'un sistema educatiu inclusiu.

Dins del conjunt de mesures només s’advoca pel SIAL en el cas dels alumnes amb

sordesa i no s’aprova cap altra mesura en aquest sentit dins de l’escola. Fora de

l’escola, s’estableixen les funcions del CREDA i el seu suport a les escoles de

referència en aquest àmbit.



32

Ara bé, el document SIAL (Suport Intensiu a l’Audició i el Llenguatge) no menciona en

cap moment la llengua de signes catalana, la Llei 17/2010, ni les llengües de signes

en general. És un document pensat per a educar als alumnes sords com a oïdors amb

un IC incorporat. El SIAL (2019:4) alhora remet al conjunt de mesures en funció de

cada centre:

Aquest projecte, en el context de cada centre, concreta mesures i suports universals,

addicionals i intensius en relació a les necessitats específiques que pugui presentar

aquest alumnat.

Tampoc especifica quines són les mesures mínimes i els suports universals mínims

que s’han de dur a terme en els centres de referència de primer i segon cicle d’infantil.

Així, tot apunta cap al CREDA i la seva actuació com a marc pedagògic i referent

principal d’aquesta comunitat durant l’etapa d’escolarització. Sobta, però, que de les

vuit orientacions publicades al web del CREDA Pere Barnils només hi ha una sola

adreçada a l’ensenyament bimodal bilingüe, la resta a la modalitat oral. Aquestes

publicacions, això no obstant, són del curs 2016/2017, sembla que aquestes directrius

hagin canviat a partir del curs 2019 en veure la quantitat de publicacions sobre la LSC

a partir d’aquest curs en l'apartat de LSC del mateix CREDA en comparació al nombre

de publicacions d’abans.

4.2. Veus expertes

En aquest apartat s’afegeixen les preguntes tipus (no concloents) que s’han fet a totes les

persones entrevistades i les respostes que de manera quasi unànime han donat els experts:

1. Quina és la situació actual de la llengua de signes a Catalunya?

2. Quina és la promoció que des del Govern se li dona?

3. Actualment, l'escola inclusiva pot desmerèixer la llengua de signes perquè només hi

ha una escola d'aquestes característiques per a criatures de 0-6 per a tots els nens i

nenes de Barcelona i rodalies, què creu que pot frenar aquesta passa a naturalitzar la

llengua de signes com a la llengua vehicular de la comunitat sorda?

4. Quina creus que seria la perspectiva si des de l'Administració pública es potencia la

llengua de signes?

5. Hi ha diversos programes per a nens no sords que ensenyen la llengua de signes a

nens en la seva etapa del protollenguatge per poder desenvolupar les seves habilitats

d'entendre el món. Aquestes iniciatives es porten més als Estats Units però no ha

arrelat a Catalunya. Creus que pot ser per reticència de la comunitat sorda o



33

simplement perquè no hi ha recolzament a la llengua de signes com una eina

superpotent per poder integrar les comunitats sordes i no sordes?

La recerca en neurolingüística, psicolingüística, lingüística concloen que la LSC és vital per

un desenvolupament òptim de la cognició del nen sord i això es contraposa amb les polítiques

que es duen a terme des dels hospitals i des de l’educació. A les noves famílies amb infants

sords, no se’ls dona els mitjans o les eines necessàries per entendre que la LSC és una

llengua necessària pel desenvolupament cognitiu de l’infant. L’Hospital Sant Joan de Déu, per

exemple, és el referent en l’implant coclear i la seva pauta principal és “no doneu LS”. Després

a l’educació les famílies es troben amb un oralisme flagrant on no hi ha cabuda per la LSC.

Els ICs són un invent que funciona molt bé, però té les seves mancances. No obstant això,

ha sigut l’excusa per treure la LSC del conglomerat de l’educació per a la sordesa, l’IC no és

infal·lible i aleshores no s’ha de deixar al nen sense llengües quan no pot portar l’IC.

