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NEUROPSICOPEDAGOGÍA Cognición, Emoción y Conducta

Autores:

Frederic Pérez Álvarez Unidad Neuropediatría / NeuroPsicoPedagogía Servicio de Pediatría Hospital Universitario Dr J Trueta de Girona Carme Timoneda Gallart Profesora Titular de Diagnóstico en Educación Departamento de Pedagogía Universidad de Girona

DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN

Introducción

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Introducción

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AGRADECIMIENTOS

Mostramos nuestro más profundo agradecimiento a los padres, madres, niños,

niñas y a los profesionales que depositaron su confianza en nosotros. Es indudable

que sin su colaboración no hubiera sido posible la culminación de cuanto

comunicamos en las páginas de este libro.

Recordamos con cariño al amplio equipo de colaboradores que con sus

aportaciones contribuyeron a la gestación y nacimiento de esta obra. Nos merece un

recuerdo particular Martí Fábregas Alcaire porque, con su labor docente y de

investigación en la Politécnica, supone una ayuda inestimable en el ámbito de la

investigación cognoscitiva. Un recuerdo especial para Ramón Casadevall Busquet

porque nos hizo partícipes de su experiencia.

Gracias, en especial, a: Judith Alabau, Jordi Baus, Anna Falgueras, Xènia Font,

MªAngels Garcia, Jordi Hernández, Sílvia Mayoral y Jaume Torroella. Hacemos

extensiva nuestra gratitud a vosotros que compartisteis inquietudes con nosotros;

vosotros y vosotras a quienes enseñamos y de quienes aprendemos.

No podemos olvidar al profesor J.P.Das que nos obsequió, en su día, con su

presencia entre nosotros, impartiendo su sabiduría y su personalidad. Nuestro

contacto permanente es una fuente de enriquecimiento personal. Su atención y

dedicación a nuestro trabajo es un reconocimiento expreso a nuestra producción

científica en el terreno de la investigación cognoscitiva.

Reconocemos en lo que vale la colaboración incondicional del personal

sanitario y no sanitario del hospital cuya actitud positiva hacia nuestro trabajo es un

estímulo constante en el quehacer diario.

En fin, nuestro agradecimiento más sincero a la colaboración institucional del

Hospital Dr.Trueta y de la Universitat de Girona. Nuestro recuerdo agradecido a los

compañeros del Departament de Pedagogía y del Servei de Pediatría del Hospital.

Carme Timoneda

Introducción

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PRÓLOGO

La obra que presentamos completa una trilogía iniciada con Neuropsicopedagogía.

Aprender: ¿Qué y cómo? , continuada con Neuropsicopedagogía. ¿Es lo que parece? y completada,

hasta la fecha actual, con la obra que prologamos.

El contenido de la misma hace referencia al Modelo de Diagnóstico – Intervención ,

denominado Humanista – Estratégico, desarrollado por los autores de la obra, llevado a la práctica

en la Unidad de NeuroPsicoPedagogía ubicada en el Hospital Dr J Trueta de Girona y estudiado e

investigado en el ámbito universitario, cumpliendo un objetivo innovador deseable consistente en

aproximar la Universidad a la vida práctica de la persona, en el sentido de que el resultado del

trabajo investigador redunda en beneficio inmediato de la misma.

Presentamos un modelo para ser aplicado en el mundo de la educación o del aprendizaje, en

definitiva, concretamente en lo concerniente a un aspecto tan sustancial como la interpretación o

comprensión de las conductas o comportamientos. Por extensión, ello implica la interpretación o

comprensión de la comunicación interpersonal entre los seres humanos. En consecuencia, la obra

continua planteando una cuestión tan primordial como es la esencia de la comunicación que tiene

lugar en forma de conducta. Se entiende como conducta cualquier acto o acción en que se expresa o

manifiesta un ser humano; es decir en que se expresa su personalidad.

Las conductas o comportamientos de los seres humanos se manifiestan en forma verbal o

lingüística, pero, también, en forma gestual o corporal. El “lenguaje” gestual o corporal es el

“lenguaje” de las emociones. Es un “lenguaje” primitivo pero persistente en la especie humana

porque ha sido suficientemente eficaz para cumplir con su finalidad. La finalidad primordial ha

sido la de garantizar la supervivencia ante el peligro. Las conductas como respuesta ante el peligro

son conductas emocionales. El lenguaje lingüístico, propiamente dicho, es un lenguaje moderno,

nacido y desarrollado para dar una forma de expresión a los juicios racionales, al pensamiento, pero

la razón no es sentimiento. En la historia de la evolución de las especies, el periodo de tiempo

correspondiente al desarrollo del lenguaje corresponde, entendido todo el tiempo evolutivo en

términos analógicos como la Torre Eiffel, a la punta de la Torre. Siendo así, sorprende que se

dedica poco o ningún tiempo al aprendizaje del lenguaje corporal. Sin embargo, estamos en

condiciones de afirmar que el diálogo entre los seres humanos, para que sea comprensible,

inteligible, exige la correcta interpretación del lenguaje corporal.

Todas las conductas son consecuencia de unas creencias o convicciones. Las creencias o

convicciones son aprendizajes. Un aprendizaje es la adquisición, como comprensión, de un

conocimiento o saber; es decir, es el fruto de un fenómeno mental que denominamos cognición. En

Introducción

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el modelo que exponemos se entiende la cognición como procesamiento cerebral de la información

que accede al sistema nervioso central por las diversas vías de acceso posibles, a saber, visual,

auditiva, táctil, etc. Este procesamiento cerebral se entiende según la denominada Teoría P.A.S.S. de

la Inteligencia.

Ahora bien, existe un procesamiento cerebral cognitivo que se traduce en la elaboración de

gnosias y praxias, pero, también, existe un procesamiento cerebral emocional, entendido como

procesamiento cerebral del sentir emocional. Es decir, es un hecho obvio que los seres humanos

tenemos la capacidad de sentir como tenemos la capacidad de sentir el tacto, el dolor físico o la

temperatura y presión. En el modelo que exponemos se entiende el procesamiento emocional como el

procesamiento que explica la Teoría de las Conductas Enmascaradoras de defensa o protección ante

la sensación de peligro. Según esta teoría, el dolor psíquico es procesado como peligro. Este

fenómeno hace que el procesamiento del dolor psíquico tenga prioridad sobre el procesamiento

cognitivo porque en caso de peligro está en juego la supervivencia. Esta prioridad implica dos

hechos fundamentales. Uno es que el procesamiento del peligro ocurre por un mecanismo

neurológico inconsciente de carácter reflejo o automático porque es una forma de actuación más

segura por su eficacia. Otro es que el procesamiento cognitivo consciente que ocurre, al ponerse en

acción de manera inconsciente la conducta como respuesta ante el peligro, funciona haciendo

posible la conducta de defensa o protección puesta en escena. Para que sea posible, la conducta es

explicada o justificada por un razonamiento consciente aplicando creencias aprendidas con lo que la

misma aparece como perfectamente lógica. Así, la conducta se convierte, involuntariamente, en un

disfraz engañoso para uno mismo y los demás.

La conclusión más relevante de esta concepción es que las conductas o comportamientos de

los seres humanos están determinadas, en sus causas primeras, por móviles o motivaciones

emocionales en tanto que la práctica generalizada orientada a resolver situaciones conflictivas se

basa, paradójicamente, en explicar las mismas según móviles o motivaciones racionales.

La obra, como las anteriores, está estructurada en tres partes. Una primera dedicada a lo

cognitivo. Una segunda dedicada a lo emocional. Y una tercera dedicada a la aplicación práctica del

procedimiento.

La primera y segunda parte están orientadas a la consolidación de la fundamentación

neurológica del procedimiento de diagnóstico – intervención. El objetivo planteado ha sido poder

explicar la cognición y la emoción atendiendo a razones de funcionamiento neurológico entendiendo

que tales razones tienen el mayor peso específico posible. La idea ha consistido en efectuar una

revisión bibliográfica de las experiencias acumuladas, analizando comparativamente las mismas a

la luz de la Teoría PASS de la Inteligencia y la Teoría de los Comportamientos Enmascaradores.

Introducción

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La tercera parte está orientada a un análisis de contraste consistente en una revisión de los

conceptos prácticos entendidos por otros procedimientos y su interpretación según los conceptos

prácticos del procedimiento del Modelo Humanista – Estratégico.

Le invitamos, amigo lector, a compartir con nosotros las páginas que siguen y esperamos que encuentre en ellas tan sólo un atisbo de luz y color. Per antes, le dedicamos la siguiente metáfora.

“Había una vez una señora que quiso comprar una alfombra para la enorme sala de estar de su casa recién estrenada. Cuando le hubieron instalado la alfombra, se la miraba contenta y satisfecha, pero... ¡oh, sorpresa! La señora miró estupefacta un pequeño bulto en el centro de la alfombra. Se acercó, puso la mano encima cuidadosamente y el bulto cedió... pero, al cabo de unos segundos se dio cuenta de que reaparecía en otro lugar, no muy lejos.... Repitió la misma operación, pero, nada... el bulto volvía a salir una y otra vez en diversos lugares de la alfombra. Un poco desconcertada y decepcionada fue a la tienda donde había comprado la alfombra. El vendedor le prometió que aquella misma tarde pasaría a verla un técnico en mantenimiento de alfombras y haría un diagnóstico del problema. Así fue, el técnico observó los bultos (ya eran tres)... efectuó la misma operación que había realizado la señora y observaba atónito como reaparecían los bultos una y otra vez... Pidió un zapato a la señora y empezó a presionar con energía los bultos... Después de varias tentativas, los bultos desaparecieron quedando sólo un poco elevada la zona central de la alfombra. El técnico dijo a la señora que era cuestión de tiempo (algunas horas) y que la alfombra volvería a quedar del todo lisa. A la mañana siguiente, el susto de la señora fue monumental al ver que no sólo habían reaparecido los bultos sino que éstos eran mucho más grandes. Por aquella sala de estar desfilaron multitud de técnicos que con diferentes herramientas intentaban corregir los bultos de la sufrida alfombra. Se repetía siempre la misma historia: los bultos desaparecían durante breves segundos para acabar reapareciendo con posterioridad de forma más visible. Un día, la señora supo por una amiga que en la ciudad había un técnico que trabajaba de una forma muy diferente a todos los que ella había consultado. Asimismo, le dijo ue su manera de trabajar era bastante extraña, poco racional y muy ilógica. La señora, pensando que no perdería nada, fue a buscar al técnico en cuestión quien se desplazó a su casa. Observó durante unos minutos cómo se iban produciendo los bultos sin tocar la alfombra... Después, decidido, se situó en un extremo de la alfombra y lo alzó... La señora le recordaba que pesaba mucho y que todos le habían dicho que no se podía mover... El técnico la escuchaba pero continuaba con la alfombra medio levantada... La señora pensaba que realmente era muy rara aquella manera de actuar y le recordaba que el problema eran los bultos que salían en el centro de la alfombra... El técnico, amablemente, le explicó que los bultos no eran el problema... y... de repente, la señora dejo escapar un grito al darse cuenta que de debajo de la alfombra, por donde estaba un poco levantada, salía, majestuosa, una serpiente bien ufana pero con algunos cardenales en la espalda...”

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN................................................................................................. 9

PARTE I

Las conductas como aprendizaje cognitivo a la luz del PASS

1. Resumen de la teoría PASS de la inteligencia .............................................. 19 2. Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos de la teoría PASS...................... 25

2.1. Conceptos de memoria / aprendizaje. Análisis comparativo ................ 25 2.2. Analisis fonológico a la luz del PASS…………………………………...65

3. ¿ Cómo entendemos la dislexia?..................................................................... 75 4. Bases biológicas del aprendizaje: una teoría razonable.............................. 83 5. Resumen de la producción científica propia ................................................. 89

PARTE II Las conductas como respuesta emocional

a la luz del procesamiento emocional

1. Teoría de los comportamientos enmascaradores....................................... 105 Conductas: ¿Es lo que parece? ............................................................. 115 La comunicación indirecta: “paradójicamente” más directa............ 129

2. Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos .................................................. 131 Procesamiento cognitivo y procesamiento emocional......................... 133 ¿Emoción o emociones? ¿ Un mecanismo neurológico indiferenciado? Argumentos generales: la razón de la teoría evolutiva..................................................................................... 141

Otros argumentos: siempre la razón de la teoría evolutiva ............... 150

Los circuitos neurológicos del procesamiento del peligro / dolor psíquico................................................................... 157 Argumentos neurológicos básicos de las conductas enmascaradoras .................................................................................... 163 Más argumentos sobre procesamiento inconsciente y memorización implícita ...................................................................... 170 Prioridad del procesamiento inconsciente sobre el procesamiento consciente ................................................................. 178

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Papel del neocórtex prefrontal: planificación y emoción................... 182 Otros argumentos acerca de la prioridad emocional ......................... 192 Los comportamientos de defensa son resistentes................................ 194 La modificación de conducta: ¿Tiene un efecto emocional? ............. 197 El lenguaje corporal: procesamiento emocional inconsciente ........... 200

3. Resumen de la producción científica propia .............................................. 205 Bibliografía Partes I y II ................................................................................... 215

PARTE III ¿ Por qué funciona el procedimiento?

1. Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor .................................. 229 2. Aspectos esenciales del procedimiento......................................................... 244

La comunicación dialogada de argumentos: creencias y valores ................................................................................ 244 La toma de decisión: el “quid” de la cuestión .................................... 248 La identidad personal es seguridad ante el peligro ............................ 277 El sentimiento de culpa es el mayor peligro ........................................ 284

3. El procedimiento comparado: las conductas como comunicación............ 290

Actitud, adaptación, colaboración, interés, motivación, habituación .................................................................... 299 Conducta anoréxica ............................................................................... 304 Conducta desobediente y antisocial ..................................................... 314 Conducta de apego: el vínculo afectivo................................................ 321 Conductas “psicopatológicas” y “psiquiátricas” ................................ 340

4. La hipnosis ericksoniana............................................................................... 344 Bibliografía Parte III......................................................................................... 346 A modo de conclusión........................................................................................ 353

Introducción

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INTRODUCCIÓN

El contenido de esta obra completa una trilogía en que hemos

documentado la maduración de un modelo propio de diagnóstico – intervención

que conocemos como Modelo Humanista- Estratégico. Es, como decimos, un

modelo propio, desarrollado en la Unidad de NeuroPsicoPedagogía e iniciado

en 1993, en colaboración multidisciplinar, con la colaboración de

psicopedagogos /as, psicólogos/as, médicos y técnicos/as, utilizando como

marco legal, un convenio entre Pedagogía, Hospital Trueta y Politécnica en el

ámbito de la Universidad de Girona. El Aula Hospitalaria es parte de la Unidad

cumpliendo una función más allá de lo curricular. La producción científica del

mismo está consignada en la bibliografía referenciada. Es un modelo de

diagnóstico- intervención para ser aplicado en todo tipo de conductas o

comportamientos.

Estas conductas incluyen: aprendizaje, lecto-escriptura, fracaso

escolar, conductas antisociales, hiperquinéticos, anorexia- bulimia,

psicosomatismos.

El modelo se basa, en lo cognitivo, en la utilización de la teoría PASS de

la inteligencia y, en lo emocional, en la teoría del procesamiento de las

emociones- teoría de los comportamientos enmascaradores.

La teoría PASS, concebida a partir de los conocimientos de Luria (Luria,

1973, 1980) entiende la inteligencia como un fenómeno mental consistente en

el procesamiento cerebral de la información que entra por vía visual, auditiva o

cinestésica y sale por vía verbal o no verbal. La inteligencia es un perfil

cognitivo en términos de planificación, atención, simultáneo y secuencial y, de

ahí, el acrónimo PASS. Demuestra la inexactitud del C.I. Permite, mediante

intervención, mejorar el perfil cognitivo convirtiendo la inteligencia en algo

dinámico, modificable. Esta concepción a que nos referimos está comenzando

Introducción

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a plasmarse en la literatura científica médica de reciente publicación (Hofman

KJ y cols. 1994 y Palmer FB & Capute, 1994). Nosotros, en nuestro ámbito

hemos contribuido desde el año 1994 (Timoneda C, Pérez-Alvarez F, 1995,

1996, 1997, 1998,1999).

La teoría de los comportamientos enmascaradores entiende que las

conductas están determinadas por la vivencia emocional. Lo emocional,

durante el periodo de maduración, configura el autoconcepto, autoestima y

autovaloración. Las vivencias emocionales dolorosas sucesivas son factores

causales precipitantes de conductas de defensa protectoras analgésicas que

tienen la propiedad de ser originadas por el inconsciente emocional y la

finalidad de provocar atención lo que, inconscientemente, es interpretado como

estima- cariño. La llamada de atención exige la puesta en acción de una

conducta. Esta conducta, que no es conscientemente voluntaria en su origen

ha de resultar lógica y comprensible y, por tanto, no sorprendente a la luz de la

conciencia para que pueda ser puesta en acción, resultando una conducta

disfrazada ante uno mismo y los demás. Para ello, tal conducta se explica o

justifica en creencias aprendidas. La intervención consistirá en técnicas de

comunicación indirecta al objeto de no provocar conductas enmascaradoras de

defensa.

En esencia, el modelo plantea una nueva manera de entender la

comunicación interpersonal con atención preferente al lenguaje corporal.

Cognición

El modelo que presentamos entiende la cognición según el concepto de

la teoría PASS de la inteligencia. Esta teoría es una concepción reciente de

entender la forma de aprender, la inteligencia en definitiva. Lo más relevante de

esta teoría es que demuestra la inexactitud del Cociente Intelectual como

medida de la capacidad inteligente con lo que quedan en entredicho las

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pruebas psicométricas tradicionales. La novedad radica en que la inteligencia

no es considerada algo estático reducible a un cociente, a un número.

La inteligencia queda definida como cuatro formas de operar

mentalmente que son identificables y valorables mediante una prueba creada a

tal efecto, el DN: CAS (Das&Naglieri: Cognitive Assessment System, 1997).

Estas cuatro maneras de operar mentalmente se denominan procesos

cognitivos cuya denominación es Planificación, Atención, Simultáneo y

Secuencial. La inicial de cada proceso contribuye a la formación del acrónimo

PASS.

Cada uno de nosotros tiene un patrón o perfil característico según su

manera peculiar y particular de utilizar los procesamientos. Lo más importante

de todo es que podemos intervenir para mejorar los procesamientos, es decir,

la inteligencia lo que comporta un concepto dinámico del acto inteligente.

Podemos intervenir para mejorar un procesamiento deficiente y, también, para

mejorar el rendimiento haciendo que cada cual utilice su(s) procesamiento(s)

más eficaces.

Emoción

Cualquier acto humano implica un acto cognitivo, pero, ineludiblemente,

también un acto emocional. En el convencimiento de que lo cognitivo y lo

emocional van de la mano de forma inseparable como la sombra acompaña al

cuerpo, la teoría del procesamiento cerebral de las emociones para explicar los

comportamientos de los seres humanos establece que las emociones son

procesadas mentalmente de forma que de producirse emociones negativas,

esto es, dolorosas, entonces, se ponen en acción conductas, inconscientes en

su origen, de protección o defensa ante el dolor psíquico.

Estas conductas se ajustan a explicaciones lógicas con el objeto de que

funcionen como un disfraz o engaño para que la conciencia no las vea ilógicas

y cumplan su misión de protección, de paliar el dolor psíquico. Nuestra tesis es

que existen comportamientos o conductas de las que, evidentemente nos

percatamos, somos conscientes, pero cuyos móviles son de origen

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inconsciente a partir de la vivencia emocional dolorosa acumulada que

configura una identidad personal infravalorada e insegura. Por consiguiente, la

identidad personal es la clave que explica el grado de enmascaramiento de

cada persona.

La identidad se define como autoconcepto, autovaloración y autoestima,

pero, fundamentalmente, autoseguridad o autoconfianza porque la seguridad

es agrado, esto es, justamente lo contrario del miedo. La emoción es sentir y es

una magnitud continua cuyos extremos o límites son satisfacción e

insatisfacción, placer y dolor. Es decir, el elemento clave es sentir placer o

dolor hasta el punto de que la elaboración cognitiva está supeditada al sentir

emocional.

En este sentido, estas conductas son programas automáticos que tienen

como finalidad proteger del dolor, del malestar emocional. Ya veremos que

tanto el dolor físico como psíquico está probado que ponen en acción

mecanismos biológicos para, precisamente, conseguir lo mismo, proteger del

dolor, del sufrimiento. Como estas conductas se ajustan a explicaciones,

argumentos, racionales porque se sirven de saberes aprendidos aparecen

como perfectamente lógicas funcionando, por tanto, como un disfraz

enmascarador que "engaña involuntariamente a los demás y a uno/a misma/a”.

Este engaño no es un fenómeno voluntario o deliberado porque es inconsciente

en su origen.

El dolor activa el consciente y el inconsciente pero el inconsciente que

es, además, memoria a largo plazo puede más porque ya está diseñado,

filogenéticamente desde el principio de la existencia de la vida, para garantizar

una función primordial y prioritaria, la supervivencia. La evolución del ser

humano no ha conseguido, hasta la fecha presente, que la conciencia sea

capaz de anular esta acción preponderante del inconsciente salvador. Es una

función tan importante que no podía ser asignada a un consciente bastante

limitado en la precisión y rapidez de su funcionamiento. Recuérdese que el

inconsciente actúa en programas automáticos mucho más eficaces por su

Introducción

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precisión y rapidez. El inconsciente funciona con memoria a largo plazo en

tanto que el consciente depende, bastante, de la memoria a corto plazo con

una limitación de procesamiento a la vez de sólo siete unidades de información.

En tanto que estas conductas aparecen cargadas de lógica racional

consciente ante uno mismo, ello determina un convencimiento personal de

estar en lo cierto lo que, a su vez, determina una resistencia o defensa racional

consciente a cualquier argumento contrario a esa creencia. Es por esta razón

que un intento de hacer desaparecer un comportamiento enmascarador

mediante argumentos racionales lógicos directos, expresados en un diálogo

comunicador directo como parte del proceso de diagnóstico- intervención,

resulta totalmente infructuoso. Por tanto, la desactivación de tales

comportamientos requiere un diagnóstico- intervención basado en la

comunicación indirecta que tiene la propiedad de sortear los mecanismos de

defensa o resistencia. Es, entonces, cuando podemos establecer un diálogo

comunicador sin que los razonamientos sean deformados por el estado

emocional o afectivo.

Este diálogo está orientado a efectuar un cambio de creencias porque

tenemos como principio que las conductas o comportamientos son

consecuencia de nuestras convicciones o creencias. Muchas de las vivencias

que provocan sufrimiento y dolor son consecuencia de creencias o

convencimientos susceptibles de ser cambiadas.

Conducta

Nuestro modelo entiende como conducta cualquier acto humano en

tanto que ello es expresión de la personalidad. Son innumerables las

concepciones que han sido elaboradas a lo largo de la historia para explicar los

comportamientos o conductas tanto en lo cognitivo como en lo emocional. La

conducta es la expresión de la personalidad. Sin embargo, sólo en los últimos

años, gracias al avance importante que han permitido las nuevas tecnologías,

se han elaborado hipótesis convertidas en teorías bien fundamentadas que

explican los comportamientos por su mecanismo de producción en forma de

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14

mecanismos neurológicos. Esto supone un paso importante porque permite

pasar de la clasificación de las conductas por sí mismas, es decir, por sus

diversas maneras de expresarse a una clasificación neuropsicogenética mucho

más precisa y exacta, en definitiva, más científica, en el sentido de explicar los

efectos o consecuencias por sus causas primeras.

La conducta puede ser verbal o no verbal o, dicho en otros términos,

corporal o gestual o no. La verbal es el lenguaje y tiene un componente

gestual, es decir, la manera de hablar, el tono de voz, los gestos

acompañantes, etc. La comunicación interpersonal se basa en conductas o

comportamientos, es decir, la personalidad puesta en acción.

Un principio fundamental de nuestro modelo es el que establece que el

factor motivador último o primero, si se quiere, de las conductas es el estado

emocional, básicamente, en lo referente a autoestima. Nuestro autoconcepto -

acto cognitivo- conlleva una autovaloración - acto cognitivo -, muy dependiente

de nuestro código de valores, e, indefectiblemente, una autoestima - acto

emocional -. De ello se sigue una autoconfianza y autoseguridad. En definitiva,

estamos hablando de identidad personal. Por consiguiente, la identidad

personal es la clave que explica el grado de enmascaramiento de cada

persona. La identidad se define como autoconcepto, autovaloración y

autoestima, pero, fundamentalmente, autoseguridad o autoconfianza porque la

seguridad es agrado, esto es, justamente lo contrario del miedo. La emoción es

sentir y es una magnitud continua cuyos extremos o límites son satisfacción e

insatisfacción, placer y dolor. Es decir, el elemento clave es sentir placer o

dolor hasta el punto de que la elaboración cognitiva está supeditada al sentir

emocional. Cuando la identidad está infravalorada, entonces, cualquier

experiencia vivencial dolorosa actuará como factor desencadenante o

precipitante de una conducta enmascaradora.

Otro principio de nuestro modelo establece que la comunicación corporal

o gestual es la forma de expresión del mundo emocional. La comunicación

Introducción

15

interpersonal es la esencia del procedimiento que permite el diagnóstico –

intervención. El acto comunicador implica, prácticamente siempre, una

comunicación corporal o gestual que está presente incluso en la comunicación

lingüística. La comunicación interpersonal como parte del diagnóstico –

intervención tiene por objeto establecer una discusión argumental para resolver

conflictos de muy diversa índole. La resolución consistirá en el cambio de

creencias o convicciones porque son éstas las que soportan nuestras

conductas. Para que esta discusión argumental pueda llevarse a efecto sin la

deformación del raciocinio lógico como consecuencia del efecto emocional

negativo que pueda generarse, es fundamental entender el procesamiento de

las emociones. Se trata, por consiguiente, de que nuestro/a interlocutor/a lleve

a cabo un acto mental cognitivo, un aprendizaje, aplicando el razonamiento sin

deformación del mismo.

En una comunicación interpersonal se produce una comunicación

lingüística que es la forma de expresión del neocórtex cerebral más

evolucionado, pero, también, una comunicación gestual que es propia de las

estructuras cerebrales menos evolucionadas pero que continua existiendo en la

actualidad, en los humanos, porque la evolución no ha logrado, hasta la fecha,

una forma mejor de garantizar los mecanismos de defensa.

Ahora bien, la comunicación lingüística es fruto de un acto consciente

pero la comunicación gestual, cuando es consecuencia de una vivencia

emocional dolorosa, puede ocurrir sin que nos percatemos, de forma

automática o inconsciente pero, eso sí, es veraz y coherente con el estado

emocional. Además, la comunicación gestual puede ser captada de forma

inconsciente lo que quiere decir que podemos estar recibiendo información

mediante lenguaje gestual que transmita sentimientos dolorosos sin que nos

percatemos conscientemente. Ahora bien, si recibimos ese tipo de información

desfavorable nuestro cerebro responderá poniendo en acción una respuesta de

defensa que será una conducta de protección. Si nuestra identidad es

“suficiente”, la respuesta será “razonable” o “proporcionada”, pero si nuestra

Introducción

16

identidad es “insuficiente”, entonces, pondremos en acción conductas de

protección enmascaradoras.

Por las razones expresadas, nuestro modelo basa la comunicación en la

comunicación gestual de forma que otro principio básico es que hemos de

saber interpretar como receptores la comunicación gestual y hemos de

transmitir en comunicación gestual de forma que no hagamos disparar

conductas enmascaradoras.

La Unidad de NeuroPsicoPedagogía en que practicamos este modelo

cuenta con una casuística amplia que nos ha permitido desarrollar varias líneas

de investigación, contando con varias ayudas para la investigación concedidas

por la Universidad de Girona: Una línea trata de las conductas expresión de

problemas cognitivos con referencia, por tanto, a dificultades de lectoescritura,

disfasias y dislexias, comportamiento hiperactivo, etc. Otra línea trata de las

conductas expresión de problemas emocionales con referencia a cualquier

conducta cuya motivación pueda ser de esta índole.

En este capítulo incluimos conductas antisociales, conducta agresiva,

violencia escolar, conductas conflictivas, maltrato físico y psicológico,

conductas psicosomáticas en general, con inclusión de trastornos de la

conducta alimentaria como anorexia y bulimia.

A modo de ejemplo, hemos atendido, en el periodo 1994-1997, un 10% de

los niños/as que acuden a la consulta médica de neuropediatría del

hospital, concretamente 83 casos, con diagnósticos psicosomáticos de:

cefaleas, falsas epilepsias, temblores, tics, pérdida de visión, parálisis, etc.

En otro orden de cosas, el mundo del saber se expande continuamente de

forma que el estudio de nuevos conocimientos requiere una parcelación de los

esfuerzos que viene impuesta por las propias limitaciones que nos son propias.

Por otra parte, el conocimiento o saber es “uno” y no una división parcelaria por

lo que el mejor conocimiento posible con la mejor relación coste/beneficio

Introducción

17

vendrá dado por el trabajo integrado de cuantos profesionales sean

competentes en un tema.

El modelo que practicamos tiene, entre sus principios, el de la

“multidisciplinaridad” en la convicción de que hay que sumar o multiplicar pero

no dividir. Un hecho que consideramos importante es que nuestro modelo,

pensamos, representa un ejemplo de cómo la tecnología se sirve de las

ciencias humanas para desarrollar sus propios conocimientos y las ciencias

humanas, a su vez, se sirven de la tecnología para obtener beneficios para la

ciudadanía en una simbiosis funcional que permite una aplicación inmediata de

los resultados obtenidos.

Este apoyo tecnológico nos ha permitido contar con un programa

informático de intervención que denominamos PIP como acrónimo de

Programa de Intervención Psicopedagógico, basado en la teoría PASS de la

inteligencia. Se hallan en curso otros proyectos como un programa informático

de intervención denominado PREP como acrónimo de Problems Reading

Enhancement Program – Programa Facilitación Problemas Lectura – elaborado

por JP Das, el autor principal de la teoría PASS. El programa original no existe

en formato para ordenador, ha sido traducido por nosotros y está siendo

informatizado. Otro proyecto es la informatización de la batería de diagnóstico

denominada DN: CAS, acrónimo de Das, Naglieri, Cognitive, Assessment,

System. También, ha sido elaborada una página en Internet cuya dirección es

http: // www. unpp.udg.es.

Introducción

18

RESUMIENDO:

1. El diagnóstico- intervención psicopedagógico se basa en el análisis de los comportamientos o conductas para lo que se requiere el dominio de la comunicación interpersonal.

2. El mejor análisis posible de las conductas es el basado en explicaciones cuyo fundamento se sustente

en mecanismos de producción neurológicos.

3. La teoría PASS de la inteligencia, en lo cognitivo, y la teoría del procesamiento emocional, en lo emocional, son explicaciones de base neurológica.

4. La inteligencia como C.I. es inexacto y erróneo.

5. La inteligencia como procesamiento PASS es una concepción psicogenética o de forma mental de

operar.

6. Las pruebas psicométricas no PASS son equívocas porque no están ideadas a partir de una concepción de psicogénesis o mecanismo de producción sino que se concibe la prueba y se mide su resultado, sin más.

7. La inteligencia PASS supone un concepto de inteligencia dinámica, cambiable, frente al concepto

tradicional de inteligencia estática. Se puede mejorar la inteligencia mediante intervención, logrando la transferencia e internalización del principio general para ser aplicado en diferentes contextos. La interiorización es conocer y saber como comprensión.

8. El elemento motivador, en última instancia, de nuestras conductas no es el acto mental cognitivo fruto

de las estructuras neocorticales más evolucionadas sino el acto emocional fruto de las estructuras cerebrales menos evolucionadas.

9. Conocer cómo tiene lugar el acto emocional en nuestros cerebros es fundamental para entender el

acto o proceso de comunicación interpersonal.

10. La comunicación interpersonal hay que entenderla como comunicación lingüística, pero, fundamentalmente, como comunicación corporal porque el determinante motivador de las conductas es el mundo emocional y el “lenguaje” emocional es el lenguaje del cuerpo.

11. La comunicación es la esencia del procedimiento de diagnóstico - intervención.

12. La comunicación corporal o gestual es más efectiva que la comunicación lingüística.

13. La comunicación indirecta es más efectiva que la comunicación directa.

14. La comunicación es una transmisión de conocimientos o saberes lo que implica una operación mental

cognitiva, pero el raciocinio cognitivo está supeditado al sentimiento hasta el punto de que sólo entendiendo el proceso mental neurológico de las emociones es posible “llegar a entenderse” sin caer en un diálogo de sordos.

15. El mejor conocimiento posible es el conocimiento científico sujeto al método científico para no

albergar creencias basadas en suposiciones o conjeturas (Joyce CRB, 1994).

16. Las mayores posibilidades, en este sentido, están en el trabajo multidisciplinar que permite aunar esfuerzos e integrar distintas especialidades del saber con el menor coste posible logrando optimizar la relación coste/ beneficio.

17. Nuestro modelo cumple, en definitiva, un objetivo deseable consistente en aproximar la Universidad a

la vida real en tanto la ciudadanía y el mundo científico obtienen beneficios mutuos de forma instantánea y simultánea.

PARTE I

LAS CONDUCTAS COMO APRENDIZAJE COGNITIVO

A LA LUZ DEL PASS

"No llegan los que más

corren, sino los que saben

adónde van"

M.Aquiló

1.- Resumen de la teoría PASS de la inteligencia

Cognición y conducta

La teoría PASS de la inteligencia postula que los humanos cuando

aprendemos lo hacemos según cuatro operaciones mentales, como programas

de ordenador, que, aunque interactúan continuamente, pueden ser

independizados y valorados por separado para lo que se ha elaborado una

batería, el DN: CAS Das & Naglieri: Cognitive Assessment System,1997), en

proceso de validación a la población española. La batería K-ABC (Kaufman

Assessment Battery for Children, 1982), ya validada en población española,

sólo nos permite valoración de sólo dos procesamientos: el simultáneo y

secuencial.

A modo de recordatorio, vamos a ilustrar con ejemplos los cuatro

procesamientos PASS.

PLANIFICACION "A es más alto que B, C es más alto que A, B es más alto que C".

¿Verdadero o falso?

PERO NO IMPLICA PLANIFICACIÓN: "Si A es mayor que B y B es mayor que C; ¿Cuál es mayor?

Esto es procesamiento simultáneo.

Teoría PASS de la Inteligencia

16

LA ATENCIÓN COMO PROCESO

Atención mantenída ("sustained attention')

'Mirar las agujas de un reloj que va saltando a ritmo fijo de un paso, pero,

infrecuentemente, salta dos pasos, habiéndose de detectar tal suceso'.

'Escuchar los nombres de cuatro chicos y cuatro chicas dichos sin un orden determinado a razón de uno por segundo, habiéndose de detectar una secuencia específica de nombres, por ejemplo, Pedro-Maria".

Velocidad de respuesta perceptual: tiempo de reacción

'Observar fogonazos de luz que ocurren a razón de tres por segundo con una duración

de 0.5 segundos cada fogonazo. Esporádicamente se producen fogonazos de 0.8

segundos que hay que detectar".

Atención selectiva

'Presentamos ante la vista del examinando la palabra rojo pintada en yerde y solicitamos que cuando la vea la identifique como verde'.

"Presentamos un color, por ejemplo, el verde en forma de manzana, el rojo en

forma de fresa, etc. Pedimos la respuesta nombrando la fruta y no el color".

En ambos casos utilizamos el fenómeno de interferencia.

PROCESAMIENTO SIMULTANEO

"La respuesta a la pregunta: ¿ En qué se diferencian un perro y un caballo?”

"Ante un conjunto de objetos de diferentes tamaños y colores presentados a la vista, escoger,

por ejemplo, todos los azules grandes o todos los azules grandes, que además, sean triangulares”

“Pedro es más alto que Juan, pero José es más alto que Pedro; ¿Quién es el más alto?”

"Gato es a animal de compañía como mesa es a...”


17

PROCESAMIENTO SIMULTÁNEO "Copiar el dibujo de un cubo expuesto visualmente" "Copiar el mismo dibujo, recordándolo" "Dibujar un círculo bajo un cuadrado, a la derecha de una cruz y encima de un triángulo; a partir de un requerimiento leído (visual) u oído"

"Presentar a l vista un grupo de figuras y solicitar emparejarlas de forma que sean complementarias para formar otra figura resultante, por ejemplo, dos triángulos para un cuadrado".

Obsérvese que aquí para descubrir la nueva figura se ha de hacer alguna operación mental de representación espacial, por ejemplo, un movimiento de rotación.

Todos estos ejemplos se sirven del espacio físico o imaginado.

SIMULTÁNEO Y SECUENCIAL "Oir dos frases secuencialmente" Codificación secuencial de la secuencia Codificación simultánea del significado de las frases "Ver una secuencia de acciones de una película" Codificación secuencial de la secuencia de acciones Codificación simultánea de las acciones

PROCESAMIENTO SECUENCIAL

"Responder a la siguiente frase: Golpeó al pequeño la niña; ¿Quién golpeó al pequeño?" "Repetir una secuencia de palabras o números" "Hacer leer unos párrafos y preguntar después por la última palabra de cada frase" PERO NO ES PROCESAMIENTO SECUENCIAL: "Ordenar una serie de fotos, desordenadas, utilizando como criterio de ordenación el completar una historia".


18

Esta teoría cuenta con demostraciones utilizando pruebas cognitivas

pero, también, utilizando pruebas neurológicas. Asimismo, ha sido demostrada

la eficacia de la intervención, consistente en la práctica de ejercicios diseñados

para mejorar un procesamiento deficiente o para sustituir un procesamiento

deficiente por un procesamiento eficiente en la resolución de una misma tarea.

Un ejemplo para entender la diferencia entre la concepción tradicional y

la concepción PASS es el análisis de lo que ocurre, según la Teoría PASS,

cuando valoramos la memoria a corto plazo de tipo verbal.

Para ello, podemos recurrir a una prueba consistente en "repetir

verbalmente una serie de dígitos que son dichos por el explorador de

forma verbal".

Al resultado de esta tarea se le ha denominado memoria auditiva. Es

decir, si la persona repite correctamente la serie que ha escuchado

previamente, se le diagnostica una buena memoria verbal; si no es así y sólo

puede recordar algunos de los dígitos o comete errores en el orden

preestablecido, se le diagnostican dificultades en su memoria verbal.

Observemos que se trata de recordar un nuevo conocimiento o saber que

obliga a la utilización de la memoria a corto plazo o memoria de trabajo sin

intervención de la memoria a largo plazo.

En este caso, la vía de acceso es la vía auditiva y la información que

accede por esta vía obliga, en ausencia de referencias espaciales propias de la

vía visual, a la persona a utiluizar su procesamiento secuencial. Esto es,

aprender y memorizar utilizando simplemente la relación lineal de la serie o

secuencia. Es decir, no hay más relación entre los elementos (dígitos) que la

de "ir uno detrás de otro (522324 ) accediendo por vía auditiva"


19

La situación sería diferente en el supuesto de que la información, una

serie de dígitos, accediera por vía visual, por ejemplo a partir de "un papel

con la secuencia impresa".

En este caso se suele hablar de memoria visual espacial. La

información visual es espacial y lo espacial tiende a procesarse de forma

simultánea aunque no todo lo auditivo se procesa secuencialmente ni todo lo

visual se procesa simultáneamente. Es decir, “la secuencia impresa” puede ser

aprendida y memorizada grabando la imagen o figura de la secuencia impresa.

Por ejemplo, la visualización de una película será procesada con utilización del

simultáneo en lo referente a una "escena contemplada como un cuadro, como un

todo, como una superficie con contenido interrelacionado, conjunto de

asociaciones" pero una "secuencia de escenas" será, probablemente al menos

en parte, procesada utilizando el procesamiento secuencial, consistente en

aprender y memorizar la secuencia, como tal, sin otra relación o asociación que

la secuencia misma.

Una vez llegada la información al sistema nervioso central, tiene lugar el

procesamiento propiamente dicho lo que constituye la esencia del aprendizaje

y memorización.

Volvamos a la secuencia de dígitos que sirve como prueba. Sea la

secuencia: "522324".

