COM COMBATRE LA DESIGUALTAT DE GÈNERE A TRAVÉS …...Les desigualtats entre homes i dones han...
33
COM COMBATRE LA DESIGUALTAT DE GÈNERE A TRAVÉS DEL LLENGUATGE DES DE L’EDUCACIÓ SOCIAL. Anaïs Hervilla, Carla Muñoz, Noemi Nacher, Maria Ramiro, Carina Pousa i Mònica Vives. Interrogants i Reptes de Futur Educació social UB T1 Antonio Alcàntara 2015/2016
Transcript of COM COMBATRE LA DESIGUALTAT DE GÈNERE A TRAVÉS …...Les desigualtats entre homes i dones han...
COM COMBATRE LA DESIGUALTAT DE GÈNERE A TRAVÉS DEL
LLENGUATGE DES DE L’EDUCACIÓ SOCIAL.
Anaïs Hervilla, Carla Muñoz, Noemi Nacher, Maria Ramiro, Carina Pousa i Mònica Vives.
Interrogants i Reptes de Futur Educació social UB
T1
Antonio Alcàntara 2015/2016
ÍNDEX
1. Introducció…………………………………………………………………………………..2
2. Evidències de la desigualtat de gènere en la societat………………………..……..3
3. Estat de la qüestió: Coneixement existent sobre la temàtica………………..…….8
4. Reptes i interrogants que planteja la situació exposada per l’àmbit de l’Educació Social………………………………………………………………………….13
5. Actuacions d’èxit………………………………………………………………………….17
6. Implicacions per a la pràctica de l’educador/a social……………………………...22
7. Conclusions………………………………………………………………………………..25
8. Reflexió personal………………………………………………………………………….27
9. Bibliografía i webgrafia……………………………………………………………….....31
1
1. Introducció En el treball en qüestió tractarem el tema de la desigualtat de gènere des del llenguatge,
centrantnos, concretament, en l'existent entre els i les alumnes de l'educació formal
(acadèmica) de la nostra societat. A més, plantegem la presència de la figura de
l’educador/a social a les escoles/instituts, espai que considerem idoni per treballar aquest
tipus de desigualtat, com a treballador/a responsable de la posada en pràctica d’aquest
tipus de reptes.
Esmentar, també, que hem decidit treballar aquest tema perquè ens interessa a totes les
integrants del grup i perquè considerem que esdevé un factor molt important i gairebé
imperceptible quant a la perpetuació o eliminació de la desigualtat de gènere, la qual, en
alguns casos, avoca violència de gènere, que esdevé la causa de múltiples morts a l'any.
Així que, considerem que es tracta d'una qüestió sobre la que cal intervenir amb urgència,
desnormalitzantla i lluitant, així, per la millora de la situació de la dona i, d'aquesta manera,
per la igualtat entre ambdós sexes.
L'objectiu d'aquest treball, per tant, és proporcionar evidències sobre la situació actual de la
desigualtat de gènere en la nostra societat i oferir propostes, a través, sobretot, de la bona
utilització del llenguatge, per conscienciar als membres que en un futur es trobaràn al
capdavant de la mateixa, esforços dirigits a l'eliminació/reducció de la desigualtat de gènere
existent.
Per finalitzar el punt en qüestió, comentar que el treball està format per cinc apartats en els
quals es desenvolupa el repte dual, és a dir, la presència de l’educador/a social a l’educació
formal i la necessitat de treballar la desigualtat de gènere amb el llenguatge.
2
2. Evidències de la desigualtat de gènere en la societat.
Les desigualtats entre homes i dones han existit durant molt de temps en la major part de
les societats al voltant del món. La discriminació i la violència contra les dones pel simple fet
de ser dones són formes en que es presenten les desigualtats de gènere. La violència de
gènere afecta a dones de tots els països, classes socials, edats i cultures, per tant, es tracta
d'una qüestió universal, tot i que sí que és veritat que en algunes zones té lloc amb més
intensitat (com Àsia i Àfrica). De fet, la violència de gènere esdevé la causa principal de
mortalitat de les dones menors de 45 anys “Violència de gènere. Investigacions sobre qui,
per què i com superarla” (Esther Oliver i Rosa Valls, 2004). Dita violència és el resultat d'un
procés social i hi intervenen multitud de factors i causes, de les que cal destacar la forma de
socialització entre homes i dones, on es dóna el model hegemònic de masculinitat, amb el
que les dones, generalment, associem l'atracció amb pràctiques agressives i de dominació,
en comptes de amb valors d'igualtat.
Les característiques biològiques dels individus com el sexe (aspecte en el que ens volem
centrar en el treball en qüestió) s'han utilitzat com a base per atribuir comportaments
diferenciats en funció de si s'és home o dona, com actituds, rols, capacitats i posicions en la
societat, afavorint, amb els mateixos, la figura masculina i desvantatjant, així, la femenina
(sexisme). És a dir, s'han construït gèneres, masculí i femení, que impliquen formes
diferenciades de viure per als homes i les dones. Aquestes atribucions i diferents formes de
viure s'han arribat a justificar com a "naturals" encara que en realitat no ho són, és a dir,
s'han normalitzat, assumit i integrat en la identitat tant de l'home com de la dona, fins al punt
que no és fins l'any 1980 que el tema de la violència de gènere esdevé prioritari en l'agenda
política i legislativa, gràcies, especialment, a l'evolució dels moviments feministes (s'han
encarregat de traduir en mesures legals les necessitats i els drets de les dones, a Espanya
existeix la Proposta de Llei, article 13, en la que apareix la violència de gènere) i al suport
d'institucions no governamentals, tals com UNICEF, OMS, Consejo de Europa i Amnistía
Internacional (Nacions Unides). Fins aleshores es tractava com un "tema tabú", tot i que cal
esmentar que queda un llarg camí per arribar a la total coherència entre la llei i la realitat en
aquest sentit. Per tant, observem com la diferència d'ambdós sexes no es tracta només de
quelcom físic, biològic, sinó més bé de quelcom social.
3
Això ha originat que moltes societats es construeixin de manera jeràrquica i basades en les
creences sobre la superioritat d'un sexe i la inferioritat de l'altre, societats on les relacions de
poder són summament desiguals entre homes i dones i on els homes, la major part de les
vegades, ocupen una posició dominant, propiciant així, que les dones ocupin un paper de
subordinació, desvalorització i opressió. Ens referim a societats patriarcals, formades per
un sistema d'estructures i pràctiques socials mitjançant les quals els homes dominen,
oprimeixen i exploten les dones amb estratègies englobades amb els anomenats
micromasclismes, entesos com l'exercici de "petits" (en el sentit que esdevenen, en molts
casos, imperceptibles) actes de poder, de dominació exercits per la figura masculina sobre
la femenina. En relació a aquest aspecte, Luis Bonino en fa referència en el seu text 1
"Micromachismo. El poder masculino en la pareja moderna", en el que cal parar especial
atenció a una de les categories del micromasclisme, els micromasclismes utilitaris, que
apareix en el text citat anteriorment. Tal i com Bonino explica, aquesta categoria esdevé
una de les estratègies més eficaces i normalitzades en l'actualitat de resistència de l'home
front al canvi de desenvolupament de la dona a través, principalment, de la delegació i la
desentesa dels homes quant a les tasques domèstiques, responsabilitzant així, a la dona de
les mateixes.