Hi ha hagut projectes desapareguts per la mateixa política de l’oralitat. Escoles tipus com

Gaudem o Tres Olivos: llengua vehicular la LSE i la llengua castellana funcionen molt bé,

però estan dins del món privat.



34

5. RESULTATS I DISCUSIONS

5.1. El desconeixement de la realitat de la LSC

El desconeixement de les llengües de signes per la comunitat no sorda és innegable. Aquest

desconeixement està encara més estès per la poca informació amb la qual es tracta el tema

de les LS. Ni tan sols el món de l’implant coclear (tot i ser el més acceptat per part de la

ciència, v. 2.4.2. Els hospitals, formadors sobre la sordesa i el món mèdic) és conegut

profusament fora d’aquesta comunitat.

Ara bé, el desconeixement de la realitat (o la situació actual) de la LSC és encara més palès

i flagrant, quan cap de les pàgines webs de les escoles de referència en alumnat sord parla

de la llengua que els és pròpia al nen i la nena sords: la LS. Només el web del CEIP Tres Pins

en parla. Cal remarcar que les pàgines webs són el primer contacte amb les famílies

d’alumnes sords i amb la societat no sorda. Si cap d’aquestes webs mostra la possibilitat

d’aprendre LSC, aquesta no existeix. Tampoc cap document obligatori PECs, PLCs o CCEs

en parla, tret del CEIP Tres Pins (v. Taula 6. Documentació al web de les escoles de referència

per alumnat sord a la ciutat de Barcelona). La documentació de l’EBM Forestier no està disponible

al web, per tant no es poden extreure informacions contrastades sobre aquesta escola, tret

de la informació que se’ns ha donat a les entrevistes (v. 4.2. Veus expertes)

5.2. El paper de l’administració pública i la seva influència en les famílies

Tal com s’ha exposat en l’apartat 2.4.3. Posicionament de les famílies, les famílies es troben

davant d’una desinformació i un dol que han de pair alhora. La LSC és la llengua natural i

inherent a les persones sordes des que neixen i el fet que la seva representació en l’educació

sigui minoritària no ajuda que les famílies assumeixen aquesta com una opció reconeguda

que els pugui ajudar. Si a més, a banda d'aprovar una llei, aquesta no s’aplica i no es troba

referenciada en cap document obligatori de les escoles (v. 4. ANÀLISI DE LES DADES),

les famílies tampoc reconeixeran la LSC com una llengua emprada per la llei. Així, el seu

recorregut se circumscriu a un cercle reduït de famílies sordes amb fills i filles sords.

L’administració juga un paper determinant en la normalització de la llengua de signes com

una llengua més en el ventall de llengües que es poden aprendre a les escoles. Hi ha molts

precedents respecte a una situació social que no estigui acceptada per la societat en general

i que gràcies a l’estat o l’administració pública en general acabi acceptant-se, llegiu col·lectius

homosexuals, transexuals, negres, etc. Si les directrius del Departament i el Consorci



35

d’Educació tendeixen clarament a una educació oral bilingüe unimodal, aleshores l’accés a

qualsevol altra modalitat es dificulta enormement en el sistema públic.

5.3. L’escola bimodal plurilingüe 0-6

La proposta que fa aquest treball és establir una immersió obligatòria per la família i criatures

sordes 0-6 i un temps d’immersió optatiu per la família i criatures no sordes 0-6. Es

començaria per agrupar en una escola per districte aquesta iniciativa, preferentment en una

escola d’una sola línia com a projecte pilot per optimitzar els recursos. La durada mínima

d'aquest projecte hauria de ser de 18 anys des de la seva implantació per permetre la

graduació de tres cohorts d’estudiants de cicle infantil. Abans, però, caldria crear un curs

adaptat de LSC a la carrera de magisteri i amb més èmfasi en la menció d’educació especial.