Si la persona explorada aprende y memoriza la secuencia pura, después

de haberla escuchado sin más está utilizando su procesamiento secuencial.

Esta capacidad de memorización está limitada, en la mayoría de las personas,

a siete, máximo, nueve dígitos o unidades de información.

Ahora bien, si el explorado aprende y memoriza, haciendo paquetes o bloques,

por ejemplo "52 23 24", entonces está utilizando el procesamiento simultáneo

para memorizar cada bloque.


20

Cada paquete o bloque es un todo y, como tal, queda grabado en

nuestra mente como un conjunto de relaciones o asociaciones. Esta forma de

hacer ha permitido que la secuencia de seis dígitos se convierta en una

demanda de tan sólo tres dígitos o unidades secuenciales con lo que ganamos

en capacidad de memoria porque las tres unidades contienen la misma

información que las seis primeras unidades.

Si la persona quiere memorizar el número para próximas ocasiones, puede

poner en marcha estrategias como la siguiente: "52 es 25 al revés y 25 es el

consecutivo de 23 y 24".

La estrategia por la que una secuencia de seis la hemos convertido en

una secuencia de tres unidades interrelacionadas es consecuencia de la

utilización de la planificación. Toda esta operación mental ocurre con el

concurso del cuarto procesamiento, la atención que permite mantener un

estado de conciencia focalizada y selectiva.

Veamos, en fin, que la vía de salida de la información tiene su

importancia también. El procesamiento es independiente de la vía de acceso y

de la vía de salida de la información, pero una y otra vía tiene su importancia

para entender cómo ocurrieron los procesamientos.

En este caso de los dígitos, la vía de entrada y de salida es la verbal, el lenguaje

y ello quiere decir que la utilización del mismo obliga a nuestra mente a operar

procesando los códigos de la lengua oral lo que es diferente de haber de utilizar

como respuesta, por ejemplo, "una serie cartones cada uno de ellos con un

dígito, de cero a nueve, habiendo de seleccionar los dígitos correctos en el orden

correcto".

En este último supuesto, interviene el procesamiento de números

impresos lo que es diferente del lenguaje verbal porque, ahora, hay una

operación mental de reconocimiento visual de unos dígitos.


21

Con la finalidad de esclarecer, todavía más, estos conceptos vamos a

explicar cómo la definición de una operación mental en base a la vía de entrada

de la información o en base a la vía de salida es extraordinariamente equívoca

a la luz de la concepción PASS.

Para ilustrarlo en una ejemplo, retomaremos el análisis de la

denominada memoria verbal.

Se explora, por ejemplo, “expresando verbalmente el recuerdo de un

anuncio televisivo”.

En este caso, el término verbal hace referencia a la vía de salida de la

información, simplemente. La operación mental de recuerdo implica, en este

caso, recuperar una información que se aprendió y memorizó accediendo a la

unidad central de procesamiento, SNC, por vía visual, pero, también, auditiva y,

puede que, cinestésica.

La información visual, las escenas, es espacial y tiende a ser procesada de

forma simultánea, es decir, estableciendo “un todo interrelacionado” que queda

grabado como una huella. Ahora bien, parte de la información, accediendo por

vía visual, puede ser una secuencia, por ejemplo, el orden de varias escenas lo

que puede ser procesado, sin establecer ningún tipo de asociación o relación

que no sea la relación lineal de la serie, mediante el procesamiento secuencial.

El procesamiento secuencial tiene como límite memorizar una secuencia o serie

de siete a nueve unidades. Si cada una de estas unidades es un bloque o

paquete de información, entonces, la cantidad de información procesada y

memorizada secuencialmente se multiplica porque siete o nueve unidades de

información simultánea suman un mayor contenido. La operación mental que

permite establecer estrategias para, por ejemplo, relacionar paquetes o bloques

de información es la planificación. Y toda esta operativa mental tiene lugar

interviniendo la atención consciente como procesamiento. La recuperación de

esa información implica una operación mental inversa a la memorización pero

con la intervención de los mismos procesamientos o programas que se

emplearon para la memorización.


22

Llegados a este punto, creemos haber ilustrado la inexactitud de la

terminología cuando hablamos de memoria auditiva, memoria verbal o

memoria visual espacial. Son términos puramente descriptivos del acto

exploratorio en que consiste cada una de las pruebas. Los procesamientos, en

cambio, son maneras de operar mentalmente para aprender. Estos programas

o procesamientos han podido ser demostrados con pruebas neurológicas

diversas basadas en la interpretación de lesiones cerebrales en humanos y en

el empleo de técnicas de neuroimagen que permiten ver la actividad neuronal

coincidiendo con determinadas actividades.

Es decir, la planificación reside en el neocórtex prefrontal, la

atención reside en las estructuras subcorticales y córtex prefrontal

medio inferior, el secuencial reside en el córtex prefrontal medio

inferior y en el cerebro temporal y el simultáneo reside en el cerebro

posterior: parietal y occipital. Estos centros mencionados son centros

no exclusivos sino nudos vitales en la red soportadora de cada uno

de los procesamientos o programas.

Topografía neurológica según soporte procesamientos PASS


23

El diagnóstico PASS es un diagnóstico psicogenético como, en lo

biológico, hablamos de patogenético. Aquí no podemos hablar de mecanismos

biológicos que expliquen la enfermedad ni, tampoco, podemos hablar de

combatir la "enfermedad" con tratamientos físicos o/y químicos.

La acción terapéutica consiste en un aprendizaje, concretamente, en la

enseñanza mediante prácticas del uso de los procesamientos o programas más

adecuados para cada situación por un individuo concreto dotado de un perfil

propio (Miranda-Casas A y cols., 1997). Sabemos que el entrenamiento

muscular mejora el rendimiento muscular y, de la misma forma, hemos llegado

a saber, mediante estudios científicos, que el entrenamiento cognitivo, con

metodología PASS, mejora el rendimiento intelectual.

Este entrenamiento PASS no es un entrenamiento basado en la

repetición de aquello que se pretende mejorar como, por ejemplo, "repetir cien

veces una palabra que se pronuncia incorrectamente". Por lo mismo, tampoco

es la repetición imitativa del acto de la pronunciación porque el problema no

está en la articulación del acto mental sino en el proceso de ideación, que es

un fenómeno cognitivo.

Por el contrario, el entrenamiento PASS consiste en practicar

ejercicios que hacen trabajar los procesamientos de forma que se

aprende la manera de utilizar los mismos en los contextos más

diversos. Es decir, enseñamos a aprender. Ello tiene lugar por un

fenómeno mental que llamamos transferencia e internalización que

es algo no tangible, como corresponde a un fenómeno psíquico,

pero verificable científicamente.

Es posible que algún día conozcamos algún elemento biológico

(Fernández-Espejo E, 1996; Barraquer-Bordas L. 1997) sobre el que poder

actuar como tratamiento, sea a nivel patogénico o etiológico, pero, de

momento, no es el caso.


24

El conocimiento de la forma de operar de estos procesamientos o

programas, en el sentido de saber identificar las redes soportadoras de los

procesamientos o programas y la manera de activarse los mismos, los

neuromediadores implicados, las posibles redes o conexiones alternativas en

caso de lesión o en caso de fallo, la influencia de determinados medicamentos

en unas u otras redes funcionantes, supondría un punto de partida importante

para la consecución de nuevas ideas para el diagnóstico y el tratamiento de los

problemas que afectan a la función cognitiva de los seres humanos.

En tanto que el soporte anatomofuncional de la función cognitiva, como,

por ejemplo, del lenguaje, lenguaje oral y escrito, con sus bases fisiológicas o

bioquímicas o genéticas es desconocido, nos supone una dificultad para poder

actuar terapéuticamente sobre los trastornos correspondientes. Parece

razonable, por tanto, diagnosticar los trastornos de la comunicación oral y

escrita según un patrón psicogenético, como el PASS, y, más razonable, tratar

los mismos mediante un procedimiento que ha demostrado su eficacia.

La mentalidad médica científica entiende el tratamiento como

sintomático, patogenético o etiológico, de menos a más efectivo. El tratamiento

consiste en un acto tangible, no cognitivo, de tipo físico, por ejemplo, radiación

o de tipo químico, por ejemplo, un medicamento. En la disfasia y dislexia, el

tratamiento posible, hasta la fecha, es un tratamiento cognitivo, esto es, basado

en actos o acciones cognitivas o de aprendizaje.


25

2.- Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos de la teoría PASS

2.1. Conceptos de memoria / aprendizaje. Análisis comparativo.

La teoría PASS de la inteligencia o aprendizaje fue elaborada a partir del

análisis observacional de las conductas y comportamientos con la ayuda

inestimable de conocimientos neurológicos, conocimientos del funcionamiento

neurológico, iniciados, fundamentalmente, desde Luria.

Desde H. Simon, precursor de la inteligencia artificial, los modelos de inteligencia

artificial con hasta un billón de neuronas artificiales no han conseguido, hasta la

fecha, igualar el modelo natural constituido por el sistema nervioso central

integrado por unos diez mil millones de neuronas.

El objetivo de esta parte es establecer un análisis comparativo entre los

conceptos tradicionales de aprendizaje o inteligencia y la teoría PASS. Este

análisis lo centraremos en pruebas o demostraciones neurológicas, esto es, de

funcionamiento neurológico obtenidas utilizando diferentes métodos de

investigación que, como veremos, son coincidentes con las pruebas no

neurológicas que dieron vida a la teoría PASS.

Iremos viendo cómo, utilizando diversas metodologías como estudios

anatomopatológicos, registros electrofisiológicos y, más modernamente,

tomografía por emisión de fotón simple (SPECT), tomografía de emisión de

positrones (PET) se han ido estableciendo sistemas anatomofuncionales

del sistema nervioso central que coincidían con actividades.

¿Cómo entendemos la dislexia?

26

En concepción PASS, desafortunadamente, todos estos sistemas están

mostrando actividad mientras actúan diversos procesamientos o programas por

lo que no se puede establecer una correlación precisa aunque demostraremos

que la investigación realizada hasta la fecha es congruente con la concepción

PASS.

No se han estudiado, hasta la fecha, sistemas anatomofuncionales

coincidiendo con actividades mentales que ejercitan los procesamientos PASS

de forma individualizada. Hasta que podamos contar con patrones PET, por

ejemplo, que puedan ser relacionados con los diversos procesamientos o

programas no podremos establecer sistemas anatomofuncionales específicos

de los procesamientos PASS.

Hacemos tocar el piano, de forma que con la mano izquierda repetimos,

continuamente, una secuencia de teclas que es una música repetitiva y con

la derecha vamos tocando teclas en secuencia diferente, que vemos en la

partitura que tenemos delante o que ya tenemos memorizada, lo que es una

música cambiante. Este hecho implica partiendo desde el inicio, cuando se

empieza a hacer por primera vez lo siguiente: un aprendizaje de la

secuencia de la mano izquierda lo que implica utilizar la memoria,

denominada memoria de trabajo, que permite mantener en la atención

consciente la información que supone la secuencia que entra por vía visual,

tal vez, pero, también, por vía auditiva, posiblemente, si estamos “repitiendo

verbalmente la secuencia, por ejemplo, do- mi- fa- si- fa”. Esta información

será procesada con el procesamiento secuencial o/y simultáneo con el

concurso necesario del procesamiento atención. Por ejemplo, la “repetición

verbal a modo de cantinela de la secuencia puede ser procesada de forma

simultánea”. Con el tiempo esta secuencia podrá ser automatizada y,

entonces, no será necesario que se mantenga en la memoria de trabajo

siendo objeto de atención consciente. El automatismo aprendido quedará en

la memoria a largo plazo. Ahora bien, podemos hacer lo siguiente: vamos

practicando la secuencia de la mano izquierda a base de “ir repitiendo la

secuencia en voz alta” y, al mismo tiempo, esto es simultáneamente, vamos

practicando las secuencias variables de la mano derecha que vamos viendo

en la partitura que tenemos delante. En este caso, está ocurriendo que


27

nuestra memoria de trabajo con la atención consciente ha de estar

operando manteniendo en la conciencia la secuencia izquierda y la

información visual de las secuencias derechas. La capacidad límite de

unidades de información posibles de ser retenidas en la conciencia

operativa del momento es de siete más/ menos dos, concepto que ya fue

establecido por G. Miller en 1956. Esto quiere decir que si memorizamos la

secuencia izquierda como procesamiento simultáneo, es decir, como “un

todo constituido por la cantinela verbal repetitiva - do, mi, fa, si, fa; do, mi, fa,

si, fa; etc, etc, - “, entonces, habremos ocupado sólo una unidad de

información del total posible de siete más/ menos dos. La consecuencia es

que dispondremos de mayor capacidad de memoria de trabajo o memoria

“RAM”.

Con el ejemplo anterior hemos querido ilustrar lo que, en la practica, es

la actividad cognoscitiva.

Nuestro propósito, ahora, es centrarnos en la discusión de los conceptos

tradicionales sobre aprendizaje explicando los mismos según la moderna

concepción PASS. Para ello vamos a hacer un análisis de los conocimientos

neurológicos existentes acerca del funcionamiento cognoscitivo comparando

unos conceptos y otros.

Buena parte de los estudios dedicados a investigar la actividad cognitiva

lo hacen valorando la capacidad memorística. Ya veremos que se han

clasificado diversos tipos de memoria con dos tipos fundamentales, la memoria

a corto plazo o "working memory" / memoria de trabajo o "on-line memory" o

"buffer memory" o memoria “RAM”, términos aplicados por similitud al mundo

de la informática, y la memoria a largo plazo (Gluck MA y Granger R, 1993) .

La memoria declarativa explícita consiste en memorizar y recordar

verbalmente.

Pero, debemos darnos cuenta que se habla de memoria a largo

plazo declarativa o explícita referida al recuerdo de palabras, caras,

escenas o historias. A todo ello por igual. Se subclasifica en


28

memoria a largo plazo reciente y remota. Dentro de la primera se

diferencia en espacial, visual, musical, hedónica y dentro de la

segunda en semántica o cultural y episódica o autobiográfica.

El acto cognitivo por el que recordamos cada uno de estos elementos

mencionados no es el mismo y, por consiguiente, toda clasificación como la

anterior adolece de un grave problema de concepto. El término memoria

declarativa explícita es lo mismo que lo que se entiende popularmente por

“memoria”, esto es la evocación de recuerdos conscientemente.

En concepción PASS, estamos hablando de recordar un contenido que se

produce (salida o output) verbalmente. Este concepto, expresado en el

término memoria declarativa explícita no hace mención a cómo ese

contenido ha sido procesado, codificado / descodificado, aprendido.

Asimismo, no hace referencia alguna a la vía de acceso de la

información, esto es, entrada o input visual o auditiva u otra. Dicho en

otros términos, el concepto memoria declarativa explícita tiene un

significado que hace referencia, exclusivamente, al modo como se

produce la prueba en cuestión, la prueba de memoria a que nos

referimos. Dicho en términos, todavía más simples, este concepto se

acuñó a partir del hecho observado de que los humanos somos capaces

de memorizar y recordar expresando el contenido en forma verbal.

Evidentemente, tal concepto no está basado en prueba alguna que nos

hable del mecanismo de producción, esto es, que nos hable del cómo

tiene lugar a nivel neurológico el proceso neuronal de la denominada

memoria declarativa explícita.

Atendiendo a los resultados de lesiones hipocámpicas, de cuerpos

mamilares hipotalámicos y tálamo anterior, se ha comprobado que lesiones

en estas localizaciones ocasionan trastorno de la denominada memoria

declarativa explícita. Ahora bien, no siempre que hay lesión en estas zonas

se produce este resultado.


29

En base a los anteriores estudios de lesiones se estableció una relación

de la memoria declarativa explícita con varias estructuras neurológicas de las

cuales nos interesa fundamentalmente el hipocampo temporal.

Este tipo de conclusión, en estudios basados en ver qué pasa cuando

una estructura neurológica se lesiona adolece de una limitación importante

consistente en que la lesión en cuestión puede implicar no solo la deficiencia

funcional de esa zona anatómica sino también otras deficiencias funcionales

como consecuencia de la repercusión que esa lesión tiene. Es decir, la lesión

puede haber ocasionado, también, destrucción de conexiones con otras

estructuras y, además, desaparición, por ejemplo, de “conexiones funcionales

no anatómicas” mediadas por mediadores químicos al estilo de hormonas

actuando a distancia.

La evidencia que tenemos, al día de hoy, es que lesiones anatómicas

diferentes provocan cuadros clínicos similares y diferentes alteraciones del

"hardware" o anatomía determinan alteración del mismo "software" o programa

porque el programa se sustenta en circuitos funcionantes dinámicos e

interactivos de alta complejidad lo que hace particularmente difícil establecer un

"locus lesional". Dependiendo de la complejidad de red funcionante se hace

Ubicación anatómica hipocampo temporal y amígdala temporal


30

más difícil la identificación de localizaciones lesionales lo que hace pensar que

los sistemas anatomofuncionales asociados a los diversos procesamientos

pueden ser extraordinariamente complejos. La red (Greenfield PM, 1991;

Lynch G y Grander R, 1992) soportadora de cada procesamiento o programa

contará con centros de actividad preferente que corresponderán,

presumiblemente, a los ya explicados. Conforme la actividad mental se

complica, haciéndose más compleja, mayor será la participación de las

diferentes áreas corticales porque mayor número de procesamientos o

programas intervendrán en dicha actividad mental y cada programa habrá de

manejar información en mayor cantidad y calidad. Es probable que el inicio de

una actividad mental operativa tenga lugar de forma simultánea en diferentes

áreas corticales para, a continuación, establecerse multiplicidad de circuitos de

doble sentido y multidireccionales, dinámicos, cambiantes e interactivos con

efectos de facilitación e inhibición, según se requiera, con múltiples bucles

retroalimentadores y con funcionamiento en serie y en paralelo.

El funcionamiento del sistema nervioso central en forma de circuitos está bien

documentado, por ejemplo, en lo concerniente al sistema nervioso extrapiramidal,

habiéndose identificado circuitos concretos como el córtico-estrio-pálido-tálamo-

cortical y el córtico-nigro-pálido-tálamo-cortical.

Según la concepción tradicional se asume la idea de que a una

localización anatómica corresponde una función cognitiva concreta de la misma

forma que a una localización anatómica corresponde una función somática

concreta. La abundante experiencia acumulada se ha encargado de demostrar

que en el terreno de la función cognitiva las cosas ocurren de forma diferente.

De hecho, incluso, en lo somático, concretamente, en lo concerniente al

sistema extrapiramidal, las cosas ya son diferentes. Y lo mismo puede decirse

del sistema reticular ascendente.

Tanto el sistema extrapiramidal como el reticular ascendente desempeñan

funciones complejas en el sentido de funciones de exigencia integrativa, es decir,

necesidad de integrar mucha información de orígenes diferentes. La actividad


31

cognitiva exige la máxima capacidad de integración de información. Por ejemplo,

es ilustrativo de cómo a mayor complejidad de función se requiere mayor

superficie anatómica, el conocido homúnculo de Penfield en que la superficie

correspondiente al dedo pulgar es mayor que la del brazo, antebrazo, muslo o

pierna. Este ejemplo se ajusta a lo enunciado de que a mayor exigencia de

integración de información, para poder efectuar, en este caso, un movimiento, se

requiere mayor superficie anatómica. Esta superficie anatómica puede estar

concentrada en una zona, caso del homúnculo, pero puede estar dispersa como

ocurre en el sistema reticular ascendente en que la superficie se dispone en

forma de red o malla. Este trabajo de integración implica múltiples conexiones o

circuitos operativos de manera que hemos de pensar en sistemas funcionales

operativos sustentados por una red estructural de más o menos complejidad.

La naturaleza tipo red o malla puede apoyarse en múltiples hechos

constatados.

Por ejemplo, el que los esfuerzos por encontrar localizaciones precisas de

funciones viscerales concretas, por ejemplo, digestivas, urinarias, respiratorias,

en el hipotálamo han resultado infructuosos.

Si esto ocurre con el mundo visceral orgánico no resulta extraño pensar

que ocurra, en mayor grado si cabe, con el mundo visceral psíquico puesto que

es una constante en biología humana que las funciones superiores, cognitivas

o emocionales, tengan un sustrato anatómico disperso o difuso lo que no deja

de tener un significado de garantía de supervivencia ya que resulta de menor

riesgo la pérdida funcional total en caso de lesión.

En concepción PASS, el lóbulo temporal da soporte al

procesamiento secuencial. De la investigación anterior parece deducirse

que la memoria a largo plazo está soportada por el hipocampo temporal.

La teoría PASS dice que la memoria a largo plazo está muy ligada

al procesamiento simultáneo en tanto que la memoria a corto plazo está

más ligada al procesamiento secuencial. Si nos atenemos a los conceptos


32

PASS, hemos de pensar que en estos casos de lesión hipocámpica,

efectivamente, puede darse alteración de la memoria a largo plazo pero

no sabríamos decir cómo y en qué medida se alteran los procesamientos

PASS.

Lo que sí podemos afirmar es que en estos casos de lesión hipocámpica

han de ocurrir consecuencias que hacen que se afecten los procesamientos.

De hecho, investigaciones posteriores, más modernas, con técnicas diversas,

entre ellas estudios de neuroimagen funcional PET, parecen avalar los

conceptos PASS.

Y es muy importante recordar ya que memorizar es una actividad cerebral

diferente, conceptualmente, que procesar la información. Para memorizar

hay que procesar y para procesar hay que utilizar la memoria, pero una y

otra actividad neurológica no son sinónimas como tampoco lo es memoria

y aprendizaje ( Mishkin M, Appenzeller T, 1991). Sí que se pueden

considerar sinónimos, en cambio, procesamiento cerebral de la

información y aprendizaje. Más adelante haremos alusión a estudios que

demuestran esta diferenciación comentada.

Memoria a largo plazo

Otros dos conceptos fundamentales son los conceptos de memoria a

largo plazo en contraposición a la memoria a corto plazo. Hasta la

consecución de los estudios más modernos de localización anatomofuncional

que exploran la memoria a largo plazo (Zola-Morgan S, Squire LR, 1993;

Alvarez P, Squire LR, 1994; Squire LR, Zola SM, 1996), la historia del

conocimiento sobre la misma ha recorrido un largo trecho.

Scoville y Milner, 1957, describieron un paciente operado de epilepsia

temporal que podía recordar una imagen en una cartulina si la había de

recordar segundos después de enseñada, pero no podía recordarla un


33

minuto más o menos después. No podía recordar ni información visual, ni

verbal o auditiva. Luego, había una afectación de la memoria a largo plazo,

pero no de la memoria a corto plazo. Se establecía, de esta forma

experimental, basada exclusivamente en la observación de los hechos una

diferenciación de dos tipos de memoria. Con posterioridad otras

experiencias con pacientes operados permitieron concluir que era,

concretamente, el hipocampo temporal la estructura más relacionada con la

memoria anterógrada largo plazo. Se entiende por memoria anterógrada la

memoria o memorización de contenido sucedido en el tiempo después de o

a continuación de un suceso determinado, en este caso, la operación. La

memoria retrógrada, en contraposición, será la memoria o memorización de

lo ocurrido con anterioridad con respecto al suceso. En el caso del operado,

por ejemplo, la memoria de su nombre o del lugar de nacimiento, etc.

Gaffan, 1974, experimentando con monos, llegó a la misma conclusión.

Zola-Morgan y cols.,1986, describieron un paciente, un humano, afecto de

amnesia anterógrada a largo plazo, similar al de Miler,1957, cuyo cerebro

analizado postmortem demostró una lesión afectando exclusivamente al

hipocampo. Luego, la lesión exclusiva del hipocampo es capaz de provocar

amnesia anterógrada a largo plazo. La afectación del hipocampo es

condición suficiente para provocar amnesia a largo plazo.

Los conceptos de anterógrada y retrógrada están fundamentados, como

puede apreciarse, en la sola observación de los hechos ubicados en el tiempo.

Ambos conceptos no hablan de cómo tiene lugar, a nivel neuronal, una

memoria u otra.

De los anteriores estudios lesionales se infería una relación entre la

memoria a largo plazo y el lóbulo temporal, y, más concretamente, el

hipocampo temporal.

Olton y cols., 1979 y Morris, 1984, experimentaron con ratas. Colocadas en

un laberinto, por ejemplo, se les daba un premio cada vez que utilizaban un

pasillo nuevo en el que no habían estado antes. Así acababan aprendiendo

a escoger pasillos no transitados, utilizando referencias espaciales. La

destrucción del hipocampo afectaba a la memorización. Se estableció que el

hipocampo interviene en la memorización de lo espacial, esto es, de la

información espacial.


34

De los anteriores estudios con animales cabe inferir que la

memorización de lo espacial tiene que ver con el hipocampo temporal.

Según la concepción PASS, el temporal da soporte al

procesamiento secuencial fundamentalmente como hemos comentado en

tanto que el procesamiento de lo espacial es competencia del lóbulo

parietal.

Determinadas investigaciones que mencionaremos más adelante

parecen demostrar que, efectivamente, el procesamiento de lo espacial

está soportado por el lóbulo parietal como afirma la teoría PASS de la

inteligencia.

Entendemos, interpretando según los conceptos PASS, que las

pruebas utilizadas en esta investigación estaban activando el

procesamiento secuencial y que, por consiguiente, cuando se afirma que

se altera la memorización espacial se afirma algo basado simplemente en

la observación del hecho explorado.

Lo que queremos decir es que las pruebas empleadas – laberinto -

implican el concepto de espacio. Entonces, se observa que aparece el

hipocampo temporal implicado y se concluye que dicha estructura da

soporte a la memorización espacial, es decir, la memorización de lo

implicado en la prueba, el espacio. En realidad, debería hablarse de

procesamiento de actos que implican la entrada de información espacial, si

se quiere procesamiento de lo espacial, lo que en modo alguno quiere

decir que el procesamiento central, propiamente dicho, tenga lugar de una

manera u otra porque la prueba en cuestión no ha sido verificada como

prueba capaz de activar un procesamiento cerebral PASS determinado o,

si se quiere, un procesamiento cerebral no PASS demostrado por alguna

otra teoría.

O`Keefe y Nadel, 1978, establecieron a partir de estudios experimentales

que el hipocampo tiene una función en el procesamiento espacial, en la

codificación espacial deduciendo de sus resultados que tal codificación no

tenía relación con los sentidos. Comprobaron que había células del


35

hipocampo que se activaban cuando la rata estaba en una zona de la

cámara de prueba y otras células diferentes se activaban cuando estaba en

otra zona de la cámara y, así, según zonas, se activaban unas células u

otras. Estas células recibieron el nombre de células “where”, en castellano,

células “dónde”. Esto ocurría tanto con luz como con obscuridad. La

conclusión fue que el hipocampo tiene que ver con el procesamiento

espacial pero sin relación con los sentidos, habría que especificar, sin

relación con la entrada de información visual. Realmente, no creemos que

pueda sacarse esta conclusión de “sin relación con los sentidos” por el

hecho experimental de que el animal, la rata, por ejemplo, sea capaz de

orientarse tanto con luz como con oscuridad. La información puede acceder

por varias vías. Más bien estos hallazgos están en consonancia con el

hecho de que el procesamiento es independiente de la vía de entrada de la

información. Ya comentaremos, más adelante, en un análisis a la luz de la

concepción PASS. Concluyeron, también, que la memoria espacial implica

una memoria autobiográfica porque confiere a las experiencias de cada

cual una ubicación en el espacio, en el entorno, y ello lleva implícito una

ubicación en el tiempo.

Las investigaciones anteriores con animales supusieron un paso más en

el conocimiento al establecer una relación entre la memorización “dónde”, una

forma particular de memorización espacial, y el hipocampo temporal.

Cabe aplicar aquí el mismo comentario que ya hemos hecho con

anterioridad respecto a que memorización espacial no es lo mismo que

procesamiento de lo espacial.

El procesamiento espacial es soportado por el parietal en tanto que la

memorización espacial que se define en la investigación nada tiene que

ver con el procesamiento de lo espacial. Lo que sí resulta relevante es la

conclusión que hace referencia a un concepto, considerado básico en la

concepción PASS, consistente en afirmar que la memorización /

aprendizaje de lo espacial es independiente de la vía visual. Es decir, la

memorización espacial tiene lugar tanto entre la información por vía

visual o entre por otra vía de acceso.

Zola-Morgan y cols. , 1989, demostraron que la lesión pura de la amígdala,

sin lesión del hipocampo adyacente, no producía alteración de la memoria


36

a largo plazo mediante experimentos consistentes en hacer que el animal

aprendiera a memorizar un aprendizaje a base de premiar con golosina

cada éxito. Luego, la lesión pura de la amígdala no ocasiona alteración de la

memoria a largo plazo. Podía concluirse que función cognitiva y función

emocional podían separarse como entidades diferentes.

La investigación comentada basada en estudio de lesiones en animales

permitía establecer que una estructura, la amígdala temporal, cuyo papel en el

procesamiento emocional será comentado extensamente, no tenía que ver con

la memorización a largo plazo. A su vez, esto implicaba establecer una

diferencia entre procesamiento emocional y procesamiento cognitivo. Una

diferencia basada en que hay estructuras neurológicas diferentes implicadas en

un procesamiento y otro.

Murray, 1992, y Meunier y cols. , 1993, con experimentos del tipo descrito a

propósito de Zola-Morgan, 1989, concluyeron que la lesión de la corteza

adyacente al hipocampo alteraba la memoria a largo plazo en mayor cuantía

que la sola lesión del hipocampo. Luego, la corteza temporal peri-

hipocámpica tiene que ver con la memorización a largo plazo y, además, en

mayor grado que el hipocampo. La interpretación es que esa zona cortical

es rica en conexiones de entrada y salida, muchas para comunicar con el

neocórtex frontal, y la lesión en esta zona compromete más información que

la lesión del hipocampo aislada. Luego, parece inferirse que hay una

memoria dependiente del lóbulo temporal, pero también parece inferirse que

las estructuras neocorticales tienen que ver con la memoria. Esta

experiencia permite deducir, también, que la función memoria tiene lugar

mediante un soporte estructural tipo malla o red de la que, en este caso,

formarían parte la corteza temporal y el neocórtex frontal.. En fechas,

relativamente recientes, se ha establecido una relación de la, denominada,

memoria episódica con el córtex frontal ( Squire LR y cols. ,1993) lo que

viene a redundar en la misma idea expresada.

La enfermedad de Alzheimer constituye un experimento natural humano de

cómo funciona la memoria aportando una demostración clínica de dos tipos

de memoria a largo plazo, una anterógrada y otra retrógrada. A la vez,

demuestra una relación entre temporal y neocórtex frontal con la memoria a

largo plazo. Estos pacientes empiezan teniendo amnesia anterógrada a

largo plazo para acabar con una amnesia para recuerdos viejos y nuevos.


37

En el Alzheimer, las lesiones empiezan por el lóbulo temporal para acabar

afectando al neocórtex en general.

Los conocimientos anteriores derivados de estudios de lesiones en

animales y humanos permitieron un paso más en la investigación, también,

relevante por lo concerniente a la teoría PASS de la inteligencia.

Se establecía la conclusión de que la memorización a largo plazo tenía

que ver con otras estructuras neurológicas, concretamente, el neocórtex

cerebral frontal.

Ya veremos que el neocórtex frontal es soportador de la

planificación cognitiva PASS y que memorizamos aquello que

procesamos lo que permite deducir que en el acto de la memorización

tienen que ver, prácticamente, todos los procesamientos.

A su vez, lo anterior implica la deducción de que la memorización /

aprendizaje es la consecuencia de un procesamiento de información

basado en la comunicación entre estructuras neurológicas lo que es igual

que afirmar el carácter de red o malla estructural como soporte del

procesamiento cerebral.

El paciente de Milner,1957, tenía amnesia anterógrada fundamentalmente

pero la deducción más importante, tal vez, a nuestro entender es que se

demostraba que se puede perder la memoria y, en cambio, ser capaces de

aprender nuevos conocimientos aunque no se tenga la capacidad de

mantenerlos en la memoria a largo plazo. Es un ejemplo de la diferencia

entre aprendizaje y memoria. El paciente de Milner era capaz, practicando,

de llegar a copiar correctamente una imagen invertida, por ejemplo “ednarg”

reproduciéndola sin invertir, “grande”. Esta prueba implica procesamiento

espacial. Sin embargo, eran incapaces de recordar a largo plazo que habían

realizado la prueba. Esta prueba se conoce como prueba de habilidad

manual. El concepto de prueba de habilidad manual hace referencia a que

la salida de información es no verbal. Se habla de memoria de


38

procedimientos en el sentido de que permite conductas del tipo de

habilidades manipulativas.

Corkin,1968, demostró que el mismo paciente de Milner era capaz, con

práctica, de resolver una prueba, también considerada de habilidad manual,

consistente en mantener un bolígrafo fijo sobre un punto que está sobre una

tabla que gira continuamente.

Cohen, 1980, Cohen y Squire, 1980, Cohen y Corkin, 1981, demostraron

con el mismo paciente de Milner que éste era capaz de resolver

rompecabezas y problemas matemáticos a base de practicar. Demostraron,

en definitiva, que era capaz de aprender y de aplicar estrategias lo que, en

concepción PASS, es planificación.

Las investigaciones anteriores basadas en el estudio de resolución de

pruebas supusieron un paso más en el progreso del conocimiento porque

establecían una clara diferencia entre memorización y aprendizaje.

Este es otro de los conceptos básicos que defiende la teoría PASS

de la inteligencia. Podríamos decir que el aprendizaje es procesamiento

cerebral de información en tanto que la memoria se sirve o utiliza los

procesamientos. Además, se demostraba que el modo de producir la

conducta o acción es algo que no nos habla de cómo tiene lugar el

procesamiento cerebral de la información lo que constituye otro de los

principios de la teoría PASS cuando afirma que el procesamiento central de

la información es independiente de cómo entra – visual o auditiva - la

información y de cómo sale – verbal o no verbal - la misma. Es decir, se

puede tener afectada la producción verbal, teniendo conservada la

producción manipulativa. Dicho en otros términos, si afectada la producción

verbal exploramos el procesamiento central, memorización / aprendizaje,

requiriendo una respuesta verbal, concluiremos erróneamente sobre el

procesamiento central.

Resulta particularmente relevante para nuestra concepción la idea derivada

de los estudios de Eichenbaum H & Otto T, 1992, cuando afirman que lo

que hace el hipocampo temporal es un procesamiento simultáneo.


39

Nuestra idea al respecto es que estas investigaciones que llevan a estas

conclusiones comprueban que las pruebas empleadas implican actos de

simultaneidad. Entonces, se observa que aparece el hipocampo temporal

implicado y se concluye que dicha estructura da soporte al procesamiento

simultáneo cuando, realmente, debería hablarse de procesamiento de actos

que implican simultaneidad de acciones lo que es radicalmente diferente de

procesamiento cerebral simultáneo como algo que ocurre a nivel cerebral para

manejar la información que llega del exterior.

Seguramente, el temporal aparece implicado en tanto se está

produciendo en la prueba un requerimiento de procesamiento secuencial

PASS. Ocurre, a la vez, que la prueba se lleva a cabo de forma técnica tal

que está diseñada para detectar el hipocampo temporal pero no para

detectar, también, otras estructuras neurológicas como, por ejemplo, el

parietal o/y el neocórtex prefrontal lateral con lo que la conclusión queda

bastante limitada en su apreciación.

Sorprendentemente, se han realizado, hasta la fecha, múltiples estudios

sobre la función del hipocampo que entran en la discusión de si el hipocampo

hace un procesamiento de “relaciones”, del “espacio” o de “configuración de

signos o representaciones visuales, olfativas o auditivas”.

En concepción PASS todo esto es procesamiento simultáneo.

Creemos que la mayoría de estos estudios por no decir todos adolecen de

la misma limitación que hemos expuesto en las líneas anteriores.

Memorización inconsciente / Memorización implícita

Warrington y Weiskrantz, 1973, demostraron que pacientes amnésicos eran

capaces de memorización inconsciente en pruebas denominadas de

“activación del estímulo”, consistentes en hacer leer una serie de palabras,


40

memorizarlas y recordarlas a partir de información que se utiliza como

estímulo. Es decir, por definición, los pacientes amnésicos – memorización

consciente - son incapaces de recordar. Pero, estos mismos pacientes son

capaces de recordar si hacemos de la siguiente manera: hacemos que

intenten memorizar una serie de palabras de una lista ofrecidas visualmente

o/y auditivamente; después, hacemos que vean o lean fragmentos de

palabras que corresponden o no a las palabras que anteriormente se

intentaron memorizar. Entonces, se comprueba que son capaces de

recordar a base de completar aquellas palabras, correspondientes a los

fragmentos, que, coinciden con palabras que habían aparecido en la lista

inicial. No ocurría igual con otras palabras que no estaban en la lista

anterior. Es decir, no recuerdan conscientemente las palabras de la lista

anterior pero tuvieron una memorización inconsciente que es susceptible de

ser explorada, exteriorizada, a partir de una pista o estímulo. La pista o

estímulo es “parte de la información memorizada inconscientemente”.

Cohen y Squire, 1980, y estudios posteriores, de entre ellos Graff y cols. ,

1984, demostraron, de forma similar, como habían hecho Warrington y

Weiskrantz, 1973, que la destrucción del mecanismo de memoria

hipocampo temporal permitía conservar el mecanismo neurológico de la

memoria implícita. Zola-Morgan y cols. , 1989, demostraron que la lesión

pura de la amígdala, sin lesión del hipocampo no alteraba la memoria

declarativa explícita a largo plazo.

El experimento de Graff y cols. consistió en hacer que un grupo de

pacientes amnésicos, es decir, con desaparición de la memoria hipocampo

temporal dependiente, afectos de amnesia de memoria declarativa,

intentaran memorizar una lista de palabras. Minutos más tarde se les pedía

tres tipos de respuesta: a) recordar todas las palabras, b) recordar todas las

palabras posibles con la ayuda de pistas consistentes en “raíces de tres

letras” correspondientes a palabras de la lista a recordar, por ejemplo, “mad”

para “madera”, etc., c) decir la primera palabra que recordaran con la ayuda

de las pistas, anteriormente, mencionadas. Los resultados en esta tercera

opción no diferían entre pacientes amnésicos y no amnésicos.

Weiskrantz y Warrington, 1979, hicieron un experimento consistente en

provocar un golpe de aire en el ojo y, simultáneamente, hacer un sonido. La

respuesta ante el golpe de aire es el cierre de los párpados. Después de la

práctica requerida, el sonido provocaba el cierre de los párpados. Es decir,

se había producido la respuesta de cierre de párpados condicionada al

sonido. Se había aprendido y memorizado de manera inconsciente, sin un

acto voluntario consciente, una conducta refleja o automática. La


41

adquisición de u1n reflejo condicionado o una conducta condicionada es

una demostración de aprendizaje o memorización inconsciente. De hecho,

el reflejo condicionado de parpadeo está soportado por circuitos del tronco

cerebral. El reflejo condicionado del miedo está soportado por la amígdala

temporal.

Las investigaciones anteriores con métodos distintos permitieron

establecer la existencia de una memorización inconsciente, también

denominada memoria implícita, diferente de la memorización consciente o

memoria declarativa explícita atendiendo al análisis de las conductas

observadas y, también, atendiendo a que una y otra son soportadas por

estructuras neurológicas distintas. La memorización inconsciente no reside en

el hipocampo temporal. El efecto subliminal es una forma de memorización

inconsciente y sobre la misma volveremos a hablar en la segunda parte de este

libro. Otra conclusión muy importante es que la memorización inconsciente es

susceptible de recordarse si se produce un estímulo en forma de información

total o parcial – caso de los fragmentos de palabras -, consciente o

inconsciente – caso de la información subliminal -, que determine un efecto

asociación de ideas. Es importante, para nuestra concepción del modelo

humanista – estratégico basado en buena parte en la comunicación

inconsciente, el hecho de que la memorización inconsciente sea posible y sea

posible recordar lo memorizado inconscientemente.

La memorización consciente y la memorización inconsciente

ocurren en paralelo, al mismo tiempo, en forma simultánea. Johnson-Laird,

1988, Dennett, 1991, hablan de funcionamiento en serie y en paralelo con

referencia al funcionamiento consciente e inconsciente.