“Anem cap aquí (famílies democràtiques), és cert, però és tot un procés amb molts
obstacles; i tot i que les dones s’han incorporat al mercat laboral, els homes no ho han fet
en la mateixa mesura en les tasques de la llar i la cura dels infants.” (Baizán . 2008). Les 2
dades així ho manifesten. Segons observem en “Malestars: infància, adolescència i famílies”
(CIIMU, 2008), treball realitzat per Cristina Brullet i Clara Roca, les dones dediquen cada dia
al treball remunerat i domèstic una mitjana de 6 hores i 47 minuts, una hora més que la que
s’hi dediquen els homes: 5 hores i 48 minuts. El desequilibri entre els dos gèneres encara
s’accentua més si ens centrem en les tasques domèstiques familiars, ja que el 66%
d’aquest treball recau en les dones i el 31% en els homes, just la proporció inversa que en
el treball remunerat, on els homes hi dediquen més temps. Segons les dades de “l’Enquesta
de l’ús del temps” (Idescat/INE, 2003), extretes per Brullet i Roca, que analitzen els resultats
de quatre/cinc generacions a la vegada, en 70 de cada 100 llars la responsabilitat i gestió
del treball domèstic és de la “persona principal femenina”, i només en 4 de cada 100 llars és
de la “persona principal masculina”, excepte en fer les reparacions de la casa: els homes se
1 Luis Bonino: psicoterapeuta i mèdic psiquiatre des dels anys 70, va començar la seva formació en Salut Mental i Salut Pública a Argentina. Des dels anys 80 s'ha especialitzat en l'abordatge clínic i preventiu de les problemàtiques de dones i homes associades a la seva socialització de gènere. Aquestes temàtica segueixen ocupant, en l'actualitat i de manera especial, el seu interès professional. 2 Pau Baizán: demògraf i membre del Grup en Sociodemografia de la Universitat Pompeu Fabra (UPF)
4
n’ocupen principalment en el 66% de les llars. “La contribució més gran a les tasques
domèstiques que el pare duu a terme sol centrarse en les que no comporten una dedicació
quotidiana”. 3
Així, el volum de dones assalariades s’incrementa, però la seva responsabilitat quant a
l’organització i realització del treball domèstic familiar sembla que disminueix poc: “El model
convencional, que separava els rols familiars entre l’homeproveïdor del pa i la
donamestressa de casa, ha caducat formalment (...) Però els homes tendeixen a participar
bastant menys que les dones en tasques domèstiques i a desentrendre’s de l’atenció dels
altres.” (Brullet i Roca, 2003)
Per tant, sí que és veritat que en l'actualitat s'ha donat un augment de l'inserció laboral de
les dones, del qual, però “hi ha una part de les dones que quan tenen els fills i les filles es
retiren del món del treball per aquesta situació de sobrecàrrega” (Baizán, 2003). Segons un
estudi de Carmen Castro i María Pazos, un 15,9% de dones d'entre 30 i 34 anys i un 17,5%
de dones d'entre 35 i 39 anys abandonen definitivament el seu lloc de treball. La maternitat
també acostuma moltes vegades a interrompre durant un any l’activitat laboral: 35,5%
(dones d’entre 35 i 39 anys) i 40% (dones d'entre 40 i 44 anys), o a reduir les hores de
feina: 46% (dones d'entre 40 i 44 anys), 37,9% (dones d'entre 35 i 39 anys) i 32% (dones
d'entre 30 i 34 anys). Fet que comporta menys oportunitats professionals, sous més baixos i
pensions més baixes en el futur. De fet, la pensió mitjana de les dones a Europa és un 39%
inferior a la dels homes i ha anat acompanyat de situacions de desigualtat que es
reflecteixen en tots els àmbits, i que indiquen que el punt important no és tant l'anàlisi de la
quantitat com de la qualitat de l'ocupació, ja que és on es troba la substància de les
desigualtats de gènere: "sostre de vidre", segregació laboral, salaris baixos, precarietat en la
contractació, flexibilitat horària i de jornada a la mida de l’empresariat, fet que suposa que
les dones sempre tinguin falta de temps. Tot això tenint en compte que el col∙lectiu de dones
no és homogeni, ja que està condicionat per situacions de classe, nivell d’estudis, edat o
procedència.
3 “Panel de famílies i infància”, treball publicat per la Secretaria de Polítiques Familiars i Drets de Ciutadania de la Generalitat amb l’objectiu de fer una anàlisi sociològica dels usos del temps dins de les llars. Estudi publicat el 2007 i elaborat per Pau MariKlose, Carme Gómez Granell, Cristina Brullet i Sandra Escapa.
5
També cal parar especial atenció a la comunicació. La comunicació esdevé la transmissió
de senyals mitjançant un codi comú entre un emissor i un receptor. Es pot parlar de
comunicació entre màquines, entre animals i entre éssers humans, la qual es caracteritza
per ser un procés mitjançant el qual unes persones es posen en contacte amb unes altres
per expressar quelcom. En comunicarnos, establim contacte amb la realitat exterior, amb el
nostre entorn. El llenguatge es tracta del conjunt convencional de símbols i regles que
permeten representar idees amb un propòsit comunicatiu, i la llengua, el sistema de signes
orals i escrits que utilitza una comunitat de parlants per comunicarse. La llengua forma,
així, part de la cultura, una part molt important que tenen en comú, com a resultat de la seva
història, els habitants d'una mateixa comunitat, per tant, esdevé símbol nacional. D'aquesta
manera, amb la llengua podem percebre la realitat, suposa el seu reflexe. Les paraules són
plenes de connotacions, motiu pel qual, per exemple, s'està intentant canviar el concepte
"discapacitat" per "diversitat funcional" perquè amb dit terme l'un no resulta inferior a l'altre,
sinó divers i lícit de serho (tampoc diferent perquè, de ser així, s'està suposant que hi ha un
patró comú que alguns no compleixen). Amb tot, no és d'extranyar que els actes
comunicatius existents en les relacions afectivessexuals tinguin el "poder" de promoure la
perpetuació o la superació de la violència de gènere (fet relacionat amb el primer paràgraf
d'aquest apartat) en funció de si dits actes comunicatius afavoreixen relacions plenes de
violència a l’associar atractiu a la dominació i agressivitat o, pel contrari, es vinculen en ells
l'atractiu i el desig a persones amb valors igualitaris i sense coerció.
Existeix una absència d’estudis que analitzin com el llenguatge, sigui verbal o no verbal, té
una incidència en la construcció dels models d’atractiu i en l’elecció de les relacions
afectivosexuals. Tot i que és clar que l'ús dels diferents llenguatges i la interpretació que
els/les adolescents (i les persones de totes les edats) van construint de la realitat, ha tingut
un impacte decisiu en el tipus de relacions que escullen mantenir: de manera que es
constata que, més enllà del sexisme en el llenguatge, l'anàlisi dels actes comunicatius
permet identificar com a través del llenguatge els i les joves i adolescents associen desig a
relacions on hi ha violència i dominació. Així doncs, els homes utilitzen actes comunicatius
de poder que degraden la imatge de la dona i l’equiparen a un objecte sexual, fet que no
desprestigia la imatge de l'emissor, tot al contrari, se'ls hi atorga millor fama, motiu pel que
presumeixen, perpetuant, d'aquesta manera, un desig que es va forjant a través d’uns actes
comunicatius de poder, mentre que els que es relacionen amb la bondat, s’associen amb
l’ètica (llenguatge de l’ètica), percebent al noi amb dits valors com "l'amic" i no com la
persona amb la que mantenir una relació afectivosexual.
6
Per tant, dit anàlisi (dels actes comunicatius) aporta elements que ajuden a identificar millor
les situacions d’assetjament i, al mateix temps, promoure estratègies que contribueixen a la
prevenció de la violència de gènere, caminant, així, cap a una societat més igualitària.
En conclusió, vivim en una societat patriarcal on els rols que han desenvolupat dones i
homes estan clarament definits, imposant una estructura en la que l'home, que no pot
plorar, que ha de ser valent i que se li és ben vist que visqui una gran vida afectivasexual;
es considera superior a la dona, que ha de plorar i tenir por, demostrant la seva
vulnerabilitat i, així, la necessitat de protecció proporcionada per la figura masculina (fet que
els hi atrau), que ha de tenir el mínim de relacions afectivasexuals per no ser considerada
una "guarra" i que s'ha d'encarregar de les tasques de la llar. A més, tal i com veurem en els
propers punts, a través dels contes, ens ensenyen a esperar i a callar quan, per exemple,
els homes ens pretenen intimidar amb mirades o comentaris obscens.
Per tant, vivim en un món desigual i injust, on hi ha una desigualtat entre gèneres. Així que
cal fer front a relacions asimètriques de poder generadores de formes de desigualtat per la
vulneració de drets econòmics, socials i polítics.
7
3. Estat de la qüestió: coneixement existent sobre la temàtica. Després de la posada en situació en relació a la desigualtat de gènere en la nostra societat,
en aquest punt començarem a parlar al voltant dels dos eixos principals del nostre treball:
en primer lloc, la figura actual de l'educador/a als centres escolars; i per altra banda, el
treball en relació a la desigualtat de gènere que s'està desenvolupant actualment a les
escoles.
Com bé podem saber, la figura de l'educador/a social com a professional especialitzat en
l'àmbit de l'educació no formal, no apareix fins els anys 80. No va ser fins l'any 1991, que es
va crear la diplomatura d'educació social a nivell estatal.
Tal i com podem llegir en l'article “Educació Social. L'assignatura pendent”: “el Col∙legi
d'Educadores i Educadors Socials de Catalunya (CEESC) reclama des de fa temps al
Departament d'Ensenyament de la Generalitat que els professionals s'integrin plenament en
l'educació formal (…) l'educació social ha de formar part del claustre i del projecte dels
centres.” (Arenós, Paloma. 2015)
La societat en la que vivim ha anat evolucionant amb el pas del temps. Així doncs, per
exemple, avui en dia ens trobem amb nous models de família, canvis culturals o noves
necessitats educatives que generen una demanda més especialitzada. L'escola tal i com
està pensada, i amb els recursos de que disposa, no pot fer front a aquestes noves
situacions. Des d'aquesta perspectiva es creu necessària la intervenció de l'educador/a
social. Tal i com podem llegir en l'article “Notas sobre el lugar del educador social en la
comunidad educativa”: “Existen datos contundentes que confirman que poblaciones
escolares de los más diversos tamaños, atendidas, sin embargo, por excedente número de
docentes, no alcanzan ni mayores niveles de satisfacción ni respuestas más positivas.” 4
(Chozas, Agustin. 2007)
Actualment, els educadors i educadores que treballen en els centres escolars ho fan
sobretot en escoles d’educació especial; i quan de manera molt esporàdica trobem aquesta
figura en l’escola ordinària, observem com es desenvolupa una feina més aviat encarada a
4 “Notas sobre el lugar del educador social en la comunidad educativa” és un article extret de la revistamonogràfic: Trobada d’Educació Social. L’educador/a social ens els centres d’ensenyament. (Col∙legi d’Educadores i Educadors Socials de les Illes Balears).