Així, els efectius que són a l’escola en matèria d’educació especial poden signar igual que els

efectius que acaben magisteri en qualsevol de les especialitats. L’escola bimodal multilingüe

és un model viable, però en el qual s’han d’invertir esforços per part de la societat i recursos

per part de l’administració.



36

6. CONCLUSIONS

Aquest treball, que no tenia pretensions ni ambicions, ha acabat sent un document molt

ambiciós que caldria haver-lo acotat més per abordar en profunditat cadascun dels temes que

s’han plantejat al començament. Dels objectius inicials s’han pogut complir l’A1), A2), B1) i

B2), però no pas l’A3) per la magnitud que implicava. Així, les preguntes de recerca s’han

complert parcialment en el cas de la pregunta A i totalment en el cas de la pregunta B. Es

podria dir que el treball ha passat de proposar un nou model educatiu a descriure l’estat actual

de la qüestió de la LSC a la ciutat de Barcelona.

S’ha de mirar el treball com una anàlisi legislativa i pedagògica de documentació alhora que

les veus expertes ratifiquen o no el que s’ha anat dient al marc teòric i a l’anàlisi de dades.

Així, queda palès que la representativitat de la LSC és ínfima tant a escala educativa com

mèdica. Ni tan sols a les escoles considerades de referència en LSC es parla de manera

vehicular als alumnes oïdors, v. EBM Forestier.

L’implant coclear ha substituït de ben segur l’ensenyament en LSC amb l’ajuda de l'escola

inclusiva. És la manera més cara, tant per la Seguretat Social com per les famílies, i la forma

més arriscada de tractar la sordesa pel que fa a les operacions i reoperacions que pot arribar

a fer-se un implantat al llarg de la seva vida. No obstant això, és innegable que seria cruel

deixar els infants sords sense sentir, però aquest ser l’argument per destronar la llengua de

signes de la seva posició com a llengua natural inherent dels infants sords.

El que es considera més difícil per la implementació que comporta i la quantitat d’agents que

s’hi impliquen seria que totes les criatures de 0-6 anys aprenguessin a signar com qui aprèn

anglès o francès. Això implicaria la veritable inclusió de la comunitat sorda en la societat i

s’eliminaria l’ells i nosaltres.

El fet que no sigui una llengua que es pugui parlar fora de l’escola no impossibilitaria la seva

adquisició i desenvolupament. A Catalunya no se sol parlar anglès al carrer i tots ens hi

empenyem en parlar anglès. Potser no aprèn a signar ni el 80% de la societat, com tampoc

en parla anglès al 80% de la societat hispanoparlant o catalanoparlant, però només que la

meitat en sàpiga ja n’és suficient per poder incloure veritablement. Caldrà abans, però fer un

treball diagnòstic de com incloure aquesta llengua i donar-li el rang de llengua cooficial que

ja té a Catalunya perquè l'escola inclusiva sigui una escola inclusiva bimodal plurilingüe.



37

7. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

Argilaga, M. T. A. (1986). La investigación cualitativa. Educar, 10, 23–50.

https://ddd.uab.cat/pub/educar/0211819Xn10/0211819Xn10p23.pdf

Barberà, G., Ribera, E., & Gelpí, C. (2018). Llengua, Societat i Comunicació.

http://revistes.ub/index.php/LSC/[email protected]://creativecommons.org/licenses/by-nc-

nd/4.0

Carratalá Cepedal, P. (2016). Procesos cognitivos de la Lengua de Signos.

https://riuma.uma.es/xmlui/handle/10630/11328

Cortés Suarez, A. (2016). Evolución de la comunidad Sorda y su educación y propuestas para

la difusión de la lengua de signos.