En realidad, desde nuestro punto de vista práctico, lo que nos interesa

resaltar es que mientras se está produciendo un aprendizaje consciente se

puede estar produciendo, en paralelo, simultáneamente, un aprendizaje

inconsciente. Es decir, tanto conscientemente como inconscientemente

podemos procesar aplicando, al menos, los procesos secuencial y

simultáneo.


42

Por ejemplo, sea la conducta “ ir en bicicleta”. Nos percatamos de que

vamos en bicicleta, la conducta, pero no de las operaciones mentales

implicadas en la misma, como las responsables del mantenimiento del

equilibrio, del movimiento de las piernas, etc. Lo que sí es importante para

nuestra concepción es que somos conscientes del resultado de la

operación mental, la conducta en definitiva, pero no de la operación

mental en sí misma. Es una excelente explicación del procesamiento

inconsciente de la información.

Memoria a corto plazo

Numerosas investigaciones se han centrado en el estudio de la

memoria a corto plazo en contraposición a la memoria a largo plazo.

En 1937, Jacobsen y Nissen comprobaron en monos que la destrucción de

la corteza prefrontal lateral tenía como consecuencia que eran incapaces

de recordar un suceso ocurrido segundos antes. Concretamente, se

escondía una pasa bajo un objeto situado al lado de otro. Se tapaba el

campo con una cortina un tiempo determinado y después se destapaba

para que el mono pudiera coger la pasa. Había de recordar si la pasa

estaba bajo el objeto de la derecha o de la izquierda. Es lo que se ha

denominado una “tarea de respuesta demorada”. Fuster, en UCLA, y

Goldman-Rakic, en Yale, (Goldman-Rakic PS, 1987; 1988; Fuster JM, 1989;

Goldman-Rakic, 1992; 1993) comprobaron, en monos, mediante registros

eléctricos, que durante las pruebas de respuesta demorada, durante los

intervalos de demora, las células de la corteza prefrontal lateral se vuelven

muy activas.

Estos estudios de experimentación animal establecieron que la corteza

prefrontal lateral tenía que ver con la memoria a corto plazo.

Cuando, a la luz de la teoría PASS de la inteligencia que reconoce al

córtex prefrontal lateral como centro que da soporte a la planificación, se

intenta explicar el resultado de los estudios anteriores, entonces,


43

entendemos que lo que se estaba detectando era memoria a corto plazo,

pero, también en términos de procesamiento cerebral, planificación.

En términos conceptuales, se habla de memoria a largo plazo en

contraposición a memoria a corto plazo. En términos prácticos, pensamos, que

la memoria a corto plazo puede hacerse equivalente a memoria de trabajo. Si

algo distingue estos últimos conceptos, tal vez, sería el hecho de que la

memoria de trabajo sería la memoria a corto plazo con atención consciente con

lo que atención consciente y memoria de trabajo serían términos equivalentes.

La conciencia es el conocimiento de lo que está en nuestra memoria de trabajo

como quedara bien documentado por Baars, 1988. Es muy probable que

nuestra mente opere utilizando memorias intermedias equivalentes a la

memoria “buffer” y memoria “cache”.

Téngase presente que la memoria de trabajo opera utilizando el

procesamiento secuencial, el simultáneo, la planificación y la atención

consciente en concepción PASS en tanto que cada uno de los

procesamientos es independiente de los demás procesamientos.

Cuando se dice que la memoria de trabajo tiene un límite de siete

más/menos dos unidades de información, lo que se está diciendo, en

realidad, es que el procesamiento secuencial tiene ese límite aludido.

Porque si nuestra memoria de trabajo utilizando estrategias – planificación

PASS - elabora simultáneamente – todo ello bajo la acción de la atención

consciente selectiva -, entonces, podrá recordar más contenido. Es decir, la

misma memoria de trabajo, la misma función u operación mental, rendirá

más o menos dependiendo de cómo y cuanto utilice los procesamientos

PASS. Se trata del ejemplo consistente en recordar una secuencia de

dígitos, v.g. 232452. Si recordamos como secuencia lineal pura sin más,

esto es procesamiento secuencial. Si hago bloques, v.g. 23 24 52,

entonces, utilizo el procesamiento simultáneo con lo que mi procesamiento

secuencial sólo ha de procesar, memorizar o aprender una secuencia de

tres unidades de información, tres bloques. Si para recordar, utilizo la

estrategia consistente en pensar que 23 24 52 es como 23 24 y 25 al revés,

de forma sucesiva, entonces, he aplicado el proceso planificación.


44

Consideramos importante insistir, en este momento, en la comparación

entre el concepto PASS y el concepto memoria, en este caso, como el tipo de

memoria, denominado, memoria a corto plazo.

Vemos en la literatura científica que se clasifica la memoria a corto plazo

en verbal, espacial y visual u objetal lo que se hace en base a un criterio

que es la prueba de exploración. Esta prueba ignora, por completo, lo

que, en concepción PASS, es un principio esencial del acto cognitivo,

discriminar, al explorar, entre vía de acceso de la información visual o

auditiva, procesamiento central de la información o acto mental cognitivo o

de aprendizaje y vía de salida de la información que puede ser verbal o

manipulativa con participación visual o mixta (Das JP y cols. , 1979, 1994,

1996, 1998).

Analicemos, por ejemplo, qué ocurre, en concepción PASS, cuando

valoramos la memoria a corto plazo de tipo verbal para lo que recurrimos

nuevamente al ejemplo de la prueba consistente en "repetir verbalmente una

serie de dígitos que son dichos por el explorador de forma verbal".

En este caso, la vía de acceso es la vía auditiva y la información que

accede por esta vía obliga, en ausencia de referencias espaciales

propias de la vía visual, a haber de hacer trabajar al procesamiento

secuencial. La situación sería diferente en el supuesto de que la

información, una serie de dígitos, accediera por vía visual, por

ejemplo a partir de "un papel con la secuencia impresa". La

información visual es espacial y lo espacial tiende a procesarse de

forma simultánea aunque no todo lo auditivo se procesa

secuencialmente ni todo lo visual se procesa simultáneamente. Por

ejemplo, la visualización de una película será procesada con

utilización del simultáneo en lo referente a una "escena contemplada

como un cuadro, como un todo, como una superficie con contenido

interrelacionado" pero una "secuencia de escenas" será,

probablemente al menos en parte, procesada utilizando el


45

procesamiento secuencial, consistente en aprender y memorizar la

secuencia, como tal, sin otra relación que la secuencia misma. Una

vez llegada la información al sistema nervioso central, tiene lugar el

procesamiento propiamente dicho lo que constituye la esencia del

aprendizaje.

Veamos qué puede ocurrir con la secuencia de dígitos que sirve como

prueba en el caso que nos ocupa. Sea la secuencia: "522324".

Como ya hemos explicado, si la persona explorada aprende y memoriza la

secuencia pura sin más está utilizando el procesamiento secuencial. Esta

capacidad de memorización está limitada, en la mayoría de los mortales, a

siete, máximo, nueve dígitos o unidades de información. Ahora bien, si el

explorado aprende y memoriza, haciendo paquetes o bloques, por ejemplo

"52 23 24", entonces está utilizando el procesamiento simultáneo para

memorizar cada bloque. Cada paquete o bloque es un todo y, como tal,

queda grabado en nuestra mente. Esta forma de hacer ha permitido que la

secuencia de seis dígitos se convierta en una demanda de tan sólo tres

dígitos o unidades secuenciales con lo que ganamos en capacidad de

memoria porque en tres unidades hemos metido el contenido de seis

unidades. Para hacer lo anterior, el explorado puede haber utilizado una

estrategia como la siguiente: "52 es 25 al revés y 25 es el consecutivo de

23 y 24". La estrategia por la que una secuencia de seis la hemos

convertido en una secuencia de tres es consecuencia de la utilización de la

planificación. Toda esta operación mental ocurre con el concurso del

cuarto procesamiento, la atención. Veamos, en fin, que la vía de salida de

la información tiene su importancia también. En este caso, la vía es la

verbal, el lenguaje y ello quiere decir que la utilización del mismo obliga a

nuestra mente a operar procesando los códigos de la lengua oral lo que es

diferente en el supuesto de utilizar como respuesta, por ejemplo, "una serie

cartones cada uno de ellos con un dígito, de cero a nueve, habiendo de

seleccionar los dígitos correctos en el orden correcto". En este último

supuesto, interviene el procesamiento de números impresos lo que es


46

diferente del lenguaje verbal porque, ahora, hay una operación mental de

reconocimiento visual de unos dígitos.

Lo dicho respecto a la memoria verbal a corto plazo es extensible al

resto de las memorias a corto plazo ya mencionadas, la espacial y la visual.

La memoria a largo plazo es una operación mental que utiliza, también,

los cuatro procesamientos PASS, pero cada uno de los procesamientos es

independiente de los demás procesamientos. La operación memoria es, por

tanto, algo diferente, una entidad diferente, a la operación procesamiento

PASS.

Fuster, 1989, y Petrides, 1994, comprobaron, en humanos, que la lesión de

la corteza prefrontal lateral alteraba la memoria de trabajo y ello era

independiente del tipo de información que entraba al sistema nervioso

central para ser procesada, es decir, ocurría independientemente de que la

información utilizada fuera de acceso visual o auditivo u otro.

Este dato obtenido de estudios humanos es de extraordinaria

importancia para apoyar la teoría PASS, cuando afirma que el

procesamiento es independiente de la forma de entrada – visual o auditiva

- o salida – verbal o no verbal - de la información. Recuérdese que, a

propósito de la memoria a largo plazo, O’Keefe y Nadel,1978,

comentamos estudios en ratas que también establecían esta conclusión.

Por su parte, Milner, 1957, había demostrado que el procesamiento

central era independiente de la vía o forma de salida de la información,

cuando en pacientes amnésicos lograba aprendizajes que manifestaban

en forma manipulativa.

Petrides y cols. , 1993, Jonides y cols. , 1993, Grasby y cols. , 1993, y

Schwartz y cols. , 1995, comprobaron, en humanos, mediante técnica de

PET, que en pruebas de memoria visual- espacial, memoria verbal y

memoria auditiva, en todos estos tipos, tenía lugar una activación de la

corteza prefrontal lateral.


47

Estas investigaciones, con método de neuroimagen funcional,

establecían que la memoria a corto plazo tenía que ver con el córtex prefrontal

lateral.

En concepción PASS, volvemos a decir que estas investigaciones

implicaban tareas que obligaban a planificar y ello explica la detección de

esta región cerebral. A su vez, estas investigaciones demostraban que el

procesamiento cerebral, en este caso la planificación, tiene lugar

independientemente de cual sea la vía de entrada de la información –

visual o auditiva - y de cual sea la vía de salida – verbal o no verbal - lo

que resulta ser un principio claro de la teoría PASS de la inteligencia.

D’Esposito y cols.,1995, comprobaron, mediante técnicas tipo PET, que

unas determinadas tareas o actividades determinaban la activación de la

corteza prefrontal lateral pero otras no. Concretamente, se trataba de hacer

una tarea de memoria visual y una tarea de memoria verbal, de dos

maneras diferentes, una vez en forma sucesiva, una después de otra, y, otra

vez, de forma simultánea, las dos a la vez. Cuando se hacían de forma

simultánea se activaba la corteza prefrontal lateral pero no ocurría así

cuando se hacían de forma sucesiva. La conclusión de los autores es que

en el acto de hacer la tarea de forma simultánea se requería una

“sobrecarga” de la memoria de trabajo y ésta está soportada por la corteza

prefrontal lateral. Es decir, se entiende que para que se detecte, mediante

esta técnica, el soporte anatómico de la memoria de trabajo se requiere que

haya una sobrecarga de trabajo, lo que resulta difícil de explicar porque no

se puede negar que en la resolución de la tarea en forma sucesiva, también,

funciona la memoria de trabajo y, entonces, habría de aceptarse que para

detectar la memoria de trabajo sería necesario practicar pruebas que

ocasionaran sobrecarga de la misma.

Nosotros pensamos que esta experiencia basada en estudios de

neuroimagen funcional PET se explica, perfectamente, por la teoría PASS en el

sentido de que lo que estamos detectando en la experiencia es la planificación.

Por otra parte, además, cabe inferir que la memoria de trabajo opera no

utilizando siempre todos los procesamientos PASS.


48

La resolución de la tarea simultánea, es decir, las dos tareas a la vez,

requiere la utilización de un mayor contingente de estrategias lo que es

propio de la planificación algo que no ocurre con la resolución de la tarea

secuencial.. Luego lo soportado por la corteza prefrontal lateral que se

detecta en la prueba es el procesamiento planificación. Este es un

ejemplo de cómo una cosa es el que la prueba exploratoria implique

acciones simultáneas o secuenciales y otra cosa es el procesamiento

cerebral de la información. Una vez más, según el tipo de prueba el

procesamiento cambia.

Procesamiento cognitivo: conocimientos más recientes

O`Keefe y Nadel, 1978, establecieron a partir de estudios experimentales en

ratas que el hipocampo tiene una función en el procesamiento espacial, en

la codificación espacial. Comprobaron que había células del hipocampo

que se activaban cuando la rata estaba en una zona de la cámara de

prueba y otras células diferentes se activaban cuando estaba en otra zona

de la cámara y, así, según zonas, se activaban unas células u otras. Estas

células recibieron el nombre de células “where”, en castellano, células

“dónde”. La conclusión era que el procesamiento espacial “donde” tenía

que ver con el hipocampo temporal. Esto ocurría tanto con luz como con

obscuridad lo que permitía deducir que el procesamiento espacial “donde”

ocurría tanto si la vía de acceso de información era la visual como si no era

visual. A propósito de la memoria a largo plazo, comentamos este

experimento.

Estudios posteriores, Ungerleider y Mishkin, 1982, y Ungerleider y Haxby,

1994, comprobaron que había unos circuitos que se activaban cuando se

trataba de saber reconocer visualmente aquello que llega a nuestro cerebro,

esto es, el procesamiento del “qué”. También, identificaron un circuito del

procesamiento del “dónde”, es decir, el procesamiento conducente a

determinar dónde está localizado algo o alguien. El circuito del “qué” implica

a la corteza visual primaria y la corteza temporal y el circuito del “dónde”

implica a la corteza visual primaria y la corteza parietal. Se habla de circuito

occipitotemporal o ventral del reconocimiento de objetos o ¿qué es? y


49

circuito occipitoparietofrontal dorsal del reconocimiento espacial o

localización o ¿dónde es?

Se ha de destacar, una vez más, que las pruebas utilizadas detectan

circuitos complejos con participación de estructuras no consideradas

soportadoras de la función específica que se pretende demostrar. Por

ejemplo estos circuitos implican al córtex frontal junto a parietal derecho y

temporal izquierdo pudiendo aducirse, en concepción PASS, lo expuesto

con anterioridad.

Wilson FA y cols. , 1993, comprobaron, en primates, con técnicas

adecuadas que el córtex lateral prefrontal intervenía en actividades en que

se requiere la memoria a corto plazo y procesamiento de información visual

y reconocimiento tras memorización de localización, esto es, procesamiento

“dónde” / “where”.

Goldman-Rakic y cols. , 1988, comprobaron, mediante técnicas de

neuroimagen que las neuronas de la corteza visual primaria, de la corteza

parietal y de la corteza prefrontal lateral se activaban para resolver tareas de

localización o procesamiento “donde” con utilización de la memoria a corto

plazo recurriendo a la vía de acceso de información visual.

Desimone y cols., 1995, comprobaron , mediante técnicas similares que las

neuronas de la corteza visual primaria, de la corteza temporal y de la

corteza prefrontal lateral se activaban para resolver tareas de

reconocimiento del “qué es”, utilizando como vía de acceso de información

la vía visual y utilizando pruebas que implicaban el empleo de la memoria a

corto plazo.

Las experiencias anteriores, basadas en estudios con metodología

distinta, utilizando animales o utilizando técnicas de neuroimagen PET ,

analizados a la luz de la teoría PASS de la inteligencia, permiten extraer varias

conclusiones que, en última instancia, vienen a corroborar los conceptos PASS.

Se detecta la activación de la corteza prefrontal lateral cuando la

prueba exploratoria utilizada en la investigación requiere el empleo

de la memoria a corto plazo lo que se comprueba en los estudios

mencionados de Goldman-Rakic y cols., 1988, Wilson FA y cols.,

1993, y Desimone y cols., 1995.


50

En concepción PASS, la activación de la corteza prefrontal lateral denota

activación del procesamiento planificación. De hecho, si se analiza con

detalle el tipo de prueba utilizada veremos que exige el empleo de lo que,

en concepto PASS, se entiende por planificación.

En concepción PASS, la planificación está soportada por el córtex

prefrontal, la atención por el lóbulo frontal y estructuras subcorticales con

inclusión del sistema reticular ascendente, el secuencial por el lóbulo

frontal que incluye, por ejemplo, el área de Broca y el lóbulo temporal que

incluye el área primaria auditiva y el área de Wernicke, y el simultáneo por

el lóbulo occipital con su área primaria visual y el lóbulo parietal.

Representación esquemática áreas cerebrales


51

El córtex prefrontal lateral es el situado por delante de la cisura de

Rolando y por encima de la cisura de Silvio. Este córtex prefrontal es

el más moderno desde el punto de vista evolutivo y se diferencia del

córtex frontal medio situado en las inmediaciones del cuerpo calloso

siendo el denominado cíngulo parte del mismo. El cíngulo forma

parte de circuitos emocionales. También, se distingue una tercera

región del córtex frontal, el córtex frontal inferior u orbitario que forma

parte, también, de circuitos emocionales y, muy concretamente,

forma parte de circuitos activos en caso de conductas de

recompensa.

Áreas cerebrales del lenguaje. A: Wernicke B: Broca Pc: pliegue curvo

Conviene contrastar el soporte anatomofuncional neurológico de los

programas o procesamientos PASS con los hechos clínicos conocidos por la

experiencia a partir del estudio de lesiones neurológicas.

Son hechos conocidos que la destrucción del área parietal superior o área 7 de

Brodmann que es un área asociativa determina una agnosia sensitiva general,

es decir, el individuo afectado "coge un objeto y nota el tacto pero no es capaz

de reconocer (gnosia) su forma, peso, etc., con lo que sin verlo es incapaz de

reconocerlo".

También, que la lesión del área premotora 6, área asociativa no primaria del

córtex frontal, concretamente, el área de Broca determina una apraxia que en

el caso del habla será anartria o "incapacidad de articular palabras”. La lesión


52

de un área próxima determina repercusión en la escritura, en forma de agrafia

o "incapacidad de escribir”. En ambos casos se trata de apraxia sin

compromiso gnósico, existiendo, además, normalidad anatomofuncional del

sistema neuromuscular que interviene en tales actos.

A su vez, la lesión del área de Wernicke en el córtex temporal determina

agnosia auditiva verbal, es decir, "se oye pero no se reconoce- gnosia - lo

oído". Son "sordos de significados pero no de sonidos". La agnosia acústica se

caracteriza porque "no se puede reconocer lo que se oye, como el ladrido de

un perro o el ruido de un motor" lo que ocurre cuando se lesiona el área

asociativa temporal.

Y, así sucesivamente, la destrucción de las áreas asociativas para y

periestriada del lóbulo occipital determina agnosia visual o no-reconocimiento

de un objeto que se está viendo. O no se reconoce la palabra escrita que se

está viendo lo que se conoce como alexia o no se reconocen los números que

se están viendo. En la agnosia visual "no se reconoce – gnosia - lo que se ve".

La agnosia visual tiene que ver con las áreas asociativas de la información

visual, concretamente, las áreas 18 y, sobretodo, 19 de Brodmann. La

destrucción de estas áreas no causa ceguera pero falla el reconocimiento de lo

visto.

Y, particularmente, relevante en el fenómeno gnósico parece el papel del área

parietal inferior o áreas 39 y 40 de Brodmann que es una región que recibe

información de las áreas asociativas que, a su vez, reciben información

somática, visual y auditiva. Se trata de un área cortical de la que tenemos

pruebas de su función integradora de información múltiple lo que resulta

fundamental para la elaboración de ideas y conceptos. Por ejemplo, "el

concepto o idea de un objeto es la consecuencia de la integración de la

información ingresada en el sistema nervioso central por medio de la vista, oído

y tacto". El reconocimiento del mismo, una vez conocido, requiere sólo parte de


53

la información: "el tacto con la superficie de un reloj bastará para su

identificación".

Conviene entender que el fenómeno gnósico o fenómeno de

reconocimiento y el fenómeno práxico o fenómeno de ideación de la conducta

en acción son entidades distintas a los procesamientos PASS. Ambos

fenómenos ponen en acción a los procesamientos PASS.

Ahora bien, podemos interpretar lo anterior según los conceptos PASS. Por ejemplo,

resulta revelador que las apraxias que son consecuencia de un fracaso en la función

ejecutoria de una acción – equivalente a la planificación PASS – aparezcan

relacionadas con el lóbulo frontal. Asimismo, es significativo que una función

integradora – equivalente a simultáneo PASS – aparezca relacionada con el lóbulo

parietal.

Áreas de Brodmann


54

Ocurre que la totalidad de las investigaciones efectuadas hasta la fecha

con estos métodos no utilizaron pruebas elaboradas para detectar

procesamientos PASS de forma específica sino que utilizaron pruebas que

activan más de un procesamiento PASS.

Por ejemplo, O`Keefe y Nadel, 1978 , detectan el hipocampo temporal en

relación con el procesamiento espacial “donde” , entendiendo estos autores que

la prueba que estaban empleando activaba el procesamiento espacial “donde” ,

pero sin que existiera ninguna evidencia científica de que aquella prueba estaba

activando lo que querían activar y demostrar.

Es decir, se crea la prueba y atendiendo a las características de la

misma – sin más evidencia científica - se deduce a partir de razonamientos

teóricos que la misma debe estar, supuestamente, detectando aquello que

queremos investigar, en este caso, el procesamiento espacial “donde”. Según

la teoría PASS de la inteligencia, lo que se estaba detectando en esta prueba

no era procesamiento simultáneo que es el procesamiento que procesa el

procesamiento espacial.

Por el contrario, las experiencias de Ungerleider y Mishkin, 1982, y Ungerleider

y Haxby, 1994, Goldman-Rakic y cols., 1988, hacen pensar, en concepción

PASS, que las pruebas utilizadas sí que detectaban el procesamiento simultáneo

cuando identifican el lóbulo parietal asociado al procesamiento espacial “donde”,

al tiempo que detectaban el lóbulo occipital ya que la información visual es

captada por este lóbulo.

Por otra parte, el procesamiento PASS que corresponde al procesamiento del

“qué es” en las pruebas de investigación que nos ocupan, Ungerleider y Mishkin,

1982, y Ungerleider y Haxby, 1994, Desimone y cols., 1995, parece ser el

procesamiento secuencial por cuanto que aparece identificado el lóbulo

temporal. El lóbulo occipital aparece en este caso pero solamente como receptor

primario de la información visual.


55

D’Esposito y cols, 1995, Corbeta y cols., 1991, Posner y Petersen, 1990,

comprobaron, mediante técnicas de neuroimagen , utilizando pruebas o

tareas que se considera que miden la atención y la memoria de trabajo, que

estas funciones o actividades estaban soportadas por el córtex prefrontal

lateral y, también, la corteza prefrontal denominada cíngulo o zona anterior

de la circunvalación del cuerpo calloso . Aquí, la nueva estructura

identificada o “aislada” es el cíngulo y ello coincide con la introducción de

tareas investigadoras de atención.

Luego, a la luz del PASS, las pruebas utilizadas en estas investigaciones

coinciden con la conclusión ya expresada según al cual las pruebas ideadas

para detectar memoria de trabajo parecen detectar procesamiento planificación

PASS.

Las investigaciones con técnica PET demuestran la activación del

cerebro anterior con participación destacada del córtex frontal y del

cerebro posterior no frontal tanto cuando se explora la memoria a corto

plazo como cuando se explora la memoria a largo plazo.

De hecho, esto es congruente con el concepto PASS que dice que la

memoria no es un procesamiento cerebral sino que es una capacidad cognitiva

diferente de la que se sirven los procesamientos .

Así, por ejemplo, se identifica la participación del córtex prefrontal (Fuster

JM, 1989; Posner MI y Petersen SE. 1990; Rezai K y cols., 1993) en los

tres tipos de memoria a corto plazo que se describen, memoria a corto

plazo verbal, espacial y visual u objetal, y sabemos que el secuencial

está ligado a la memoria a corto plazo y al córtex prefrontal .

El córtex frontal, por otra parte, es sustentador de la planificación y

participa en la atención por lo que, debido a la prueba exploratoria utilizada, no

podemos llegar a saber cuanta participación del córtex frontal es actuando en

programa secuencial y cuanto en programa planificación o/y atención.


56

Asimismo, también, se identifica la participación del córtex parietal

izquierdo en la memoria verbal, del córtex parietal derecho en la memoria

espacial y del córtex temporal inferior izquierdo en la memoria visual ,

localizaciones que son susceptibles de ser interpretadas

convenientemente a la luz de la concepción PASS.

A mayor abundancia en el mismo sentido, estudios de localización

anatomofuncional de la memoria verbal a corto plazo, utilizando pruebas

exploratorias del tipo de secuencia de dígitos , identifican, por ejemplo, la

participación del área de Wernicke como respuesta al acceso de

información verbal o fonológica y el área de Broca como respuesta a la

producción de información articulatoria. (Perani D y cols., 1993; Salmon E

y cols., 1996 ) lo que está en consonancia con los conocimientos

establecidos.

La idea, para nosotros, es que las pruebas que se utilizan en la

investigación están activando distintos procesamientos PASS o, dicho en otros

términos, las pruebas no son pruebas PASS, pero, por otra parte, si analizamos

detalladamente las pruebas utilizadas comprenderemos que contienen

elementos perfectamente compatibles con la activación de los diferentes

programas PASS y sabemos qué zonas neurológicas se activan en

correspondencia con cada programa PASS.

A la hora de interpretar las investigaciones que hablan de la atención ,

hemos de tener presente que la atención como proceso en concepción PASS

se ajusta, bastante, a lo que se entiende en la literatura como atención

selectiva en contraposición a la atención mantenida o vigilancia o "sustained

attention", y al "arousal”.

La atención selectiva, en concepción PASS, es una atención controlada

y voluntaria, con participación del córtex cerebral por tanto, en contraposición a

la atención automática. La atención selectiva se caracteriza por seleccionar la

información sobre la que focalizar la atención, por resistirse a la distracción y


57

por ser capaz de cambiar de foco según demanda. Puede decirse que el

"arousal" o estado de alerta es subcortical en tanto que la atención,

propiamente dicha, es, también, cortical, concretamente, frontal. Ambas

funciones interactúan. Hay que insistir en que la única atención como proceso

que ha podido ser individualizada, en base a la metodología PASS, es la

atención del tipo que precisamos.

La atención, así entendida, no es igual a la denominada atención posterior

o perceptiva, explorable con tareas de búsqueda visual y relacionada con

la región parietal posterior, como se ha descrito, mediante PET, con la

denominación de sistema atencional posterior constituido, básicamente,

por el córtex parietal derecho posterior (Corbetta M y cols., 1993 ).

Recuérdese que el parietal tiene que ver con el procesamiento simultáneo

PASS.

Mediante otras técnicas se han descrito vías neurológicas de la

denominada atención visual (Colby C, 1991). En este confusionismo

terminológico, también, se ha descrito el denominado sistema de

atención dividida o dual constituido por el cíngulo anterior derecho y

córtex prefrontal dorsolateral derecho y el denominado sistema atencional

constituido por el área motora suplementaria derecha ( Corbetta M y cols.,

1991).

La atención, así entendida, tampoco se corresponde con la denominada

atención anterior o supervisora, explorable con tareas de cancelación y

relacionada con el córtex prefrontal (Posner MI & Petersen SE, 1990,

Estevez-González A y cols.,1997) . Y vemos cómo se habla de tareas de

búsqueda como pruebas de búsqueda visual y se catalogan de

exploración de la atención selectiva (Pardo JV y cols., 1991, Posner &

Dehaene S, 1994) cuando en concepción PASS se relacionan con la

planificación.


58

Existen estudios que establecen una relación entre el defecto de atención

con hiperactividad, utilizando como exploración tareas de ejecución

continua, "continuous performance task", y tareas de atención mantenida

o vigilancia, como, asimismo, una relación con la atención anterior

supervisora (Swanson JM y cols., 1991).

Estos estudios no utilizaron metodología PASS , de forma que, por

ejemplo, las pruebas o tareas de atención anterior supervisora , muy

probablemente, detectan planificación PASS.

Para mayor confusión, dentro de la atención anterior se han descrito

diversos tipos explorables por diversas pruebas, asignándoseles diversos

soportes anatomofuncionales. En concepción PASS, cada uno de estos tipos

de atención implica a varios procesamientos PASS. Asistimos, en la literatura

científica, a multitud de términos que son definiciones de tipos de atención,

como atención visual, auditiva o somatosensorial; también, atención anterior y

posterior, de las que hemos hablado con anterioridad. Asimismo, se definen

características de la atención y, así, se habla de amplitud de atención o “span”

y de esfuerzo de atención. Y se habla de amplitud de atención como sinónimo

de amplitud de memoria. O, también, se habla de amplitud de atención visual,

auditivo-verbal y visuoespacial (Estevez-González A y cols.,1997).

Con la finalidad de esclarecer estos conceptos vamos a insistir en explicar

cómo la definición de una operación mental sobre la base de la vía de

entrada de la información o en base a la vía de salida es

extraordinariamente equívoca a la luz de la concepción PASS. Analicemos

el caso, por ejemplo, de la denominada memoria verbal, que se pone de

manifiesto, por ejemplo, expresando verbalmente el recuerdo de un anuncio

televisivo. En este caso, el término verbal hace referencia a la vía de salida

de la información, simplemente. La operación mental de recuerdo implica,

en este caso, recuperar una información que se aprendió y memorizó

accediendo a la unidad central de procesamiento, SNC, por vía visual, pero,

también, auditiva y, puede que, cinestésica. La información visual, las

escenas, es espacial y tiende a ser procesada de forma simultánea, es


59

decir, estableciendo “un todo interrelacionado” que queda grabado como

una huella. Ahora bien, parte de la información, accediendo por vía visual,

puede ser una secuencia, por ejemplo, el orden de varias escenas lo que

puede ser procesado, sin establecer ningún tipo de asociación o relación,

mediante el procesamiento secuencial. El procesamiento secuencial tiene

como límite memorizar una secuencia o serie de siete a nueve unidades. Si

cada una de estas unidades es un bloque o paquete de información,

entonces, la cantidad de información procesada y memorizada

secuencialmente se multiplica porque siete o nueve unidades de

información simultánea suman un mayor contenido. La operación mental

que permite establecer estrategias para, por ejemplo, llevar a cabo

paquetes o bloques de información es la planificación. Y toda esta operativa

mental tiene lugar interviniendo la atención consciente como procesamiento.

La recuperación de esa información implica una operación mental inversa a

la memorización pero con la intervención de los mismos procesamientos o

programas que se emplearon para la memorización.

Pero como memoria verbal también se entiende, por ejemplo, “repetir

verbalmente, de memoria, el DNI”. En este caso si la secuencia se aprendió

y memorizó como una secuencia pura sin más, entonces, intervino el

procesamiento secuencial, pero si se aprendió y memorizó mediante alguna

estrategia proporcionada por la planificación, entonces, se habrá utilizado el

procesamiento simultáneo.

Por otra parte, sabemos que la prácticamente totalidad de las pruebas

existentes diseñadas para medir la atención, excepción hecha del “stroop test”

sobre el que existe un estudio neuropsicológico interesante por parte de Bench

CJ y cols., 1993, miden algo que ha sido definido como atención en base a las

características de la prueba, pero que no corresponde en absoluto con la

atención PASS entendida como procesamiento central de la información.

Sabemos que muchas de estas pruebas ideadas para medir la

denominada atención miden procesamiento planificación PASS. Por tanto, no

sabemos en qué medida aparece el córtex prefrontal lateral en estas

investigaciones como consecuencia del componente de la prueba creado para

medir la memoria de trabajo o como consecuencia del componente de la

prueba para medir la denominada atención.


60

Se ha descrito, desde los estudios de Posner, 1992, la red de atención ,

denominada del lóbulo frontal. Se trata de un mecanismo cognitivo que da

soporte a la atención selectiva pero, también, a la función ejecutiva o

planificación PASS , entendida como, toma de decisiones y control cognitivo,

por tanto, pero, también, control somático del movimiento voluntario.

Posner y Snyder, 1975, Shiffrin y Schneider, 1977, Norman y Shallice,

1980, Shallice, 1988, establecen que atención consciente y planificación

aparecen relacionadas, de forma que se dice que la atención consciente se

logra mediante una función ejecutora o supervisora . Recuérdese el soporte

anatomofuncional de la atención y planificación PASS.

La novedad de estos estudios radica en que se utilizan pruebas para

medir la atención y aparece una nueva estructura, el cíngulo frontal del que

volveremos a hablar con ocasión del procesamiento emocional. Si nos

atenemos a otras investigaciones que relacionan el cíngulo frontal con el

procesamiento emocional, nos inclinamos a pensar que en estas pruebas se

estaba introduciendo un componente que hacía activar el procesamiento

emocional y por esta razón aparece el cíngulo.

Gaffan y cols., 1993, comprobaron que la región orbitaria frontal y la

amígdala temporal daban soporte a la memoria de trabajo en tareas o

actividades que implicaban el recuerdo de una recompensa. Es la

denominada memoria de recompensa / “reward memory”. Es decir, el

procesamiento de tareas que implican a la memoria de trabajo y el

reconocimiento o aprendizaje de una recompensa aparece identificada la

región orbitaria frontal y la amígdala temporal. Thorpe y cols., 1983, Rolls ,

1992 - en Aggleton - , Ono y Nishijo , 1992, comprobaron, también, que la

corteza frontal orbitaria da soporte a actividades que implican premio o

castigo / recompensa o no.

La presencia de la amígdala temporal en unas tareas de premio / castigo

parece explicarse por la puesta en acción del mecanismo de defensa ante el

peligro. El hecho de que aparezca en una experimentación, Gaffan y cols.,


61

1993, y en otra no, aparentemente de la misma naturaleza, podría explicarse

analizando de forma precisa el tipo de experimentación en cada caso. Es

posible que en una de ellas se estuviera activando el mecanismo del miedo y

en otra de ellas no.

La aparición de una nueva estructura, la región orbitaria inferior que se

identifica en una y otra experimentación permite deducir que está traduciendo

una función diferente a la función que detecta la amígdala y que tiene que ver

con el acto vivido de recompensa o no.

Algún autor ha sugerido que la función detectada es la función

neurológica que permite hacer un reconocimiento o saber de “lo correcto” , es

decir, “saber diferenciar qué está bien hecho y qué no”. Alguno ha ido más lejos

y este reconocimiento de “lo correcto como algo bien elaborado, bien realizado”

lo ha asimilado a “bien hecho moralmente”, pretendiendo ubicar en esta región

la capacidad de “juicio moral”.

RESUMEN CONCEPTOS BÁSICOS

RESUMEN I DEMOSTRACIONES EXPERIMENTALES

. Existe un mecanismo neurológico que da soporte a las memorias

. Existen diferentes mecanismos , esto es, diferentes memorias

. Los mecanismos de memoria, esto es, las memorias son algo diferente a los mecanismos de procesamiento cerebral de información PASS

. Las memorias trabajan con todos los procesamientos , en tanto que cada procesamiento es independiente de los demás procesamientos

. La función neurológica memoria es, también, distinta de la función neurológica aprendizaje porque el aprendizaje es procesamiento cerebral PASS

. Existe una memorización consciente y una memorización inconsciente

. Existe un aprendizaje consciente y un aprendizaje inconsciente

. Existe un procesamiento PASS consciente y otro inconsciente

. El procesamiento PASS consciente es soportado por un mecanismo neurológico tipo circuito con centros neurológicos preferentes, a modo de nodos de red, constituidos por córtex prefrontal lateral para la planificación, córtex frontal y subcórtex para la atención, córtex frontal y temporal para el secuencial y córtex occipital y parietal –

cerebro posterior – para el simultáneo

. Los circuitos neurológicos que dan soporte a la memorización inconsciente con aprendizaje inconsciente son diferentes y son subcorticales


62

RESUMEN II DEMOSTRACIONES EXPERIMENTALES

Tipo de prueba Manifestación Zona neurológica Autores Extirpación lóbulo temporal Pérdida memoria largo plazo Hipocampo temporal Scoville y Milner, 1957 en humanos por epilepsia Nota: El tipo de prueba empleada permitía distinguir entre MEMORIA y APRENDIZAJE. Lesión provocada en monos Pérdida memoria largo plazo Hipocampo temporal Gaffan, 1974 del lóbulo temporal Lesión provocada en ratas Pérdida memoria largo plazo Hipocampo temporal Olton y cols.,1979 del hipocampo temporal “Orientación espacial en laberinto” Morris, 1984 Lesión espontánea en humanos Pérdida memoria largo plazo Hipocampo temporal Zola-Morgan y cols. 1986 del lóbulo temporal Lesión provocada en Pérdida memorización largo plazo Corteza temporal Murray, 1992 zonas adyacentes hipocampo peri-hipocámpica Meunier y cols.1993 en animales “Conexiones frontales” Nota: la pérdida de MEMORIZACIÓN resultante era de MAYOR CUANTÍA. Lesión enfermedad Alzheimer Pérdida creciente de memoria Progresión desde temporal a frontal

Tipo de prueba Manifestación Zona neurológica Autores Pruebas de Resolución pruebas Warrington y Weiskranz,1973 “activación de estímulo” MEMORIZACIÓN en humanos INCONSCIENTE IMPLÍCITA Lesión hipocampo Resolución pruebas NO Hipocampo Cohen y Squire,1980 temporal MEMORIZACIÓN Graff y cols. 1984 INCONSCIENTE IMPLÍCITA Lesión de la amígdala Resolución pruebas NO Amígdala Zola-Morgan y cols.1989 temporal MEMORIZACIÓN CONSCIENTE EXPLÍCITA


63

RESUMEN III DEMOSTRACIONES EXPERIMENTALES

Tipo de prueba Manifestación Zona neurológica Autores Lesión provocada No resolución tareas Corteza prefrontal lateral Jacobsen y Nissen,1937 Corteza prefrontal lateral “respuesta demorada” en monos Pérdida memoria corto plazo Registros eléctricos Resolución tareas Corteza prefrontal lateral Goldman-Rakic,1987, corteza prefrontal “respuesta demorada” 1988,1992,1993 Activación Fuster,1989 Memoria corto plazo Lesión en humanos Pérdida de Corteza prefrontal lateral Fuster,1989 corteza prefrontal lateral Memoria de trabajo Petrides,1994 Nota: el tipo de prueba permitía deducir que la pérdida de MEMORIA DE TRABAJO ocurría independientemente de la VÍA DE ENTRADA DE INFORMACIÓN, a saber, VISUAL, AUDITIVA U OTRA. Registro neuroimagen PET Resolución pruebas Corteza prefrontal lateral Fuster,1989 en humanos Memoria corto plazo Posner y Petersen,1990 VISUAL, VERBAL, AUDITIVA Rezai y cols.1993 Petrides y cols.1993 Jonides y cols.1993 Grasby y cols.1993 Schwartz y cols.1995 Memoria VERBAL Corteza parietal izquierda Memoria ESPACIAL Corteza parietal derecha Memoria VISUAL Corteza temporal izquierda Memoria AUDITIVA Perani y cols.1993 “Reproducción secuencia dígitos” Corteza temporal Wernicke Salmon y cols.1996 Producción articulatoria Corteza frontal Broca Nota: se extrae la misma conclusión anteriormente mencionada respecto a la vía de acceso de información. Registro neuroimagen PET Resolución pruebas que Hipocampo temporal Eichenbaum y Otto,1992 en humanos implican simultaneidad de acciones Nota: se verifica que la ENTRADA DE INFORMACIÓN puede ser SIMULTÁNEA y producirse un procesamiento central que implica la participación del LÓBULO TEMPORAL. Registro neuroimagen PET Resolución pruebas que D’Esposito y cols.1995 en humanos implican simultaneidad ........................... SÍ,Corteza prefrontal lateral secuencialidad ............................ NO,Corteza prefrontal lateral de acciones Memoria de trabajo Nota: se verifica que la ENTRADA DE INFORMACIÓN en forma de ACCIÓN SIMULTÁNEO o SECUENCIAL , según una forma u otra, hace que el PROCESAMIENTO CENTRAL sea DIFERENTE , esto es, implique unas ESTRUCTURAS NEUROLÓGICAS u otras. Por otra parte, la MEMORIA DE TRABAJO no siempre utiliza todos los PROCESAMIENTOS ni los mismos PROCESAMIENTOS.