8
la resolució de conflictes o problemes, la mediació, el seguiment individualitzat o les
intervencions de caire puntual.
Per una banda, esdevé positiu que es puguin solventar aquest tipus de situacions, però
també s'està reivindicant una integració plena de l'educador/a social en l'entorn escolar. Per
tant, aquesta perspectiva, contribueix a una millora en la relació escolaeducació social, en
la que no només l'educador/a social, es troba sotmès a les directrius de l'escola, sinó que es
desenvolupa una relació bidireccional en la que les dues parts es retroalimenten per tal
d’arribar a objectius comuns. D'aquesta manera, es podria fer front a les noves necessitats
anteriorment esmentades, millorant, així, la situació dels i les mestres, els i les educadores,
alumnes, i tota la comunitat educativa.
En la següent cita extreta de l'article “L'educació social i la institució escolar: la recuperació
del treball amb l'escola per part de l'educador social”, s'esmenta: “No es tracta de rebutjar el
paper que pot fer l'educador social en la resolució dels diversos conflictes; el que resulta
perillós és plantejar la feina d'aquest professional al marge de la institució escolar. Per això,
el punt sobre el que cal reflexionar és la necessitat de dur a terme projectes d'intervenció
socioeducativa no a l'escola, sinó amb l'escola; no tant sols en situacions d'inadaptació, sinó
també de normalitat i d'inclusió del conjunt de la comunitat (...)” (March, Marti. Orte, 5
Carmen. 2007).
Tal i com comentàvem a l'inici, el segon factor a desenvolupar en aquest apartat és la
situació en relació al treball de la desigualtat de gènere als centres escolars.
Tal i com ja hem pogut llegir en altres apartats, l'inici de la discriminació social rau en les
creences d'una cultura en relació al que “val més o el que val menys”. A l'escola, durant el
procés de construcció de la identitat dels nens i nenes, es reprodueixen els valors o
creences socials relacionats amb el gènere, l'orientació sexual, la bellesa, etc. Tal i com
s'explica en el document “La coeducació i la gestió de la diversitat a les aules”: “A banda de
la família, per als infants i adolescents, la societat és el seu grupclasse. És un dels grups
que més influiran en la construcció i desplegament de la seva identitat i manera de fer. El
grup, com s’acostuma a dir, és molt més que un conjunt d’individus, és una entitat que
també té uns sistemes de creences i dinàmiques de marginació, amb algunes persones al
5 “L’educació social i la institució escolar: la recuperació del treball amb l’escola per part de l’educador social” és un article extret de la revistamonogràfic: Trobada d’Educació Social. L’educador/a social ens els centres d’ensenyament. (Col∙legi d’Educadores i Educadors Socials de les Illes Balears).
9
centre i d’altres al marge, i que tindrà tendència a ser més opressiu o més democràtic. En
aquesta petita societat, que és la classe, es reproduiran moltes de les dinàmiques de
discriminació que estan presents en la societat adulta. Des de l'escola s'ha de poder
treballar tenint en compte aquesta situació per tal d'evitar fomentar dinàmiques de
discriminació”. (Bou, Joana; Casanovas, Lidia; Carro, Sara; Monsech, Neus. 2013).
6
L'escola arrossega la perspectiva que la visió de l'individu masculí és la que preval com a
central a l'hora de contemplar les societats, la seva història, la cultura etc. Aquest element,
es veu reflectit d’una manera significativa en relació a la comunicació i al llenguatge.
A continuació, en podem veure alguns exemples concrets:
Molts contes, utilitzats d’una manera freqüent com a recursos en les escoles,
continuen oferint models de masculinitat i feminitat enfrontats i desiguals,
invisibilitzen les dones o les mostren realitzant activitats estereotipades per raó de
gènere. Com per exemple, les nenes i les dones es descriuen com a boniques,
dolces, pobres, ingènues, porugues, etc. Això passa al conte de Rapunzel. (Treball
de Contes Trasdicionals, Rita Valls, 2010).
Algunes cançons degraden clarament la dona. Un exemple clar, és la canço de “Don
Federico”. Fins i tot algunes de nosaltres la vam arribar a cantar quan anàvem a
l’escola. A continuació, en podem llegir un fragment: “Don Federico mató a su mujer,
la hizo picadillo y la puso a la sartén. La gente que pasaba, olía que apestaba, era la
mujer, de Don Federico.” 7
6 Imatge d’entrada de la guia: “La coeducació i la gestió de la diversitat a les aules” de l’associació “Fil a l’Agulla.” 7 Fragment de la canço extret de la pàgina web: http://www.retromemories.net/cancionespoliticamenteincorrectashoydonfederico/
10
El llenguatge de l’escola (llenguatge oral utilitzat per els i les professionals, els rètols,
les circulars per a les famílies...) és sovint sexista i tendeix a invisibilitzar tot allò
femení. Com per exemple, les cartes que es fan des de l’escola per als pares sovint
van dirigides a les mares i encara a vegades estan escrites només tenint en compte
el gènere masculí.
No podem oblidar que el llenguatge és la principal eina de comunicació a l’escola i que, per
tant, cal tenir cura de totes les manifestacions comunicatives, tant en el llenguatge oral com
en l’escrit. El llenguatge sovint ignora i invisibilitza les dones, és per això que des de l’escola
o institut s’ha de treballar i vetllar perquè no s’exclogui la presència femenina, no
s’atribueixin estereotips sexistes i es mantingui la presència equilibrada entre dones i
homes.
Professionals relacionats amb la temàtica que estem tractant, i algunes associacions com
“Fil a l’agulla”, de les quals en parlarem més durant el desenvolupament del treball,
coincideixen en que no ens podem plantejar cap projecte escolar utilitzant un llenguatge
excloent, on els i les alumnes, els i les professores i d’altres no s’hi sentin representats. La
llengua evoluciona i s’adapta a les noves situacions per respondre a les necessitats de la
societat. Poc a poc es va obtenint més consciència en relació al tracte igualitari entre dones
i homes, per tant, el llenguatge ha de reflectir la igualtat i també ha de contribuir a assolirla.
Així doncs, observem com: “(...) les nenes continuen adoptant majoritàriament papers
passius quan no se’ls dóna l’atenció que reben els nens a l’aula (...); i els nens segueixen
ocupant espais centrals a l’aula, al pati, als jocs, a les assemblees. La generalització de
l’escola mixta sense tenir en compte la perspectiva de gènere va anar donant èmfasi a
valors tradicionalment considerats masculins com la competitivitat, l’agressivitat, el desig de
destacar i ser el primer, la indiferència davant les dificultats, etc., tot donant valor als (i les)
alumnes que han encaixat en aquest model per després poder servir “adequadament” al
model productiu establert.” (Carreras, Anna. 2014). Arrel del que ens explica el fragment
citat, observem que les noies han anat assolint nivells cada vegada més elevats en els
estudis superiors, però topen amb un “sostre de vidre” a l’hora de poder triar estudis més
tècnics i a l’hora de veure reflectides les seves qualificacions en les seves trajectòries
professionals.
11
Per aquest motiu s’amplia el concepte de coeducació a una mirada en la qual es tingui
present la diferent i desigual socialització que reben nens i nenes, i es posi l’accent a
revalorar el món d’allò “femení”. Això ha de tenir conseqüències renovadores en
l’organització del centre, en el llenguatge, en els currículums i també en el dia a dia de
classe.
Per tant, i a mode de resum de l’apartat, tenint en compte la situació actual de la desigualtat
de gènere en les nostres escoles, veiem com hi ha una clara diferenciació entre l’escola
segregada, l'escola mixta i l'escola coeducativa.