Díaz-Bravo, L., Torruco-García, U., Martínez-Hernández, M., & Varela-Ruiz, M. (2013). La

entrevista, recurso flexible y dinámico. Inv Ed Med, 2(7), 162–167. www.elsevier.es

Dubuisson, C., Parisot, A.-M., & Vercaingne-Ménard, A. (2008). Bilingualism and deafness:

Correlations between deaf students’ ability to use space in Quebec Sign Language and

their reading comprehension in French. In Sign Bilingualism (pp. 51–71).

https://doi.org/10.1075/sibil.38.06dub

Duranti, A. (2000). Linguitic Anthropology. Ediciones AKAL.

https://books.google.es/books?id=iio6GBfVPDQC&hl=es&source=gbs_navlinks_s

Errasti, J. [@Jose_Errasti]. (2020, juliol 14). Regla #2: Si un movimiento social es apoyado

por el 100% de las grandes corporaciones, el 100% de los medios y el 100% del gran

capital, entonces sirve a los intereses de las grandes corporaciones, los medios y el gran

capital. [Tweet]. https://twitter.com/Jose__Errasti/status/1282940211052400640

Felis, C. (n.d.). Oír sí, pero no a cualquier precio. El Mundo. Retrieved June 9, 2021, from

https://www.elmundo.es/espana/2014/03/29/533531d2268e3ea8408b456d.html

Goldin-Meadow, S., & Morford, M. (1985). Gesture in Early Child Language: Studies of Deaf

and Hearing Children (Vol. 31, Issue 2). https://about.jstor.org/terms

Harris, M. (1976). HISTORY AND SIGNIFICANCE OF THE EMIC/ETIC DISTINCTION.

Annual Reviews Anthropology, 5, 329–350.

https://www.annualreviews.org/doi/pdf/10.1146/annurev.an.05.100176.001553

Hermans, D., Knoors, H., Ormel, E., & Verhoeven, L. (2008). The relationship between the



38

reading and signing skills of deaf children in bilingual education programs. Journal of

Deaf Studies and Deaf Education, 13(4), 518–530.

https://doi.org/10.1093/deafed/enn009

Hermans, D., Ormel, E., & Knoors, H. (2010). On the relation between the signing and reading

skills of deaf bilinguals. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism,

13(2), 187–199. https://doi.org/10.1080/13670050903474093

Hoffmeister, R. J. (2000). A piece of the puzzle: ASL and reading comprehension in deaf

children. In C. Chamberlain, J. P. Morford, & R. I. Mayberry (Eds.), Language acquisition

by eye (pp. 143–163). Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

https://psycnet.apa.org/record/1999-04085-009

Humphries, T., Kushalnagar, P., Mathur, G., Napoli, D. J., Padden, C., & Rathmann, C. (2014).

Ensuring language acquisition for deaf children: What linguists can do.

Martí Olivé, J. (2002). La investigación acción participativa, estructura y fases. In El Viejo Topo

(Ed.), La investigación social participativa: construyendo ciudadanía (2nd ed., pp. 79–

123). Rodríguez Villasante Prieto, Tomás.

https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=839007

Mattos, O., & Hinzen, W. (2015). The linguistic roots of natural pedagogy. Frontiers in

Psychology, 6. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.01424

Niederberger Costello, N. (2005). Does the knowledge of a natural sign language facilitate

deaf children’s learning to read and write?

https://www.researchgate.net/publication/290160389_Does_the_knowledge_of_a_natur

al_sign_language_facilitate_deaf_children’s_learning_to_read_and_write

Özçalışkan, Ş., & Goldin-Meadow, S. (2009). When gesture-speech combinations do and do

not index linguistic change. Language and Cognitive Processes, 24(2), 190–217.

https://doi.org/10.1080/01690960801956911

Pérez Aguado, N. (2017). La alfabetización de adultos Sordos en Cataluña: Estrategias de la

maestra Sorda. TDX (Tesis Doctorals En Xarxa).

http://www.tdx.cat/handle/10803/454819

Poizner, H., Bellugi, U., & Klima, E. S. (1990). BIOLOGICAL FOUNDATIONS OF

LANGUAGE: Clues from Sign Language Further ANNUAL REVIEWS. In Annu. Rev.