64

RESUMEN IV DEMOSTRACIONES EXPERIMENTALES

RESUMEN V DEMOSTRACIONES EXPERIMENTALES

Tipo de prueba Manifestación Zona neurológica Autores Registros eléctricos en el Resolver procesar lo Hipocampo temporal O’Keefe y Nadel, 1978 hipocampo de ratas espacial “dónde” Nota: el tipo de prueba permitía deducir que tiene lugar el PROCESAMIENTO DE LO ESPACIAL independientemente de la ENTRADA DE INFORMACIÓN por vía VISUAL O NO.

Registro circuitos Resolución procesar Ungerleider y Mishkin,1982 Ungerleider y Haxby,1994 “dónde” Corteza visual primaria Corteza parietal Corteza prefrontal “qué es” Corteza visual primaria Corteza temporal En primates Resolución procesar Corteza prefrontal lateral Wilson y cols.1993 “dónde” = espacial Memoria corto plazo Registro neuroimagen PET Resolución procesar Corteza visual primaria Goldman-Rakic y cols.1988 “dónde” Corteza parietal ENTRADA VISUAL Corteza prefrontal lateral Memoria corto plazo Registro neuroimagen PET Resolución procesar Corteza visual primaria Desimone y cols.1995 “qué es” Corteza temporal ENTRADA VISUAL Corteza prefrontal lateral Memoria corto plazo

Tipo de prueba Manifestación Zona neurológica Autores Registro neuroimagen PET Prueba de atención Corteza prefrontal lateral Posner y Petersen, 1990 Memoria de trabajo Corteza prefrontal cingular Corbeta y cols.1991 D’Esposito y cols.1995 Registro neuroimagen PET Prueba de Corteza parietal derecha Corbeta y cols.1993 búsqueda visual Registro neuroimagen PET Prueba de Corteza prefrontal cingular Corbeta y cols.1991 atención dividida / dual Corteza prefrontal lateral Registro neuroimagen PET Prueba o tarea de Corteza prefrontal lateral Posner y Petersen,1990 cancelación atención supervisora


65

2.2.- Análisis fonológico a la luz del PASS

Abordaremos en este apartado una serie de fundamentos

experimentales fonológicos de la teoría PASS en tanto que la fonología es

base del lenguaje y aprendizaje . Consideraremos los estudios de Tallal P,

Miller S y Fitch RH, 1993, utilizando una metodología consistente en interpretar

los resultados del procesamiento cerebral de información acústica analizada

mediante el espectro acústico , que resultan de particular relevancia para ser

interpretados a la luz de la teoría PASS de la inteligencia.

El punto de partida radica en que el lenguaje es el instrumento básico

para poder pensar y razonar y para comunicarnos y, por tanto, para aprender.

Sabemos, por experiencia, que existen personas, niños, niñas, que tienen

dificultades de lenguaje. Estas dificultades pueden ser de lenguaje oral o verbal

– disfasias – o de lenguaje escrito – dislexias - , pudiéndose diferenciar dentro

de cada categoría, básicamente, dos subcategorías, a saber, dificultades de

lenguaje oral receptivo y dificultades de lenguaje oral expresivo, por una parte,

y dificultades de lectura y dificultades de escritura , por otra. Para mayor

conocimiento de estas entidades, remitimos al lector a nuestro libro,

“Neuropsicopedagogía. ¿Es lo que parece?”.

La totalidad, prácticamente, de la producción científica en esta

materia está basada en la clasificación de entidades definidas por la

semiología, esto es, por los signos y síntomas . Así, se habla de

disfasia receptiva o expresiva o de dislexia disgráfica- lingüística y

dislexia disgráfica- visomotora. Dentro de la disfasia expresiva se

clasifican varias entidades como la disfasia expresiva , propiamente

dicha, y se distingue de la apraxia verbal congénita y de la

disprogramación fonológica y del llamado defecto anómico-

sintáctico. La disfasia receptiva o de comprensión se clasifica en una

categoría denominada disfasia mixta porque se entiende que si falla

la comprensión falla la expresión y aquí se incluye la agnosia verbal

auditiva congénita , conocida por los franceses como audimutismo.


66

Por su parte, dentro de cada modalidad de dislexia mencionada se

reconocen dos tipos diferenciados. La clasificación queda

completada, tanto en la disfasia como en la dislexia , con una

categoría denominada disfasia con defecto mixto receptivo-

expresivo, fonológico y sintáctico considerada la más frecuente de

las disfasias y, en lo concerniente a la dislexia, con una categoría

denominada dislexia mixta lingüística- visomotora conocida por

algunos como dislexia diseidética (Narbona y Chevrie-Muller C,

1996; Swaiman KF, 1996; Fejerman N y Fernández Alvarez E.

1997).

Se dice que en la disfasia expresiva , propiamente dicha, lo que pasa es

que “los fonemas, como sílabas, se pronuncian bien, pero estas mismas

sílabas, formando palabras o frases, se pronuncian deficientemente" lo

que se traduce en "omisiones, sustituciones de letras que comprometen la

inteligibilidad, v.g. gobo por globo o palo por pato".

Como contraste, se habla de disfasia mixta con defecto en la comprensión

y la expresión refiriéndose a la agnosia verbal auditiva congénita en que

"no se comprenden, no se reconocen (agnosia), expresiones verbales

lingüísticas sencillas (fonemas) y la expresión verbal es, asimismo, nula

aunque se reconocen gestos y se expresan significados con gestos;

también, se reconoce la lengua escrita y puede llegarse a la expresión en

lengua escrita (grafema)".

A efectos prácticos, consideramos que en la dificultad receptiva del

lenguaje verbal, según concepción PASS, hay que considerar una entrada

de información acústica y un procesamiento central PASS como elementos

del proceso susceptible de estar afectados . En este caso, la comprobación

de dicha dificultad es susceptible de ser valorada, utilizando una salida de

información, verbal o no verbal porque el problema no radica en la salida


67

de información, de forma que tal dificultad se expresará cualquiera sea la

forma de salida de información utilizada.

En la dificultad expresiva del lenguaje verbal, según concepción PASS, hay

que considerar un procesamiento central y una salida verbal de

información, como elementos susceptibles de estar afectados. En este

caso, la comprobación de dicha dificultad es susceptible de ser valorada

utilizando una salida de información verbal y una salida no verbal y

observando la diferencia. La dificultad se expresará sólo en la salida

verbal.

En la dificultad de lectura, según concepción PASS, hay que considerar

una entrada de información visual – lectura – y un procesamiento central

como elementos del proceso susceptibles de estar alterados. En este caso,

la comprobación de la dificultad podrá hacerse porque la dificultad se da

tanto se utilice como forma de salida de información la vía verbal o la vía

escrita o no verbal.

En la dificultad de escritura, según concepción PASS, hay que considerar

un procesamiento central y una salida de información como elementos del

proceso susceptibles de estar alterados. En este caso, la comprobación de

la dificultad vendrá dada porque la dificultad se manifiesta en la salida

escrita pero no en la salida oral.

En las dificultades mixtas se combinan unos y otros mecanismos. Sin

embargo, son las formas puras, por así decir, esto es, las dificultades

simples o no mixtas las que nos permiten sacar conclusiones sobre lo que

pasa en estas entidades.

El procesamiento fonológico tiene que ver con el lenguaje oral (el habla)

y escrito (lectura y escritura) porque hablar es emitir fonemas o escuchar

fonemas y leer es ver y entender unos grafismos que tienen un significado

como fonemas, y escribir es dibujar unos grafismos que tienen un significado

como fonemas.


68

El planteamiento del estudio que comentamos consistió en averiguar en

cuanto y cómo la forma de entrada de la información acústica repercutía en el

aprendizaje del lenguaje oral y no oral.

El estudio, así diseñado, adolece de una limitación para sacar

conclusiones interpretables en términos de procesamiento central PASS

porque dice la teoría PASS que el procesamiento central es

independiente de la vía o forma de entrada - visual o auditiva u otra – de

la información y es independiente de la vía o forma de salida – verbal o no

verbal – de la información. En este estudio, controlamos la entrada de

información pero valoramos el aprendizaje o procesamiento como el logro

del mismo sin más. No obstante, aporta conclusiones relevantes para

apoyar la teoría PASS.

El diseño de estudio se llevó a cabo según diversas pruebas. Se diseñó un

prueba consistente en la presentación (input) de secuencias de dos

sonidos, cada uno de los sonidos con una duración en milisegundos igual o

diferente, con un intervalo entre sonidos igual o diferente en milisegundos,

cambiando la secuencia, esto es, 1-1, 1-2, 2-1, 2-2. La respuesta (output)

consistía en la identificación correcta de la secuencia recurriendo a una

forma no-verbal. Se trata, por tanto, de una entrada de información auditiva

con una salida de información no verbal. La misma prueba anterior se

puede hacer utilizando secuencias de tres a siete elementos para valorar la

memoria secuencial.

La conclusión de esta prueba consistió en que había diferencias

significativas entre quienes padecen trastornos de lenguaje – “language

impairment” - y controles normales de la siguiente manera: La diferencia se

daba en el intervalo entre estímulos sonoros y en la duración del estímulo

sonoro.

Cuando el intervalo era 158 ms o inferior, en el caso de la presentación

de la secuencia de dos, ni uno solo de los con trastornos del lenguaje

lograba el 75% de respuestas correctas.


69

Es decir, los afectados con trastorno de lenguaje demandan intervalos

entre estímulos más prolongados para memorizar secuencias sin que sepamos

cómo procesan las mismas en términos PASS.

Cuando la duración del estímulo sonoro era de 75 mseg. o inferior, en

caso de secuencias de tres o más elementos, entonces los con trastornos

de lenguaje lo hacían significativamente peor.

Es decir, los con trastornos de lenguaje demandan duraciones de

estímulos sonoros más prolongadas para memorizar secuencias sin que

sepamos cómo procesan las mismas en términos PASS .

Además, a secuencias de más elementos se requerían duraciones más

prolongadas o, dicho en otros términos, a mayor demanda de memoria

secuencial mayor demanda de duración del estímulo sonoro.

El niño/a con trastorno de lenguaje que se define en el estudio es el que

corresponde al “specific language impairment” caracterizado por mostrar

un retraso en el desarrollo del lenguaje, concretamente, una discrepancia

significativa entre edad y lenguaje receptivo o/y expresivo según pruebas

estandarizadas sin que existan minusvalías neurosensoriales o

neurológicas o de otro tipo. Se excluyeron los afectos de defecto de

atención. Se exigió, por otra parte, un CI no verbal de 85 o superior. La

mayoría de los/as niños/as catalogables de trastorno específico del

lenguaje –“specific language impairment” – tienen trastorno del lenguaje

receptivo y expresivo.

Las pruebas anteriores pueden realizarse sustituyendo el estímulo sonoro

inespecífico no verbal, no lingüístico , por un estímulo sonoro lingüístico ,

concretamente vocales y sílabas tipo /ba/ , /da/, /ga/, /pa/, /ta/, /ka/. Se

escogen estos elementos porque se sabe que las vocales son sonidos

uniformes en tanto que las sílabas mencionadas son sonidos no-uniformes.

Con uniforme queremos decir que el sonido es “todo igual, suena igual, su


70

frecuencia es uniforme” – como es recogido por el espectro acústico – y, por

tanto, es como “un solo sonido”. Tal es el caso de las vocales. Además, las

vocales tienen, en lenguaje natural, una duración prolongada .Cuando no se

da esta uniformidad, el sonido lingüístico en cuestión , por ejemplo, la sílaba

/ba/ , no es un solo sonido sino, al menos, dos sonidos en secuencia de

dos. Todas y cada una de las sílabas escogidas son sonidos lingüísticos

dobles, secuencias de dos sonidos, concretamente, una primera parte de la

sílaba y una segunda parte de la sílaba. La primera se conoce como periodo

transicional y su duración es corta , en tanto que la segunda es más

prolongada. Se da la circunstancia fundamental de que la discriminación

auditiva de la sílaba depende del periodo transicional. La respuesta tenía

lugar utilizando una forma no verbal. . Se trata, por tanto, de una entrada de

información auditiva con una salida de información no verbal como en el

caso anterior.

La conclusión de la prueba fue que los con trastorno de lenguaje

discriminaban, esto es, reconocían correctamente secuencias de dos vocales

– respondían no verbalmente según el modelo con sonidos no lingüísticos -

igual que los controles. Pero, no discriminaban – no eran capaces de

diferenciar el sonido de una de la otra - la secuencia de sílabas /ba/ - /da/ .

La prueba anterior se complementó haciendo, mediante manipulación de los

sonidos en laboratorio, que la secuencia de sonidos lingüísticos, fonéticos,

fuera una secuencia de sonidos silábicos, /ba/ - /da/ que la manipulación

experimental había convertido en una secuencia de dos sonidos con una

primera parte prolongada hasta equivaler, en duración, a sonido vocálico .

De esta forma se presentaba la misma sílaba, el mismo elemento o símbolo

lingüístico pero una secuencia de sonidos diferente que equivalía a una

secuencia de vocales. A la vez, se hacía la prueba presentando los sonidos

silábicos /ba/ - /da/ sin manipulación, esto es, como secuencia de sonidos

en que cada sonido silábico era una secuencia de dos sonidos en que el

primer sonido era de duración corta , 40 ms., como corresponde al periodo

transicional que ya explicamos con anterioridad.

La conclusión fue que los con trastorno de lenguaje lo hacían

significativamente diferente, peor, cuando habían de responder a la secuencia

de sonidos silábicos con la primera parte de duración corta, 40 ms o inferior.


71

No había diferencias cuando habían de responder a la secuencia manipulada

en que la secuencia de sonidos silábicos era como una secuencia de sonidos

vocálicos en que la duración de cada sonido es más prolongada.

Las pruebas anteriores han sido verificadas cambiando la vía de acceso de

la información y la vía de salida, verbal y no verbal .En la mayoría de estas

otras pruebas, la duración o tiempo que se modificaba acortándolo era el

tiempo o duración entre estímulos informativos, es decir, el tiempo o periodo

no informativo. El tiempo crítico se sitúa siempre en decenas de

milisegundos. Es decir, los que tienen problemas de lenguaje requieren

para procesar información entrante en secuencias más tiempo, más

decenas de milisegundos . Por ejemplo, se ha utilizado información táctil en

forma de haber de responder a una secuencia de contactos en los dedos o

mejillas. Se ha utilizado, por ejemplo, respuesta no verbal consistente en

responder con movimientos de los dedos o de las manos, es decir,

respuestas motoras o manipulativas. También, se han utilizado respuestas

verbales.

La conclusión es que cualquiera sea la vía de entrada de información y

cualquiera sea la vía de salida , siempre, se verifica el mismo resultado. Los

con trastorno de lenguaje requieren información entrante en secuencia con

elementos de duración superior.

El estudio, entonces, se aplicó a un grupo mixto de disfásicos – disléxicos y

un grupo de disléxicos sin problemas de lenguaje oral, cuando no están

leyendo. Los disfásicos-disléxicos seleccionados tenían dificultades con el

lenguaje oral o verbal y con la lectura sin que se tuviera en cuenta la

escritura. Los disléxicos puros sólo tenían dificultades con la lectura. Es

decir, estamos hablando de dos tipos de dificultades. Una – disléxicos – en

que se da una entrada de información visual + un proceso central + salida

verbal. Otra – disfásicos/disléxicos – en que se da el conjunto de elementos

susceptibles de estar alterados que hemos mencionado anteriormente y, por

otra parte, un conjunto de elementos constituidos por entrada de

información auditiva + procesamiento central + salida de información oral o

verbal.

La conclusión fue que los disléxicos – lectura - puros sin disfasia –

lenguaje verbal - no tienen los problemas aludidos con el procesamiento de


72

información entrante auditiva en forma de secuencias. El “disléxico puro sin

disfasia” tiene problemas cuando lee, pero no cuando habla sin estar leyendo.

Este tipo de paciente se comporta como los controles de las pruebas

anteriores.

Pero, además, no tienen problemas con el procesamiento de información

entrante visual en forma de secuencias. Es decir, no tienen problemas con el

procesamiento de información entrante en forma de secuencias de grafismos

sin significado conceptual ni fonético. Concretamente, no tienen problemas

para procesar la información visual entrante en forma de secuencias de

palabras sin significado. Es decir, ven (input) una secuencia de letras que no

quieren decir nada y leen (output) correctamente esa secuencia de letras. Lo

que no comprobaron es cómo escribían (output) la secuencia de letra.

El disléxico tiene problema con la lectura cuando / si hay significado en ello. Es

decir, parece inferirse que en el acto de leer un contenido con significado se

produce un fenómeno mental en que hay descodificación de una codificación

que no es, exclusivamente, del grafema, “sucesión de imágenes constituidas por

cada letra” . Parece que la descodificación de la codificación del fonema de ese

grafema tiene algo que ver. Es lo que se denomina “phonemic awareness” . Es

decir, cuando leemos , estamos viendo un grafema y, simultáneamente, estamos

reconociendo su fonema sea “en voz alta” o “voz baja” o “voz interna”. Dicho de

otra manera, el grafema tiene sentido si lo asociamos al fonema. Cada letra y

cada vocal o consonante significa un sonido y supone una codificación

(reconocimiento o saber) gráfica del dibujo y una codificación fonética del sonido.

Cada palabra significa un código gráfico y fonético que se asocia a un código

que es el concepto y esta es otra codificación.

El disléxico puro tipo lector o disléxico no disfásico tipo lector tiene un

problema diferente al disléxico tipo lector, a la vez, disfásico. Puede afirmarse,

a la vez, que el procesamiento de fonemas sea en forma aislada o asociada a

grafemas tiene que ver con el procesamiento de información acústica entrante

en forma secuencial. Más concretamente, el procesamiento de fonemas

cuando un elemento de la secuencia tiene una duración crítica del orden de

decenas de milisegundos tiene una alta exigencia de forma que existen casos


73

en que falla este procesamiento. Este es el caso de los disléxicos-disfásicos y

de los afectos de trastorno específico del lenguaje según criterios definidos en

su momento.

La conclusión es que el procesamiento de la información que entra

secuencialmente depende, guarda relación, tiene que ver con la duración

disponible para procesar cada nuevo elemento sonoro o del tipo que sea - el

problema es pansensorial - que accede a la unidad de procesamiento. Es decir,

hay una duración crítica a partir de la cual fracasa el procesamiento. Esta

duración crítica es más exigente, es más prolongada en los casos con

trastornos de lenguaje y en los disléxicos-disfásicos.

El corolario de aplicación práctica deducible de lo anterior es que un

recurso terapéutico útil será la modificación de la duración de los sonidos en el

sentido de prolongación cuando ello sea procedente.

Otra conclusión es que el procesamiento cerebral central de información

que entra secuencialmente depende, guarda relación o tiene que ver con la

duración disponible para procesar y ello depende no solo de la duración de la

información constituida por cada elemento de la secuencia informativa, en este

caso, estímulo sonoro o auditivo o acústico sino, también, de la duración de

periodos de tiempo no informativos, es decir, intervalos entre estímulos

informativos. Esa duración se halla en valores de decenas de milisegundos.

En resumen, la conclusión básica del estudio es que quienes tienen

dificultad de lenguaje oral o verbal y los disléxicos/disfásicos – entidades

que implican procesamiento fonémico – tienen un problema neurológico

central para procesar centralmente – no sabemos si por procesamiento

secuencial PASS – una entrada de información en secuencia que

implique elementos de información de duración inferior a decenas de

milisegundos.


74

Para probar qué procesamiento/s PASS es/son el/los implicados en el

procesamiento de información entrante en secuencias , tenemos en curso un

trabajo de investigación consistente en una muestra de sujetos con problemas

de lenguaje y problemas de procesamiento de secuencias acústicas en que se

obtendrán los patrones de procesamientos PASS mediante DN:CAS.

Otra conclusión importante por cuanto que coincide plenamente con la

idea PASS es que el proceso central que tiene lugar es independiente de

cómo entre la información en cuanto a vía de entrada, es decir, visual,

táctil, auditiva...Y, además, es independiente de cómo salga la

información en cuanto a vía de salida, esto es, verbal o no verbal.


75

3.- ¿ Cómo entendemos la dislexia ?

La dislexia ( dis + gr. Lexis = dicción, expresión ) es un término acuñado

para definir la disfunción en la lectura o/y escritura.

En concepción PASS – recuérdese – la lectura consiste en un acto en que

se da entrada de información visual – lo que se lee - + procesamiento

central de unos “dibujos”, los grafemas, con un significado fonémico +

salida de información verbal – la lectura en sí misma - y la escritura

consiste en un acto en que se da procesamiento central de los grafemas

con sus fonemas correspondientes + salida de información manual no

verbal – lo que se escribe -.

La dislexia, propiamente, es un término que hace referencia, por tanto, a

la lectura y escritura. Existe otra disfunción del procesamiento de los fonemas

que se expresa en la dicción / expresión oral o verbal fuera del acto de la

lectura / escritura, esto es, en el acto del lenguaje verbal ordinario. Esta entidad

se llama disfasia . La dislexia y la disfasia pueden existir por separado o en

forma conjunta, de forma que podemos tener disléxicos puros o disléxicos –

disfásicos y lo mismo podemos decir de los disfásicos. Lo que explica la

dislexia pura parece ser diferente de lo que explica la disfasia pura. Nuestra

producción científica en este campo va en esta línea. El trabajo sobre fonética

(Tallal P y cols., 1993) que hemos analizado, también, va en la misma línea.

El disléxico se manifiesta por "errores" en la expresión del grafema sea

espontáneamente, al dictado o en copia escrita teniendo presente que se

pueden dar las tres posibilidades por separado o en todas las combinaciones

posibles. Este hecho, constatado en la práctica, no ha sido explicado

convincentemente hasta la aplicación de la teoría PASS. Los procesamientos

centrales neurológicos son diferentes o pueden serlo, al menos, según cada

situación.


76

En el caso espontáneo se da una entrada de información que es la

memoria ; en el caso al dictado se da una entrada de información que es la

acústica en tanto que en el caso de copia escrita se da entrada de información

visual.

Aunque la teoría PASS dice que el procesamiento central es

independiente de la vía de acceso de información – y ello es cierto – sin

embargo tal principio no es excluyente con el hecho de que la vía de acceso

pueda hacer que una misma información sea procesada de una u otra forma

según la forma de entrada. Así, por ejemplo, la vía visual tiene a proporcionar

información que es procesada predominantemente mediante procesamiento

simultáneo en tanto que la vía auditiva tiende a proporcionar información que

es procesada predominantemente mediante procesamiento secuencial.

En la práctica, la dislexia se manifiesta por omisión, sustitución, inclusión,

reiteración de letras , presentándose en múltiple cantidad aunque no sea

de forma sistemática. Ejemplo de omisión: "idio" por "indio". Ejemplo de

sustitución: sustitución, entre sí, de /r/ /l/ /d/ al estilo de "dero" por "dedo" ;

también, otras sustituciones como "nuna" por "luna". Ejemplo de inclusión:

"palato" por "plato". Ejemplo de reiteración: "camimisa" por "camisa".

También, puede manifestarse como “error", múltiple no sistemático, en el

orden de las sílabas dentro de la palabra como, por ejemplo, "cocholate"

por "chocolate". También, el "error", múltiple no sistemático, en la

aplicación de la gramática en lo referente a orden sintáctico y

concordancia. La presencia de un criterio de los enunciados puede ser

suficiente para su inclusión en la categoría de dislexia.

Ahora bien para poder hablar de dislexia con propiedad el criterio

definidor de dislexia consiste en una discrepancia entre la habilidad

lectora y la inteligencia en ausencia de deficiencias neurosensoriales, en

un individuo determinado a una edad determinada . Se requiere,

asimismo, en cada caso de disléxico el antecedente de normal

escolarización con la constatación de una enseñanza previa, por tanto.


77

Probablemente, lo que se entiende como dificultad de lectura y como

dislexia no son sino distintos grados de una misma entidad en lo que se refiere

al mecanismo neurológico responsable con lo que todo ello sería la entidad

dificultad de lectoescritura. Interesa, por otra parte, esclarecer conceptos como,

por ejemplo, la diferencia entre dificultad de aprendizaje y dificultad de lectura /

dislexia. Asimismo, entre dificultad de lectura / dislexia y dificultad fonológica y

otras deficiencias o dificultades del lenguaje oral o disfasia. Toda esta

terminología y otra son la consecuencia de una clasificación de problemas sin

una base de conocimiento patogenético que sí que tiene la teoría PASS de la

inteligencia.

Se ha planteado la discusión de la patogénesis de la dislexia en términos

de si el problema radicaba en el procesamiento de la información visual o en el

procesamiento de la información auditiva o fono -audiológica o en el

procesamiento del fenómeno cognitivo , independientemente del carácter visual

o auditivo de la información ( Tallal P y cols., 1993; Flowers L.1993; Cardon

LR y cols, 1994; Salmelin R y cols.,1996; Heilman KM y cols., 1996; Shaywitz

SE. 1998).

Es necesario esclarecer, también, si lo que se entiende, generalmente

en la literatura, por cada uno de estos conceptos, procesamiento visual,

auditivo, fonológico, etc. , es, realmente, un entidad propia diferente de las

demás o si, por el contrario, son entidades que se solapan y se mezclan unas

con otras. Veremos que la concepción PASS demuestra esto último que

decimos. A la hora de establecer definiciones de estas entidades, conviene

utilizar criterios rigurosos, científicamente hablando, y conviene definir con la

máxima exactitud posible, es decir, por su etiología , si ello es posible, o en su

defecto por la patogénesis , de forma que la clasificación por el “síntoma” o

semiología queda como último recurso por su imprecisión.

La concepción PASS , elaborada con fundamentos nerocognitivos y

neuropsicológicos y neuromédicos es un criterio patogenético y,

sintéticamente, dice que nuestro cerebro opera mentalmente para

aprender utilizando cuatro programas o procesamientos que se


78

corresponden con las iniciales del acrónimo PASS, es decir,

Planificación, Atención, Simultáneo y Secuencial.

La concepción PASS establece, por primera vez en la historia de la

valoración cognitiva, una forma de valorar la cognición en que

primero se elabora una teoría de funcionamiento cerebral y, después,

se elabora la prueba o batería cognitiva, la DN:CAS, y no al revés.

La búsqueda de explicaciones neurológicas para saber lo que pasa en la

dislexia es la búsqueda de explicaciones para saber en qué consiste el

aprendizaje porque la lectura y escritura son formas particulares de

aprendizaje. Esta búsqueda implica identificar estructura neurológica y su

función.

Según la concepción PASS , cada programa o procesamiento es una

red funcionante con centros de especial relevancia. La planificación

es prefrontal dependiente, la atención es frontal – subcortical (SRA)

dependiente , el secuencial es fronto (área de Broca) – temporal

(área de Wernicke) dependiente y el simultáneo es occípito (área

visual) – parietal dependiente. Como se ve, los lóbulos frontales dan

soporte a tres de los cuatro procesamientos pero la planificación está

soportada por el córtex prefrontal que posee el más elevado número

de conexiones con los lóbulos parietal, temporal y occipital y, a la

vez, con las áreas subcorticales (Das JP y cols., 1979, 1994, 1996,

1998) . El procesamiento secuencial es menos complejo, menos

complicado y evolucionado, que el procesamiento simultáneo que, a

su vez, es menos complicado que la función planificadora . De

hecho, la ontogenia repite la filogenia porque se desarrollan en el

tiempo por este mismo orden, a saber, secuencial –simultáneo-

planificación . De hecho, las pruebas PASS para valorar la

planificación no son útiles hasta los cinco años de edad. Ahora bien,

pruebas de neuroeuroimagen funcional (PET) han verificado que el

desarrollo funcional del SNC durante el primer año de vida

(ontogenia) repite la filogenia. Se comprueba durante el primer año

cómo entran en actividad los distintos territorios que dan soporte a

los diferentes procesamientos. (Chugani HT y Phelps ME, 1986;


79

Chugani HT y cols., 1987) Estos estudios, por consiguiente,

demuestran la puesta en acción del córtex frontal a lo largo del

primer año de vida.

Estudios EEG y de potenciales evocados, utilizando pruebas de actividad

lectora, establecen relación con lóbulo bifrontal, temporal izquierdo – área

de predominancia del lenguaje - y área posteroinferior izquierda (Duffy

FH y cols., 1980; Duffy FH y cols., 1980).

El método, basado en registros EEG y potenciales evocados, adolece de

la limitación de detectar territorios específicos PASS y no específicos PASS en

relación a la actividad que se investiga porque la actividad que se investiga

implica varios o todos los procesamientos PASS. Además, valorar la dislexia

utilizando pruebas de actividad lectora puede ser un método de investigación

erróneo, en este caso por el tipo de estímulo utilizado, porque el acto de la

lectura pone en acción más de un programa PASS .

Estos estudios, en cambio, lo que sí demostraron es que el patrón de

actividad electrofisiológica cortical de los disléxicos existía, incluso, en

ausencia de actividad lectora – con otro estímulo - lo que está en

consonancia con la idea PASS de que el problema radica en la disfunción

de un mecanismo neurológico o programa o procesamiento que no es

específico de la operación de leer sino que interviene en cualquier

actividad o función cognoscitiva. Esto es lo mismo que afirmar que el

procesamiento central es independiente de la vía de acceso de

información.

Estudios llevados a término han establecido relación de determinadas

vías neurológicas , conocidas como la vía magnocelular y la vía

parvocelular, con el procesamiento visual espacial de una u otra

característica y se deduce que la dislexia puede tener que ver con estos

circuitos en tanto que la lectura es un proceso que utiliza la vista como

órgano de entrada de información.


80

Ya sabemos, sin embargo, que el procesamiento central es

independiente del tipo de vía de entrada de la información, aunque lo visual

tiene a procesarse de forma simultánea y lo auditivo de forma secuencial.

Una estructura anatómica neural, el planum temporale, en sus bordes

temporal y parietal han sido, también, relacionados con la dislexia en

tanto que se conoce el papel del borde temporal – recordar relación

temporal con secuencial - en el procesamiento lingüístico o verbal o

fonológico y el papel del borde parietal – recordar relación parietal con

simultáneo - en el procesamiento no verbal o visuoespacial o lector.

Una prueba consistió en ver la habilidad en decodificación de palabras (oídas

o vistas ) y establecer relación con la imagen en RMN del planum temporale,

concretamente, simetría o asimetría del planum temporale ( Larsen JP y cols.,

1990). Otros estudios han investigado relación de habilidades de

comprensión, reconocimiento de palabras, comprensión de lectura y

características simétricas o asimétricas del planum temporale (Steinmetz H y

Galaburda AM, 1991). Se trataba de ver si los que tienen falta de asimetría o

los que tienen asimetría invertida – ambos casos, supuestamente, anómalos

– tienen mayor frecuencia de problemas con las habilidades ya

mencionadas, a saber, comprensión, etc.

Estudios orientados de esta manera, utilizando incluso la necropsia

(Galaburda, 1993), concluyen que entre los disléxicos , incluyendo tipos

diferentes de los mismos puesto que incluyen disléxicos y disléxicos-disfásicos,

es más frecuente la presencia de simetría o asimetría invertida. Lo que no

sabemos es si entre quienes tienen simetría o asimetría invertida es más

frecuente la dislexia.

Es decir, lo normal – lo más frecuente - es tener asimetría del planum

temporale consistente en que está más desarrollado el lado donde se

halla el centro del lenguaje. Se considera “anormal” – menos frecuente -

no tener esta asimetría o tenerla invertida, es decir, con mayor desarrollo


81

en el lado contrario al lado del lenguaje. Los estudios que observan

asimetría invertida, es decir, mayor desarrollo derecho o ausencia de

asimetría, es decir, simetría deducen que ello es la expresión anatómica

de una alteración microscópica de estructura organizativa neuronal

durante el periodo de migración neuronal lo que sería responsable de una

disfunción que afectaría a la función lenguaje porque esa estructura tiene

mucho que ver con el lenguaje ( Steinmetz H y Galaburda AM, 1991;

Galaburda AM, 1993; Galaburda AM, 1993). Entonces, lo que vienen a

decir estos estudios es que lo menos frecuente es además anormal,

propiamente hablando, es decir, se da una anomalía estructural y

funcional por un mal desarrollo.

A partir del conocimiento anterior se han hecho deducciones teóricas, no

contrastadas ni mucho menos, de forma que la ausencia de lateralización

manual - centro del lenguaje sin lateralización - se asimila a falta de asimetría

del planum temporale izquierdo y consiguientemente ello es igual a anomalía.

Quienes tienen una falta de lateralización manual tienen falta de asimetría o

asimetría invertida y a partir de aquí se deduce, partiendo de la premisa de que

la lateralización / asimetría normal del planum temporale es necesaria para ser

normal, que tienen una razón para tener problemas de lenguaje. Además, la

falta de desarrollo de la función lenguaje se acaba ampliando, por extensión,

una falta de desarrollo de la, más extensa e importante, función aprendizaje o

función cognoscitiva en general.

En estas pruebas, como ocurre siempre que no se tiene presente la

concepción PASS, se utiliza como “medición” la capacidad de efectuar

determinadas operaciones a actos como, en este caso, codificar/descodificar,

comprender, reconocer cuando resulta ser que cada una de estas operaciones

implica utilizar los procesamientos PASS de maneras diferentes en cantidad y

calidad.


82

Desde un punto de vista PASS, cabe decir que estos estudios

establecen relación entre dislexia o dislexia-disfasia – la muestra de pacientes

incluye disléxicos y disfásicos - y una estructura anatomofuncional que,

sabemos, está relacionada con el lenguaje . Ahora bien, no establecen ninguna

relación con una función neurológica determinada sobre la que poder intervenir

terapéuticamente. Definir un perfil PASS sí que permite intervenir

terapéuticamente.

En concepción PASS, el planum temporale incluye territorio de la corteza

auditiva y territorio responsable de la afasia de Wernicke y, más

concretamente, territorio que da soporte a la codificación/descodificación

o procesamiento del lenguaje oído. Sabemos que el procesamiento

secuencial es soportado por el lóbulo temporal según la concepción

PASS. Los mismos estudios, a que venimos haciendo alusión,

concluyeron la existencia de microdisgenesias en área frontal inferior , en

proximidades del área de Broca, área de producción del lenguaje , a

saber, tercio posterior de la tercera circunvolución frontal del lóbulo frontal

izquierdo. También, sabemos que el procesamiento secuencial PASS es

soportado por el lóbulo frontal. En consecuencia, podemos afirmar y

concluir que tales hallazgos están en concordancia con la teoría PASS

aplicada al problema de la dislexia cuando decimos, en base a estudios

como el nuestro ( Pérez-Alvarez F y Timoneda C, 1999) y otros con

anterioridad (Das JP y cols., 1994, 1998) , que el disléxico tiene

problemas con el procesamiento secuencial.

Los hallazgos neuroanatómicos del planum temporale y lóbulo frontal , en

las proximidades del área de Broca , serían una explicación de alteración

anatómica-funcional del soporte estructural del procesamiento secuencial.

Es decir, las conclusiones a que llegamos mediante métodos

neurocognitivos – estudios de disléxicos aplicando el DN: CAS - coinciden

con las conclusiones que se obtienen por métodos

neuroanatomopatológicos – estudio de “lesiones” en disléxicos -.


83

4.- Bases biológicas del aprendizaje : una teoría razonable

La elaboración de una idea, de un concepto, requiere, como punto de

partida, la entrada de información por las vías posibles para los seres vivos:

visual, auditiva y cinestésica. Lo que hace que se establezca un conocimiento

de alguien o algo, cualquiera sea la vía de información que se considere, es la

diferencia en magnitud, sea cantidad o calidad. Esto es, nuestra vista nos deja

ver el color blanco y lo vemos diferente del color rojo. A una entidad la hemos

llamado color blanco y a la otra color rojo como podíamos haberlas llamado,

respectivamente, papapa y tatata. Cuando nuestra vista ve el color blanco ,

todo comienza porque la luz llega a la retina y, allí, se encuentra con unas

células retinianas que no son todas iguales sino que hay, básicamente, de dos

tipos, conos y bastones. Estas células se han desarrollado con la propiedad o

capacidad , determinada por los genes, de, en presencia de la luz , poner en

acción unas reacciones celulares que se transmiten por los conductores

nerviosos para llegar a las neuronas del sistema nervioso central. Llega a una

primera neurona , constituyente de lo que se denomina corteza primaria visual,

y cuando la reacción a que aludíamos, que conlleva la generación de

fenómenos fisicoquímicos que podemos detectar experimentalmente, llega,

entrando por las denominadas dendritas, al cuerpo celular de la neurona ,

entonces, en el interior de la neurona ocurre actividad celular, actividad fisico-

química, actividad metabólica, que está controlada y regulada por los genes,

esto es, por el DNA, en definitiva. Algo ocurre en el cuerpo de la neurona que

hace que tenga lugar una codificación de aquella señal. Es decir, queda

registrada, codificada, una diferenciación. La diferencia es lo mismo que decir

más de esto o aquello o, si se quiere, su recíproco, menos de esto o aquello.

Por ejemplo, todas las gamas de colores pueden traducirse en gamas de grises

de forma que todos los colores pueden codificarse en diferencias de

magnitud de grises. Cada más o cada menos es una diferencia, es un algo a

ser registrado o codificado. Es decir, cuando la luz es blanca lo que pasa en la

neurona es diferente de lo que pasa cuando la luz es roja. Pero, téngase

presente que este “diferente” puede ser la “suma integral de infinitos diferentes”

lo que, teóricamente, es posible de ser sin la necesidad de gran cantidad de

elementos estructurales. Recuérdese que el código genético es el producto

resultante de la combinación de sólo cuatro elementos , las cuatro bases –

substancias químicas - que mediante combinaciones diferentes constituyen el

DNA. Este establecimiento de diferencias no sería otra cosa que el

establecimiento de la idea o concepto, por ejemplo, color blanco o color rojo. El

establecimiento de estas diferencias, que sería la codificación, ocurrirá,

parcialmente, en cada neurona pero , unitariamente como producto final, como

consecuencia de establecimiento de diferencias , también, en el número de

relaciones o conexiones o sinapsis. El número de diferencias o códigos

posibles se incrementa indefinidamente si en lugar de establecerse sólo

diferencias intraneuronales , se establecen diferencias en número de

conexiones interneuronales. Es decir, distintas neuronas y diferente número de

neuronas y diferente número de sinapsis corresponderían a diferentes ideas o

conceptos. Una idea, por consiguiente, sería el producto resultante de una

codificación intraneuronal y una codificación interneuronal, constituyéndose un

conjunto de relaciones codificadas que serían una estructura reticular . Es muy

probable que cada neurona posea una capacidad ilimitada de códigos que es

común a todas o es común a conjuntos importantes de neuronas de forma que

todos y cada uno de los códigos pueden ser elaborados por todas y cada una

de las neuronas a modo de sistema multipotencial compartido lo que permitiría

una extraordinaria variabilidad potencial , una extraordinaria plasticidad en

definitiva y una extraordinaria economía anatómica porque cada elemento

celular puede desarrollar infinitas potencialidades.

Este sistema de funcionamiento se ajusta, perfectamente, al

funcionamiento neuronal como programas soportados por redes estructurales

en que los nudos de las mismas serían conjuntos celulares con relaciones

entre sí de muy diverso tipo que corresponderían a códigos diferentes. Las

Teoría de los comportamientos enmascaradores

105

relaciones hipotéticas interneuronales e inter-conjunto de neuronas podrían ser:

A = B, A # B, A > B, A <B, , A incluye a B, etc. . Cada relación sería un código,

un algo estructural o/y funcional en el cuerpo celular de la neurona .