L'escola mixta es caracteritza per una convivència entre nens i nenes en les aules, a
diferència de l'escola segregada, aquella on nens i nenes són educats per separat i amb
continguts molt diferenciats. En l'escola mixta no s'està desenvolupant una incorporació de
totes les capacitats i coneixements en relació a les dones. Per tant, no es dóna un
replantajament de l'ordre simbòlic masculí. En aquest sentit, veiem, doncs, com és un tipus
d'escola on es potencien les desigualtats de gènere durant el procés de socialització. Tal i
com podem llegir a continuació: “(...)l’escola mixta pot esdevenir una institució patriarcal i
androcèntrica, generant un sobreentès d’igualtat formal que amaga de forma subtil la
persistència de les desigualtats per raó de gènere, entre d’altres.” (Carreras, Anna. 2014)
Per tal de poder combatre aquesta desigualtat de la que parlem, l'escola coeducativa
presenta un model educatiu enfocat a la no discriminació de gènere, promovent, així, la
igualtat des de la diferència. És a dir, educant des del replantejament dels coneixements i
les actituds, potenciant, així, propostes pedagògiques i programacions amb la voluntat de
superar l'androcentrisme i el sexisme que encara avui dia són presents en el sistema
educatiu.
Tal i com podrem veure, aquesta idea es desenvoluparà amb més profunditat en alguns
dels següents apartats del treball.
12
4. Reptes i interrogants que planteja la situació exposada per l’àmbit de l’Educació Social.
Molts dels estudis i reflexions en relació a la violència de gènere afirmen que, “En ple segle
XXI, la violència de gènere segueix sent un dels principals problemes, a més d'una de les
més alarmants causes de mort”. (Sánchez, L. 2011). Tal i com hem pogut veure en apartats
anteriors del treball, trobem l'arrel de la violència de gènere en la desigualtat evident entre
homes i dones, en la nostra societat, i també en d'altres.
Rubén Sánchez, educador social i psicòleg, ens explica en una conferència, la importància
d'entendre la violència de gènere com a quelcom transversal. En contra del que podem
arribar a pensar, la violència de gènere es dóna en les diferents franges d'edat, i també es
desenvolupa arreu; tant en aquells barris on hi viuen famílies amb nivells socioeconòmics
baixos, com en d'altres més aviat considerats com els barris de famílies de “classe alta”. “El
tòpic, doncs, de que pobresa i violència han d'anar de la mà, em va quedar totalment trencat
a partir de les meves experiències.” Un altre element important a tenir en compte, és la 8
situació de negació i, per tant, de manca de consciència “real” que encara avui existeix en
relació a les grans desigualtats entre homes i dones en la nostra societat. “És aquesta
negació la que fa que els prejudicis encara tinguin tant de pes (…) tenit la voluntat ferma de
no tenir prejudicis és la única manera de no tenirlos.” 9
A continuació, podem veure petits fragments, extrets del blog del Rubén Sánchez, “Dit a la
nafra”, en el que es desenvolupa una narració de la vivència de moltes dones que pateixen
violència masclista en l'àmbit de la parella.
“Mai hagués pensat que em trobaria en aquesta situació no entenc res, tampoc els meus
sentiments...tot és confós, estic molt cansada, són les 3 de la matinada, estic parlant amb
un mosso d'esquadra a una habitació de casa meva, i el meu marit està a l'habitació del
costat, amb un altre agent...
8 Paraules de Rubén Sánchez durant la conferència a la Universitat de Barcelona, al voltant de la violència masclista, el 23 de novembre de 2015. 9 Paraules de Rubén Sánchez durant la conferència a la Universitat de Barcelona, al voltant de la violència masclista, el 23 de novembre de 2015.
13
(…) altres vegades fins i tot la policia li treia importància, "era només una discussió familiar",
deien i marxaven...avui és l'inici del final? i què passarà després? Què faig?
Vaig trucar a la única amiga que em queda, li vaig dir: "ha tornat a passar i ja no puc més", li
vaig demanar que m'acompanyés a denunciar, i vam anar fins a la Ciutat de la Justícia, un
cop allà vam trobar el mostrador del Jutjat de Guàrdia i em diuen que allà no puc denunciar i
que vagi a una comissaria de mossos d'esquadra, que posi la denúncia allà...quin mareig,
no entenc res (...)
(...)Signo una sèrie de papers que no sé que són, sí, m'han explicat alguna cosa de l’ordre
de protecció i els meus drets però no sé que és ben bé, també m'han dit que d'aquí dos dies
hauré d'anar als jutjats a declarar, serà el judici? però si ja ho he explicat tot? Perquè em fan
explicarho tot una altra vegada? Què no em creuen?”
10
Aquest és un exemple clar de la invisibilització davant d'aquest tipus de situació. Les
víctimes, les persones que es troben dins d'aquest malson, es troben davant de constants
traves que fomenten encara més la seva situació de trencament personal i d'aïllament. Tal
com ens explica el Rubén en el seu blog, “aquesta persona té un 80% de probabilitats que
no li donin cap tipus de protecció ni penal ni civil”.
Podem pensar que la problemàtica ens queda lluny o que aquests tipus de situacions
passen de manera poc freqüent, però ja hem pogut comprovar que el problema és molt més
proper i complex del que realment podem ser conscients.
10 Imatge principal del bloc “Dit a la Nafra” de Rubén Sánchez.
14
Aquest tipus d'explicacions, i les anteriorment narrades, esdevenen motius de sobres pels
quals el treball en relació a la desigualtat de gènere, o a la violència que se'n deriva, esdevé
un gran repte per a l'educació social. Cal treballar per poder prendre consciència, i també
donar resposta davant d'aquest tipus de situacions que esdevenen, tal i com ja hem
comprovat, tant perjudicials i degradants per a la dona. El camí que cal recórrer encara és
llarg per tal de poder abandonar la invisibilització a la qual ens referim.
No podem oblidar, que malgrat havernos centrat més aviat en la violència de gènere en
aquest punt, aquest tipus de situacions es deriven sempre, d'unes situacions de desigualtat
massa integrades i normalitzades en la nostra societat. En relació a això, pensem que un
dels entorns fonamentals en el que desigualtats d'aquest tipus es poden treballar i gestionar
són les escoles. Tal i com també hem pogut veure, el llenguatge és un element fonamental
en la incidència en la desigualtat de gènere. L'escola, pel tipus de relacions que s'hi
desenvolupen fruit de la convivència entre nens i nenes, doncs, pot esdevenir un entorn
idoni per treballar des d'aquesta postura. I és aquí on ens trobem amb el “doble repte”, arrel
també, de la poca presència que encara avui té la figura de l'educador/a social en les
institucions escolars. Quan aquesta presència existeix, sembla ser tal i com ja hem vist, que
les seves funcions no acaben d'estar clares, o no arriben a fer front a les necessitats “reals”
dels nens i nenes.
Veiem, doncs, que a més de les necessitats d’intervenció que tradicionalment ja es
tractaven, en els últims anys hem arribat a noves realitats que han sorgit en moltes escoles:
“nos encontramos con realidades más o menos recientes o acrecentadas en los últimos
tiempos, como son: las necesidades educativas propias de ambientes muy heterogéneos; el
crecimiento del absentismo escolar; las dificultades de convivencia y los conflictos en las
aulas” (Goméz. 2007). Es aquí on podríem incloure les necessitats relacionades amb la 11
desigualtat de genère ja que, tal com hem pogut veure, esdevenen molt significatives en la
societat del nostre temps.
És evident que els i les mestres són els que treballen a les aules des de sempre, però ara,
no poden fer front a totes les necessitats dels infants, per tant, hi ha problemes importants
que es queden sense resoldre.
11 “¿Educadores sociales en los centros de enseñanza?” és un article extret de la revistamonogràfic: Trobada d’Educació Social. L’educador/a social ens els centres d’ensenyament. (Col∙legi d’Educadores i Educadors Socials de les Illes Balears).
15
Un exemple del que parlem podria ser el següent: en un patí d’una escola, ens podem
trobar, que un nen s’ha enfadat amb una nena i com a conseqüència d'això li diu que és una
“puta”, i com el mestre no sap com abarcarho, possiblement la solució acabi sent que es
facin una abraçada. Aquí veiem com el mestre, aparentment, ha arreglat el conflicte dels
infants en aquell moment, però no ha resolt el problema des de la seva arrel.
En aquest sentit, veiem que és realment important reivindicar la figura de l’educador/a
social: “l’educador/a social en un temps vedat a l’educació reglada, ha demostrat que pot i
ha de tenir lloc en l’ensenyament formal” (Fernández, Muñoz. 2007). 12
Ja hem vist que vivim en un moment social on les situacions i circumstàncies noves estan
canviant, això provoca una problemàtica diferent convertint la realitat dels centres
d’aprenentatge en llocs en els quals, per poder desenvolupar de manera satisfactòria els
processos educatius, és necessària la intervenció professional d’un conjunt de persones de
manera multidisciplinària que puguin satisfer les necessitats i demandes d’una realitat
socioeducativa complexa, i és aquí on l'educador/a social hi hauria de poder tenir cabuda.
Per tal de concloure amb l'apartat i a mode de síntesi, veiem doncs, com des de l'educació
social ens encarem a un doble repte, al qual, poc a poc, anem donant forma durant el
desenvolupament d'aquest treball: el treball en relació a la desigualtat de gènere, com a
societat, i des de l'escola, prenent com a punt de partida el llenguatge, i amb la possibilitat
de desenvolupar aquesta tasca des de la postura de l'educador social, començant per la
implantació de la seva figura i la definició del seu “paper” en la institució escolar.