Neurosci (Vol. 13). www.annualreviews.org



39

Porter, G. L. (2001). Elements crítics per a escoles inclusives . Creant l’escola inclusiva: una

perspectiva canadenca basada en quinze anys d’experiència. Suports, 5(1), 6–14.

Quecedo, R., Carlos, L., & Garrido, C. (2003). Introducción a la metodología de investigación

cualitativa. Revista de Psicodidáctica, 13, 5–40.

Quer, J. (2018). Les llengües de signes, fetes visibles. Llengua, Societat i Comunicació.

http://revistes.ub/index.php/LSC/[email protected]://creativecommons.org/licenses/by-nc-

nd/4.0

Rathmann, C., Mann, W., & Morgan, G. (2007). Narrative structure and narrative development

in deaf children. Deafness and Education International, 9(4), 187–196.

https://doi.org/10.1002/dei.228

Schick, B., De Villiers, P., De Villiers, J., & Hoffmeister, R. (2007). Language and Theory of

Mind: A Study of Deaf Children. Child Development, 78(2), 376 – 396.

Segimón, S. F., & Álvarez, F. J. (2018). La comunitat sorda a Catalunya i llengua de signes

catalana (LSC). LSC– Llengua, Societat i Comunicació, 16, 6–15.

https://www.raco.cat/index.php/LSC/article/view/351134/442481

Strong, M., & Prinz, P. M. (1997). A Study of the Relationship Between American Sign

Language and English Literacy. The Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 2(1),

37–46. https://doi.org/10.1093/oxfordjournals.deafed.a014308



40

8. ANNEXES

8.1. Annex de taules

Taula 1. Quantitat de persones sordes a Catalunya

Província Discapacitats auditius reconeguts

Barcelona 23 135

Girona 1 884

Lleida 1 652

Tarrragona 2 659

Catalunya 29 330

Font: Pérez Aguado, N. (2017). La alfabetización de adultos Sordos en Cataluña. Estrategias de la maestra

Sorda.

Taula 2. Quantitat de persones sordes per comarques a Catalunya

Comarca Discapacitats

auditius

reconeguts


auditius

reconeguts


auditius

reconeguts

Alt Camp 130 Garraf 410 Segrià 935

Alt Empordà 256 Garrigues 66 Selva 511

Alt Penedès 352 Garrotxa 117 Solsonès 51

Alt Urgell 56 Gironès 493 Tarragonès 851

Alta Ribagorça 11 Maresme 1 417 Terra Alta 20

Anoia 384 Moianès 34 Urgell 109

Aran 15 Montsià 200 Vallès Occidental 3 525

Bages 805 Noguera 158 Vallès Oriental 1 438

Baix Camp 758 Osona 510 CATALUNYA 29 330

Baix Ebre 195 Pallars Jussà 59

Baix Empordà 317 Pallars Subirà 19

Baix Llobregat 3 305 Pla d’Urgell 120

Baix Penedès 358 Pla de l’Estany 74

Barcelonès 10 635 Priorat 29

Berguedà 311 Ribera d’Ebre 65

Cerdanya 27 Ripollès 101

Conca de

Barberà

53 Segarra 50

Font: Pérez Aguado, N. (2017). La alfabetización de adultos Sordos en Cataluña. Estrategias de la maestra Sorda.



41

Taula 3. Enfocament d’anàlisi en recerca qualitativa

Fase Acció

Descobriment

(Buscar temas examinant les dades de totes les

maneres possibles)

1. Llegeix repetidament les dades

2. Segueix la pista de temes, intuïcions,

interpretacions i idees

3. Busqui els temes emergents

4. Elabora tipologies

5. Desenvolupa conceptes i proposicions

teòriques

6. Llegeix el material bibliogràfic

7. Desenvolupa una guia de la història

Codificació

(Reunió i anàlisi de les dades que es refereixen a

temes, idees, conceptes, interpretacions,

proposicions)

1. Desenvolupa les categories de codificació

2. Codifica les dades

3. Separa les dades pertanyents a les diverses

categories de codificació.