El sistema de funcionamiento en red o retículo cumple, además, una

función de seguridad porque daños localizados es menos probable que dañen

el funcionamiento del sistema en su conjunto. Establecida la codificación está

establecida la idea , en lo cognitivo o está establecida la sensación en lo

emocional. Es decir, establecida la codificación , este suceso lo

experimentamos , lo notamos, nos damos cuenta como una idea o como una

sensación. Es decir, la célula neurológica es idea o sensación o sensibilidad .

De hecho, existimos o somos en tanto somos células neurológicas. En otros

términos, la célula hepática se activa y como resultado de su actividad se

produce un acto físico que es, por ejemplo, la secreción de bilis. La célula

neurológica produce como resultado de su actividad un acto no físico, no

tangible, como es la idea o concepto o bien una sensación o una sensibilidad

térmica o táctil , por ejemplo. Existen experimentos cuyas conclusiones

apuntan a que las cosas pueden ser como decimos y, de forma sucinta, vamos

a comentar los que nos parecen más interesantes.

Squire LR & Davis HP, 1975, Rose SPR, 1995, Rosenzweig M, 1996,

concluyeron que para la memorización a largo plazo se requiere la síntesis de

proteínas.

D. Hebb, 1949, planteó que el aprendizaje podía tener que ver con lo

que pasa en la sinapsis. T Bliss & T Lomo, 1973, y otros estudios posteriores

concluyeron experimentalmente, comprobando con hechos, que la hipótesis de

Hebb podía ser cierta.

Estudiaron en un modelo animal la función sináptica del hipocampo,

provocando estimulaciones en la zona de transición hipocámpica para ver

qué ocurría en las células hipocámpicas lo que medían mediante la

detección de los denominados potenciales de campo sinápticos.


106

Demostraron que una experiencia de activación vivida por la sinapsis era

posteriormente recordada a largo plazo en ausencia de la misma. Es decir,

demostraron una memorización neuronal. Concretamente, estimulaban una

sinapsis y verificaban la respuesta en potencial de campo. Después,

amplificaban el estímulo y la respuesta, bombardeando de estímulos la

misma sinapsis. Con posterioridad, incluso tiempo después, repetían la

prueba con un sólo estímulo y verificaban que la respuesta en potencial de

campo tenía lugar de forma amplificada . Se había producido un efecto

aprendizaje o memoria.

Demostraron, además, que el efecto aprendizaje o memoria ocurría

específicamente para aquella experiencia pero no para otras. Es decir,

parecen existir codificaciones diferentes según experiencias diferentes. Es

decir, parece que cada experiencia determina una memorización específica,

una codificación específica diferente de otras posibles. Concretamente,

comprobaron que la estimulación de la vía conducente a la sinapsis a-b no

producía cambio alguno de respuesta en potencial de campo en la sinapsis

c-b. Es decir, la neurona b recibe una información por la sinapsis a-b que no

registra, memoriza, por la sinapsis c-b.

Demostraron, además, que se podía producir un efecto aprendizaje

consistente en asociar, relacionar mediante asociación, dos experiencias

simultáneas, dos fuentes de bombardeo, la vía a y la vía b. Es decir, se

podía registrar, codificar, una asociación. Concretamente, comprobaron que

bombardeando simultáneamente las vías conducentes a la sinapsis a-b y

las conducentes a la sinapsis c-b , entonces, la respuesta en potencial de

campo , en cada sinapsis por separado , era superior a si cada vía hubiera

sido bombardeada por separado. La neurona b era capaz de memorizar un

vínculo sináptico , es decir, una misma experiencia vivida con otras dos

neuronas , en este caso. Es decir, demostraron la existencia de una

memorización de una asociación.

Nuevas experiencias condujeron a conclusiones de que los

neurotransmisores, concretamente, los excitadores del tipo glutamato, tendrían

que ver con el aprendizaje e, incluso, podrían explicar la hipótesis expuesta.

(Brown TH y cols., 1988; Cotmannn CW y cols., 1988; Clugnet M y LeDoux

JE, 1990; Miserendino MJD y cols., 1990; Falls WA y cols., 1992; Fanselow

MS y Kim JJ, 1994 ) establecieron que la forma de funcionar los

neurotransmisores glutamérgicos excitatorios podría explicar la creación de


107

asociaciones. Hay dos tipos de neurotransmisores tipo glutamato, el AMPA

y el NMDA . La neurotransmisión NMDA es una neurotransmisión

“amplificadora” , es decir, para que tenga lugar es condición necesaria,

previamente, la neurotransmisión AMPA.. Establecieron que la estimulación

simultánea de varias vías o accesos conducentes a sinapsis diferentes de

una misma neurona receptora , por ejemplo, sinapsis a-b, c-b, d-b, etc. , lo

que determinaría es la liberación de neurotransmisores AMPA, en primera

instancia, con un efecto sumatorio de estimulación o información a nivel del

cuerpo celular neuronal, con una liberación posterior de neurotransmisores

NMDA “amplificadores” que determinarían un efecto multiplicador que sería

el responsable real del efecto asociación. Es decir, sin el NMDA no se

produciría el aprendizaje de la asociación o, en términos experimentales, la

estimulación aislada de una de las sinapsis, por ejemplo la a-b, no llevaría

consigo una respuesta en potencial de campo superior a si cada vía

hubiera sido bombardeada por separado.

Existen experimentos, Falls et al., 1992, entre otros, consistentes en

administrar substancias bloqueadoras de los neurotransmisores NMDA

concluyendo que podía lograr la extinción de los aprendizajes. También,

dificultades de aprendizaje hipocampo-dependiente, por ejemplo, y

repercusión negativa en los potenciales de campo sináptico.

Otros experimentos, Clugnet M & LeDoux JE. , 1990, y otros, después,

verificaron que el efecto potenciación a largo plazo tenía lugar, también, en

vías neurológicas del mecanismo del miedo y Miserendino MJD y cols. ,

1990, y Fanselow MS y cols., 1994, verificaron que el bloqueo de los

neurotransmisores NMDA del núcleo amigdalino impedía el funcionamiento

del mecanismo del miedo. Es decir, que lo dicho del aprendizaje /

memorización hipocampo-dependiente es aplicable al aprendizaje /

memorización amigdalo- dependiente.

Existen estudios, también, que demuestran que el AMPc , una

substancia denominada mensajero porque es un transportador intracelular de

comunicación metabólica , es necesario para el aprendizaje.

La idea, por consiguiente, es que el aprendizaje y memorización es un

acto mental de comparar, contrastar y relacionar o asociar, pero todo lo anterior

se reduce a una operación mental de establecer, saber, conocer, comprender,

en definitiva, diferencias de magnitud: más / menos peso, más/ menos

densidad, más/ menos recto, más/ menos alto, más/ menos cariño, etc. Por


108

ejemplo, cuando se establece una asociación entre forma- sonido- color que

define a una flauta, pongamos por caso, la operación mental que establece la

definición puede reducirse a una operación de establecimiento de diferencias.

Es decir, la asociación, por ejemplo, sonido- color puede traducirse a una

diferencia, esto es, nuestro sistema nervioso central puede grabar, codificar,

como algo, una entidad, diferente de todo lo demás, esto es, de otras

asociaciones o de otros algos o entidades. En definitiva todo aprendizaje o

memorización puede ser reducido o traducido a un código que es una

diferencia. Piénsese que pueden llegar a crearse infinidad de códigos con muy

pocos elementos estructurales o funcionales combinados oportunamente.

Recuérdese que el ADN humano, que es el ordenador biológico que

contiene toda la información para hacer posible la vida desde el nacimiento

hasta la muerte , está constituido por sólo cuatro elementos estructurales o

bases químicas que se disponen en secuencias diferentes , constituyendo cada

secuencia un algo diferente , una proteína diferente responsable de una

estructura o de una función. Todas las secuencias dispuestas

longitudinalmente suman tres mil millones de unidades de bases, es decir,

cuatro elementos se disponen formando una fila en que se van colocando de

forma diferente con ilimitadas combinaciones posibles para acabar formando

una fila de tres mil millones de elementos, de unidades, y , así, se transmite

memorizada la información de generación en generación. Esta información se

mantiene viva a base de ir procreando nuevos seres vivos. La información

responsable de que se cree un nuevo ser está en el ADN y la información

responsable de que la vida se mantenga, una vez creada, está en el ADN y la

información responsable del fin de la vida está en el mismo ADN. En definitiva,

toda la información está en esa “fila de tres mil millones de unidades formando

secuencias diferentes”. Y sorprendámonos porque esta fila a que hacemos

referencia que es el “archivo original de la información de la vida” pesa tan sólo

17 x 10 E-12 g., es decir, 17 picogramos.


109

5.- Resumen de la producción científica propia

Expondremos en esta sección del libro, que repetiremos de igual modo

en la segunda parte de la obra, una síntesis de la producción científica propia

más significativa, a modo de “abstracts”, de forma que expondremos de

manera sucinta lo más relevante desde el punto de vista de objetivos, diseño y

metodología y conclusiones. Como se apreciará, cada resumen se encabeza

con el título del trabajo, autores y nombre de la Revista Científica con su

referencia a año, volumen y páginas, de manera que el/la lector/a interesado/a

en alguno de los trabajos no tendrá dificultad en conseguirlo a partir de las

índices referenciados ya que las revistas aludidas aparecen indexadas en

Embase/Excerpta Médica, SIIC, DataBases; Serline, Health Sciences Serials,

Science, IMB, CAB Abtracts, Cancerlit, Bibliomed, Index Medicus, Medline,

Medlars System.

El K-ABC en preescolares de nuestro país. Timoneda Gallart C, Pérez-Alvarez F. Revista de Investigación Educativa 1995;nº 25: 35-44

Se efectuó un estudio comparativo de las puntuaciones obtenidas por una

muestra de preescolares gerundenses aplicando el K-ABC, como batería capaz de

valorar los procesamientos PASS, simultáneo y secuencial. La comparación se llevó a

efecto entre la muestra del estudio y las puntuaciones de los americanos que aporta la

batería K-ABC. La muestra incluyó 261 preescolares de la provincia de Girona, entre

30 y 60 meses de edad, seleccionados mediante muestreo aleatorio. Se utilizó un

análisis estadístico basado en el coeficiente “z” para definir diferencias

estadísticamente significativas. Las conclusiones obtenidas hacen referencia a que la

batería K-ABC en la muestra de preescolares estudiados se comporta de forma que

los preescolares gerundenses puntúan menos que los americanos, incluso negros e

hispánicos, en las pruebas secuenciales. La hipótesis resultante planteada es si estos

resultados más bajos son porque nuestros preescolares maduran más tarde el

procesamiento secuencial neurológico o, por el contrario o/y a la vez, son más bajos

porque las pruebas adolecen de dificultades inherentes a razones socioculturales. Por

otra parte, algunas pruebas simultáneas , en unos rangos de edad determinados, dan


110

puntuaciones más altas en los preescolares de la muestra gerundense lo que permite

plantear la misma hipótesis anterior: ¿Es por diferencias atribuibles a distinta

maduración del proceso neurológico o es por razones socioculturales inherentes a la/s

prueba/s en sí misma/s ?

Procesamiento simultáneo y secuencial en preescolares. El “K-ABC” en preescolares de nuestro país.

Timoneda Gallart C, Pérez-Alvarez F Acta Pediátrica Española 1995; 53:503-508

Se estudió el procesamiento cerebral de la información según la teoría PASS

de la inteligencia, en lo concerniente a los procesamientos simultáneo y secuencial, en

261 preescolares gerundenses, de edades comprendidas entre 3 y 6 años. Se aplicó

el K-ABC como batería para medir los procesamientos. Se completó el estudio con la

aplicación del test de Goodenough. Se sometieron los resultados a un análisis de

correlación, a la t de Student y al Chi-cuadrado, según procedía. Las conclusiones del

trabajo hacen referencia a que el procesamiento simultáneo es un procesamiento de

mayor rendimiento intelectual que el procesamiento secuencial de forma que, en caso

de deficiencia de uno de estos procesamientos, el rendimiento intelectual es mejor en

el buen simultáneo/mal secuencial que en el mal simultáneo/buen secuencial. Por otra

parte, el rendimiento de cada proceso por separado, cuando el individuo no tiene

deficiencia en ninguno de los procesamientos, es mejor que el rendimiento individual

del proceso conservado cuando el otro es deficiente. Es decir, el rendimiento en

simultáneo, por ejemplo, del buen simultáneo/buen secuencial es superior al

rendimiento en simultáneo del buen simultáneo/mal secuencial. Esto equivale a decir

que los procesos no suman simplemente sino que se potencian mutuamente. El test

de Goodenough sugiere ser un indicador de procesamiento simultáneo. Un último

aspecto del estudio consistió en la apreciación de que la atención , como el hecho de

“estar atentos” y no como proceso, es un indicador de los procesamientos en el

sentido de que el preescolar con problema de atención tiene más frecuentemente

problema de procesamiento en una de sus formas.

Valoración de la aptitud escolar con el K-ABC. Una nueva perspectiva. Timoneda Gallart C, Pérez-Alvarez F.


111

Revista Española de Pediatría 1995;51:125-130

El objetivo del estudio fue comprobar si en preescolares de nuestro país se

podía diferenciar la dificultad de aprendizaje de la dificultad de lenguaje, según

resultados de procesamiento simultáneo y secuencial PASS, utilizando la nueva

batería K-ABC. Se definieron criterios para ambas entidades. Resultados: el perfil

PASS de procesamiento cerebral es diferente en problemas de aprendizaje y en

problemas de lenguaje. La diferencia esencial es que el problema de lenguaje se

asocia a dificultades en el procesamiento secuencial en tanto que el problema de

aprendizaje se asocia a dificultades en ambos procesamientos, secuencial y

simultáneo. Las estrategias educativas, según principios PASS, habrán de ser distintas

según el caso, lo que constituye una aportación novedosa en el campo educativo .

Constituye el primer estudio PASS en lengua castellana para distinguir en problemas

de aprendizaje, en sentido genérico, el que afecta, específicamente, al lenguaje y el

que se expresa de forma más compleja afectando a otras áreas del mismo, siendo útil

para psicopedagogos, pediatras y cuantos profesionales trabajen con estos tipos de

problemas.

Capacidad intelectual y el K-ABC. Validación factorial en nuestro país. Timoneda Gallart C, Pérez-Alvarez F. Revista Española de Pediatría 1995;51:425-429

El objetivo del estudio fue verificar si en niños preescolares de nuestro país se

podían identificar los procesos cerebrales de la información denominados simultáneo y

secuencial, utilizando la batería de diagnóstico K-ABC en una muestra de 261

preescolares De identificarse ambos procesos, el estudio tendría un significado

exploratorio para una validación posterior del K-ABC. Resultados: se identificaron

ambos procesos mediante análisis factorial. La aportación más relevante consistió en

la identificación mediante una nueva batería diagnóstica ,como es el K-ABC, de los

procesamientos investigados, por primera vez en nuestro país, dejando la puerta

abierta a una validación posterior de la batería. Dicha validación ha sido realizada con

posterioridad y publicada por TEA. Por otra parte, la identificación de estos procesos

contribuía a demostrar la Teoría PASS de la Inteligencia en lo referente a los procesos

mencionados. Esta teoría data de 1994 y demuestra la inexactitud del CI para medir la

inteligencia.


112

Las dificultades del lenguaje a la luz del K-ABC Timoneda Gallart C, Pérez-Alvarez F. Anales Españoles de Pediatría 1996;45:471-474

El objetivo del estudio fue verificar si , en preescolares de nuestro país, las

dificultades de lenguaje y las de aprendizaje, definidas por criterios establecidos según

rendimiento escolar y según resultados en los procesamientos PASS simultáneo y

secuencial, utilizando la nueva batería diagnóstica K-ABC, se asociaban con una serie

de variables, también, definidas en el estudio. Resultados: pudo comprobarse que los

problemas de lenguaje se diferencian de los de aprendizaje atendiendo a su

asociación con las variables estudiadas. Concretamente, las dificultades de lenguaje,

pero no las dificultades de aprendizaje, se asocian al bilingüismo pero, también al

procesamiento secuencial deficiente sin que se pudiera discriminar el efecto

bilingüismo del efecto secuencial. Las dificultades de aprendizaje, pero no las de

lenguaje, aparecen asociadas a padres con nivel académico / estudios inferior no

explicable por el nivel socioeconómico. Es decir, aparecen los problemas de

aprendizaje en relación con el nivel cultural por sí mismo, independientemente de que

el nivel socioeconómico fuera bajo. Esto tiene su importancia porque permite deducir,

de forma científica, que el nivel cultural de los padres tiene que ver con las dificultades

de aprendizaje, lo que no ocurre con los problemas de lenguaje. El diseño del estudio

no permite dilucidar si el nivel cultural de los padres es consecuencia de factores

endógenos – deficiencia “orgánica” – o consecuencia de factores exógenos –

educación recibida -. La relación de cada entidad con las variables se puede explicar

por sus procesamientos obtenidos.

Epilepsia y aprendizaje Pérez-Alvarez F, Timoneda Gallart C. Revista de Neurología 1996;24:825-828

El objetivo del estudio fue verificar si niños epilépticos, convenientemente

definidos, presentaban un perfil PASS , simultáneo y secuencial, mediante la batería

K-ABC, que permitiera planificar estrategias educativas específicas, siendo la primera

aplicación de la teoría PASS como diagnóstico cognitivo en epilépticos. Resultados: se

constató que los epilépticos, definidos en el estudio, presentan un perfil cognitivo de


113

aprendizaje característico, concretamente, con deficiencia en el procesamiento

secuencial. Este conocimiento, por primera vez establecido, permite planificar

estrategias de aprendizaje eficaces basadas en la teoría PASS de la inteligencia.

El PASS y la disfasia / dislexia e hipercinético. Pérez-Alvarez F, Timoneda Gallart C. Revista de Neurología 1999;28 (Supl.): 193

El contenido de este trabajo aparece ampliado en dos trabajos posteriores que

recogemos más adelante, uno dedicado al hipercinético contemplado a la luz de la

Teoría PASS de la Inteligencia y otro dedicado al problema de la disfasia y dislexia

según la misma concepción PASS de la Inteligencia.

Este trabajo se presentó como estudio preliminar del posteriormente

presentado con mucha mayor amplitud de resultados.

Inteligencia PASS y Síndrome de Williams. Pérez-Alvarez F, Timoneda Gallart C, Font X, Mayoral S. Revista de Neurología 1999;28 (Supl.) : 201 Este estudio consistió en la comprobación de la eficacia del modelo humanista-

estratégico aplicado al diagnóstico-intervención de un caso de Síndrome de Williams.

El objetivo fue planteado en términos de verificar si el modelo referenciado, basado, en

lo cognitivo, en la Teoría PASS de la Inteligencia y, en lo emocional, en la Teoría de

los Comportamientos Enmascaradores como mecanismo de defensa, podía ser útil

para este tipo de problema. Se diseñó un estudio tipo investigación empírica cualitativa

como análisis de casos. El método propio de este tipo de investigación lo comentamos

en otros trabajos posteriores a los que dedicamos más extensión, concretamente, los

que hacen referencia a los neuropsicosomatismos – Cognición, Emoción y Conducta –

y a los fenotipos conductuales, uno de los cuales es el fenotipo conductual típico del

Síndrome de Williams. El mismo método que describimos entonces es el que se siguió

en este estudio. La conclusión más significativa fue que el procedimiento humanista-

estratégico fue eficaz para lograr, por una parte, ganancias cognitivas como la

consecución de una lectura y escritura incipiente de las que carecía después de años

de aplicación de otros procedimientos y, por otra parte, ganancias emocionales al

lograr una identidad personal más segura con la repercusión consiguiente en sus

capacidades para una vida autónoma más suficiente.


114

El hipercinético a la luz del PASS Pérez-Alvarez F, Timoneda Gallart C. Revista de Neurología 1999;28:472-475

Este trabajo partió de la idea de la aplicación de la teoría PASS de la

inteligencia como una nueva concepción de la función mental cognitiva. Según la

misma, operamos mentalmente para aprender utilizando cuatro programas o

procesamientos que son individualizables y tienen un sustrato anatómico específico

como soporte: planificación ligada al córtex frontal, atención ligada al córtex frontal y

estructuras subcorticales, procesamiento secuencial ligado al frontal y temporal y

simultáneo ligado al córtex no frontal, parietal y occipital. Esta relación programa-zona

anatómica específica no excluye la participación de zonas no específicas en la

activación de un programa. El objetivo fue planteado en términos de comprobar si los

afectos de defecto de atención con hiperactividad e impulsividad mostraban un perfil

característico de procesamiento cerebral, aspecto que no había sido claramente

establecido hasta la fecha . Se diseñó el estudio en forma de aplicación de la prueba

DN:CAS a una muestra, suficientemente significativa desde el punto de vista

estadístico, de afectos del denominado cuadro de defecto de atención con

hiperactividad e impulsividad, según los criterios establecidos por el DSM IV . El

criterio diagnóstico utilizado fue el definido, por tanto, por el DSM-IV, lo que implica

seis o más de los síntomas de desatención durante, al menos, seis meses con

intensidad desadaptativa y seis o más síntomas de hiperactividad- impulsividad

durante, al menos, seis meses con intensidad desadaptativa cumpliéndose el requisito

de inicio antes de los siete años de edad.

La prueba DN:CAS se halla en proceso de validación en nuestro país. A falta

de esta validación definitiva decidimos efectuar, previamente antes de su aplicación a

nuestro estudio, una "prueba de ensayo", con la muestra control, consistente en

efectuar un análisis factorial en su modalidad de componentes principales con rotación

ortogonal para facilitar la interpretación de los resultados. El análisis factorial identificó

un patrón de cuatro factores con valores propios superiores a 1 lo que es criterio

habitual para considerar un factor como tal. Los cuatro factores explican una

significativa proporción de la varianza total, del orden del 83%. Los cuatro factores

identificaban los cuatro procesamientos, a saber: planificación, atención, simultáneo y

secuencial.


115

Se compararon resultados con una muestra control, considerada suficiente

desde el punto de vista estadístico. La población control correspondía a miembros de

una escuela que se consideró representativa del tipo de población representada en la

población muestra del estudio, evitando, así, el efecto selección que pudiera suponer

la elección entre los asistentes al hospital. Con el objeto de descartar posibles factores

de confusión, susceptibles de ser detectados por procedimientos sencillos, se practicó

a cada elemento del grupo control: entrevista individual y también a sus padres,

historia clínica detallada contrastada en el centro de salud correspondiente y

exploración clínica general y neurológica. En situación de duda se optaba por la

exclusión como miembro del grupo control.

Con el objeto de eliminar posibles factores de confusión que interfirieran en los

resultados se investigó cualquier posible entidad concurrente según un protocolo

elaborado al efecto. El protocolo incluyó: entrevista individualizada al/ a la paciente y

los padres, anamnesis detallada, exploración clínica detallada general y neurológica,

observación directa e indirecta del/ de la paciente, analítica de hematología y

bioquímica rutinaria, estudio de cromosoma X frágil en caso de perfil clínico-

conductual sugestivo, estudio neurosensorial con exploración clínica por parte de

oftalmólogo y otorrinolaringólogo y práctica de potenciales evocados auditivos según el

caso, EEG sistemático de vigilia con maniobras de activación rutinarias tipo

hiperventilación, estimulación luminosa intermitente y apertura y cierre ocular.

La comparación de frecuencias entre ambos grupos se sometió al análisis

estadístico chi-cuadrado para probar la hipótesis nula de no diferencia entre el grupo

de estudio y el grupo control. El estudio concluyó que los afectos de defecto de

atención con hiperactividad e impulsividad, según criterios definidos, adolecen de

dificultades de planificación y, en menor grado, de atención y procesamiento

secuencial. Es decir, a falta de otros estudios confirmatorios, parece que, en

concepción PASS, en el defecto de atención con hiperactividad e impulsividad, el

problema fundamental es de planificación. La afectación concomitante de la atención y

el secuencial apoya la hipótesis de un fracaso a nivel de la unidad funcional

controladora ubicada en el precórtex frontal por cuanto existen razones para pensar

que estos tres programas, planificación, atención y secuencial, guardan cierta relación

que está por definir . El fracaso de la función controladora cortical frontal podría

explicar, también, la impulsividad característica de estos pacientes.

La conclusión, en fin, más importante es que estos pacientes con defecto de

atención e hiperactividad e impulsividad son tratables mediante programas de


116

intervención neurocognitiva orientados a entrenar la internalización de estrategias que

facilitan su aprendizaje. Sorprendentemente, cuando estos pacientes reciben la

información de manera satisfactoria para sus capacidades dejan de ser hiperactivos e

impulsivos lo que permite sentar la hipótesis según la cual la hiperactividad e

impulsividad pueden ser secundarias a las dificultades cognitivas, aunque pueda

existir un terreno predispuesto determinado. Esta hipótesis está siendo trabajada y

esperamos poder presentar resultados

La disfasia y la dislexia a la luz del PASS Pérez-Alvarez F, Timoneda Gallart C. Revista de Neurología 1999;28:688-693

La disfasia y la dislexia son términos que hacen referencia a un trastorno de

comunicación como consecuencia de una alteración del desarrollo del lenguaje oral y

escrito . Poco se sabe de la etiología íntima de este trastorno. Recientemente, ha sido

concebida una teoría denominada teoría PASS de la inteligencia que da una

explicación patogenética , en términos de psicogénesis, para poder diagnosticar y

tratar estos trastornos.

Este estudio tuvo como base la aplicación de la teoría PASS de la inteligencia

que concibe el acto cognitivo como proceso o programa de la información a desglosar

en planificación, atención, secuencial y simultáneo. Cada procesamiento tiene un

soporte anatomofuncional: el córtex frontal para la planificación, el córtex frontal y

estructuras subcorticales para la atención, el córtex frontal y córtex no frontal para el

secuencial y el córtex no frontal para el simultáneo. Conocido un perfil PASS se puede

intervenir terapéuticamente con eficacia. El objetivo planteado fue comprobar si la

disfasia y dislexia presentan un perfil PASS característico. El trabajo se planteó, por

tanto, con el objetivo de verificar si los niños afectos de trastorno del desarrollo de la

comunicación oral y escrita presentaban un perfil característico de procesamientos a

partir del cual poder intervenir con eficacia neurocognitivamente.

Para ello, se llevó a efecto un diseñó consistente en la aplicación de la prueba

DN:CAS a una muestra de, disfásicos, disléxicos y disfásico-disléxico para definir el

perfil PASS. Como la prueba exploratoria no se halla validada, todavía, en nuestro

país, procedimos a efectuar, antes de su aplicación, una "prueba de ensayo", con la

muestra control, orientada a comprobar si en individuos de nuestro entorno,

efectivamente, tal prueba identificaba los cuatro procesamientos PASS. Para ello,


117

efectuamos un análisis factorial en su variedad de componentes principales con

rotación ortogonal para facilitar la interpretación de los resultados. Dicho análisis

identificó cuatro factores con valores propios superiores a uno lo que es criterio

aceptado para considerar un factor como tal. Los cuatro factores explicaban una

significativa proporción de la varianza total, del orden del 83%. Los cuatro factores

identificaban los cuatro procesamientos: planificación, atención, secuencial y

simultáneo.

Se utilizó un grupo control . Esta población control se eligió al azar entre los

miembros de una escuela que se consideró representativa del tipo de población

representada en la población muestra del estudio.

La disfasia se definió, en el estudio, por los siguientes criterios que afectan más

a la expresión del fonema que a la comprensión de significados, es decir, se trataría

de lo que se denomina disfasia mixta expresiva- receptiva , pero con predomino

expresivo: un criterio fue la presencia de "errores" en la pronunciación, presentándose

múltiples en cantidad de forma no sistemática , afectando a la emisión del fonema/

letra en forma de omisión, sustitución, inclusión o reiteración. Ejemplo de omisión:

"idio" por "indio". Ejemplo de sustitución: sustitución, entre sí, de fonemas /r/ /l/ /d/ al

estilo de "dero" por "dedo" ; también, otras sustituciones como "nuna" por "luna".

Ejemplo de inclusión: "palato" por "plato". Ejemplo de reiteración: "camimisa" por

"camisa". Otro criterio fue el "error", múltiple no sistemático, en el orden de las sílabas

dentro de la palabra como, por ejemplo, "cocholate" por "chocolate". Otro criterio fue

una expresión poco fluida con sustitución de palabras por gestos , existiendo, por

tanto, pobreza de vocabulario. Otro criterio fue el "error", múltiple no sistemático, en la

aplicación de la gramática en lo referente a orden sintáctico y concordancia. La

presencia de un criterio fue suficiente para su inclusión en el estudio. Conviene

recordar que todos los individuos de la muestra tienen más de cinco años.

La dislexia se definió, en el estudio, por "errores" en la expresión del grafema

independientemente de que fuera al dictado o en copia escrita, exigiéndose, al menos,

uno de los siguientes criterios: omisión, sustitución, inversión o fusión de letras ,

presentándose en múltiple cantidad aunque no fuera de forma sistemática. Se verificó

en cada caso de disléxico el antecedente de normal escolarización con la constatación

de una enseñanza previa, por tanto.

Al objeto de poder homogeneizar, el máximo posible, la muestra y garantizar la

ausencia de patología orgánica y garantizar la integridad anatomofuncional sensorial,

visual y auditiva y la integridad del órgano de la fonación, se efectuó un protocolo


118

consistente en entrevista individualizada al/ a la paciente y a los padres, entrevista con

maestro/a o tutor/a, anamnesis detallada a los padres y contacto con pediatra de salud

primaria, exploración clínica detallada general y neurológica, analítica de hematología

y bioquímica rutinaria, estudio neurosensorial y fonatorio por oftalmólogo y

otorrinolaringólogo, potenciales evocados auditivos según el caso. Con el objeto de

homogeneizar el grupo control se practicó, también, protocolo consistente en:

entrevista individual y a los padres, contacto con el maestro/a o tutor/a, contacto con

pediatra de salud primaria para verificar historia sanitaria, exploración clínica detallada,

general y neurológica. En situación de duda se optaba por la exclusión como miembro

del grupo control.

Como pruebas estadísticas se utilizó el Chi-cuadrado para la comparación de

frecuencias con el objeto de probar la hipótesis nula de no diferencia entre el grupo de

estudio y el grupo control. Para la comparación de medias recurrimos a la prueba t de

Student .

Las conclusiones alcanzadas, a falta de otros estudios confirmatorios, pueden

resumirse diciendo que la dislexia adolece de dificultades, básicamente, en el

procesamiento secuencial, en tanto que la disfasia adolece de dificultades en el

procesamiento secuencial y simultáneo. Lo que si parece evidenciarse es que la

dislexia y la disfasia son entidades diferentes desde el punto de vista de los

procesamientos PASS. Ello tiene su importancia porque la intervención cognitiva varia

en un caso y otro.


119

PARTE II

LAS CONDUCTAS

COMO RESPUESTA EMOCIONAL

A LA LUZ DEL PROCESAMIENTO EMOCIONAL

"Vivimos y evolucionamos a través de los conflictos de la

vida y gracias a ellos"

Shri Anirvan


120

1. Teoría de los comportamientos enmascaradores.

En lo emocional, entendemos los comportamientos según la teoría del

procesamiento cerebral de las emociones que da soporte a la teoría de los

comportamientos enmascaradores. La teoría dice que existe un procesamiento

cognitivo y existe, inseparable, un procesamiento emocional.

Cuando ponemos en acción una conducta o comportamiento estamos

poniendo en acción un fenómeno o actividad neurológica que es el “sentirse

bien o mal”. Este “sentirse” es equivalente a una sensibilidad somática o

visceral en el sentido de que es un procesamiento cerebral de información

“sensitiva o sensible”. Es un procesamiento cerebral diferente al procesamiento

cognitivo.

En términos de circuitos neurológicos, ello quiere decir que la

información, proveniente del exterior o del interior (memoria), que se está

procesando cognitivamente, esto es en el sentido de comprensión de

conceptos, sufre un proceso o actividad que hace que “sintamos

emocionalmente” y este proceso es soportado por mecanismos o circuitos

neurológicos como cualquier otra actividad neurológica.

Conocemos, actualmente, el procesamiento emocional en lo referente al

procesamiento de la sensación de peligro o miedo y, lo que es más importante

para nuestra concepción, conocemos que tal procesamiento puede explicar las

conductas o comportamientos enmascaradores como mecanismo de defensa.

La teoría de los comportamientos enmascaradores dice que cuando

procesamos información en el transcurso de una experiencia que estamos

viviendo ocurre que si la sensación procesada es de dolor psíquico,

entonces, por un mecanismo inconsciente automático se desencadena

una respuesta de defensa en forma de conducta enmascaradora que una

vez es puesta en acción es detectada por la conciencia como tal


121

conducta, pero es inconsciente en su origen, esto es, el origen es el

malestar emocional. Para que la conducta detectada y observada por la

conciencia tenga sentido y aparezca como lógica a fin de que surta efecto

y se lleve a término, ocurre un fenómeno mental característico consistente

en que la conciencia aplica razones para explicar y justificar la misma

utilizando creencias o convicciones aprendidas. En caso contrario, la

conducta resultaría sorprendente y la perplejidad haría parar la misma con

lo que el mecanismo no funcionaría. La sensación de dolor psíquico que

provoca una experiencia insatisfactoria es mayor a mayor inseguridad

personal, esto es, a peor autoconcepto, autoestima o identidad. La suma

integral de experiencias vividas da como resultante la identidad. Las

experiencias satisfactorias dan seguridad. Las experiencias

insatisfactorias proporcionan dolor y, por tanto, inseguridad. Las

conductas enmascaradoras suelen tener un desencadenante o

precipitante que es una experiencia dolorosa, pero se requiere como

condición necesaria una identidad personal “dolida como consecuencia

de la suma de experiencias dolorosas acumuladas” lo que es igual a

inseguridad y la inseguridad genera miedo. La conducta enmascaradora

es una conducta analgésica, hace que nos sintamos mejor,

proporcionando seguridad o confianza.

La teoría dice – insistimos - que la emoción, esto es, el “sentirse bien o

mal”, es procesado a nivel neurológico de manera que la información en

forma de experiencia externa (vista, oído, tacto, etc.) o interna (memoria)

accede al sistema nervioso central y alcanza los centros subcorticales

para, después ser derivada a centros superiores corticales pero alcanza

antes el paleocórtex temporal, que el neocórtex. Si el paleocórtex detecta

dolor psíquico, entonces, se pone en acción una respuesta rápida de

protección o defensa ante el peligro porque estas estructuras cerebrales

no saben discriminar entre dolor físico y dolor psíquico. En definitiva,

estamos hablando de conductas reflejas ante el dolor emocional lo que no

deja de ser lo mismo que una "respuesta motora de retirada, por ejemplo,


122

de una extremidad ante un dolor físico, por ejemplo, un pinchazo". No

existen razones para pensar que el sistema nervioso no pueda funcionar

en los actos neuropsíquicos como en los actos neurosomáticos, y ambos

son neurológicos, sino, mas bien, todo lo contrario. El programa en acción

es una conducta o comportamiento cuya finalidad u objetivo es

proporcionar “analgesia” psíquica. La analgesia tiene lugar porque la

conducta proporciona atención y ello equivale a cariño, estima. Por ello,

se habla de ganancia o beneficio secundario y se explica que tales

conductas no suelan darse cuando el/la paciente está solo/a.

Esta respuesta es desencadenada inconscientemente y es una conducta

enmascaradora porque es un disfraz porque las razones argumentadas

no son reales. Lo que pasa es que, puesta la conducta en acción, es

detectada por la conciencia soportada por el neocórtex y para que no

resulte sorprendente por inexplicable ocurre un proceso según el cual la

conducta se ajusta a actos explicables por el neocórtex consciente

utilizando creencias aprendidas a partir de vivencias experienciales. En

consecuencia, la conciencia debería entender la(s) motivación(es), pero,

la evolución de la especie humana no ha logrado, hasta la fecha, que este

procesamiento emocional de génesis inconsciente se acompañe de un

procesamiento cognitivo consciente paralelo. Como consecuencia de ello,

el procesamiento cognitivo consciente que se produce no es el que

corresponde a la realidad de lo que está ocurriendo pero ha de parecer

real, lógico para que todo el programa funcione. Es decir, el

comportamiento o conducta se ajusta a unas explicaciones lógicas que

convierten al mismo en un eficaz disfraz y, de esta forma, se produce,

involuntariamente, un autoengaño y un engaño para los demás.

La primera demostración experimental en humanos que permitió concluir que

existía un procesamiento de las emociones que era soportado por circuitos

subcorticales, teniendo lugar de manera inconsciente, fue el experimento del

cerebro dividido (Gazzaniga MS y LeDoux JE, 1978) Un paciente con

desconexión interhemisférica al que se le hacía vivir una experiencia de


123

contenido emocional con su hemicerebro no lingüístico y respondía su

hemicerebro lingüístico expresando la emoción, el concepto emocional, por

ejemplo “bueno, malo”, siendo incapaz de expresar el concepto no emocional de

lo vivido, por ejemplo “madre, ladrón”, esto es, “concepto madre, concepto

ladrón”. La imposibilidad de comunicación interhemisférica permitía deducir que

se había producido un procesamiento subcortical suficiente para expresar

conceptos emociones pero no conceptos no emocionales, en este caso,

conceptos “madre, ladrón”. En consecuencia, se deducía que el procesamiento

de conceptos emocionales era diferente y que tenía lugar un procesamiento

inconsciente, subcortical.

Existen evidencias experimentales múltiples para explicar la existencia de

procesamiento inconsciente.

Así, la existencia de un procesamiento neuronal inconsciente de la sensibilidad

somática y visceral. No concienciamos continuamente la presión de la silla en

que nos sentamos.

También, un procesamiento neuronal reflejo, automático, inconsciente de

origen en estructuras procesadoras de lo emocional y lo cognitivo. También,

una actividad procesadora entre córtex y subcórtex y, más importante, una

actividad procesadora de filtrado de información a nivel del tálamo subcortical

de forma que hay información que no llega a concienciarse (McCormick&Bal,

1994).

La demostración experimental que permitió conocer el circuito neurológico

que da soporte al procesamiento del dolor psíquico, del miedo vino años más

tarde (LeDoux JE y cols. , 1984; LeDoux JE y cols. , 1986; LeDoux JE, 1987;

LeDoux JE y cols. , 1989; LeDoux JE y cols. , 1990; LeDoux JE, 1994;

LeDoux JE, 1996). En 1984, se demostró el circuito del miedo que utiliza la vía

auditiva (LeDoux JE y cols. , 1984). En 1989, se demostró lo mismo utilizando

la vía visual como parte del circuito (LeDoux JE y cols. , 1989). Experiencias

posteriores en humanos, a partir del análisis del comportamiento ante el peligro


124

de pacientes sometidos a cirugía del lóbulo temporal – amígdala (LaBar KSJ y

cols. , 1995 ) con lesión amigdalar temporal (Adolphs R y cols. , 1995 ) ,

permiten deducir resultados congruentes con las experiencias animales

anteriores.

El circuito del miedo con la vía auditiva como parte del mismo se estudió en

animales recurriendo a la creación de un reflejo condicionado, memorización

implícita, consistente en generar miedo al escuchar un sonido. Creado el reflejo,

se procedió a producir secciones lesionales a distintos niveles en el trayecto de

la vía auditiva verificando si persistían las respuestas de miedo. La conclusión

fue que la respuesta de miedo persistía a pesar de destruir las estructuras

neocorticales cerebrales. Con posterioridad, inyectándose marcadores

bioquímicos observables al microscopio por sus propiedades tincionales, pudo

establecerse un circuito que incluía el tálamo como estación de paso obligada

de toda la información sensitiva y sensorial para, a continuación, salir la

información hacia la amígdala temporal. Las conductas de miedo no requieren

estructuras superiores neocorticales. Ahora bien, en condiciones naturales o

normales la información sensitiva – sensorial es procesada hasta llegar al

neocórtex cerebral a donde llega directamente desde el tálamo o a través de la

amígdala temporal pudiéndose afirmar que llega antes a la amígdala que al

neocórtex. Los centros subcorticales, si detectan dolor psíquico, ponen en acción

la respuesta de defensa ante el peligro de forma refleja o automática o

inconsciente de forma que cuando llega la información al neocórtex, esta

estructura ajusta su funcionamiento para que la respuesta de defensa se lleve a

efecto y cumpla su misión de proteger ante el peligro. El neocórtex lo que hace,

entonces, es colaborar en la respuesta iniciada. La función de la corteza, por

tanto, en el mecanismo del miedo es evitar la respuesta inadecuada más que

producir la apropiada. La iniciativa está en centros no neocorticales y el

neocórtex regula y controla. Cuando se destruye la neocorteza falta esta función

de la corteza como pudo constatarse en experimentación animal. Se crearon dos

reflejos condicionados, uno, ante un sonido respuesta de miedo y, dos, ante otro

sonido similar respuesta satisfactoria; con la neocorteza íntegra, la respuesta de

miedo sólo tenía lugar ante el sonido entrenado para generar miedo, pero, sin

neocorteza, la respuesta de miedo se daba ante la escucha de cualquiera de los


125

dos sonidos. Es decir, a falta de discriminación neocortical, lo más seguro es

responder ante la posibilidad de peligro (Jarrel TW y cols. , 1987).