12 Fragment extret de la introducció de la revistamonogràfic: Trobada d’Educació Social. L’educador/a social ens els centres d’ensenyament. (Col∙legi d’Educadores i Educadors Socials de les Illes Balears).
16
5. Actuacions d’èxit Quant a actuacions d’èxit específiques, de com treballar la igualtat de gènere als instituts
ordinaris de l’educació secundària, a través del llenguatge, per educadors socials no n’hem
trobat, ja que la figura de l’educador/a social encara, en l’actualitat, no està instaurada o
reconeguda com a tal en els instituts.
Tal i com ja hem pogut veure, amb dues dècades de generacions diplomades, el “Col∙legi
d’Educadores i Educadors Socials de Catalunya” (CEESC), reclama des de fa temps al
departament d’Ensenyament de la Generalitat que els professionals s’integrin plenament en
l’educació formal.
Joan Muntané, educador social, mestre i membre de la junta directiva del CEESC,
considera que “clarament hi ha una falta de reconeixement, ja que no és una figura prevista
en la plantilla d’escoles i instituts a Catalunya” i que davant de reptes com la multiculturalitat,
les conseqüències de la crisi econòmica i les noves tipologies de família, l’educador aposta
perquè els educadors i educadores socials “s’incorporin a la plantilla de les escoles i
s’integrin en el projecte educatiu de centre i el claustre perquè s’afavoreixin nous debats i
noves possibilitats en el si dels equips educatius davant les noves realitats socials”. (Arenós,
Paloma. 2015)
El 2 de Gener del 2015 s’aprova el Pla per la igualtat de gènere en el sistema educatiu en
l’Estatut d’autonomia de Catalunya, ja que es considera necessària aquesta implantació per
incloure mesures específiques per a la igualtat de gènere en diversos àmbits educatius, i
també mesures de prevenció de la violència de gènere i de discriminació positiva que siguin
necessàries. Amb la finalitat d’aconseguir que l’acció educativa que es porta a terme als
centre educatius estigui basada en els principis de la coeducació i de la igualtat
d’oportunitats, a partir d’eines que van del món de les concepcions a la pràctica més
quotidiana, i instruments de comunicació i transmissió de valors a partir del llenguatge. 13
Aquesta acció educativa requereix un canvi de mirada que permeti revisar l’enfocament dels
continguts, els mètodes d’ensenyament i també els aspectes organitzatius per avançar cap
a models d’identitat no sexistes, que possibilitin establir formes òptimes de relació
interpersonal.
13 “PLA per a la igualtat de gènere en el sistema educatiu” (Acord de Govern aprovat per Jordi Baiget i Cantons Secretari del Govern) 20 de Gener 2015
17
Per això, per a promoure el “PLA per a la igualtat de gènere en el sistema educatiu com a
una actuació d’èxit”, l’Institut Català de les Dones del Departament d’Educació edita una
Guia adreçada als equips directius i a tot el professorat oferint recursos, amb l’objectiu
d’ajudar a la implantació d’un model de centre coeducatiu.
Així doncs, en primer lloc, la “Guia de coeducació per als centres educatius: pautes de
reflexió i recursos per a l’elaboració d’un projecte de centre” intenta motivar i fer reflexionar 14
als centre educatius sobre els estereotips, els continguts sexistes i situacions que es
generen en aquests, i dóna pautes i facilita eines a l’equip docent perquè esdevinguin
agents de canvi a l’hora de crear una societat més justa i igualitària.
Hi ha una gran distància entre l’escola mixta i la coeducació. Tal i com ja hem vist en
d’altres apartats, l’escola mixta, en concret, deixa fora del món acadèmic tot allò que té a
veure amb el món i el saber de les dones i en canvi, l’escola coeducativa, reconeix el paper
de les dones en tot el que fa referència al sistema educatiu. Cal recordar que coeducar
significa superar les relacions de poder que supediten un sexe a l’altre i que és un principi
bàsic per assegurar la participació i el desenvolupament de totes les persones sense
distinció per construir un nou pacte de ciutadania.
Els mecanismes que es creguin més oportuns ajudaran a enfocar d’una manera més
equitativa els continguts, els mètodes, el llenguatge, les relacions i en general tota la
dinàmica generada en la pràctica educativa. Les eines necessàries es generaran a cada
escola o institut per tal de fer més particular el procés. D’altra banda cal recordar que el
currículum ocult està format en gran part per prejudicis, entesos com a opinions
preconcebudes i estereotips que si no han estat sotmesos a una revisió crítica,
reprodueixen i reforcen el sexisme dins de la institució escolar.
Segons els professionals, un dels aspectes que caldria revisar en el PEC (“Projecte
Educatiu del Centre”) és el tipus de llenguatge utilitzat, ja que no és o no hauria de ser un
tema secundari ni anecdòtic.
La Guia ens exposa que, “a través del llenguatge i les imatges que contenen els llibres de
text i altres materials didàctics es transmeten els estereotips sexistes. Sovint les imatges i
les paraules defineixen els nens com els més forts, independents i curiosos. Les nenes, en
14 ROSET Montserrat, PAGÈS Eugènia, LOJO Mirta, CORTADA Esther. (Generalitat de Catalunya, Institut Català de les Dones Departament d’Educació) 2008
18
canvi, es presenten com a més dependents, afectuoses, dòcils i col∙laboradores. També el
tipus d’activitats que realitza cadascú, les tasques, els jocs, les relacions, les formes de
vestir i comportarse o les diversions, són diferents per a cada sexe”.
El que es proposa per revertir aquesta situació és, per exemple demanar el canvi d’edició
dels llibres de text que promoguin aquesta situació de desigualtat o que utilitzin un
llenguatge que deixa de banda o que invisibilitza a les dones. O també actuar sobre la
llengua –proposant alternatives per evitar la discriminació femenina–, pot contribuir
positivament a sensibilitzar les persones que formen part de la comunitat educativa i ajudar
a aconseguir uns hàbits socials més respectuosos i equitatius respecte de les nenes, les
noies i les dones que hi conviuen. Cal aprofitar els recursos que ofereix la llengua, per
exemple substituint les expressions discriminatòries per altres que no ho siguin.
Les i els docents han de ser conscients de que des de l’institut es pot combatre l’ús
tradicional del llenguatge i es poden buscar alternatives, aquests han de saber que són un
model per a l’alumnat i per tant, oposantse a certes actituds, contribueixen a eliminar la
presència del sexisme i del tradicionalisme a les aules.
Aquesta Guia per a la coeducació que estem tractant, proposa maneres d’eradicar el
sexisme i les desigualtats a partir del canvi del llenguatge dels i les docents, a partir
d’activitats i de jornades contra les desigualtats, entre d’altres. També comenta que cal
aconseguir una estructura organitzativa i una forma de funcionament dins dels instituts que
afavoreixi la coeducació, i per això cal tenir presents aquestes qüestions: la representació
dels sexes en els diferents càrrecs o àrees de coneixement, la presa de decisions, les
dinàmiques en les reunions de docents etc.
Així doncs al llarg de la Guia hi apareixen representades diverses obres que presenten
recursos per elaborar propostes d’intervenció des de l’equip dels docents, per exemple
transformar l’hora d’esbarjo: realitzar esports neutres com el corfball, o decidir
col∙lectivament que dos dies a la setmana els i les alumnes no disposaran de pilotes, que
l’alumnat vinculat a altres cultures proposi jocs dels seus llocs d’origen, organitzar xerrades
amb els pares i els alumnes per reflexionar sobre el sexisme en els jocs i les joguines etc.
19
A part de la Guia, esmentada anteriorment, que proposa el Departament d’Educació amb la
finalitat d’aconseguir accions socioeducatives basades en els principis de la coeducació i de
la igualtat d’oportunitats, també existeixen propostes pedagògiques per iniciatives i
organitzacions del “Pla Nacional” que donen una formació a l’equip docent de diferents
centres educatius, per així també promoure experiències per combatre la desigualtat de
gènere i fomentar una coeducació amb un professorat ben format i una elaboració del
currículum ocult amb bones pràctiques per fomentar valors igualitaris de gènere.
Així doncs, davant d’aquests reptes s’ha de treballar la incorporació dels educadors i les
educadores, però també s’ha d’ensenyar unes bones pràctiques per a l’equip directiu, el
professorat i les famílies per fomentar la igualtat entre el jovent a través de la participació
activa de tots els agents.
Alguns exemples i actuacions d’èxit de centres educatius de secundària que ens exposa la
Guia i es caracteritzen per la voluntat d’incloure la perspectiva coeducativa són: L’IES
Eugeni d’Ors de l’Hospitalet de Llobregat, l’IES Maremar del Masnou, l’IES Aubenç d’Oliana
i l’IES Gorgs de Cerdanyola del Vallès. També, hi ha vàries organitzacions i cooperatives
que treballen en l’àrea metropolitana de Barcelona, com Fil a l’agulla i l’Associació Candela.