4. Vegi quines dades has esborrat

5. Refina l’analisi

Relativització de les dades

(Interpretar les dades en el context en el qual van ser

recollides)

1. Dades sol·licitades i no sol·licitades

2. Influència de l’observador en l’escenari

3. Qui era allí? (La diferència entre el que diu

la gent i el que fa quan està sola o quan hi

ha altra gent en el lloc)

4. Dades directes i indirectes

5. Fonts (distingir entre la perspectiva d’una

sola persona i les perspectives del grup més

ampli)

6. Els nostres propis supòsits (autorreflexió

crítica)

Font: Elaboració pròpia a partir de les dades que apareixen en Taylor-Bogdan (1975) i Anguera Argilaga (1986)

Taula 4. Model de transició d’escola tradicional especial a l'escola inclusiva de Porter (1990)

Enfocament tradicional Enfocament inclusiu

Es concentra en l’alumne Es concentra en la classe

Assessorament de l’alumne Examina factors ensenyament /

aprenentatge per un especialista

Resultats de diagnòstic / prescriptius Resolució de problemes en col·laboració

Programa estudiantil Estratègies per a mestre(s)

Ubicació en un programa adequat Ambient adaptat i de suport en una classe

comuna

Font: Taula a “Elements crítics per a escoles inclusives. Creant l'escola inclusiva: una perspectiva canadenca

basada en quinze anys d’experiència” (Porter, 1990 citat per Porter, 2001)



42

Taula 5. Ràtio alumnat-professorat escoles referents en educació inclusiva amb infants sords

SIAL: Suport Intensiu a l’Audició i el Llenguatge

Escola Alumnat Professorat Ràtio Alumnat / Professorat

SIAL40 Ràtio Alumnat / SIAL41

EBM Forestier42 - - - - -

CEIP Auró 476 36 13,22 3 158,66

CEIP Casas 214 17 12,23 2 107

CEIP El Sagrer 457 32 14,06 2 228,5

CEIP Tàber 414 32 12,94 - -

CEIP Torrent de Can Carabassa

445 33 13,48 2 222,5

CEIP Tres Pins 245 18 13,61 11 22,2743

IE Antaviana 686 60 11,34 4 171,5

Font: Elaboració pròpia.

Taula 6. Documentació al web de les escoles de referència per alumnat sord a la ciutat de Barcelona

Escola PEC PLC CCE Altres

EBM Forestier x - - x

CEIP Auró x - - x

CEIP Casas x - - x

CEIP El Sagrer x x - -

CEIP Tàber x x - -

CEIP Torrent de Can Carabassa - - - -

CEIP Tres Pins x x x -

IE Antaviana x x - x

Font: Elaboració pròpia a partir de les dades que es troben als webs de les escoles mencionades

40 Aquesta dada s’extreu dels webs de les escoles i si no es troba aquest detall, s’agafa la dada del Consorci per EE. 41 Aquesta dada és d’elaboració pròpia. Es compta dins de l’alumnat el sord i el no sord, ateses les

característiques d’aquest treball 42 L’Ajuntament de Barcelona no proporciona les dades desagregades per EBM, sinó per districtes. 43 En el cas del CEIP Tres Pins hi ha la particularitat de la divisió amb professionals de LSC i professionals SIAL.



43

8.2. Annex de figures

Figura 1. Gestualitat i oralitat durant l’adquisició de la llengua materna en infants oïdors



44

Figura 2. Gestualitat i oralitat en infants sords i oïdors

Llegenda

m: mesos

¬: no / sense

(1) Infants oïdors i infants sords amb implants coclears (ICs) sense regressions44

(2) Infants sords sense ICs

(3) Infants sords que no han rebut bé l’ICs

(*) No s’especifica l’edat atesa l'heterogeneïtat de la comunitat sorda

(**) Es posa aquí perquè no s’apropa a l’oralitat

44 A partir dels 12 mesos ja s’accepta la intervenció amb ICs si així ho demana la família.



45

Figura 3. Avantatges bimodalitat respecte a bilingüisme




46

Figura 4. Distribució metodològica

Font: Elaboració pròpia a partir de les dades d’Argilaga (1986); Díaz-Bravo et al. (2013); Martí Olivé (2002).