Esta manera de hacer del neocórtex cerebral, controlando una actividad

inconsciente que resulta ser conveniente y necesaria y “subordinando su

mecanismo específico consciente racional pensante como manera propia de

hacer del neocórtex cerebral” tiene su explicación en razones evolutivas.

Argumentar razones evolutivas quiere decir tiempo transcurrido de evolución

teniendo presente que más evolución es igual a más complejidad estructural y

funcional. Dicho en otras palabras, para mecanismos más complejos se requiere

más tiempo evolutivo, más tiempo durante el cual sufrir mutaciones.

El procesamiento emocional tiene un soporte anatomofuncional que cumple un

principio definido como “máxima simplicidad para una función suficiente” y otro

principio definido como “el mejor mecanismo con el soporte estructural

suficiente”. Entendemos que los seres vivos desde su origen, seres muy

elementales y simples, como garantía de supervivencia para perdurar en el

tiempo, desarrollaron mecanismos de defensa ante el peligro. Estos mecanismos

de defensa empezaron siendo automáticos o reflejos porque no podían ser de

otra manera. Conforme progresó la evolución, los mecanismos de defensa ante

el peligro siguieron teniendo el soporte de estructuras subcorticales, más

primitivas, porque otros mecanismos más perfectos imaginables requerirían

estructura y función de complejidad superior, lo que, tal vez, requiere mucho más

tiempo de evolución, muchas más mutaciones. Por otra parte, el mecanismo ha

sido suficientemente eficaz como para garantizar la supervivencia porque de lo

contrario la evolución de la vida se habría visto truncada. De hecho, ningún

mecanismo consciente neocortical es superior en eficacia al mecanismo

automático, reflejo, inconsciente de defensa ante el peligro.

Por ejemplo, si estoy a punto de ser atropellado me interesa actuar

de forma automática con gestos o movimientos de huida y no

pararme a pensar de forma reflexiva si he de hacer esto o aquello.


126

Por las mismas razones evolutivas argumentadas se entiende que

nuestro sistema nervioso central no sepa discriminar entre dolor físico y

dolor psíquico.

En uno y otro caso pone en acción respuestas de defensa ante el peligro

y es un hecho conocido, actualmente, que uno y otro desencadenan, a nivel

humoral, primero la “respuesta de alerta” mediada por la ACTH al objeto de

lograr un estado de máxima sensibilidad y máxima concentración en el foco

agresor, pero, segundos más tarde, desencadenan la respuesta mediada por

las endorfinas al objeto de lograr un estado de analgesia y atención selectiva

de forma que nuestro pensamiento intente encontrar formas de salir del peligro

amenazante. De permanecer bloqueados por el dolor estaremos paralizados

sin posibilidad de éxito.

De hecho, el territorio neurológico emocional y el territorio neurológico que

da soporte a las funciones primitivas de supervivencia y procreación es

un territorio compartido no diferenciado por tanto, lo que, también, puede

ser explicado en razones evolutivas.

Este aspecto es fundamental para nuestra tesis, es decir, el hecho de

que esté demostrado que el dolor físico y el dolor psíquico no son

discriminados y son procesados de igual manera como peligro provocando

respuestas idénticas de tipo automático o reflejo.

Ante una situación de peligro es más seguro, más eficaz para garantizar la

supervivencia, responder en conductas automáticas o reflejas. El

procesamiento del dolor, sea físico o psíquico, además de ser idéntico es tal

que implica un bloqueo del procesamiento consciente.

Determinadas regiones anatómicas del encéfalo responden a la estimulación

provocando dolor y otras regiones provocando anestesia al dolor. Existen

neurotransmisores que conocidos como endorfinas por similitud en estructura

molecular con la morfina. Se sabe que la tensión psicológica puede hacer

liberar endorfinas.


127

Ante una situación de estrés se libera a la sangre desde el hipotálamo,

una hormona, la ACTH (adrenocorticotropina). Así pues, ACTH y endorfinas se

liberan en los mismos territorios neurológicos, depositarios del procesamiento

emocional. Las endorfinas calman el dolor – incluso son euforizantes; de ahí, lo

de “estar colocado” - y disminuyen la atención selectiva consciente, facilitando

el efecto analgésico, efecto contrario al efecto de la ACTH. Ambas sustancias,

las endorfinas y la ACTH, derivan de la misma molécula química.

Ante un estrés, en los primeros treinta segundos, predomina la ACTH,

pero después al cabo de unos dos minutos, predominan las endorfinas.

Esto es garantía de supervivencia, porque, de inmediato, interesa

máxima atención focalizada y sensibilidad dolorosa, esto es, alerta

máxima, pero, posteriormente, de no resolverse la situación, interesa

menos focalización – atención al entorno - y menos dolor para poder

tomar decisiones para salir con vida.

Ahora bien, decimos que el neocórtex cerebral actúa en las conductas

enmascaradoras de defensa ante el peligro justificando la conducta

puesta en acción a base de razonar explicaciones que son creencias

aprendidas. Todas las razones argumentadas, sustentadas en la lógica

neocortical, aparecen como la motivación aparente de la conducta dando

visos de realidad a la misma de forma que se convierte en un excelente

disfraz que engaña involuntariamente a uno mismo y los demás. De esta

forma tan eficaz, la conciencia neocortical hace que la conducta tenga

apariencia de realidad para que no resulte sorprendente y, así, pueda ser

llevada a término.

Este es un punto importante que requiere demostración y existen

evidencias múltiples obtenidas mediante métodos diferentes.

El experimento humano del paciente con cerebro dividido o desconexión

interhemisférica cerebral demostró que cuando el paciente respondía ante una

demanda nuestra, por ejemplo “levante la mano”, ocurría que la respuesta


128

consistía en explicaciones que no eran las reales, nuestra demanda, sino que

respondía, por ejemplo, que lo hacía “porque estaba saludando a alguien”.

La respuesta se basaba en creencias aprendidas, esto es, en este caso

“mover la mano es un acto de saludo”. De esta manera, el neocórtex cerebral

encuentra lógica la conducta; de lo contrario, bloquearía la misma por ilógica y

sorprendente.

Existen múltiples experiencias basadas en experimentos conductuales

que demuestran el mismo fenómeno (Nisbert RE y Wilson TD, 1977).

Es ya clásico el hecho constatado de la inexactitud, demostrable mediante

filmaciones de sucesos, de los recuerdos propios de la denominada memoria

declarativa explícita con la particularidad de que se justifican razones y

explicaciones de todo tipo para afirmar que lo que decimos, recordando, es

exactamente lo que sucedió, cuando no es así.

La administración del DN: CAS, batería utilizada para valorar los procesamientos

PASS, o el tratamiento o intervención con el denominado PREP, es otra

demostración de lo que afirmamos. Una parte de la administración consiste en

preguntar al probando, en un momento determinado, por la estrategia utilizada

para resolver un problema o prueba. No infrecuentemente, la respuesta verbal

creída por el probando no es la observada por nosotros, siendo esta última la

realmente utilizada aunque de forma no consciente.

Otra de las características de las conductas de defensa enmascaradoras

es la resistencia a ser abandonadas, a pesar de todo tipo de argumentación

racional propia del neocórtex pensante, lo que resulta ser lógico porque el

motivo de las mismas no está en la conciencia. Las conductas de defensa se

acaban convirtiendo en reflejos condicionados sujetos a memorización implícita

o memorización inconsciente. Ello es una garantía para la supervivencia. Esta

resistencia a la pérdida de la memorización implícita ha podido ser demostrada

por métodos basados en experiencias de conductas, pero, recientemente,

también neurológicamente.


129

Se creó un reflejo condicionado de miedo en ratas y se apreció que ello se

expresaba a nivel neuronal amigdalar temporal por la creación de un conjunto

asociado de neuronas activas; se anuló posteriormente el reflejo, pero,

entonces, se observó que no desaparecía la activación neuronal aprendida por el

conjunto de neuronas con ocasión de la creación del reflejo. Persistía, por tanto,

memorizada la asociación neuronal generada (Quirk GJ y cols. , 1995).

El hecho, tal vez, más sorprendente, por lo que de aparente

“irracionalidad” supone es explicar cómo el neocórtex cerebral en un acto de

subordinación al territorio subneocortical, filogenéticamente más antiguo, llega

a fabricar unas explicaciones razonadas que se corresponden con la conducta

puesta en acción por las estructuras subneocorticales por motivación

inconsciente. Sí que tenemos pruebas científicas de que esto ocurre y será

objeto de comentarios en su momento. Esta motivación es la causa real de la

misma. Esta causa es el malestar emocional pero aparece, ante nosotros y los

demás, de forma oculta siendo la causa aparentemente “real” aquella que se

invoca para justificar la conducta.

En consecuencia, queremos decir que, en la práctica, un problema de

lectoescritura puede ser consecuencia de un problema de procesamiento

cerebral cognitivo de la información, esto es, del programa cognitivo del

“ordenador central”, entiéndase sistema nervioso central. Ahora bien, el mismo

problema puede ser la consecuencia de un trastorno emocional. Dicho en forma

didáctica y simple, el niño/a puede sentir la necesidad de haber de comportarse

cometiendo errores en lectoescritura porque de esa forma se sentirá mejor.

Conductas: ¿Es lo que parece?

Lo característico de la conducta enmascaradora es que es una conducta

analgésica, esto es, el/la protagonista de la misma se siente mejor.


130

Una conducta es sospechosa de enmascaramiento cuando hay incongruencia

entre lo verbal y gestual o desproporcionalidad entre la magnitud de la conducta

y las razones argumentadas.

Las conductas enmascaradoras pueden reducirse a tres tipos

elementales que corresponden a los tres tipos de conducta como respuesta

ante el peligro, a saber, conducta de huida, conducta de lucha o conducta de

inmovilidad o camuflaje.

Son conductas enmascaradoras: conducta de dependencia,

sobreprotección, agobiante, maternalista, paternalista, perfeccionista,

negativista, oposiciónista, insomne, tímida, mutista, aislacionista, apática,

hipocondríaca, inquieta o nerviosa, pasiva, egoísta, obsesiva,

compulsiva, ansiosa, depresiva, suicida, temerosa, fóbica, victimista,

autoinculpatoria, autoexculpatoria, inculpatoria o exculpatoria ajena,

radical, irascible, irritable, desafiante, antisocial, agresiva, coactiva,

conflictiva.

Veamos como interpretamos, por ejemplo, una conducta enmascaradora

de sobreprotección, en este caso, de “unos padres que tienen un hijo/a afecto/a

de cáncer”.

Se dice, según, concepción tradicional, que tal sobreprotección es una conducta

como reacción adaptativa, esto es, la adaptación es un “cambio para mejor”

soportar la situación.

Esto es cierto, pero decir esto no es sino describir simplemente la

conducta que está sucediendo. No explica el por qué real de la misma. En este

epígrafe, simplemente, introducimos el tema. Más adelante ampliaremos estas

explicaciones con particular énfasis en la terecera parte del libro.

Se dice, entonces, que la consecuencia problemática, el efecto negativo, de esta

conducta es que “dificulta la autonomía y favorece su dependencia de los padres


131

y proporciona inseguridad lo que es desfavorable para el desarrollo de su

personalidad”.

Nuevamente, esto es cierto pero no explica lo que ocurre en

profundidad. La conducta sobreprotectora será una conducta enmascaradora si

ocurre lo siguiente: la enfermedad del hijo/a provoca dolor y actúa como factor

desencadenante, es decir, condición necesaria pero no suficiente. Si los padres

no están seguros de sí mismo, esto es, de que están obrando correctamente, lo

que tiene que ver con el autoconcepto, autovaloración y autoestima, entonces,

esta identidad personal deficiente determinará que como respuesta a la

experiencia dolorosa se ponga en acción una conducta de defensa para

sentirse mejor que es la conducta sobreprotectora de forma que el motivo real

queda opaco, disfrazado, fuera del control consciente y, por contra se

entenderá a la luz de la conciencia como de lógica aplastante que ante una

enfermedad de tal entidad se tenga una conducta sobreprotectora. Es

esclarecedor que quien sobreprotege afirma que “siente la necesidad” de

hacerlo, lo que no tiene nada que ver con un acto racional cognitivo.

Pero, veamos qué pasa con el/la sobreprotegido/a. La sobreprotección significa

que el/la sobreprotegido/a no tiene la posibilidad de experimentar la toma de

decisiones que es el acto experiencial que configura la maduración en tanto

permite el aprendizaje de una creencia de identidad tan fundamental como el

“yo soy capaz”, “yo soy yo”, es decir, “yo soy alguien”. Si el/ la sobreprotegido/a

ha podido desarrollar una identidad segura, entonces su conducta será

coherente, es decir, proporcionada o razonable o ajustada a las razones

argumentadas. Pero, si no es así, entonces, su conducta será, a su vez,

enmascaradora como respuesta a la experiencia dolorosa de ser

sobreprotegido/a. Tal conducta puede ser, por ejemplo, de tipo victimista lo que

quiere decir que aparentará estar más enfermo de lo que está, incluso, en

casos de remisión y curación porque ello le reporta sentirse mejor al ser objeto

de más atención. De esta forma se cierra un circulo vicioso de refuerzo mutuo

en que la conducta sobreprotectora refuerza la conducta victimista y viceversa.


132

La conclusión práctica es que la intervención ha de basarse en el cambio

de la identidad personal, básicamente, porque es la condición necesaria y

suficiente.

Recuérdese que la identidad es la suma integral de experiencias

acumuladas de tomas de decisión, razón por la que la intervención consistirá

en promover este tipo de experiencias.

En esencia, huimos del concepto tradicional de educación como

“educare”, esto es, conducir hacia el fin correcto a un sujeto que no es capaz

de conducirse a sí mismo y que tiende a la desviación, para quedarnos con el

concepto de “educere”, esto es, sacar del interior de uno mismo lo mejor que

éste lleva dentro de sí.

Por otra parte, la intervención orientada, exclusivamente, a instruir

directamente con pautas de modificación de conducta en base a “hacer

comprender” mediante argumentos verbales resulta insuficiente e

infructuosa porque “la razón real” de la conducta no es la conducta

misma sino el estado emocional de la identidad personal. Una forma de

intervención sobre la conducta en sí misma es el principio conductista de

enseñar una conducta a base del refuerzo con la entrega de un premio o

la omisión de un castigo. Tiene el efecto adverso simultáneo de que este

principio enseña, hace que, la razón o porqué, motivación en definitiva, de

una conducta sea un valor “de tan poco valor” como el premio o castigo.

Por consiguiente, enseña un valor cuestionable dependiendo de dónde

se sitúe por cada cual en el código de valores personal.

Otro ejemplo de conducta enmascaradora es la conducta compasiva. En

una conducta compasiva puede ocurrir lo siguiente: tengo la idea de

enfermedad terminal y el sentimiento simultáneo de dolor que me supone el

sólo pensar que yo tuviera tal enfermedad y ello me obliga inconscientemente a

– siento la necesidad de - defenderme con una conducta enmascaradora que

me protege haciendo que me sienta mejor, esto es, compadeciendo. Pero, el


133

lenguaje verbal compasivo, como es el argumento que utiliza el consciente

para que resulte el engaño, esto es, para que la conducta de génesis

inconsciente funcione, no es congruente con el estado emocional sentido sino

con el estado racional consciente. El lenguaje gestual es coherente con el

estado emocional y comunicará una idea y sentimiento de fatalidad o

desesperanza con lo que comunicaremos de forma desagradable. El lenguaje

gestual es captado inconscientemente y procesado con mayor rapidez de

forma que al ser detectado un sentimiento desagradable quien recibe tal

información sentirá lo que dice el lenguaje corporal y no lo que dice el lenguaje

verbal”.

Un tercer ejemplo de conducta enmascaradora puede ser la conducta

anoréxica. Entendemos esta conducta como una conducta de defensa para,

promoviendo la atención, poder sentirse mejor, lo que ocurre por un

mecanismo inconsciente, esto es, la anoréxica siente la necesidad “casi

instintiva” de comportarse de esta forma. La anorexia, por tanto, es un síntoma

de que la identidad personal está, gravemente, “tocada”.

Por qué una anoréxica escoge la anorexia como conducta síntoma poco

importa a efectos prácticos, aunque tenemos nuestra hipótesis. Una vez la

anoréxica siente la necesidad de comportarse así, lo hace y puesta en acción

la conducta que, insistimos, es de origen inconsciente, entonces, la conciencia

aplica el juicio racional y ha de encontrar razones justificadoras para que la

conducta parezca razonable y así se lleve a término al efecto de que cumpla su

finalidad, esto es, proteger de forma analgésica, sentirse mejor de como se

sentiría sin la conducta. Cuando el juicio racional ha de explicar las razones de

la conducta anoréxica lo hace, como siempre, aplicando aprendizajes o

creencias aprendidas que no pueden provenir sino del entorno cultural. Es

entonces cuando se consuma el perfecto engaño involuntario para uno mismo

y los demás. Una razón de “lógica aplastante” es la moda. Dicho en otros

términos, la moda, a nuestro entender y con fundamentos neurobiológicos, es,

como mucho, un factor favorecedor pero no un factor determinante. En este

sentido es esclarecedor el hecho constatado de que el gran problema de una


134

anoréxica, cuando supera el síntoma anorexia, es otro síntoma la depresión. Es

decir, cambian una conducta enmascaradora por otra conducta enmascaradora

porque la causa real no suele ser resuelta, según el tipo de diagnóstico-

intervención practicado.

Es un hecho, asimismo, constatado la coexistencia de una conducta anoréxica

con una conducta sobreprotectora de un progenitor, generalmente, la madre.

Este binomio de conductas representa, también, un ejemplo del circulo vicioso

de reforzamiento mutuo de dos o más conductas enmascaradoras

“enfrentadas”. En la conducta anoréxica, el terreno biológico puede ser una

condición necesaria pero no suficiente. La moda, por contra, no es condición

necesaria ni suficiente.

Tienen, también, la condición de conductas enmascaradoras

determinados cuadros denominados por el mundo de la neurología como

paroxismos neurológicos no epilépticos ( Pérez-Alvarez F, Timoneda C, 1999).

Son una serie de cuadros clínicos cuya patogenia se explica como una

disfunción cerebral de causa desconocida. Su prevalencia es del 10%

(Fejerman N y Fernández-Alvarez E, 1987; Fejerman N y cols. , 1997. p. 584-

99) Dentro de esta categoría se incluyen cuadros diversos (Pérez-Alvarez F y

Timoneda C, 1996; Artigas J y cols. , 1997; Pérez-Alvarez F y Timoneda C,

1997; Giménez-Roldán S y cols. , 1998; Nieto Barrera M, 1999; Palencia R,

1999; Mulas F y Morant A, 1999) con una patogenia, presumiblemente, diversa

y, en ocasiones, dudosamente de origen cerebral, aunque el SNC tenga algo

que ver con las mismas.

Analizaremos aquellos que, pensamos, son susceptibles de ser

considerados según nuestra concepción: espasmos de sollozo, las

denominadas crisis psicógenas que engloban rabietas, crisis de pánico,

crisis de hiperventilación, síndrome de Munchausen y crisis diversas como

pseudoepilepsia, etc. También, algunos tipos de tics y determinados

trastornos asociados al sueño entendido como falta de sueño en cantidad

o/y calidad.


135

La génesis de estas situaciones puede interpretarse, en concepción

científica médica tradicional, considerando que la causa primera de todo

consiste en una alteración orgánica primaria neurológica, de la índole que sea,

a partir de la cual se desencadena la “enfermedad” o trastorno o problema o

comportamiento o conducta. Esta causa primera puede ser conocida o

desconocida. Esta concepción implica la necesidad de investigar con las

pruebas diagnósticas pertinentes la posible causa primera o, también, las

causas secundarias o subsiguientes que se conocen como patogenia. En la

misma línea de pensamiento, el tratamiento se orienta a conocer remedios

físicos o químicos que, actuando sobre esas causas, solucionen el problema.

Sin embargo, la génesis de estas conductas puede ser en su causa

primera o, incluso, en sus causas secundarias que constituyen la psicogénesis

un fenómeno no material u orgánico, como es un acto psíquico como el pensar

mismo, algo no tangible pero real y constatable científicamente.

Está demostrado que un acto de esta naturaleza puede desencadenar

respuestas orgánicas como es el caso, por ejemplo, del dolor o sufrimiento

psíquico. En consecuencia, se impone distinguir, ante un hallazgo orgánico, si

aquello es causa o consecuencia.

Por otra parte, todos los psicosomatismos tienen la condición de

conducta enmascaradora (Pérez-Alvarez F, Timoneda C, 1996, 1997, 1999),

habiéndose de destacar la creciente incidencia de los mismos lo que justifica la,

asimismo, creciente atención por parte de los medios de divulgación científica

(Costello EJ y cols. , 1988; Jellinek M y cols. , 1989; Christophersen ER, 1990;

American Academy of Pediatrics: Commitee on Psychosocial Aspects of Child

and Family Health, 1993; Green M y Stuy MZ, 1992).

También tienen la condición de conductas enmascaradoras los

denominados fenotipos conductuales ( Pérez-Alvarez F, Timoneda C, 1999).

Se ha definido el fenotipo conductual como “un patrón característico de


136

anormalidades motoras, cognitivas, lingüísticas, y sociales que se asocia

consistentemente con un trastorno biológico” (Flint J y Yule W, 1994; O’Brien

G y Yule W, 1995.

Esta entidad esta siendo objeto de atención en el ámbito científico

durante los últimos años porque su conocimiento tiene un valor diagnóstico,

pero, se argumenta, también un valor “terapéutico” porque, conocidos los

mismos, es posible orientar adecuadamente a los padres desde el punto de

vista psicopedagógico. Además, se entiende que ello comporta un avance

desde la perspectiva de la investigación de los trastornos psiquiátricos

(Fejerman N y Fernández Álvarez E, 1997). Incluso existe una Sociedad para el

estudio de los fenotipos conductuales (Society for the study of behavioural

phenotypes. SSBP Postal Questionnaire. Park Hospital. Section of Child

Psychiatry. Oxford. 1991).

El número de entidades en que se describe un fenotipo conductual

característico, es decir, una conducta o manera de comportarse que se repite

de manera uniforme en cada individuo que padece la enfermedad, es de mayor

o menor magnitud dependiendo de cual sea el criterio para definir un patrón

conductual como “característico”, es decir, como “singular” confiriéndole un

carácter de peculiaridad.

Se incluyen: Síndrome de Angelman, Síndrome de Asperger, Síndrome

Autista, Síndrome de Down, Síndrome de Lesch-Nyhan, Síndrome de

Noonan, Síndrome de Prader-Willi, Síndrome de Rett , Síndrome de

Smith-Magenis, Síndrome de X frágil, Síndrome de Willians, entre otros

(Flint J y Yule W, 1994; O’Brien G y Yule W, 1995; Fejerman N y

Fernández Álvarez E, 1997).

Toda una serie de conductas descritas como parte integrante de los

fenotipos conductuales son interpretables y abordables terapéuticamente

como conductas de defensa analgésica.


137

Así ocurre con: “la pobre relación con los demás”, “rabietas”,

“autoagresión”, “fobias”, “terquedad”, “irritabilidad”, “obsesividad”,

“conducta autista”, “no contacto visual” y otras conductas. Conductas

obsesivo – compulsivas, por ejemplo, alimentarias, como es el caso del

síndrome de Prader-Willi son tributarias de ser contempladas como

conductas enmascaradoras. Existe una conducta, en fin, que

denominaremos incomunicación emocional descrita, habitualmente, como

“facies hipopsíquica”, “facies inexpresiva”, “risa extemporánea”,

“disposición feliz” del síndrome de Angelman por ejemplo, “impedimento

para expresar emociones” del síndrome de Asperger.

Estos comportamientos tienen de común un mismo mecanismo, según

nuestra concepción.

En realidad, ocurre que falla la elaboración cognitiva de comprensión de

la situación del momento y ello impide aplicar el lenguaje corporal automático,

inconsciente en origen, que es puesto en acción a partir de la comprensión

cognitiva.

A efectos prácticos de tratamiento, todos los fenotipos conductuales

tienen de común un mismo mecanismo neuropsicológico que los explica en lo

cognitivo y en lo emocional.

En lo cognitivo, se explican por la teoría PASS de la inteligencia y

aprendizaje.

En lo emocional, se explican por la teoría del procesamiento emocional

en que se basan los comportamientos enmascaradores de defensa ante el

peligro.

Lo que diferencia unos fenotipos de otros es su forma concreta de

expresión conductual. Entendidos, así, estos comportamientos, podemos

intervenir terapéuticamente con eficacia y con una metodología de trabajo


138

común (Timoneda C, Pérez-Alvarez F, 1997; Pérez-Alvarez F, Timoneda C,

1998).

Según nuestro modelo, el diagnóstico- intervención de las conductas de

los seres humanos se ajusta al esquema que presentamos en la página

siguiente:

CÓRTEX -------> RESPUESTA/ ACCIÓN

VERBAL

NO VERBAL

ENTRADA INFORMACIÓN SUBCÓRTEX ------> RESPUESTA-ACCIÓN

VERBAL TÁLAMO RESPUESTA RÁPIDA

NO VERBAL AMIGDALA VIA CORTA

Lo comunicado gestual transmite emoción. La emoción transmitida llega antes al subcórtex. Si es

interpretada como peligro se pone en acción sin demora una respuesta automática o refleja en forma de

conducta de protección o defensa, hasta el punto de que, puesta en acción, para que el córtex consciente

INFORMACIÓN EXTERIOR O INTERIOR DOLOR FÍSICO = PSÍQUICO Vista / Oído / ... Memoria “Sentirse mal” Sensibilidad Sensación RESPUESTA EN FORMA DE CONDUCTA P E L I G R O La conducta es concienciada Génesis Inconsciente

RESISTENCIA E N M A S C A R A M I E N T O Aplicación de razones

La conciencia aplica razones enmascaradoras

Las razones son creencias aprendidas

DIAGNÓSTICO - INTERVENCIÓN

CAMBIO DE CREENCIAS


139

la interprete como lógica y con sentido, se produce un fenómeno mental según el cual la conducta de

defensa es explicable, se ajusta a razones explicables que son creencias aprendidas del entorno.

Por consiguiente, la identidad personal es la clave que explica el grado de enmascaramiento

de cada persona. La identidad se define como autoconcepto, autovaloración y autoestima,

pero, fundamentalmente, autoseguridad o autoconfianza. La seguridad es agrado, esto es,

justamente lo contrario del miedo. La inseguridad es miedo. La emoción es sentir y es una

magnitud continua cuyos extremos o límites son satisfacción e insatisfacción, placer y dolor. Es

decir, el elemento clave es sentir placer o dolor hasta el punto de que la elaboración cognitiva

está supeditada al sentir emocional. El dolor emocional como causa es de dos tipos, uno, el

dolor desencadenante que es denominado en la literatura, generalmente, como factor

precipitante y, dos, el dolor acumulativo como resultado integral de experiencias dolorosas

acumuladas lo que se expresa en la denominada identidad personal del individuo

constituyendo su autoconcepto resultado de sus creencias o convicciones y constituyendo su

autovaloración, autoestima, autoconfianza y seguridad.

La comunicación corporal o gestual es el lenguaje emocional

El lenguaje corporal es la comunicación por excelencia: El pulso, la

presión arterial, la respiración, el tono muscular, la voz, la piel, la cara, la

sonrisa, el llanto, los ojos se expresan en un lenguaje automático, no

controlado por la conciencia.

Puede decirse que el lenguaje inconsciente es un lenguaje analógico,

simbólico, a diferencia del lenguaje verbal literal que es un lenguaje digital,

conforme a las leyes de la gramática, sintaxis y semántica.

Por ejemplo, si tenemos frente a nosotros una persona "hundida en un

sillón, cabizbaja, sin deseos de moverse, con la mirada perdida, mirada

triste, entrecejo fruncido, comisura de labios descendente " es evidente

que nos está comunicando un mensaje claro, sin pronunciar una sola

palabra.


140

Existe el lenguaje gestual de la voz. La voz plantea muchas

posibilidades, tanto desde el punto de vista emisor como receptor en el acto de

la comunicación. Ahora bien, el lenguaje es, también, comunicación gestual en

todo lo que no es lingüística pura, fonética, morfología, sintaxis, semántica,

ortografía.

Es decir, la manera de expresarse, el tono de voz, los gestos, las pausas,

la velocidad.

La comunicación gestual verbal y no verbal es el “lenguaje” de las

emociones y tiene lugar de forma inconsciente en su origen. Es decir, sin

percatarnos, en cada momento, estamos expresando nuestro estado emocional

en “lenguaje” corporal.

Por ejemplo, si digo “me encuentro bien”, pero con “rostro

apesadumbrado”, es evidente que lo cierto, lo creíble, es lo expresado

por el “lenguaje corporal” porque el lenguaje corporal es automático, no

controlado por la voluntad consciente.

Luego, saber interpretar esta comunicación corporal es básico para el

diagnóstico del estado emocional y este estado, muy importante, determina la

puesta en acción o no de conductas involuntariamente enmascaradoras o

engañosas.

En el modelo de diagnóstico-intervención que practicamos, la

congruencia entre lo que se dice (lenguaje verbal, literal, digital) y el cómo se

dice (lenguaje gestual, analógico) es fundamental, porque la incongruencia,

incoherencia, en este sentido, determina que nuestro lenguaje transmita

significados contradictorios, no creíbles, comprometiendo la comprensión, la

inteligibilidad.


141

Por ejemplo, si decimos “yo no soy autoritario” con “voz amenazante y

dando un golpe en la mesa”, realmente, estamos diciendo en lenguaje

verbal lo contrario que decimos en lenguaje gestual. Y si decimos “gracias

por la visita”, pero con “tono de disgusto”, realmente, estamos diciendo

gestualmente algo opuesto a lo expresado en lenguaje verbal. Y si

preguntamos ¿cómo te encuentras? y respondemos "muy bien" con un

"rictus facial de sufrimiento”, queda clara la incongruencia. O decimos que

“estamos deprimidos” y nuestro cuerpo muestra postura erguida, con

pecho saliente, mirada alta y luminosa, sonrisa en la boca, respiración

amplia denotando un estado de ánimo satisfactorio.

De vital relevancia, es la importancia de saber apreciar la congruencia

entre lo verbal y lo gestual, porque lo gestual, al ser inconsciente y no

controlado en el transcurso de la comunicación, es veraz en el sentido de que

es coherente con el estado emocional de nuestro interlocutor. El lenguaje

corporal está continuamente comunicando en ambas direcciones o sentidos

entre dos o más interlocutores con la particularidad de que emite mensajes de

forma inconsciente que son captados de forma inconsciente.

Esto, entre muchas cosas implica que para ganar empatía o comunicabilidad

(“rapport”) es necesario que nuestro lenguaje corporal sea congruente con

nuestro lenguaje lingüístico. De no ser así, existirá un doble mensaje

contradictorio con la particularidad de que el mensaje que tendrá más crédito

será el mensaje transmitido corporalmente porque éste es procesado por el

mecanismo neurológico de defensa ante el peligro. Un mensaje contradictorio

es interpretado como peligro.

Por ejemplo, si tenemos ante nosotros una persona que dice estar

deprimida, deberá, congruentemente, comunicar un lenguaje gestual

caracterizado por un volumen de voz bajo, un timbre grave y un ritmo

lento al tiempo que sus facciones, su gesto y su cuerpo en general

denotarán tal estado.


142

El lenguaje corporal es un excelente retroalimentador en el discurrir de

una comunicación porque nos va poniendo al corriente de los efectos

emocionales que tienen nuestros mensajes en nuestro/a interlocutor/a. De

hecho, nos va “diciendo”: sí o no, cierto o falso, agradable o desagradable,

colaboración o resistencia.

El lenguaje corporal es rico en formas de expresión. Existe el lenguaje

de los ojos con patrones característicos. De este lenguaje, es interesante y útil

conocer un movimiento conjugado ocular característico con adopción de una

posición característica, indicadora del tipo de procesamiento de la información:

visual, auditivo o cinestésico.

El procesamiento visual corresponde a la posición de los ojos en la

posición horaria de las 10 h o 2 h del reloj. El procesamiento auditivo a las

9 h o 3 h o 4 h de reloj. El procesamiento cinestésico a las 8 h de reloj.

El comportamiento de los ojos denota, fielmente, el lenguaje corporal y

es una excelente respuesta no verbal que debemos saber interpretar.

Es característico el patrón de evitación de la mirada, denotando

resistencia. O el tipo de mirada, cuando se dice "se le iluminaron los ojos",

denotando agrado, satisfacción. La llamada "mirada vacía" o "mirada

perdida" es un patrón gestual típico de los estados de atención consciente

focalizada. En situación típica de trance hipnótico, el patrón consiste en

ojos cerrados, sensación soñolienta y visión de túnel, acompañado, todo

ello, de sensación de relajación y descanso.

Existe el patrón de resistencia o defensa o no-colaboración que es

polimórfico en su expresión. Es importante poner de relieve que la resistencia

se expresa, fielmente, en lenguaje inconsciente. Recordar que la resistencia es

una conducta enmascaradora.


143

Determinados síntomas, como el carraspear o la tos son una respuesta

inconsciente que suele denotar incomodidad, desagrado o resistencia, en

definitiva.

Obsérvese que estas respuestas corporales, gestuales, no son otra cosa

que conductas enmascaradoras de motivación inconsciente que tienen como

objetivo crear una situación más placentera y confortable que la situación en

ausencia de tal conducta.

Otras expresiones corporales que pueden denotar resistencia son: cabeza

gacha, un movimiento nervioso de las piernas, no parar quieto en la silla,

etc.

Para terminar este apartado, haremos referencia al lenguaje “gestual”

inherente a la formulación sintáctica del lenguaje verbal. Lo que queremos decir

es que la construcción de una frase, por sí misma, lleva implícita un efecto

emocional ineludible.

Por ejemplo, una oración interrogativa directa es una formulación

lingüística que comunica, fácilmente, efectos emocionales desfavorables

porque transmite obligación de contestar sin opción de alternativa.

Cualquier “haber de” en lugar de “querer libremente” es vivenciado,

sentido, de forma “dolorosa” y pone en acción conductas de defensa. Ello

no ocurre con la formulación en forma de oración interrogativa indirecta.

La comunicación indirecta es “paradójicamente” más directa

Entendemos por comunicación indirecta aquella comunicación, sea

verbal o gestual, que no comunica, no transmite, generando efectos

emocionales dolorosos con lo que se consigue que no se pongan en acción

conductas enmascaradoras que tienen como consecuencia la imposibilidad de


144

establecer un diálogo razonado basado en razones o argumentos reales y no

enmascaradoras/es. Es en este sentido que podemos afirmar que la

comunicación indirecta es más directa porque permite un dialogo sin

deformación de los argumentos.

Un aspecto muy importante inherente a la misma es que el diálogo

razonado mediante el cual “enseñamos” otras creencias pretende que nuestro

interlocutor/a acabe tomando decisiones en tanto que la toma de decisión es el

ejercicio de la libre voluntad.

Este decidir libremente es el acto supremo que supone la

experimentación que lleva a la creencia de identidad que puede formularse,

lingüísticamente, como “yo soy capaz”.

El ejemplo, prototipo, de comunicación indirecta es la metáfora que, a la

vez, es un ejemplo de hipnosis ericksoniana que, también, practicamos

como recurso técnico ( Sugarman LL, 1996; Rodríguez-Sánchez M y cols.,

1997) .

Para intervenir, utilizando la comunicación verbal y gestual, es necesario

saber en qué consiste el fenómeno neurocognitivo de la comprensión de los

saberes, desde lo concreto hasta lo abstracto si ello es posible, pero, también

es necesario saber en qué consiste el fenómeno neuroemocional de las

conductas de defensa porque si comunicamos “dolor psíquico” , seguro,

fracasaremos en nuestro empeño.

Recogemos, a continuación, una enumeración de recursos

comunicativos que empleamos.


145

Acompasamiento Ambigüedad Amnesia post-trance Anclaje Anécdotas Anticipación Atrapamiento Compromiso Conducción Doble compromiso Ejemplos Formulación hipotética Formulación introductoria Formulación sugerente Hipnosis Ericksoniana Historietas Incorporación Interrupción de patrón Metáfora

Opción de alternativa Oración adversativa con "pero" Oración interrogativa indirecta Polaridad Pregunta abierta Pregunta enmascarada Pregunta gestual Pregunta informativa Pregunta-respuesta enmascarada Pregunta-respuesta incorporada Pregunta semántica Prescripción Presuposición Refuerzo Respuesta con pregunta Respuesta incorporada Respuesta con silencio Respuesta con silencio al silencio Subrayado analógico Términos de posibilidad Verbalización de sentimientos

2. Fundamentos neuro - anatomo - fisiológicos

A lo largo de la exposición de la segunda parte de este libro

mencionaremos múltiples demostraciones de diversa índole científica

cuya conclusión hace referencia a las características diferenciales

existentes entre el procesamiento emocional y el procesamiento

cognitivo.

El hecho más substancial que pretendemos demostrar es que el

procesamiento cognitivo está supeditado al procesamiento emocional de

forma que nuestras conductas y comportamientos dependen,

fundamentalmente, de nuestro estado de satisfacción / insatisfacción

personal lo que está estrechamente relacionado con el sentirse seguro/a

o inseguro/a. El estado de inseguridad dispara, involuntariamente, las

conductas enmascaradoras de protección ante el peligro.

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

146

Nos parece aconsejable, antes que nada, recordar el concepto de

conocimiento científico.

Se entiende por ciencia (del latín "scientia" = conocimiento) el conocimiento de

saberes por sus principios y causas. Entendemos por método científico el

conjunto de procedimientos racionales consistentes en observar unos hechos,

establecer unas explicaciones de los mismos, lo que se convierte en una

hipótesis, y, posteriormente, llevar a cabo la demostración que verificará la

autenticidad de la hipótesis establecida.

La(s) hipótesis se establece(n) a partir de conocimientos previos. La

demostración es un razonamiento que permite establecer unas conclusiones

que prueban la autenticidad de la(s) hipótesis supuesta(s). Podemos decir que la

demostración implica una explicación del porqué aunque, en ocasiones, éste

pueda ser la evidencia sin más. Los argumentos de una demostración son

demostrados por otros argumentos previos, y éstos, a su vez, por otros. De este

modo se llega a los primeros argumentos o principios que son indemostrables,

evidentes en sí mismos y fundamento último. Estos argumentos, según los casos

y tipo de ciencia, pueden ser de tipo deductivo, inductivo, experimental,

estadístico, epidemiológico, etc. En ocasiones, es discutible aceptar si la

demostración está conseguida o no o, dicho en otros términos, si hemos salido o

no de la hipótesis, pero, a este respecto, nos parece muy acertada lo expresado

por dos eminentes científicos epidemiólogos, McMahon y Pugh, 1970, cuando

afirmaban: "Cuando la obtención de pruebas experimentales es impracticable

o no es ética, se llega a un punto... en que es más prudente actuar suponiendo

que la asociación es causal en vez de esperar a la obtención de nuevas

pruebas. Si hay controversia o polémica, ésta debería centrarse en la decisión

de dónde se encuentra este punto y no en la pregunta sin respuesta de si la

hipótesis causal está o no demostrada".