En relació a l’existència dels i les educadores als centres educatius ordinaris, hem fet un
estudi i una consulta als instituts que tenen en els seus objectius fomentar la coeducació, i
també a la cooperativa “Fil a l’agulla” i a “l’Associació Candela”.
Així mateix, hem pogut observar i concloure que de tots els instituts que menciona la Guia,
només en l’IES Maremar del Masnou hi ha establerta la figura de l’educador/a social, com a
responsable de les aules UCE per a alumnes amb necessitats educatives especials, actuant
també com a mediador de conflictes si es dóna el cas. En els altres instituts apareix certa
deconeixença per la figura de l’educador/a social, l’IES Eugeni d’Ors verifica que compten
amb un integrador sense donarnos la informació específica de en què consisteix la seva
tasca; i en els dos instituts restants amb els que hem contactat, l’IES Aubenç d’Oliana i l’IES
Gorgs de Cerdanyola no tenen cap educador/a social, dientnos que el docent i el
professorat són els que actuen en cas de conflicte com a mediadors i si el cas requereix
més atenció truquen a l’Assistent/a Social de l’Ajuntament.
20
“Fil a l’agulla” és una cooperativa formada per sis dones, amb l’objectiu de generar i
acompanyar processos de presa de conciència que contribueixin a una transformació
personal i col.lectiva. Vol generar una societat més igualitària on les persones es puguin
desenvolupar de forma integral i puguin establir relacions personals i grupals de forma més
lliure i conscient, integrant el conflicte com a font d’aprenentatge.
“L’Associació Candela” és una entitat sense ànim de lucre que té l’objectiu de contribuir a
una transformació social basada en l’educació en valors, amb la perspectiva feminista i
comunitària, que treballa amb públics molt diversos com professionals de l’educació,
personal tècnic professional, associacions, ONG, famílies, infants, joves, grups de dones i
institucions públiques i privades. On una de les seves finalitats primordials entre moltes
altres és: promoure l’educació afectiva i sexual, la coeducació, l’educació no sexista,
l’educació feminista i la perspectiva de gènere aplicada en tots els àmbits.
21
6. Implicacions per a la pràctica de l’educador/a social
Com s’evidencia anteriorment hi ha una situació emergent de tractar la desigualtat de
gènere a través dels actes comunicatius verbals, com el llenguatge, i els no verbals. De fet,
ens consta que no hi ha la presència de l’educador/a social, i si és així en molts pocs
centres educatius, ni s’està duent a terme la seva implantació per prevenir i tractar la
desigualtat de gènere a través de la parla en la major part dels centres educatius ordinaris.
Tota la recerca feta fins al moment, ens mostra que els i les educadors/es socials actuen
puntualment com a “apagafocs” per mediar conflictes greus, treballen en aules UCE o
d’acollida i reforç. Així doncs, en la majoria dels casos son els i les docents qui intervenen,
molts/es sense la preparació i la formació en l’àmbit. ”El problema és que ni l’ecola ni els/les
docents estan preparats per afrontar aquestes necesitats. Els/les futurs/es metres no reben
la formació necessària per saber resoldre conflictes, educar en temes referents a l’educació
social, sinó en diferents didàctiques de les matèries a impartir” (Menacho, Sarai. 2013).
Això comporta, doncs, que no es verifiqui del tot si es porta a terme una pràctica eficient que
fomenti relacions igualitàries entre els i les joves, i que hi ha un camp d’intervenció evident
que no creiem que s’estigui treballant des d’una perspectiva d’igualtat de gènere, on
l’educador/a podría intervenir fent partícip també a les famílies, altres institucions i recursos
de la zona, ja que a part de la necessitat de fomentar valors igualitaris, pertanyem a una
societat globalitzada i multicultural en constant canvi, amb moltes transformacions socials
on a conseqüència han canviat els models de relació, els ritmes de vida i les prioritats. Per
tant, amb una plena participació de tots els agents implicats, podríem assolir una acció
socioeducativa d’èxit, ja que és igual d’important que la d’ensenyar continguts escolars.
“S’entén que l’Acció Educativa més enllà de la institució en l’aula i de les diferents activitats
que es porten a terme en l’horari lectiu. Aquesta engloba múltiples dimensions de la
comunitat en la que s’ubica el centre, fent possible la participació d’altres agents del barri, la
població, altres institucións, etc. en el centre educatiu. Aquesta consideració de l’acció
educativa, recolza les demandes dels i les professionals, ja que suposa en conseqüència
una reducció de conflictes, i per tant, una millora del clima de convivència en els centres, és
a dir, s’innova en la consideració de l’Acció Educativa amb la finalitat de millorar les
condicions educatives de cada centre.” (Menacho, Sarai. 2013).
22
El paper dels i les educadors/es socials en els centres escolars s’ha anat desenvolupant
d’una manera molt irregular i depenent de les polítiques autonòmiques educatives de cada
CCAA. L’Educació Social és una opció flexible, oberta, tolerant i estratègicament personal
que aprofundeix la seva intervenció des de l’acompanyament i “el reconeixement de la
persona per facilitar la transformació, entenent l’acció educativa com un procés de canvi
vinculat als moments d’aprenentatge” (Maños y Lorente, 2003, 226227). D’aquesta manera,
el caràcter educatiu de l’Educació Social és molt significatiu i proporciona una nova manera
de fer i de desenvolupar coses, juntament a una metodologia i sensibilitat especial per
entendre les necessitats educatives dels i les alumnes. Els/les professionals de l’Educació
Social reuneixen un seguit de competències més especialitzades i es centren en aspectes
com la preocupació per la superació de les desigualtats i dels processos de discriminació, la
promoció dels drets personals i socials en el marc escolar, la capacitat de compartir i
traspassar informació en la resolució de conflictes defensant les estratègies d’actuació més
adequades o la competència per dissenyar i implementar programes especialitzats, entre
d’altres.
Amb tots aquests exemples queda clar que la figura de l’educador social no es pot limitar a
solucionar problemes que els/les docents no saben resoldre sinó que hauria d’oferir noves
possibilitats al sistema en tot el seu conjunt. Els educadors i les educadores socials
desenvoluparien múltiples funcions en els diversos espais de les escoles i els instituts i
respondrien en àmbits tant diversos com l’educació intercultural, la resolució de conflictes,
l’atenció a la diversitat, les relacions amb l’entorn, l’orientació o l’articulació de mecanismes
de participació de famílies i alumnes a l’escola.
“És necessari que l’educació també sigui responsabilitat de les famílies, la comunitat, de les
diferents institucions i dels agents socials”. (Menacho, Sarai. 2013). Els educadors i les
educadores s’han acomodat a les escoles amb una identitat pròpia i immersos en un procés
d’evolució continua que els ha obligat a encarar responsabilitats i tasques diverses.
L’ambigüitat i les moltes funcions que realitzen, la versatilitat i la complexitat estan convertint
la incorporació dels i les educadores socials en un repte difícil d’encarar.
En una escola en crisi són necessaris els impulsos que ajudin a superar les necessitats que
planteja la societat en una situació de canvi i de transformació. La unió de l’educació formal i
la no formal permet un plantejament seriós respecte la solució dels problemes “des de l’arrel
i el context on naixen: família, escola, comunitat, elaborant programes i projectes específics”
(Laorden, Prado y Royo, 2006:92)
23
L’educador/a social està capacitat per treballar amb els/les alumnes i els/les docents dins
del sistema escolar i no només amb les famílies i la comunitat. Per a molts professionals és
un error emmarcar l’educador/a social només en espais extraescolars i remarquen que
moltes vegades s’hi troba de forma transversal en l’educació escolar.
Tota aquesta reflexió ens fa pensar que cal una reconceptualització en quant al paper de
l’educador/a i els seus àmbits d’intervenció. Queda clar que aquests professionals estan
capacitats per intervenir dins del sistema escolar i de forma transversal com bé hem
comentat abans.
Com a estudiants d’Educació Social apostem per la implantació dels i les educadors/es dins
dels centres educatius, ja que això permetria treballar mites i prejudicis que amaguen
l’existència de la desigualtat i la violència de gènere mitjançant el llenguatge que hi ha en
aquestes institucions i per tant en l’educació i el desenvolupament íntegre dels i les
estudiants. La incorporació de l’educació social suposaria també poder treballar el tema dels
micromasclismes, molt presents i a vegades invisibles en la vida quotidiana dels i les
ciutadans/es, però que si es treballa des de l’adolescència suposaria un acte preventiu, on
es poden minimitzar i mica en mica, canviar les formes i maneres de relació amb els/les
altres. D’altra banda, també podrien intervenir en la reducció de conflictes entre els/les
alumnes, i l’alumnat professorat, sent una eina de transformació molt positiva. Mitjançant
projectes educatius multidisciplinars comptant amb la figura de l’educador/a social, podria
ajudar a visibilitzar molt més la feina dels i les docents però també fomentaria la participació
de les famílies, ja que constitueixen un paper molt important en l’educació dels i les joves.