Figura 5. Documentació d’anàlisi




47

8.3. Altres annexes

8.3.1. Full de consentiment

Consentiment d’enregistrament d’imatge

Treball de recerca: Polítiques lingüístiques per incloure la LSC a l’ensenyament infantil de 0-6 anys a

les llars d'infants i escoles bressols públiques de l’Ajuntament de Barcelona per a infants no sords

Autora: Darisbel Correa Padrón

Català

Per mitjà del present document, jo, ___________________ (nom i cognoms) _______________________, amb

DNI/Passaport número _____________ atorgo a Darisbel Correa Padrón amb DNI número 49975202C

d’acord amb la llei orgànica 1/1982 el dret i permís per a captar, enregistrar, usar, publicar, i distribuir

imatges de mi o en les quals jo estigui inclòs o inclosa, amb fins únicament acadèmics per al treball

descrit a l’assumpte d’aquest document.

Per mitjà del present document també renuncio a qualsevol remuneració per drets a la meva pròpia

imatge que puguin derivar de qualsevol utilització. Garanteixo que sóc major d'edat legal i tinc el dret

d'acordar contractes en el meu propi nom. He llegit l'autorització, cessió, i acord anterior abans de la

seva execució i estic totalment d'acord amb els seus continguts.

Domicili_______________________

correu-e________________________

Telèfon________________________

Signatura a __________________, ____ de________ del 20__

Les vostres dades personals NO s’incorporaran a cap fitxer ni base de dades. Els fins són

exclusivament acadèmics.



48

Castellà

Por medio del presente documento, yo, ___________________ (nombre y apellidos)

_______________________, con DNI/Pasaporte número _____________ otorgo a Darisbel Correa Padrón

con DNI número 49975202C de acuerdo con la Ley orgánica 1/1982 el derecho y permiso para captar,

grabar, usar, publicar, y distribuir imágenes de mí o en las cuales yo esté incluido o incluida, con fines

únicamente académicos para el trabajo descrito en el asunto de este documento.

Por medio del presente documento también renuncio a cualquier remuneración por derechos a mi

propia imagen que puedan derivar en cualquier uso. Garantizo que soy mayor de edad legal y tengo el

derecho de acordar contratos en mi propio nombre. He leído la autorización, cesión, y acuerdo anterior

antes de su ejecución y estoy totalmente de acuerdo con sus contenidos.

Domicilio_______________________

Correo electrónico ________________________

Teléfono________________________

Firmado en __________________, ____ de________ del 20__

Vuestros datos personales NO se incorporarán a ningún fichero ni base de datos. Los fines son

exclusivamente académicos.

8.3.2. Pautes de la transcripció

❏ Interessa el que diu l’entrevistat, per tant totes les intervencions de l'entrevistadora

que no siguin rellevants per la conversa, no es transcriuen. No és una transcripció

fonètica ni prosòdica. Simplement el contingut.

❏ Les normes ortogràfiques del català es mantenen.

❏ Es transcriu corregint errades pròpies de la llengua oral. Si és una frase molt llarga,

es deixa tal com ho diu l’interlocutor, però es posa [sic.] al costat.

❏ !? paraula que no es pot identificar



49

❏ S’eliminen, tant com es puguin, les paraules doncs, vale, pues, o les interjeccions que

no aporten res a l’objectiu d’aquestes transcripcions.

❏ No es transcriuen les repeticions. Només una sola vegada sempre i quan la repetició

no sigui definitiva per entendre la frase.

❏ Aquelles parts que no tenen res a veure amb el contingut del treball s'eliminen amb

un (...)

❏ Els mots en una altra llengua s’escriuen en cursiva

Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la ...

Documents

Transcript of Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la ...