Procesamiento cognitivo y procesamiento emocional:

procesamientos en paralelo


147

El procesamiento cognitivo y el procesamiento emocional ocurren de la

siguiente manera: Una información exterior – vista, oído, olfato, gusto, tacto,

cinestesia – o una información interior – memoria – accede al cerebro

responsable del procesamiento cognitivo y emocional. Pero llega antes al

cerebro responsable del procesamiento emocional porque es una vía

anatómica más corta.

El cerebro emocional lo que codifica y, por consiguiente, detecta es una

única entidad o magnitud que es sensación emocional que sería algo así como

sensibilidad. Cuando esta sensación alcanza un punto crítico , entonces, se

ponen en acción los mecanismos de defensa, esto es respuestas neurológicas

que se manifiestan como conductas automáticas o reflejas no controladas por

la conciencia voluntaria, ante lo que se interpreta como peligro.

Es algo así como si en el cerebro emocional hubiera un termómetro que marcara

intensidad de sensación, de sentirse. Esto explica que un dolor psíquico y una

sensación feliz intensa , ambas situaciones indistintamente, hagan desencadenar

una respuesta incontrolada de llanto.

Si el cerebro emocional detecta peligro, entonces, se pone en acción una

conducta de defensa que denominamos conducta enmascaradora. La conducta

enmascaradora es, siempre, una conducta basada en creencias aprendidas.

No sabemos la naturaleza exacta del proceso neurológico que ocurre pero

ocurre, atendiendo a la experiencia de casos vividos, que pasa algo así como

que el cerebro emocional, de alguna manera, interpreta peligro. Al neocórtex ,

también, llega la información externa o interna por otra vía neurológica más

larga que no pasa por el cerebro emocional. El hecho es que el neocórtex

recibe la información de la experiencia externa o interna como hecho cognitivo

en sí mismo, esto es, lo que los humanos entendemos , la representación de la

experiencia, por ejemplo, “algo que nos dicen, las frases con su componente

gestual” , “un gesto con el brazo amenazante”, etc. Por un proceso cuya

naturaleza exacta desconocemos, el neocórtex, entonces, fabrica una conducta

basada en creencias aprendidas para que resulte lógica y comprensible. Esta


148

es la conducta enmascaradora , así llamada por nosotros, porque resulta ser

un perfecto disfraz que engaña involuntariamente a uno mismo y los demás ya

que la razón real de la conducta es el sentimiento emocional de malestar

emocional o dolor psíquico. Esto ocurre así, “incomprensiblemente”,

“irracionalmente”, porque la conducta enmascaradora es una conducta

defensiva ante lo que se interpreta como peligro y tal respuesta debe ser rápida

y eficaz lo que quiere decir fuera del control voluntario consciente. Por tanto, el

neocórtex no puede perder el tiempo en razonamientos . Lo “incomprensible”

de este mecanismo se torna comprensible si se interpreta a la luz de los

conceptos de la evolución.

El desarrollo evolutivo de la especie humana ha ocurrido de forma que,

todavía, no han tenido lugar las mutaciones necesarias para crearse un

mecanismo de defensa ante el peligro más perfecto capaz de discriminar

las situaciones de peligro real de las no reales, entendiendo por tales las

situaciones de dolor psíquico. Es decir, el territorio neurológico

responsable de poner en acción las respuestas ante el peligro real no han

evolucionado para ser capaces de distinguir otras situaciones que no son

de peligro real como las situaciones de dolor psíquico.

Ahora bien, cuando la información exterior o interior llega al cerebro

emocional puede ocurrir que la procese detectando dolor psíquico o peligro y

esto es lo que hemos analizado anteriormente, pero, también, puede ocurrir

que la procese sin detectar peligro. Si el resultado del procesamiento

emocional es de ausencia de peligro, entonces, esta información llega al

neocórtex que interpreta que no ha de poner en acción una conducta

enmascaradora. Lo que hace, entonces, el neocórtex es codificar, procesar, la

experiencia, esto es, la información exterior o interior que le ha llegado por la

vía neurológica larga , esto es, más tarde que la llegada al cerebro emocional.

El resultado de este procesamiento no influido por la información proveniente

del cerebro emocional es la comprensión consciente de la experiencia que irá

acompañada del sentimiento agradable o desagradable correspondiente.


149

De hecho, el cerebro emocional , a nuestro entender, sólo detecta sensación ,

esto es, “sentirse mejor o peor”. El calificativo o etiqueta que ponemos al

sentimiento en particular, sea definido con los términos que se quiera, es una

operación cognitiva o de comprensión de esa experiencia.

Ahora bien, llevada a cabo la operación cognitiva de comprensión a que

nos referimos, entonces, tiene lugar otra operación mental sustentada por su

estructura neurológica que desconocemos con exactitud, según la cual hay

conductas reflejas automáticas inconscientes consistentes en conductas de

lenguaje corporal que expresan la emoción sentida. Así, expresamos una

sonrisa, una risa, una carcajada, un rictus de preocupación, etc.

Fijarse que estamos hablando de expresiones faciales como expresión

de las emociones . La mayor riqueza de expresiones faciales como expresión

emocional se da en la especie humana.

La conclusión más importante, por consiguiente, es que el procesamiento

emocional es “sentirse mejor o peor” y que los términos con que definimos las

emociones son una operación mental cognitiva o de comprensión.

Por otra parte, sentida la emoción, se disparan conductas corporales,

inconscientemente incontroladas, para expresarla ocurriendo de manera

característica en la cara en lo que concierne a la especie humana. Hay dos

hechos o conductas observables que parecen demostrar que las cosas pasan

así. Es decir que la operación cognitiva de comprensión es la que es

responsable de los términos con que definimos distintas emociones.

Una es que la riqueza de lenguaje facial sólo se da en la especie humana

poseedora del mayor desarrollo de neocórtex. Otra, más esclarecedora si

cabe, es que las personas con deterioro intelectivo son incapaces de

desarrollar un lenguaje facial expresivo de sus emociones. Es un hecho

característico valorado en semiología clínica lo que se denomina facies

hipopsíquica o facies inexpresiva. En este caso lo que ocurre es que no


150

tiene lugar la operación mental cognitiva superior de comprensión de los

conceptos o significados

El procesamiento emocional es soportado por unas estructuras que

tienen naturaleza de red o malla. El concepto de mecanismo neurológico como

red o malla significa que una lesión en la corteza visual determina la

denominada “ceguera cortical”, una alteración de la visión caracterizada

porque el afectado no tiene agudeza visual para distinguir lo visto pero es

capaz de vislumbrarlo de forma que extenderá la mano hacia el objeto. Hay

una alteración de la función visual pero no podemos decir que la misma esté

localizada exclusivamente en la corteza visual.

Diferentes mecanismos o estructuras funcionantes como un sistema

soportan el procesamiento cognitivo y el procesamiento emocional como ocurre

con el procesamiento de la visión o de la audición o de la olfación o de la

sensibilidad táctil.

Es decir, el mecanismo de procesamiento emocional a que aludimos

funciona en paralelo con múltiples mecanismos de procesamiento que,

presumiblemente funcionan en cada caso particular de vivencia emocional , en

definitiva, en cada caso particular de vivencia porque lo cognitivo y lo

emocional ocurre simultáneamente. Es decir, el procesamiento emocional y el

procesamiento cognitivo interactúan en paralelo como podemos ilustrar en

base a experiencias diversas .

Blanchard y cols. , 1970, y Selden y cols, 1991, y otros, con posterioridad,

comprobaron que destruyendo el hipocampo no tenía lugar la respuesta de

conducta de miedo cuando la rata recibía la información visual de la caja –

era colocada en la caja - que había sido asociada a experiencias de

descargas eléctricas. En cambio, la rata sí respondía con conducta de

miedo cuando captaba por el oído el sonido que había sido asociado a

descargas eléctricas. Es decir, el procesamiento requerido para la conducta

de miedo en el caso del sonido no requiere el hipocampo pero el

procesamiento requerido para la conducta en el caso de la información


151

visual – caja - sí lo requería. En ausencia de otros conocimientos, pareciera

deducirse la existencia de más de un mecanismo neurológico soportador de

las conductas de miedo. El conocimiento aportado por otros experimentos,

y que ya expusimos a propósito de la función cognitiva y expondremos

más adelante también, permite interpretar lo anterior en el sentido de que la

puesta en acción del procesamiento neurológico del miedo puede exigir la

integridad de determinados circuitos o mecanismos cognitivos como es el

caso de la necesidad de contar con la integridad del hipocampo temporal

para soportar la memorización de un reflejo condicionado aprendido en que

se aprende y memoriza una información visual espacial . Lo que se

demuestra es que procesamiento cognitivo y procesamiento emocional van

de la mano.

Una conclusión de la investigación comentada sería que en el

mecanismo del miedo interviene el hipocampo temporal cuando la generación

del miedo requiere una memorización, acto cognitivo, de información espacial.

Se generará miedo ante la entrada de información que hace referencia a la

caja, en el experimento, cuando la rata ha memorizado, aprendido,

cognitivamente, la asociación caja- descarga eléctrica . Lo que activa el

mecanismo del miedo es la información interna en forma de recuerdo.

Esto quiere decir que, cuando la visión de la caja activa el mecanismo del miedo

, esta información en forma de visión ha de activar mecanismos cognitivos sin lo

cual no funcionaría el mecanismo del miedo.

Pues bien, en este procesamiento sabemos, hoy, que interviene, se

requiere la integridad del hipocampo temporal. Ahora bien, cómo, exactamente,

forma parte del circuito procesador del mecanismo del miedo está por dilucidar.

Para nuestra concepción, este detalle tampoco es capital.

Lo sustancial para nosotros de esta aportación experimental es que “las

conductas de defensa ante el miedo o peligro requieren un acto cognitivo que

es independiente del acto específicamente emocional en tanto funcionan con

mecanismos propios ”.


152

La estructura histológica arquitectónica del hipocampo es más sencilla que

la del neocórtex. El hipocampo temporal, córtex cerebral temporal no

neocortical, es más primitivo que el neocórtex cerebral. El hipocampo

humano es el hipocampo más complejo dentro de la escala evolutiva, sin

embargo. La conclusión deducible es más complejidad estructural igual a

más complejidad funcional. El hipocampo temporal parece poseer una

compleja capacidad de procesamiento, en relación con la memoria y

aprendizaje y aparece, en investigaciones experimentales animales, ligado

a las conductas de miedo. Nuestra idea, ya expresada y basada en

investigaciones recientes que mencionaremos más adelante, es que,

cuando aparece, lo hace formando parte de circuitos cognitivos en

interacción con los circuitos emocionales que soportan las conductas de

defensa.

Bechara y cols., 1995, y Hamann y cols., 1996, demostraron en humanos,

concretamente en una paciente con destrucción del núcleo amigdalino, la

misma paciente de Adolphs, 1995, que el reconocimiento de expresiones

faciales emocionales de miedo puede requerir la integridad del núcleo

amigdalino y que el reconocimiento de otras expresiones emocionales no se

afecta por la destrucción del núcleo amigadalino. Es decir, el procesamiento

de reconocimiento del miedo es una entidad diferente del reconocimiento de

otras conductas emocionales y el procesamiento del reconocimiento del

miedo exige la integridad del núcleo amigdalino temporal.

La experiencia anterior vuelve a decirnos que acto cognitivo y acto

emocional interactúan en paralelo. Es decir, en el acto de reconocimiento –

acto cognitivo – de expresiones de miedo se requiere el núcleo amigdalino, una

estructura que como veremos es parte importante del mecanismo del miedo, lo

que es explicable porque ese acto de reconocimiento de expresión de miedo es

generador o activador del mecanismo neurológico del miedo – produce miedo –

en tanto que el acto de reconocimiento de otras expresiones no activa el

mecanismo del miedo. Dicho en otros términos, cabe inferir que el núcleo

amigdalino aparece identificado, en esta experiencia, porque, en esta

experiencia, se activa el procesamiento del miedo y no, en cambio, porque se

active, también, el procesamiento cognitivo o gnósico de las expresiones

corporales de miedo.


153

El procesamiento cerebral cognitivo y emocional tiene lugar mediante un

soporte de red con centros con función no específica o exclusiva y magnitud

cuantitativa y cualitativa diferente, según los casos.

Izard CE y cols., 1984, concibieron la teoría de que la inteligencia, el

aprendizaje y la memoria son fruto de un mecanismo neuronal consistente

en la elaboración de una red de asociaciones . Cuantas más conexiones,

más relaciones, más conocimiento.

Así, se explica, por ejemplo, que una lesión de una zona o región

determinada tenga consecuencias múltiples o que la lesión de una misma

zona o región anatómica no tenga, siempre, las mismas consecuencias. Se

ha de tener en cuenta que una zona o región anatómica tiene neuronas y

tiene vías o conexiones. Las neuronas de distintos lóbulos o regiones , en

zonas limítrofes o colindantes, se imbrican entre sí, hasta cierto punto, y las

vías o conexiones existentes en una zona determinada pueden

corresponder a conexiones muy diversas en cuanto a qué zonas conectan,

pero, también, en cuanto al sentido o dirección de la conexión.

H Klüver y P Bucy, 1937, aportaron conocimientos sobre el papel del lóbulo

temporal en el mecanismo emocional. La extirpación del lóbulo temporal

producía un cuadro denominado síndrome Klüver-Bucy, caracterizado

porque desaparecía el miedo – procesamiento emocional - en forma de

reacciones típicas del mismo como, asimismo, padecían la denominada

“ceguera psíquica” – procesamiento cognitivo - , esto es, no comprendían,

gnosia o efecto gnóstico, el significado de aquello que veían y, por otra

parte, adoptaban conductas descontroladas de tipo hipersexual

características del fracaso controlador del neocórtex prefrontal.

Este es un ejemplo típico de cómo una lesión del temporal tiene como

consecuencia una alteración del procesamiento cognitivo y emocional y, por

otra parte, tiene consecuencias en el procesamiento planificador siendo así

que todas las investigaciones acumuladas apuntan a que la función

planificadora es competencia de las neuronas neocorticales prefrontales.

Cabe pensar, por consiguiente, que en tal situación había compromiso

lesional de conexiones provenientes del neocórtex prefrontal.

Otras experiencias apuntan en el mismo sentido. En la epilepsia del lóbulo

temporal con lesión hipocámpica se produce sensación de temor o terror –

procesamiento emocional del miedo - entre otras cosas y en los periodos

intercríticos tienen lugar conductas catalogadas de nerviosas u obsesivo-


154

compulsivas – descontroladas o no planificadas - o, por el contrario,

depresivas – desmotivadas o, igualmente, desprogramadas -. La lesión de

los cuerpos mamilares hipotalámicos puede seguirse de conductas

psicóticas. La estimulación experimental de los mismos produce

hipertensión arterial. La estimulación de la corteza media frontal cingular

produce cambios en la respiración. Estas dos experiencias en que se dan

respuestas orgánicas en forma de hipertensión y conducta respiratoria son

ejemplos de cómo el procesamiento emocional integra un procesamiento de

respuestas orgánicas . Un caso de tumor en la corteza media cingular se

seguía de conductas incontroladas – desprogramadas - tipo ninfomanía,

conducta apasionada que se incrementaba al oler perfumes.

Es un hecho aceptado, en fin, que los núcleos talámicos conectan con áreas

corticales concretas hasta el punto de que se habla de proyección cortical

de los núcleos talámicos y esto tiene lugar con áreas primarias, pero,

también, con áreas asociativas del córtex.

En realidad, no es difícil entender que lo que podemos denominar el acto

mental sensitivo de la emoción o sentimiento emocional sería como el acto

cognitivo de la comprensión en cuanto a operación mental. Es decir, un

proceso, en lo cognitivo, que transforma una información sensitiva- sensorial

o/y cinestésica sin otro significado en un concepto. Entonces, lo que

entendemos como "sentirse bien o mal" sería una actividad neuronal no

diferente de la que determina el fenómeno de la comprensión intelectiva. Es

decir, un proceso que transforma la información de contenido orgánico

sensitivo o/y sensorial o/y cinestésico procedente del exterior o del interior (

memoria) en un código abstracto que sería "sentirse bien o mal". De hecho, el

fenómeno de “sentirse bien o mal” lleva implícito un fenómeno cognitivo de

procesamiento y memorización de experiencias. Es decir, vivimos una

experiencia e, instantáneamente, sentimos esa experiencia. Debe deducirse

que en este acto neuronal mental lo cognitivo y lo emocional van de la mano o,

dicho en otros términos, ambos procesamientos cerebrales interactúan


155

mútuamente. Ello permite deducir una actividad interactiva entre lo cognitivo y

lo emocional, entre las estructuras cognitivas y las estructuras emocionales.

¿Emoción o emociones ? ¿Un mecanismo neurológico indiferenciado?

Argumentos generales : la razón de la teoría evolutiva

Existe, básicamente a efectos prácticos de nuestro modelo, un sólo

mecanismo de procesamiento emocional, el procesamiento del dolor. El

mecanismo neurológico sustentado por los circuitos neurológicos que hacen

que sean posibles las conductas de defensa ante el peligro.

Se trata del conocido mecanismo neurológico de las conductas de

miedo. Este mecanismo neurológico explica las, denominadas por nosotros,

conductas enmascaradoras de defensa.

Tenemos pruebas clínicas , basadas en el análisis de las conductas, de

que los comportamientos enmascaradores son una realidad. Trataremos de

explicar, también con razones neurológicas, que los comportamientos

enmascaradores son una realidad.

Ocurre que se habla de infinidad de emociones o sentimientos que definimos

sirviéndonos del lenguaje. Así, hablamos de culpabilidad, vergüenza, feliz,

enfadado enojo, a gusto o a disgusto, triste o contento, miedo, amor, odio, furia,

gozo, ambición, envidia, obsesión, vicio, fobias, pánico, placer, diversión,

decepción, descontento, dolor, ira, hostilidad, inseguridad, resentimiento, pena,

aversión, sorpresa, interés, alegría, angustia, ansiedad, expectación, cólera,

asco, aprensión...

¿Qué diferencia existe entre decir : “me siento expectante o me siento

asustado” y “me siento feliz”, o qué diferencia entre “me siento orgulloso”,

“me siento avergonzado”, “me siento agradecido”, “me siento

interesado”...” ? ¿Qué de común y qué diferente hay en lo emocional ? Es


156

el caso de frases como estas: “No sabes lo feliz que me haces”, “fue

terrible”, “voy a estallar de alegría”, etc.

Muchas de las denominadas distintas emociones tienen que ver más con

el uso que hacemos de las palabras que con otra cosa y vienen a ser

explicaciones de por qué una emoción se siente como se siente.

Se ha llegado a decir que “estamos tristes porque lloramos ( William James ) o

que tenemos miedo porque huimos” en el sentido de que la emoción es una

consecuencia del estado fisiológico generado . Clasificamos y damos nombre

a las experiencias emocionales , es decir, aplicamos la lingüística a algo, una

entidad, que no se expresa en palabras.

Así, decimos: “¡Qué temperatura más agradable!”, “me siento aplanado”,

“he disfrutado esta película”, “he gozado tocando esta pieza musical”, “me

siento fatal con esta discusión”, “eres muy simpático”, “siento un gran

fervor en esta celebración”.

Lo que diferencia cada una de estas, denominadas, distintas emociones

es el acto cognitivo o significado conceptual o procesamiento cognitivo de

aquello que provoca la emoción pero el acto emocional, el mecanismo

emocional, el procesamiento emocional , en sí mismo, es único o funciona, a

efectos prácticos, como único.

Como único quiere decir que contamos con un mecanismo neurológico

que, en términos analógicos, es como un sensor longitudinal de una sola

magnitud – como una barra longitudinal – que en un extremo detecta

placer y en el otro dolor y entre un extremo y otro se dan todas las posibles

graduaciones.

Cuando detecta dolor, se pone en acción el mecanismo de defensa o

protección ante el peligro. El mecanismo funciona detectando peligro /

inseguridad y cuando es así lo sentimos como “no estar bien” aunque, no

necesariamente, nos percatamos conscientemente de que esto es así.


157

Podemos “no sentirnos bien” sin percatamiento consciente o con percatamiento

consciente pero, en este último caso, sin que sepamos la causa o motivación

real de ello, aunque, por un efecto enmascarador, podamos atribuirlo a algún

factor precipitante o desencadenante.

Es decir, cuando ponemos en acción una conducta de agresividad , por ejemplo,

todos los aspectos de la conducta, en sí misma, son consecuencia de un

procesamiento cognitivo y el único “sentir” existente, de forma simultánea a la

conducta es el “sentirse fatal” y este “sentir” se sustenta en un mecanismo

neurológico propio que es el mecanismo neurológico de respuesta ante el peligro

que es el origen de las conductas enmascaradoras.

En este caso, si nos percatamos de que nos sentimos fatal, muy

probablemente, atribuiremos la causa o motivación al factor precipitante o

desencadenante que puede haber sido, por ejemplo, un insulto o una injusticia

sufrida. Cualquier insulto o injusticia sufrida nos provocará insatisfacción o

dolor, pero las manifestaciones de este dolor en forma de conducta, será

diferente si hay enmascaramiento o no lo hay. En el primero de los casos, la

conducta será desproporcionada, será enmascaradora. Si es enmascaradora lo

es porque está actuando el mecanismo neurológico de defensa ante el peligro.

Nuestra teoría de los comportamientos enmascaradores dice que existe

un mecanismo neurológico que explica un tipo de procesamiento emocional

que justifica los comportamientos enmascaradores.

Para nosotros las, denominadas, diferentes emociones lo son en tanto

llamamos emoción a cada una de las sensaciones particulares que tienen lugar

con los actos cognitivos que tienen lugar cuando experimentamos cada una de

esas emociones.

Es decir, las distintas emociones se diferenciarían por sus distintos

procesamientos cognitivos posiblemente sustentados por redes

neuronales diferentes al modo de la sensibilidad externa que se sustenta


158

en distintos circuitos neurológicos según se trate de sensibilidad táctil,

térmica, dolorosa o propioceptiva.

En este sentido, el procesamiento emocional es un procesamiento

simultáneo o paralelo con el procesamiento cognitivo que en nuestra

concepción es conforme al procesamiento PASS. En cualquier caso, desde el

punto de vista práctico de diagnóstico- intervención no nos resulta útil en

nuestro procedimiento diferenciar entre emociones.

Se dice, por ejemplo, lo siguiente. Tenemos unas ratas y hacemos sonar un

ruido y se quedan inmóviles. Hacemos que aprendan que después del ruido

damos una descarga eléctrica. Han aprendido un reflejo condicionado .

Entonces, la sola emisión del ruido hace que salgan corriendo como

conducta de defensa. Hacemos que aprendan que saltando una valla o

girando una palanca o tocando algo evitan la descarga. Cuando lo

aprenden, ante la emisión del ruido hacen lo que procede para no recibir la

descarga. Se nos dice que aprendido esto último no tiene lugar una

activación emocional.

Pensamos que sí que se da activación emocional, la emoción es

inseparable de cualquier acto cognitivo. La diferencia está en el signo positivo o

negativo y en la magnitud de la misma. Una vez aprende el animal un recurso

para evitar la situación desagradable, el mismo estímulo que anteriormente

provocaba “terror” ahora provoca un mínimo desasosiego porque sabe y siente

con seguridad que puede eludir aquella situación desagradable. La seguridad

es agrado, esto es, justamente lo contrario del miedo. La emoción es sentir y es

una magnitud continua cuyos extremos o límites son satisfacción e

insatisfacción, placer y dolor.

La experimentación de Schachter y Singer , 1962, consistente en “provocar

experimentalmente sensaciones emocionales diversas a partir de un

estímulo único, inespecífico, como la adrenalina” es un argumento a favor

de que existe, básicamente un solo mecanismo emocional en el sentido que

hemos explicado. La conclusión de esta experiencia es que una misma

substancia química que, se piensa, está implicada en el procesamiento


159

emocional es capaz de actuar como estímulo favorecedor de muy diversas

emociones.

Existen más pruebas en este sentido. El comportamiento del estrés es

un ejemplo de ello.

El estrés es un estado emocional que podríamos definir como emoción de

magnitud intensa que puede tomar la forma de estrés positivo – un extremo

– o estrés negativo – otro extremo - con lo que tiene lugar un, denominado,

efecto paradójico en el sentido de que un estrés asociado a emociones

agradables es potenciador de la memoria pero un estrés desagradable o

estrés propiamente dicho se asocia a sensación de peligro con la puesta en

acción de las conductas de defensa. En uno y otro caso tiene lugar un

fenómeno común que es la potenciación o refuerzo de la memorización o

aprendizaje. Es decir, una y otra situación determinan una respuesta común

lo que hace pensar que el mecanismo neurológico subyacente pueda ser

indiferenciado, muy simple, del tipo de magnitud única que venimos

describiendo. La emoción intensa o extrema positiva hace que la

memorización consciente o memoria hipocampo – dependiente sea más

duradera. La emoción intensa o extrema negativa, el dolor psíquico, hace

que la memorización inconsciente o amigadalino - dependiente sea muy

duradera y resistente al olvido como corresponde a un mecanismo que ha

de garantizar la supervivencia. Estos aspectos los volveremos a tratar más

adelante.

De hecho, cabría interpretarse que los aprendizajes y memorizaciones

conscientes son más resistentes al olvido cuanto más intensa haya sido la

vivencia emocional porque “toda emoción intensa, de suficiente magnitud, es

interpretada como alerta o peligro - el mecanismo neurológico que detecta no

discrimina- y el mecanismo de respuesta ante el peligro está creado para

memorizar de forma, probablemente, indeleble toda experiencia que suponga

peligro por razones de garantía de supervivencia”.

Por otra parte, en consonancia con la misma interpretación, cabe pensar

el olvido de una experiencia emocional intensa negativa como una conducta de


160

defensa ante el peligro con el resultado de una conducta de negación o

evitación que es la no-evocación, el no recordar conscientemente.

Un hecho de observación incontestable puede servirnos de ejemplo:

lloramos de tristeza y de alegría. Este comportamiento paradójico hay que

entenderlo como que el procesamiento emocional funciona de forma que el

proceso consiste en codificar una clave que es “sentirse bien o mal” , pero ni

tan siquiera eso porque la codificación es de la forma “más sencilla posible”

, es codificar, detectar, “una sola magnitud: intensidad de estímulo, de

emoción”. Cuando la “intensidad de emoción llega a un punto crítico” ,

entonces, este estímulo o impulso emocional es codificado o detectado

unívocamente como alarma y provoca una respuesta como si se estuviera

produciendo una situación de peligro. Es decir, un dolor es detectado como

alarma pero, paradójicamente, una felicidad intensa , también, es detectada

como alarma. El mecanismo neurológico que funciona o interviene en cada

caso es el mismo. En ambos casos, la respuesta neurológica es la misma,

el llanto, pero en un caso sentimos felicidad y en otro caso sentimos

amargura o dolor, es decir, los dos extremos del sentir. Este principio

general de inespecificidad o indiscriminación ocurre, también, en los

mecanismos neurológicos reguladores del mundo somático y visceral. Por

ejemplo, “castañeteamos los dientes tanto en caso de frío como de miedo”.

A nuestro entender, la explicación está en la explicación evolutiva. En su

evolución , la especie humana no ha podido desarrollar y no ha precisado un

mecanismo neurológico más perfecto, hasta la fecha.

La evolución se ajusta a un principio general que es: “perdura en el

tiempo aquello que garantiza la supervivencia”, es decir, la mejor adaptación al

medio. Este principio explica que exista un mecanismo neurológico de

respuesta de supervivencia ante el peligro porque los seres sin este

mecanismo no tienen o han tenido posibilidad de perdurar en el tiempo. De

hecho, el mecanismo de defensa ante el peligro surge con el nacimiento de la

vida. El hecho de que el mecanismo sea no discriminador es explicable porque

es un mecanismo más sencillo que el mecanismo exigible para un sistema

discriminador.

La evolución se ajusta a otro principio que es: “ las estructuras y

funciones de los seres van de menos complejas a más complejas conforme


161

pasa el tiempo y se va evolucionando”. Hay que interpretar que el mecanismo

existente ha sido “el posible por razón de tiempo evolutivo” hasta la fecha de

forma que el tiempo evolutivo transcurrido no ha permitido desarrollar otros

mecanismos neurológicos más complicados, más perfectos, con más

capacidad discriminatoria o de diferenciación y ello ha sido suficientemente

eficaz para la supervivencia. Un mecanismo de aplicación inespecífica – de

utilidad múltiple podríamos decir - es un mecanismo más económico porque

ahorra estructura anatómica y celular y sistemas funcionales.

Es decir, el principio general dice: “el mecanismo más perfecto con el

menor requerimiento de anatomía y función, es decir, el más sencillo para

desempeñar una función suficiente”. A mayor requerimiento de anatomía y

función se necesita más tiempo de evolución, se necesitan más mutaciones

que resulten eficaces para adaptación al medio y así resultar perdurables.

Los mecanismos reflejos o automáticos o involuntarios cumplen este principio

pues requieren menos anatomía y función y, además, son más eficaces, más

útiles.

Tal es el caso ante una situación de peligro pero también en actos como caminar

para no haber de andar pensando qué pie pongo ahora y qué pie pongo después,

en actos como coger una pelota al vuelo o construir el lenguaje una vez aprendido

de forma que al hablar no haya de estar pensando, continuamente, si pongo el

sujeto o el verbo o el complemento.

De hecho, el sistema nervioso central cumple otro principio general

consistente en que “todo aprendizaje que implique actos repetitivos – hábitos –

tiende a ser automatizado o memorizado inconscientemente” y ello proporciona

seguridad.

Es muy probable que el sistema nervioso central haga esto porque los

mecanismos neurológicos responsables de la seguridad , por su naturaleza

indiferenciada e indiscriminadora estén programados para actuar

salvaguardando la seguridad. Ello comporta, al mismo tiempo, que nuestra

atención consciente , muy ineficaz ante las situaciones de peligro, no haya de

ser la responsable de actuar. Es decir, una vez más, el tiempo evolutivo


162

transcurrido no ha dado para más, pero el sistema funciona. Los animales y los

humanos desarrollamos hábitos , a partir de aprendizajes, para evitar

situaciones de peligro.

El sistema nervioso central se rige, por lo tanto, por una ley que podría

enunciarse como “ley de la menor complejidad para la función suficiente”

estando determinada la misma por razones evolutivas. Existen otros

mecanismos neurológicos que cumplen este principio. El mecanismo del

“arousal” o alerta se ajusta a la misma. Y el mecanismo de desarrollo

anatómico del sistema nervioso durante la ontogenia, también.

Si analizamos el “arousal” o estado de “alerta” neurológica veremos

que es un fenómeno de activación no específica.

La activación inespecífica de áreas indeterminadas, abarcando una

extensión superficial como conjunto territorial que incluye las neuronas a ser

activadas específicamente para un procesamiento específico, es un

mecanismo de menor complejidad anatómica y funcional de lo que sería el

mecanismo requerido si la activación y función neuronal hubiera de ser

mucho más específico y especializado. Esto está en consonancia con el

concepto evolutivo en el sentido de que el tiempo de evolución transcurrido

no ha dado para más complejidad, teniendo presente que las estructuras y

funciones provienen desde un principio u origen muy simple en los primeros

seres vivientes, y, a la vez, tal manera de funcionar ha sido eficaz y

suficiente para la supervivencia. La ventaja final es que se gana en tiempo

porque un mecanismo más específico o especializado requeriría más tiempo

para realizar la misma operación o, dicho de otra forma, para efectuar la

misma operación mental “con el mismo tiempo y un mecanismo más

específico o especializado” se requeriría una complejidad anatómica y

funcional que el tiempo evolutivo transcurrido no ha permitido.

El mecanismo funciona de forma que cuando las neuronas han de activarse

para un procesamiento específico que exige una función más compleja o

especializada, entonces, las neuronas implicadas ya están en un grado de

actividad que permite ganar tiempo. Es como si, una operación mental

consistiera en una intrincada red de ruedas con engranajes para

ensamblarse entre sí al estilo de un cambio de marchas de un vehículo. Se

trataría de que todas las ruedas, susceptibles de ser ensambladas, se


163

pusieran en un giro de baja revolución de forma que requerida su

participación, en un momento determinado, hecho el ensamblaje se lograría

una velocidad adecuada antes que si se partiera de cero. De hecho, el

estado de alerta o “arousal” es una activación inespecífica global de la

corteza cerebral.

Si analizamos el fenómeno del desarrollo del cerebro – ontogenia - ,

ocurre que, en la mayor parte de las especies al igual que en la especie

humana, tiene lugar un fenómeno de activación no específica.

Cuando se está produciendo el desarrollo del sistema nervioso central ,

tiene lugar, primero en la época prenatal, un periodo de sobrecrecimiento o

proliferación de neuronas y conexiones para, más tarde en la época

postnatal durante los primeros dos años de vida, tener lugar un periodo

denominado “de poda” porque se eliminan aquellas neuronas y conexiones

que no fueron utilizadas.

Este proceso es un proceso ventajoso , desde el punto de vista biológico de

estructura antómica y funcional porque significa que esta forma de proceder

exige un programa genético – DNA – menos complejo y complicado del que

sería necesario para llevar a cabo un desarrollo más perfecto y preciso

desde su inicio ( Changeux JP y Danchin A, 1976; Jacobson M, 1978).

Otros argumentos: en todos, una razón evolutiva

Los mecanismos neurológicos que dan soporte al procesamiento del

dolor psíquico son los mismos que soportan el procesamiento del dolor físico.

Están programados para proteger del peligro con la finalidad de garantizar la

supervivencia.

Las conductas de defensa ante el peligro se dan en los humanos al igual

que en los animales lo que es un hecho observable evidente. Lógicamente, los

mecanismos de defensa ante el peligro surgieron con la vida misma . El

mecanismo de respuesta ante el peligro o mecanismo del miedo ha sido


164

estudiado experimentalmente en mamíferos y en la paloma como animal no

mamífero. En todos ellos se verifica el mismo mecanismo.

Las conductas viscerales orgánicas y las conductas emocionales tienen

elementos anatomofuncionales comunes. Las estructuras neurológicas

responsables de unas y otras conductas comparten territorio anatómico.

Iguales territorios tienden a tener iguales funciones o maneras o mecanismos

de funcionar.

El mecanismo del procesamiento emocional funciona según el principio

general de “máxima simplicidad para una función suficientemente eficaz” por

razones evolutivas como venimos argumentando. En otras palabras, es un

mecanismo con mínima o nula capacidad discriminatoria.

Los humanos funcionamos de forma que el sentir emocional, al igual que

el sentir físico o corporal o somático – visceral , se manifiesta o expresa en

síntomas corporales que son soportados por mecanismos neurológicos reflejos

o automáticos.

Estos síntomas son los propios de cada órgano, aparato o sistema orgánico,

a saber, cefalea, sudoración, palidez, astenia, temblor, calambres, opresión

torácica, ahogo, abdominalgia, estreñimiento, diarrea, etc.

En realidad lo que ocurre es que el acto cognitivo , por sí mismo, no provoca

reacciones físicas orgánicas en tanto que el acto emocional sí que provoca

reacciones físicas orgánicas. Son respuestas físicas: taquicardia, dolor de

barriga por espasmos musculares, sudoración de las palmas de las manos,

tensión muscular, aumento de la presión sanguínea, dilatación pupilar... El

sistema nervioso autónomo está constituido por el sistema simpático y

parasimpático y funciona en sintonía con el sistema glandular endocrino

para regular el mundo interno.

El soporte anatomofuncional neurológico del procesamiento emocional y

el soporte anatomofuncional de las funciones viscerales que garantizan la

supervivencia y la procreación es un soporte compartido.


165

El conocimiento más preciso de la ubicación del territorio emocional data de

los experimentos de Bard, 1929. Sus estudios consistieron en provocar

lesiones en el cerebro de animales estableciendo cortes sucesivos de arriba

a abajo, Lesionó el prosencéfalo o cerebro anterior respetando el

hipotálamo y algunas zonas del tálamo. Con estas lesiones no

desaparecían las conductas de las emociones, aunque cambiaban las

mismas en el sentido de que se producían conductas emocionales

desinhibidas y conductas emocionales atípicas.

Las conductas emocionales atípicas consisten en conductas emocionales

no concienciadas, es decir, una conducta de furia “sin el sentimiento

consciente de ira”. Fueron unas primeras experiencias que indicaban el

papel del córtex cerebral en contraposición al subcórtex cerebral. Cuando

ampliaba la lesión incluyendo zonas del cerebro inferior, el hipotálamo que

tiene el tamaño de un cacahuete y el tálamo completo, sí que desaparecían

las conductas emocionales, aunque no totalmente.

El hipotálamo interviene en la regulación del sistema nervioso autónomo

que, como recordaremos, interviene en las reacciones emocionales

provocando signos y síntomas corporales. Hoy sabemos que cuando el

núcleo amigdalino detecta peligro , envía señales al hipotálamo que, a su

vez, envía señales a la glándula pituitaria para que segregue

adrenocorticotropina (ACTH) que transportada por la sangre llega a las

glándulas suprarrenales y éstas responden con la secreción de hormonas

corticoideas u hormonas esteroideas. El nivel de hormonas esteroideas

circulantes, en cada momento, es regulado mediante un sistema de

retroalimentación que tiene lugar a nivel de receptores hipocámpicos , esto

es, si suben excesivamente los niveles se dejan de enviar ordenes de

segregar y viceversa.


166

La estimulación del rinencéfalo ocasiona respuestas mediadas por el

sistema nervioso autónomo lo que no ocurre con la estimulación del

neocórtex.

Ubicación anatómica territorio emocional: sistema límbico, temporal, cíngulo

El soporte anatomofuncional neurológico del procesamiento emocional

es más primitivo , desde el punto de vista evolutivo, que el soporte

anatomofuncional neurológico del procesamiento cognitivo.

No es posible entender el cerebro emocional sin entender la evolución

cerebral. Las funciones emocionales están soportadas por estructuras más


167

primitivas, en el tiempo, lo que se corresponde con una situación anatómica

más inferior en lo que a ubicación, dentro del sistema nervioso central, se

refiere. De hecho, las funciones más elementales, más primitivas se sitúan en

las zonas más inferiores. Así ocurre con las funciones vegetativas

responsables del funcionamiento cardiorrespiratorio que se ubican en el seno

del tronco encefálico .Las emociones se procesan en territorios

subneocorticales básicamente.

El conocimiento del cerebro como corteza lateral y corteza media, data de

Herrick, 1933. Al definir estos dos tipos de corteza cerebral estaba

definiendo y diferenciando, básicamente, dos cerebros por su antigüedad, el

cerebro más primitivo y el cerebro más moderno. Desde el punto de vista de

entendimiento y comprensión del procesamiento emocional, este concepto

es más útil que la diferenciación de la corteza cerebral en lóbulos, a saber,

frontal, parietal, temporal y occipital. Así, por ejemplo, hasta la corteza más

neocortical que es la corteza frontal tiene corteza no neocortical en sus

zonas inferior y media , próximas a los territorios subcorticales. Primero, en

el tiempo, fue la corteza media, arquicórtex y paleocórtex, y, después, la

corteza lateral, neocórtex. El arqui y paleo córtex es soporte anatómico de

las funciones más primitivas y constituyen la corteza media. El neocórtex va

teniendo un proceso de expansión a lo largo de la cadena evolutiva hasta su

máxima expresión en la especie humana y constituye la corteza lateral. El

córtex prefrontal lateral parece existir sólo en primates y, con mayor

desarrollo, en los humanos. El término expansión hace justicia a lo que

realmente ocurrió durante el proceso de desarrollo evolutivo. Es decir, la

corteza más moderna se desarrolló o, mejor dicho, está desarrollándose en

expansión “hacia fuera desde el interior” , estando constituido el interior por

los territorios subcorticales.

Las estructuras neurológicas subneocorticales relacionadas con las

emociones han sido denominadas, a lo largo del tiempo, con

denominaciones diversas. Así se habla de sistema límbico (francés: limbus

= borde) porque al anatomista francés Broca le sugería el “borde de

raqueta de tenis”. Más tarde, la misma estructura se denominó, también,

rinencéfalo para justificar su participación en el mecanismo neurológico

olfativo. Recuérdese que la olfación desempeña un papel primordial en los

animales primitivos. Por contra, las funciones intelectuales superiores están

soportadas por el neocórtex. El papel del rinencéfalo en humanos no se


168

circunscribe a la olfación. Existen experiencias recientes que dicen que las

experiencias olfativas satisfactorias, agradables, son memorizadas con

mayor intensidad.