Per aconseguir tot això cal recórrer un llarg camí i estem segures que hi ha, i hi haurà una
lluita constant perquè els i les educador/es socials siguin un/a professional més en els
centres educatius ja que és necessari per una educació completa i de qualitat, en benefici a
la nostra societat col.lectiva de la qual en formem part.
24
7. Conclusions
Una vegada finalitzat el treball, podem afirmar el que prèviament havíem dit: a la nostra
societat hi ha una situació de desigualtat de gènere latent.
Ens ha cridat l’atenció el fet que la majoria de persones de la societat no són suficientment
conscients d’aquest fet, ja que es tracta de quelcom més real i proper del que es creu,
perquè passa cada dia i més a la vora del que pensem; (per exemple, quan una mort per
violència de gènere és notícia, entrevisten a una persona veïna i molts cops sol testificar
que no s’ho hagués pensat mai, quelcom que va comentar, també, en Rubén Sánchez). Cal
remarcar, a més, que en molts dels casos de violència de gènere es proporciona cap tipus
de resposta social, de fet Rubén Sánchez expressà que la quantitat de casos d’aquestes
característiques (sense resposta) s’eleva a un 80%. Ens hem adonat, també, que les
persones han integrat la desigualtat de gènere a la seva identitat, i que per aquest fet, no ho
veuen com a quelcom anormal, sinó més aviat al contrari, que es tracta d’un fet normalitzat.
Per tot això creiem que li hem de donar encara més importància al llenguatge com a eina
per pal∙liar la desigualtat de gènere. Pensem que suposa un agent de canvi molt potent,
atenent a que esdevé la principal forma de comunicació utilitzada per la societat i, per tant,
a l’escola, la qual suposa un entorn idoni per a treballar la desigualtat, ja que allà és on els i
les membres de la societat es desenvolupen com a persones, adquirint no només
coneixements, sinó també valors, els quals regeixen les formes de relació.
És per aquesta conscienciació que existeixen organitzacions, cooperatives i plans com els
citats en apartats anteriors. Ens referim a “Fil a l’agulla” i a “l’Associació Candela”, que
vetllen per la conscienciació i per la posada en pràctica de l’educació en valors comunitària,
fet relacionat amb la imprescindibilitat que suposa la participació de la multitud de serveis
d’una comunitat per, entre tots i cada un des de la seva especialitat, educar la societat d’una
manera feminista i no sexista; al “Pla Nacional”, i al “PLA per a la igualtat de gènere en el
sistema educatiu” com a una actuació d’èxit de l’Institut Català de les Dones del
Departament d’Educació, el qual compta amb una Guia amb la finalitat de dotar de recursos
a l’equip docent i professorat per tal d’implementar el model coeducatiu a l’educació formal.
Considerem que cal extreure el màxim potencial d’aquests recursos existents en benefici
dels i les alumnes, tot i que pensem que s’ha de dur a terme atorgant un paper més
rellevant a la figura de l’educador/a social, ja que, com s’ha comprovat anteriorment, de les
25
escoles citades per la Guia en qüestió, només en una hi té presència l’educador/a social, el
qual, a més, tant sols és responsable de la UCE i de la mediació de conflictes. Així doncs,
les persones que ens van atendre de les altres escoles citades confirmen que la tasca de
l’educador/a social és suplerta pel professorat.
Per tant, afirmem la falta de representació d’aquest/a professional (educador/a social) al
sistema educatiu, del que cal canviar la perspectiva referent a la seva utilitat com a
“apagafocs” i potenciar els seus coneixements i aptituds a través d’una visió igualitària a
l’equip docent quant a la responsabilitat de l’alumnat. És a dir, l’educador/a social cal que
mantingui amb l’equip docent una relació bidireccional i recíproca pel que fa a la
responsabilitat de l’educació dels i les alumnes.
Amb tot, considerem que és indiscutiblement necessari el canvi de perspectiva de
l’educador/a social al sistema educatiu per oferir l’oportunitat de reflexió d’alguns valors com
el d’igualtat de gènere, principi estrictament rellevant per tal d’aconseguir la igualtat dels i
les membres que composen la societat i d’aquesta manera aconseguir més justícia social.
Finalment, i en relació a tot el que hem explicat en l’apartat que ens ocupa, ens agradaria
acabar amb una reflexió que ens regala Violeta Núñez, de la qual també hem parlat durant
el transcurs de l’assignatura: “El futur de l'Educació Social a l'escola està per escriure, i
m'atreviria a afirmar que per fer. I és que els educadors i les educadores socials no són
elements estranys al sistema educatiu, no són especialistes que a manera de cirurgians
intervenen per operar problemàtiques i resoldre malalties. Són una mica més que això. Són
possibilitat de canvi i renovació d'un sistema que a dia d'avui, sofreix greus mancances tant
en el seu sentit com en la seva capacitat per entomar i resoldre els reptes que la societat li
planteja” (Núñez, 1995).
26
8. Reflexió personal Maria Ramiro: Ara ja un cop acabat el treball penso en el difícil que va ser relacionar els
reptes que teníem però arriscarse a intentarho ha estat interessant i ara que hem superat
un objectiu que ens vam proposar al començament del treball. Realment existeixen molts
reptes i cada vegada que feies el treball pensaves en tots els reptes que quedaven a l’aire i
també com el podíem combatre.
Penso en la frase de Violeta Núñez “donar facilitats a l’educador per poder participar”,
realment és important que els educadors puguin tenir institucions que els ajudin a fomentar
la seva feina, ho comparo amb el nostre treball per què ens ha resultat mitjanament fàcil
participar per què hem tingut molts arxius al nostre abast i això ens ha ajudat a crear el
nostre treball.
Realment ha estat fàcil treballar, ho hem fet de manera ordenada i amb moltes ganes. Tot i
que normalment sempre és difícil treballar en un grup tant nombrós i amb aquest ha estat
genial i sé que es veurà reflectit al treball.
Anaïs Hervilla: Personalment, la creació d’aquest treball m’ha enriquit molt com a persona i
com a futura educadora social. Quan he acabat el treball me n’he adonat que jo també era
bastant inconscient del fet de que hi ha una desigualtat de gènere latent.
Crec que és molt important treballar aquesta desigualtat de gènere des de la infantesa, a
l’escola i a partir del llenguatge. Com s’ha esmentat en el treball, és la forma de
comunicació de tota la societat, fins i tot jo sent dona a vegades l’utilitzo malament.
Un cop finalitzat el treball ens hem adonat que hi ha moltes mancances a les escoles, ja que
dels 5 col∙legis coeducatius que formen part de la guia per la coeducació, només un tenia
un educador a la seva plantilla. Els altres ens van dir que els propis professors que feien
aquesta tasca.
Hi ha molts reptes en aquest camp i en el moment de fer el treball ens hem adonat que n’hi
ha molts més dels que pensàvem.
Penso que és un fet que s’ha de treballar molt perquè la societat del futur creixi en un entorn
on aquesta desigualtat vagi disminuint.
27
Carla Muñoz: En primer lloc m’agradaria comentar que ha sigut molt fàcil fer aquest treball,
orígen de la bona sintonia que hi ha hagut entre totes i de com ens hi hem implicat. Després
de finalitzar el treball és quan penso en tot el que hem après i descobert. El que més m’ha
cridat l’atenció o millor dit, preocupat, ha estat el com la desigualtat de gènere està
establerta o assentada dins de les institucions públiques i a conseqüència també en les
institucions educatives com poden ser les escoles o els instituts. Penso que el sistema
educatiu, almenys el d’aquest país, necessita una transformació i una regeneració per tal de
que les desigualtats entre homes i dones desapareixin per sempre en aquest àmbit i
sistemàticament de la societat, ja que com tots sabem, l’educació és un pilar fonamental
d’aquesta. La figura dels educadors/es socials és imprescindible a les escoles, ja que són
els professionals més ben preparats per crear projectes per tal d’acabar amb aquestes
desigualtats i micromasclismes dels quals hem parlat al llarg del treball. Com a estudiant,
però sobretot com a persona, crec necessari que s’intervingui en aquest àmbit ja que
d’aquesta manera podem evitar molt problemes que es poden produir al llarg dels anys.
Carina Pousa: Fer aquest treball i de la manera com ho hem encarat, ha suposat en mi un
gran despertar de l‘evidència i necessitat que suposa la incorporació de l’educador/a social
en l’educació formal. Era conscient que calia treballar la seva incorporació per a múltiples
factors, però potser no tant per treballar la desigualtat de gènere a través del llenguatge, on
ens ha costat trobar informació sobretot d’actuacions d’èxit. És molt important i un gran
repte alhora la seva incorporació, ja que hi ha una falta de reconeixemet de la nostra tasca
com a professionals i una certa ignorància, m’atreveixo a dir per temes econòmics, la
necessitat latent de treballar la desigualtat de gènere a través de les escoles, ja que
considero que és fonamental per obtenir uns bons valors, i unes bones relacions, per
prevenir a que no es desencadeni violència de gènere o masclista. Aquests dies mentre feia
el treball, l’he comentat amb vàries amigues algunes mestres i d’altres que es dediquen
professionalment a l’àmbit de l’educació, i elles em deien que era molt bon treball i que
veien també la necessitat de la figura de l’educador/a social als centres educatius ordinaris,
ja que era impossible només per part del docent poder abordarho tot. Em va agradar que
tinguessin el mateix punt de vista que jo i l’esperança de poder canviar aquestes lleis, lluitar
per una reforma i per a la introducció de l’educador/a social, amb una feina de qualitat i
digna. Així, amb perspectiva i una reivindicació conjunta, veig un repte possible d’assolir en
un futur.
28
Mònica Vives: Poc a poc, vaig sent més conscient de la importància de reivindicar la
professió, tant en relació al que ja s'està fent, i és poc visible, com també en relació a tot allò
que encara queda pendent. Des d'aquest últim punt de vista, penso que cal poder repensar i
incloure l'educació social en àmbits enriquidors i diversos com l'escola, per tal de poder
donar resposta a les diferents necessitats fruit d'una societat cada vegada més plural,
diversa, i també incerta. Aquesta «societat líquida» de la qual Bauman ens va fer agafar
consciència, és la mateixa que requereix de noves respostes i maneres d'actuar, en les
quals l'educació social, tal i com hem vist, també pot, i hi ha de tenir cabuda.
La desigualtat de gènere, sempre ha esdevingut un element que m'ha cridat especialment
l'atenció, crec que sobretot, per la meva condició de dona. Durant el desenvolupament
d'aquesta treball, he pogut ser conscient de la gran invisibilitat que encara avui hi ha en
relació a aquest tema. Nenes, joves, i àvies; dones de totes les edats i de totes les classes
socials, ens trobem, en la nostra societat teòricament «avançada», no només amb
situacions que ens denigren i desmereixen sinó, a més, amb moltes traves i impediments
per tal de poder trobar respostes davant la problemàtica a la que hem de fer front, fet que
encara complica més la situació.
Crec que és important poder ser conscients de quina és la situació en relació a la
desigualtat i a la violència de gènere, i poder trobar eines en la nostra vida personal, i també
en la professional, per tal de poder abordar el tema i contribuir a repensarlo i a destaparlo,
fentlo així una mica més visible. La reflexió i el repensar al qual faig referència, poden ser
un dels primers passos per poder generar canvis quant al doble repte que plantegem, i és
això el que precisament hem fet, com a grup, durant el transcurs d'aquest treball.
Noemi Nacher: El treball realitzat m’ha semblat molt interessant perquè m’ha permès
conèixer, argumentar, enraonar i, per tant, reflexionar sobre un tema normalitzat i, fins fa
relativament poc, “tabú” i desconegut pel que fa a l’acció social. M’ha agradat, d’alguna
manera, haver pogut “escoltar la veu” de persones amb les que sembla que la gent
ensordeix. M’ha semblat interessant, també, perquè m’he pogut adonar, ser conscient de lo
normalitzat que tenim, i m’incloc, les desigualtats de gènere. M’ha agradat remoure un dels
principis que se’ns inculca des de que naixem, atorgant rellevància a la influència de
l’educació formal en aquest sentit. Per aquest motiu considero que cal lluitar per la
presència de la figura de l’educador/a social en l’àmbit educatiu, pel reconeixement de la
meva futura professió.
29
Finalment, dir que, de la mateixa manera, m’ha semblat interessant cavil∙lar sobre la
importància de les paraules i de la manera de comunicarnos, perquè és amb aquestes
interaccions amb les que hom forma la seva identitat, essència que valorem i que, per tant,
pretenem potenciar. Un dels principis que considero que l’Educació Social porta per
bandera.
Cal seguir lluitant pel reconeixemnet de la figura de l’educador/a social en l’àmbit educatiu,
perquè considero que l’educació esdevé un aspecte molt rellevant quant al
desenvolupament integral de les persones
Amb tot, m’ha agradat saber que encara hi ha un llarg camí per recórrer.
30
9. Bibliografia i webgrafia utilitzada:
Raquel Correa. (2014). Les dones dediquen a la llar el triple d’hores que els homes.
12/11/2015, de ara.cat Sitio web:
http://www.ara.cat/premium/societat/donesdediquentripledhoreshomes_0_112068
8014.html
Maria Jesús, Pinto Iglesias. (2010). Dones i món laboral. 10/11/2015, de Programa
Ciutadans i Persones Sitio web:
http://www.icps.cat/archivos/CiPdigital/CiPAF6Pinto.pdf?noga=1
Más allá del lenguaje sexista. Actos comunicativos en las relaciones
afectivosexuales de los y las adolescentes. Oriol Ríos, Miranda Christou Revista
Signos 2010 / 43 Número Especial Monográfico Nº 2 311326
Pamela Palenciano. (25 Gener del 2014). No solo duelen los golpes. 12/11/2015, de
Barcelona Sitio web: https://www.youtube.com/watch?v=H4GHocbPVkQ
Violencia de género. Investigaciones sobre quiénes, por qué y cómo superarla.
Esther Oliver i Rosa Valls.
Rita Valls Congos. (2010). Contes Tradicionals. 20/11/2015, de Barcelona Sitio web:
http://personal.biada.org/~eureka/wpcontent/uploads/2012/01/contestradicionals1.p
df
Paloma Arenós. (2015). Educació social. L’assignatura pendent. 15/11/2015, de
ara.cat Sitio web:
http://www.ara.cat/suplements/criatures/EducaciosocialLassignaturapendent_0_13
03669638.html
Immaculada Calabuig i Rodrigo, Joan Luque i Aigües . (2010). L'educador social a
I'ambit escolar . 14/11/2015, de Educadors Social de I'Ajuntament de Gandia Sitio
web: http://www.raco.cat/index.php/educaciosocial/article/viewFile/142216/240491
Menacho, S.. (2013, gener 16). El educador social y la escuela. Justificación
de la necesidad del educador social en la escuela.. Revista de Educación
Social, 0, 16.
Castillo, M. (2013, gener 16). La aportación de los educadores y educadoras
sociales en la escuela: Nuevas competencias, nuevas posibilidades. Revista
de Educación Social , 0, 11.
Molina, J., Blázquez, A.. (2012). El educador social en la educación
secundaria. Educación Social, núm. 32 pp., 0, 27.
31
Col∙legi d'Educadors i Educadores de les Illes Balears. (Febrer del 2007).
L'Educador social en els centres d'ensenyament. Trobada d'educació social, Número
1, 24.
Joana Bou, Lidia Casanovas, Sara Carro i Neus Andreu Monsech.. (Novembre del
2013). La coeducació i la gestió de la diversitat a les aules. Un dossier adreçat al
professorat de primària i secundària, Fil a l’agulla, 19.
Anna Carreras Port. (2014). COEDUCAR DES DEL BRESSOL; La construcció de
les identitats de gènere a la primera infància . Reflexions en femení, 4, 9.
José Angel Lozoya, José María Bedoya. (2001). El micromachismo, el poder
masculino en la pareja "moderna" . En Voces de hombres por la igualtad(109).
Madrid: Icaria
Maite Montroi, Marcel Barrera, Tate Cabré, Òscar Fornells, Rita Marzoa, Cristina
Sans, Ester Sardans. (2010). Som multitud i ens sabem organitzar i estimar. I la teva
com és? Realitats familiars a Catalunya (94). Generalitat de Barcelona: Ampans.
Roset, M., Pagès, E., Lojo,M., Cortada,E.. (2008). Guia de coeducació per als
centres educatius: pautes de reflexió i recursos per a l’elaboració d’un projecte de
centre. Barcelona: Institut Català de les Dones.
http://dones.gencat.cat/web/.content/03_serveis/docs/publicacions_eines10.pdf
“PLA per a la igualtat de gènere en el sistema educatiu” (Acord de Govern aprovat
per Jordi Baiget i Cantons Secretari del Govern) 20 de Gener 2015
http://ensenyament.gencat.cat/ca/areesactuacio/centresserveiseducatius/projectes
educatius/plaigualtatgeneresistemaeducatiu/
Lydia Sánchez Prieto. (2011). Creences de les persones grans sobre la violència de
gènere. ANUARI DE L’ENVELLIMENT. ILLES BALEARS.
http://diari.uib.cat/digitalAssets/191/191949_1_anuari2011.pdf
Blog “Dit a la Nafra”
http://elditalanafra.blogspot.com.es/
32