Papez, 1937, contribuyó enormemente al conocimiento de estructuras ,

relacionadas con el mundo emocional hasta el punto de que definió un

supuesto circuito emocional que implicaba al tálamo, hipotálamo,

neocorteza sensorial, corteza media cingular anterior o frontal, corteza

media hipocámpica temporal, e hipotálamo y, más concretamente, los

cuerpos mamilares hipotalámicos , así llamados porque sobresalen en

forma de “pecho o teta”. El hipocampo (gr. Kampos= monstruo, hippo=

caballo) con forma sugestiva de caballito de mar, recibe su nombre de la

mitología griega.

McLean, 1952, incorporó al sistema límbico otras estructuras,

concretamente, la amígdala ( lat. amygdala = almendra) temporal y parte

próxima de la corteza prefrontal con estructura paleocortical. En el

prosencéfalo existe arquicórtex, paleocórtex y neocórtex, “tres cerebros en

uno”, cada uno de ellos con funciones propias diferenciadoras

El soporte anatomofuncional del procesamiento cognitivo es el neocórtex

cerebral y es propio de la especie humana en la escala evolutiva. El neocórtex

es de estructura más compleja, mas complicada lo que permite inferir que el

procesamiento cognitivo es de complejidad, anatómica y funcional, superior

que el procesamiento emocional.

El soporte anatomofuncional del procesamiento emocional es

subneocortical y es propio de todas las especies, en la escala evolutiva. Pero,

este soporte es diferente en la especie humana en el sentido de tener una

magnitud superior en lo cuantitativo y cualitativo. Es decir, ha sufrido un cambio

para adaptarse a la nueva situación. El cambio más importante es que existe el

neocórtex cerebral más moderno cuya función en el procesamiento emocional

es de subordinación a los cenrtos subcorticales.


169

Representación comparativa / evolutiva del neocórtex cerebral

McLean, 1949, comprobó que el hipocampo temporal y el cíngulo frontal -

zona anterior de la circunvolución frontal del cuerpo calloso - tienen una

extensión territorial máxima en la especie humana. La conclusión es mas

anatomía igual a más función. Ya veremos más adelante el papel del

cíngulo frontal en el procesamiento emocional .

El dolor físico y el dolor psíquico no son discriminados por el sistema

nervioso central. Tanto el dolor físico como el dolor psíquico provocan

reacciones bioquímicas similares.

En tanto que todo dolor físico comporta dolor psíquico y existen pruebas de

que ambos dolores no son discriminados por el SNC ( Samuel, CR, 1983),

entonces, cabe pensar que todo lo aplicable al procesamiento del dolor

físico es aplicable al procesamiento del dolor psíquico.

La realidad de una no-discriminación entre dolor físico y psíquico cuenta

con argumentos biológicos de toda solvencia. Se sabe, desde hace mucho

tiempo, que determinadas regiones anatómicas del encéfalo responden a la

estimulación provocando dolor y otras regiones provocando anestesia al

dolor. Con posterioridad, se descubrieron unos neurotransmisores que


170

fueron bautizados con el nombre de endorfinas por similitud en estructura

molecular con la morfina. Un paso posterior en las investigaciones supuso el

verificar experimentalmente que la sola tensión psicológica era capaz de

provocar la liberación de las endorfinas. Mucho tiempo antes de que se

conocieran las endorfinas, se sabía que ante una situación de estrés se

produce una respuesta hormonal caracterizada por la liberación a la sangre

de una hormona, la ACTH o adrenocorticotropina, produciéndose el origen

de la respuesta a nivel del hipotálamo. Sabemos hoy, por consiguiente, que

en respuesta a una situación de estrés se libera, primero, ACTH y, después,

endorfinas y que tales respuestas se originan en un territorio anatómico que

es, también, depositario de las reacciones emocionales .

El funcionamiento de la ACTH y las endorfinas aporta, por otra parte,

pruebas concluyentes sobre la relación entre lo emocional y lo cognitivo en

el sentido de que la actividad consciente cognitiva está supeditada a la

actividad emocional. Una serie de trabajos experimentales (Davis GC y

Buchsbaum MS, 1979; Davis GC y cols., 1980; Buchsbaum MS, 1981;

Buchsbaum MS, 1982; Davis GC y Buchsbaum MS, 1983; Samuel CR,

1983) aportó pruebas de que las endorfinas tenían relación con la atención

consciente y el dolor, y esta relación consistía en que las endorfinas calman

el dolor y disminuyen la atención selectiva consciente, facilitando el efecto

analgésico. Obsérvese que las substancias del tipo de la morfina, también

llamadas, opiáceos tienen, además de su efecto analgésico, un efecto

euforizante lo que se conoce, vulgarmente, como "sensación de estar

colocado". Este efecto euforizante es como un efecto analgésico

sobrepasado, es decir, un efecto de grado máximo. La ACTH o

adrenocorticotrofina tiene, por contra, un efecto contrario a las endorfinas:

activa la atención consciente selectiva y la sensibilidad. Ambas sustancias,

las endorfinas y la ACTH, derivan de la misma molécula química. Hoy

sabemos que las cosas pasan de forma que ante una situación de estrés,

primero en los primeros treinta segundos, predomina la ACTH, como

respuesta inmediata, después al cabo de unos dos minutos, tiene lugar la

actuación de las endorfinas, como respuesta diferida. Esta secuencia

temporal de acciones parece tener una finalidad vitalista, de garantizar la

supervivencia, porque, de inmediato, interesa una respuesta de máxima

atención y sensibilidad dolorosa para facilitar una alerta máxima, pero,

posteriormente, de no resolverse inmediatamente la situación, interesa que

la sensibilidad dolorosa sea mitigada, a lo que contribuye la atención

selectiva reducida, para poder atender con la atención a otros posibles

focos a efectos de poder tomar decisiones que nos permitan salir del


171

atolladero y no quedar bloqueados por el sufrimiento o dolor. Se trata de

que nuestra atención no esté focalizada, exclusivamente, sobre el dolor

para poder prestar atención al contexto experiencial a fin de poder encontrar

una salida airosa y poder sobrevivir.

Los circuitos neurológicos del procesamiento

del peligro / dolor psíquico

La experiencia más clásica por lo que concierne al procesamiento del dolor

es la del caso del médico francés Claperade. Consistió en una paciente que

había perdido la memoria como consecuencia de una lesión frontal. Tal era

que el médico saludaba a su paciente, ahora, y marchaba y volvía, minutos

más tarde, y ya no lo reconocía. Un día, al saludarla estrechando la mano

ocultó una chincheta en su palma de forma que al estrechar la mano se

pinchara. Al repetir la experiencia de salir y volver minutos más tarde, la

paciente seguía sin reconocerle pero no quería darle la mano.

La conclusión era que había ocurrido un aprendizaje inconsciente

consistente en la memorización inconsciente de una asociación entre el

médico, estrechando la mano, y dolor. Es lo que se conoce como memoria

implícita o no declarativa. Fijarse que se trata de un excelente ejemplo de

aprendizaje inconsciente sobre el que tratamos extensamente en nuestro libro

“Neuropsicopedagogía: ¿Es lo que parece?”. Efectuado el aprendizaje

inconsciente, se produce una conducta de génesis o procesamiento

inconsciente ante la entrada de información, en esta caso el hecho de

“estrechar la mano del médico, acto asociado a la experiencia del pinchazo”. La

experiencia aprendida y memorizada determina la puesta en acción del

mecanismo de peligro con la consiguiente conducta de evitación, esto es, no

dar la mano, en forma de acto automático de defensa .


172

LeDoux y cols.,1984, realizaron un experimento en animales de capital

importancia para dar soporte a nuestra teoría de los comportamientos

enmascaradores. Con posterioridad, en 1994, hicieron recopilación de sus

trabajos respecto a las vías del mecanismo del miedo. Se dedicaron a

estudiar qué pasaba con las conductas de miedo, que son conductas de

defensa ante el peligro, si impedían la transmisión de la información

generadora del miedo, utilizando como modelo experimental la realización

de lesiones en el sistema nervioso central a distintos niveles a lo largo de la

vía neurológica de la audición que es una vía bien conocida y de relativa

simplicidad en comparación con otras vías neurológicas mucho más

complejas. Elegida la vía neurológica, había que crear experimentalmente

una conducta de miedo en cuya producción interviniera la vía auditiva.

Además, para medir la conducta de miedo había que crear un proceso

neurológico generador de miedo y de respuestas de miedo medibles

observando las respuestas del sistema nervioso autónomo. Una forma muy

útil de hacer esto era crear un proceso de funcionamiento reflejo o

automático lo que nos permitiría tener la seguridad de que siempre que lo

Circuitos neurológicos de la vía auditiva


173

activáramos el proceso existiría. El proceso que reunía todas estas

características era el proceso generador de miedo mediante un reflejo

condicionado. Es decir, hacer vivir la experiencia al animal de recibir una

información A que se asocia a una información B generadora de miedo de

forma que, creado el reflejo condicionado mediante aprendizaje, la

información A en ausencia de la información B determina una respuesta de

miedo .medible en respuestas del sistema nervioso autónomo.

LeDoux y cols., 1989, demostraron , también, que las ratas podían

desarrollar reflejos condicionados de miedo a pesar de tener lesionada la

corteza cerebral primaria experimentando con la vía neurológica visual lo

que permitía identificar el mecanismo del miedo, también, en este otro

circuito neurológico. El reflejo condicionado consistía en una respuesta de

miedo en presencia de un estímulo asociado condicionador, en este caso,

una señal luminosa que se había asociado a una descarga eléctrica. Luego,

también en el procesamiento de la información visual, existen vías

neurológicas subneocorticales que llevan la información al núcleo

amigdalino, como responsables del mecanismo.

La conclusión capital fue que la lesión de la corteza auditiva no impedía

la conducta de miedo pero sí la impedía la lesión talámica o la lesión en

niveles inferiores al tálamo. Ello quería decir que el circuito neurológico

soportador de las conductas automáticas de miedo era subcortical sin

intervención de la corteza cerebral sensorial auditiva.

Un paso posterior era saber, si era posible, a dónde iba la información

desde el tálamo. Para ello, LeDoux y cols..,1986, utilizaron una técnica

consistente en inyectar en el tálamo una sustancia que tuviera la propiedad

de incorporarse a las neuronas y seguir el mismo proceso intracelular que

los mediadores químicos habituales de la misma, implicados en la

comunicación interneuronal, pudiendo, además, ser detectada

microscópicamente. Así hicieron. La sustancia, una vez inyectada, es

absorbida por las neuronas y acaba desplazándose por los axones

dibujando el trayecto seguido por la misma. Observaron que la sustancia

mostraba la existencia de comunicación con cuatro regiones subcorticales.

Procedieron, entonces, a destruir de forma sucesiva , una a una, las zonas

de conexión con cada una de las cuatro regiones y descubrieron que la

destrucción de la conexión con el núcleo amigdalino era la que impedía el

reflejo condicionado del miedo.


174

La conclusión, por tanto, era que el circuito neurológico del mecanismo

del miedo requería una entrada de información , una comunicación con el

tálamo y una comunicación posterior con el núcleo amigdalino.

Kapp y cols., 1984, habían demostrado, también, que la destrucción del

núcleo central amigdalino, concretamente, impedía el reflejo condicionado

del miedo y que la estimulación experimental del mismo provocaba

respuestas de miedo mediadas por el sistema nervioso autónomo. Era, ya,

sabido que el núcleo central amigdalino tiene conexiones con el tronco

cerebral que es quien determina las respuestas del sistema nervioso

autónomo. Una serie de estudios experimentales, subsiguientes, por

varios autores además de LeDoux descubrieron que conexiones o vías

concretas del núcleo amigdalino determinaban respuestas específicas de

esas regiones. Así se comprobaron proyecciones de salida en relación,

unas, con la conducta del miedo, otras, con la conducta de inmovilidad

concretamente, otras, con la presión sanguínea, otras, con las hormonas de

estrés.

En 1990, LeDoux y cols., utilizaron el método de rastreo consistente en

inyectar una sustancia marcadora, como ya explicamos con anterioridad,

pero, esta vez, inyectando la sustancia en el núcleo amigdalino para,

rastreando desde las terminaciones a través del axón hasta el cuerpo

celular de la neurona, ver en qué zona del tálamo exactamente nacían las

neuronas que conectaban con el núcleo amigdalino. Inyectaron en el núcleo

central y comprobaron que no había conexión con el núcleo talámico

auditivo que es el que recibe la información auditiva desde el oído.

Inyectaron, entonces, en el núcleo lateral y comprobaron que, esta vez, sí

que había substancia, esto es, conexión con el núcleo talámico auditivo.

Otros estudios sobre el núcleo amigdalino han concluido que este núcleo

tiene, al menos, doce zonas diferentes, de las cuales, al menos, el núcleo

central y el núcleo lateral forman parte del mecanismo del miedo.

Ello permitió concluir que el circuito era oído- tálamo auditivo- núcleo

lateral amigdalino- núcleo central amigdalino- salida de información para poner

en acción la respuesta del miedo.

Estudios experimentales, efectuados en mamíferos, LeDoux, 1987, y

reptiles, Greenberg y cols., 1984, consistentes en hacer estimulación del


175

núcleo amigdalino han demostrado respuestas de miedo. También, se ha

demostrado la desaparición de las respuestas de miedo al lesionar el núcleo

amigdalino de reptiles. El mecanismo de respuesta ante el peligro o

mecanismo del miedo ha sido estudiado experimentalmente en mamíferos y

en la paloma como animal no mamífero. En todos ellos se verifica el mismo

mecanismo. También existen datos experimentales en humanos que

hablan de la implicación del núcleo amigdalino en las conductas de miedo.

Personas afectas de epilepsia temporal , que es una forma de estimulación

eléctrica espontánea, padecen sensaciones de miedo con ocasión de las

crisis.

LaBar y cols., 1995, demostraron en humanos, que la destrucción del

núcleo amigdalino, como consecuencia de cirugía terapéutica del lóbulo

temporal, reducía las respuestas de miedo medidas mediante las

respuestas orgánicas propias del sistema nervioso autónomo.

El modelo experimental consistió en crear un reflejo condicionado

consistente en que la información condicionadora de la respuesta del

sistema nervioso autónomo estableciera diferencias entre un grupo de

prueba y un grupo control. El grupo de prueba, esto es, los que habían sido

operados del lóbulo temporal tenían menor respuesta que el grupo control.

El hecho de que no hubiera una anulación total de la respuesta cabe

interpretarlo en el sentido de que, probablemente, no había una destrucción

total del núcleo amigdalino . Este experimento y su interpretación fueron

posibles gracias a los conocimientos previos que se habían obtenido con

experimentación animal.

Adolphs y cols., 1995, demostraron en humanos, concretamente una

paciente con lesión del núcleo amigdalino que la respuesta de miedo

estaba deteriorada.

En resumen, el circuito del miedo puede describirse como acceso de

información al tálamo para a partir de aquí, salir para el núcleo

amigdalino – vía corta directa más rápida – y, al mismo tiempo, salir

para el neocórtex cerebral – vía larga directa más lenta – a donde,

también, llega la información que, previamente, pasó por el núcleo

amigdalino – vía larga indirecta más lenta -. Es decir, la información


176

llega al tálamo y desde aquí sale para el núcleo amigdalino y para la

corteza sensorial . Llega antes, doce milisegundos, por la vía que no pasa

por la amígdala temporal porque es más corta. Casi el doble de tiempo

tarda por la vía indirecta a través de la amígdala . La corteza hace una

función gnósica o de reconocimiento discriminador y envía la información

ya analizada al núcleo amigdalino , de forma que el núcleo amigdalino

recibe la información de la corteza , un tiempo después de haber recibido

ella misma la información. Ya veremos, más adelante, cómo puede

explicarse el funcionamiento de la corteza cerebral en la puesta en acción

de las conductas enmascaradoras, teniendo presente las características

anatómicas de las vías neurológicas del procesamiento de la sensación

de peligro.

Estos conocimientos, hasta aquí expresados, vienen a complementar otros,

en parte ya existentes desde hace tiempo. El tálamo tiene una actividad de

filtro en un aspecto cuantitativo y cualitativo. Toda la sensibilidad, la

somática y la visceral incluida la olfativa que llega vía sistema límbico, pasa

por el tálamo que actúa a modo de "criba" o "tamiz", en cantidad y calidad,

es decir, dejando pasar más o menos o/y cambiando las características de

la misma, por ejemplo, convirtiendo una sensibilidad específica táctil en

sensibilidad inespecífica. Luego, no toda la información que llega al tálamo

llega al córtex y la que llega no toda llega con las mismas características.

Argumentos neurológicos básicos de las

conductas enmascaradoras

El mecanismo neurológico de las conductas de defensa ante el peligro

funciona de manera refleja, automática o inconsciente . Las razones


177

argumentadas, de manera consciente, para explicar la conducta son irreales ,

son engañosas, actúan como un disfraz y son creencias aprendidas.

El experimento del cerebro dividido, Gazzaniga y LeDoux, 1978, supuso

un argumento importante para explicar nuestra teoría de los comportamientos

enmascaradores.

Un paciente con cerebro dividido, es decir, sin comunicación

interhemisférica, con la particularidad de que podía leer, procesamiento

cognitivo de lectura, con los dos hemisferios pero sólo podía hablar,

procesamiento cognitivo del habla, con el izquierdo. Elegimos un estímulo,

una información, con carga emocional. Lo presentamos vía visual al

izquierdo y nos respondía en lenguaje, reconociéndolo, cognición, y

expresando el significado, emocional. Lo presentamos al derecho y nos

respondía mediante lenguaje, esto es, su hemisferio izquierdo que no había

visto lo presentado, expresando el significado emocional, pero no era capaz

de identificar lo presentado, procesamiento cognitivo sin emoción. Por

ejemplo, veía “madre” y respondía “bueno” o veía “diablo” y respondía

Circuitos neurológicos en desconexión interhemisférica


178

“malo” pero era incapaz de decir qué era bueno o qué era malo, esto es, no

había un reconocimiento, gnosia, procesamiento cognitivo no emocional de

lo presentado.

La conclusión de lo anterior fue que el procesamiento emocional,

entendido como procesamiento de conceptos de carga emocional – v.g. bueno,

malo - era diferente del procesamiento cognitivo, entendido como

procesamiento de conceptos sin carga emocional - padre, madre – y lo

substancial de esta diferencia era que el procesamiento emocional tenía lugar

utilizando circuitos subneocorticales porque la desconexión interhemisférica

impedía la comunicación de información interhemisférica y, en cambio, la

experiencia demostraba que la información que sólo había accedido a un

hemisferio había logrado llegar al otro hemisferio que era el que contestaba. El

procesamiento cognitivo, gnóstico, es diferente del procesamiento emocional.

El procesamiento del concepto “bueno / malo” tenía lugar de manera diferente

al procesamiento del concepto “madre / diablo”. Una idea significativa que se

desprende de la experiencia es que el procesamiento conceptual – cognitivo -

de lo emocional es diferente del procesamiento conceptual – cognitivo – de lo

no emocional o, más bien, menos emocional.

Lo más importante del experimento anterior, para nuestra teoría de los

procesamientos enmascaradores, sin embargo, no es lo ya expuesto sino

que ocurría que, presentada la información al cerebro derecho en forma de

solicitud o instrucción del tipo “mueva la mano” y solicitada una respuesta no

verbal, “mover la mano “, de la que el hemisferio derecho es capaz, tenía

lugar la misma efectivamente. Pero lo relevante es que cuando se le

solicitaban explicaciones o razones del por qué hacía aquello, esto es,

“mover la mano”, ocurría que las razones o explicaciones argumentadas no

se ajustaban a la realidad que era nuestra solicitud o requerimiento sino que

se “inventaban” razones justificadoras. Así, por ejemplo, se decía que

“movía la mano porque creía haber visto a alguien conocido”. Es decir, se

aplicaban creencias aprendidas: “saludar a un conocido con la mano es

razonable, se ajusta a la lógica”.

Se produce un fenómeno consistente en que se aplican razones a la

conducta observada de manera que, primero, es la conducta y, después, se


179

aplican las razones conscientes porque la conducta observada por uno mismo

ha de resultar lógica, coherente . De no resultar lógica y coherente supondría

un conflicto cognitivo y emocional y la conducta no se llevaría a término lo que

podría resultar catastrófico para la supervivencia que es la finalidad para la que

está programado este fenómeno neurológico. En definitiva, este hecho es una

demostración de que las razones argumentadas para explicar una conducta

enmascaradora no son reales sino que son razones basadas en creencias

aprendidas del entorno.

Es decir, como la razón real es la sensación de peligro y está en el

inconsciente , entonces, ocurre un fenómeno mental consistente en

encontrar una explicación coherente a la conducta, a la luz de la

conciencia.

Shevrin H, 1992, se dedicó a registrar el EEG mientras les presentaba

información, palabras, de forma subliminal – entrada inconsciente de

información - y no subliminal – entrada consciente de información -. Las

subliminales eran palabras con carga emocional relacionada con el conflicto

inconsciente, con las causas no concienciadas. Las palabras no

subliminales hacían referencia a las causas argumentadas por la

conciencia, esto es, las causas argumentadas como disfraz para dar sentido

a la conducta enmascaradora, en nuestra concepción. El registro EEG se

intensificaba con ocasión de la presentación subliminal de palabras

referentes a las causas inconscientes y se intensificaba con ocasión de la

presentación no subliminal cuando las palabras presentadas se referían a

las causas argumentadas por el consciente.

Este experimento es sorprendentemente demostrativo de que hay

causas inconscientes y causas conscientes que pueden existir por separado lo

que es característico de las conductas enmascaradoras. También, que hay

causas inconscientes en relación con la emoción sin relación con causas

conscientes en relación con la cognición lo que resulta ser una característica,

más específica si cabe, de los comportamientos enmascaradores.


180

Otras pruebas experimentales basadas en análisis de las conductas han

llegado a la misma conclusión. Nisbert y Wilson, 1977, practicaron unas

demostraciones experimentales consistentes en hacer algo y decir,

explicar, después por qué se habían hecho de aquella manera. Una de las

pruebas, por ejemplo, consistía en mostrar unas medias y pedir que se

escogieran las que más gustaban. Al solicitar las razones del gusto por las

elegidas se argumentaban razones de tacto, transparencia, etc. La realidad

era que todas las medias eran idénticas. Comprobaron que las personas

cometen frecuentemente errores, sin intención de engañar, al explicar las

razones de sus conductas.

Lo más importante del experimento anterior para nuestra teoría es que

obtuvieron la conclusión de que las explicaciones o justificaciones que se

argumentaban eran creencias aprendidas . Es decir, efectuamos una acción o

conducta, hemos de explicarla y, sin percatarnos de que desconocemos el

procesamiento real, la razón auténtica, sin dudarlo, damos una explicación

aplicando una razón “inventada” para lo que aplicamos una creencia aprendida

con lo que la explicación toma verosimilitud y actúa como un perfecto disfraz

enmascarador.

Las conductas enmascaradoras son conductas de defensa ante el

peligro psíquico, ante el dolor psíquico que a efectos de conducta neurológica

es sinónimo de peligro. Son, por tanto, de mecanismo inconsciente. Se es

consciente de la conducta pero no de la razón de la misma.

Asistimos a la escenificación de las conductas mencionadas, aunque

uno/a mismo/a y nuestro entorno no sepa la interpretación real, porque son de

génesis inconsciente. Ahora bien, puesta la conducta en acción nuestro

consciente ve la conducta y aplica una explicación porque ante nuestra razón

toda conducta ha de ser lógica, esto es, tener sentido. De lo contrario sería una

locura, sería algo sin sentido lógico y racional. La explicación que se aplica está

basada en creencias aprendidas del entorno.

En las conductas lingüísticas y no lingüísticas , las dos posibles, el córtex

funciona de la misma manera. En la no lingüística, por ejemplo, el córtex


181

genera un programa consistente en activar la musculatura para luchar

contra alguien. En la lingüística, el córtex genera un programa consistente

en activar el lenguaje verbal propio de la lucha verbal que ya tiene

aprendido. Cuando estas conductas implican el uso del lenguaje ,

entonces, sorprendentemente, ocurre lo mismo. Esto es, se pronuncian

palabras, frases y oraciones cuyo contenido es de sumisión, inmovilidad,

huida o lucha , de génesis inconsciente. Cuando el córtex consciente se

percata de lo que está diciendo, entonces, ha de resultar lógico y

coherente , es decir, aquello ha de tener sentido, y aplica creencias

aprendidas del entorno.

Das y cols, 1979, 1994, y nosotros mismos hemos podido constatar infinidad

de ocasiones que cuando se está resolviendo una tarea PASS y preguntas

cómo la resolvieron te percatas que, en ocasiones, lo argumentado por el

probando no se corresponde con la estrategia observada por nosotros. De

hecho, este conocimiento es la razón de que la observación de la conducta

del niño/a que está pasando una prueba PASS es parte inexcusable del

método y así queda recogido en el manual operacional.

Continuando en la misma línea argumental, cuando Ericcson y Simon, 1984,

dicen, en base a sus hallazgos, que la introspección consciente es fiable

cuando nos informa del resultado de una decisión pero no es fiable cuando

nos informa del proceso para tomar una decisión, realmente, están diciendo

que la información verbal que se argumenta como explicación para las

conductas no es fiable o puede no serlo. Es proverbial el ejemplo de cómo

recordé que he de ir al colegio a buscar a mi hijo pero no soy consciente de

cómo llegué a recordarlo. O, también, el hecho de que no nos percatamos

conscientemente de la estructura gramatical del lenguaje cuando hablamos.

Hablar correctamente es una tarea del inconsciente cognitivo. O, por

ejemplo, es un hecho experimental que no podemos dejar de estar

ansiosos o deprimidos mediante el acto racional de decidir no estarlo como

prototipo de conductas como reacción ante un estado emocional antes de

saber qué está pasando. En los comportamientos enmascaradores, el

elemento determinante causal de tales conductas es el elemento emocional

. Lo emocional puede más que lo cognitivo de forma que nos conducimos

por el coeficiente emocional, término acuñado por D. Goleman, y no por el


182

coeficiente intelectual. De hecho, es evidente que decirnos a nosotros

mismos que no queremos estar tristes o ansiosos no tiene ningún resultado.

El experimento de Schachter y Singer, 1962, inyectando adrenalina, es otro

argumento experimental que soporta lo anterior. La experimentación de

Schachter y Singer , 1962, consistente en “provocar experimentalmente

sensaciones emocionales diversas a partir de un estimulante único,

inespecífico, como la adrenalina” arrojó, entre otros resultados, uno muy

importante para nuestra concepción: las sensaciones emocionales se

explicaban por parte de los participantes en la prueba con creencias

aprendidas en el entorno social. La experiencia consistió en “inyectar

adrenalina y hacer experimentar a las personas vivencias de contenido

emocional evidente”. Este experimento se practicó con un grupo control al

que se inyectó suero, sin más, resultando la respuesta en estos individuos

significativamente diferente.

Esta experiencia que demuestra que se explica o justifica una conducta

por razones en el entorno, de forma involuntariamente errónea, es fundamental

para nuestra concepción. El hecho, por consiguiente, es que la respuesta

emocional, es decir, la conducta emocional no es consecuencia de las razones

argumentadas , es decir, no es coherente con el contenido de la conciencia.

Existen más evidencias científicas que aportan información demostrativa

de que las cosas son como decimos.

Tal es el caso del funcionamiento de la memoria explícita cuya

imprecisión es universalmente reconocida . Sin embargo, es un hecho

constatado que tenemos la creencia o convicción de que lo que

recordamos es de una precisión matemática, cuando evidencias como

registros, por ejemplo, videográficos no dejan duda sobre la inexactitud de

lo recordado.

Existen innumerables comprobaciones experimentales de la imprecisión de

los recuerdos explícitos y de la no-concienciación de esta imprecisión

utilizando, por ejemplo, registros videográficos de relatos separados por un

tiempo determinado u otros procedimientos. El fenómeno es de tal magnitud


183

que se llegan a crear recuerdos de experiencias que nunca ocurrieron

aunque los protagonistas de los mismos creen que sus recuerdos son

totalmente reales. No se trata de actos mentirosos sino de recuerdos falsos,

irreales, en ocasiones, con un considerable componente de “invención” .

Se trata de otra verificación experimental de cómo las explicaciones

argumentadas en una conducta, en este caso, una evocación, siendo irreales

pueden llegar a ser creídas como reales con convicción.

Existen, en fin, evidencias científicas de cómo el sistema nervioso

central es capaz de crear falsas realidades. Tal es el caso del fenómeno del

sueño capaz de crear todo tipo de falsa realidad.

A este propósito pueden ser demostrativas experiencias como las

consistentes en provocar irritación del área estriada occipital o 17 de

Bodmann que es un área primaria respecto a la visión resultando en

sensaciones del tipo, denominadas, fotopsias: luces, estrellas, rayos,

chispas, etc. O, también, alucinaciones visuales: visión de animales,

personas u objetos que no existen en la realidad. La irritación del área

asociativa 19, en cambio, produce alucinaciones visuales que son más

sencillas que las que se producen en el área primaria 17. La irritación del

área primaria auditiva provoca como resultado sensaciones del tipo: ruidos,

silbidos, zumbidos, estampidos, etc. También: vértigo

El corolario importante de todo lo anterior es que no es posible llegar al

diagnóstico e intervención terapéutica de las conductas utilizando el concepto

de “diagnosticar lo aparente, lo que parece, lo referido por la introspección,

reflexión introspectiva verbal, de la persona que tiene el problema” e “intervenir

en base a hacer comprender las razones de la conducta”.

Más argumentos sobre procesamiento inconsciente / memorización implícita


184

Existe un procesamiento inconsciente de la información emocional al

igual que ocurre con la información cognitiva. Es decir, existe un aprendizaje y

memorización inconsciente. La información procesada y memorizada

inconscientemente no es susceptible de ser recordada conscientemente

mediante un acto de evocación espontánea y, por lo tanto, no es susceptible de

ser investigada por introspección. Es decir, lo que nunca estuvo en la

conciencia no es susceptible de ser concienciado, recordado o evocado.

Una realidad a demostrar sería la existencia de sensibilidad inconsciente

porque decimos que la génesis o mecanismo de producción es inconsciente.

Es decir, hay sensibilidad que es procesada inconscientemente.

Es un hecho aceptado la existencia de unas vías anatomofuncionales para

la transmisión de la, denominada, sensibilidad propioceptiva inconsciente

que hace referencia a la información sensitiva del estado funcional de los

músculos y tendones, indispensable para que pueda realizarse la

coordinación necesaria en las contracciones musculares y en el tono

postural. Pero, también, se conocen las vías de conducción de la

sensibilidad exteroceptiva, esto es, táctil y de presión no discriminativa y las

del dolor y temperatura no discriminativa de tipo inconsciente. Estas vías de

conducción de información inconsciente acaban en el tálamo. Es una

evidencia, por otra parte, que no hacemos consciente, en cada momento,

"el contacto con una pared en que nos apoyamos" ni "la presión del asiento

de la silla en que nos sentamos" ni "el calor o temperatura del vaso que

sostenemos en la mano" ni "el dolor que nos produce la patilla de unas

gafas desajustadas hasta un punto de umbral determinado".

Por consiguiente, podemos deducir que si hay sensibilidad orgánica

inconsciente no hay razón para pensar que no sea así con la sensibilidad no

orgánica. Desde 1977 y, más tarde, 1980, la mayoría de psicólogos cognitivos

admiten esta realidad, al menos, en lo referente a la percepción inconsciente,

como primer elemento en el procesamiento de la información. En 1980, una

revista científica, de la entidad de Science (Kunst-Wilson W y Zajonc RB,

1980), aportaba datos concluyentes al respecto.


185

Otra realidad a demostrar sería la existencia de actos reflejos o

automáticos que se desencadenan a partir de áreas neurológicas

consideradas sustrato de la actividad emocional.

Es un dato experimental que estimulando zonas del rinencéfalo o sistema

límbico se pueden obtener respuestas motoras aunque la destrucción de las

mismas no se sigue de defectos motores ya que no son áreas motoras.

Si se pueden obtener respuestas en forma de conductas motoras, no

hay razón para pensar que no se puedan producir respuestas en forma de

conductas o actos cognitivos. Esto es, que la respuesta tenga lugar en áreas

asociativas cognitivas elaboradoras de gnosias y praxias.

Existe, por ejemplo, la constatación de la existencia de un soporte

anatómico para estos actos reflejos y, así, el sistema límbico tiene

conexiones aferentes y eferentes con todas las áreas asociativas del córtex

que, a su vez, conectan con las áreas motoras a través de fibras

asociativas. También tiene conexiones, el sistema límbico, con el tálamo,

con el hipotálamo y con el sistema reticular ascendente.

A más abundamiento, están probados actos reflejos o automáticos

desencadenados por áreas neurológicas consideradas sustrato de la actividad

cognitiva lo que explicaría la posibilidad de conductas o comportamientos del

tipo argumentado. Es decir, actos de génesis automática con implicación de

áreas cognitivas o, dicho en otros términos, las áreas de elaboración cognitiva

forman parte de actos neurológicos reflejos.

Así, la estimulación del área de la circunvolución postcentral parietal que es

receptora de sensibilidad somática determina una respuesta motora lo que

se explica porque el estímulo se transmite por fibras de asociación al córtex

frontal motor. Es el caso, por ejemplo, que se da en la crisis epiléptica del

área postcentral parietal que, siendo área receptiva de sensibilidad, puede

determinar una respuesta motora, en forma de crisis convulsiva lo que se

explica por la transmisión a través de fibras de asociación entre el área

sensitiva y el área motora. Lo mismo puede ocurrir con la estimulación de

las áreas occipitales de asociación que por medio de las fibras asociativas


186

con el córtex motor primario pueden desencadenar respuestas motoras de

desviación ocular.

Y, de hecho, parece constatado que la respuesta refleja o automática

puede ser en forma de fenómeno cognitivo al igual que en forma de fenómeno

somático, motor o/y sensitivo o sensorial.

Existen algunas evidencias de que la información procesada y

memorizada inconscientemente no es susceptible de ser recordada

conscientemente mediante un acto de evocación espontánea, como ya hemos

expresado con anterioridad. La amnesia infantil de los primeros tres años de la

vida es una de ellas.

El hecho de la existencia de la denominada amnesia infantil, es decir, la

imposibilidad de recordar sucesos por debajo de los tres años de edad es

una demostración de cómo la memorización inconsciente que nunca fue

consciente no logra ser evocada conscientemente. Recuérdese, no

obstante, que cuando hablábamos de memorización inconsciente, en el

apartado de procesamiento cognitivo, decíamos que la memorización

inconsciente – información subliminal - es susceptible de ser recordada en

ciertos casos cuando una información, posterior en el tiempo a lo

memorizado, actúa como estímulo mediante un fenómeno de asociación de

ideas lo que ilustraremos más adelante. Posiblemente, el psicoanálisis

utiliza este fenómeno para su intervención. Los primeros tres años de la

vida es un periodo en que la memorización inconsciente tiene

extraordinaria relevancia.

Rudy y Morledge, 1994, han demostrado que el núcleo amigdalino soporte

del mecanismo neurológico de memorización inconsciente que da soporte a

las conductas de defensa madura funcionalmente antes que el hipocampo

temporal que es, a su vez, soporte estructural del aprendizaje y

memorización consciente. Esta constatación anatómica concuerda con la

constatación observacional de la existencia de la amnesia infantil, es decir,

el periodo de la infancia por debajo de los tres años del cual es muy difícil

recordar hechos.

La existencia de un procesamiento cerebral inconsciente cuenta con

innumerables evidencias en la actualidad.


187

Podemos percatarnos de que A es mayor que B o de que C es blanco y D

es negro pero no nos podemos percatar de la operación mental o

mecanismo neurológico que hace esa operación. Es decir, conocemos

conscientemente el resultado del procesamiento pero no el procesamiento

en sí.

Los trabajos de Bornstein, 1992, con su metanálisis de experimentos con

estímulos subliminales es una evidencia de la actividad o procesamiento

inconsciente. Otros experimentos aportan similar conclusión. Existen dos

actividades mentales que son actividades inconscientes que favorecen el

fenómeno anteriormente expuesto: el sueño y las asociaciones libres en

estado de atención focalizada. Así, ocurría que se hacía presentación

subliminal – entrada de información inconsciente - de un paisaje. Se hacía

dibujar el mismo. Se mandaba a dormir al individuo. Se hacía repetir el

dibujo del paisaje después del periodo de sueño y, entonces, se hacía un

dibujo más similar al subliminal lo que parece indicar que durante el periodo

de sueño se produjo actividad inconsciente con el dibujo como contenido o

tema. Se dice, en base a esta experiencia, que el efecto subliminal

determina un efecto “hipermnésico” al potenciar la memoria. El mismo

efecto ocurría haciendo que el individuo, en lugar de dormir, se dedicara a

hacer asociaciones libres. En este experimento de M Erdelyi, se utilizó un

grupo control que en lugar de asociaciones libres se dedicaba a jugar a

dardos.

Kosslyn, 1992 hacía dibujar un mapa de una isla imaginaria con una serie

de objetos como casas, árboles, etc. Entonces, hacía que se concentraran,

mirando fijamente los objetos uno a uno. Después la prueba consistía en

que el examinador nombraba, sucesivamente, una serie de palabras,

algunas haciendo referencia a objetos presentes en el dibujo de la isla. Se

había de responder apretando un botón cuando la palabra nombrada era un

objeto de la isla. La rapidez de respuesta estaba directamente relacionada

con la distancia a que aparecía él. objeto. La conclusión es que

inconscientemente hemos efectuado un cálculo geométrico de las

distancias: a menos distancia más rapidez de respuesta. Es decir, en este

caso, conscientemente, no hemos efectuado una apreciación de la

distancia.


188

Lo más relevante, para la concepción de nuestro método, es que el

procesamiento inconsciente es posible, la memorización inconsciente es

posible y el recuerdo inconsciente es posible, aunque el principio general diga

que los conocimientos adquiridos inconscientemente no son susceptibles de

ser evocados conscientemente porque nunca estuvieron en la conciencia salvo

que se den circunstancias propicias. A este respecto podemos remitir al lector a

lo explicado sobre el subrayado analógico y anclaje como recursos del

procedimiento en nuestro libro “Neuropsicopedagogía: ¿Es lo que parece?”.

Conviene recordar que la memoria se rige por la ley de asociación y esta

asociación puede ser experiencia + estado emocional. Existe la comprobación

experimental de que una experiencia vivida se recuerda mejor si se reproduce

el estado de ánimo que se asoció a la experiencia. Esto explica, por otra parte,

que sea más fácil tener recuerdos agradables cuando estamos alegres y

recuerdos desagradables cuando estamos tristes.

Lo aprendido y memorizado mediante procesamiento inconsciente entra

a formar parte de la base de datos de conocimientos memorizados, en el

sentido de almacenados, al igual que lo procesado conscientemente. Por

consiguiente, tales conocimientos serán susceptibles de ser utilizados para

conductas futuras. Lo procesado, aprendido y memorizado de forma

inconsciente puede ser un factor desencadenante de una conducta

enmascaradora. El factor desencadenante puede ser una experiencia o

vivencia externa, con acceso de la información desde el exterior, pero, también,

puede ser una experiencia interna, un recuerdo con acceso, entonces, de la

información desde el interior, ocurriendo en uno y otro caso un proceso

consciente. Pero la experiencia actuando como factor desencadenante puede

acceder por vía inconsciente. Así, por ejemplo, la entrada de información

subliminal desagradable puede poner en marcha el procesamiento emocional.

La emoción “dolorosa”, desagradable, tiende a evitarse. Es una conducta de

evitación o negación. Las conductas de evitación pueden tener el carácter

de conducta enmascaradora. Una conducta de evitación, enmascaradora o


189

no, puede tener lugar mediante procesamiento inconsciente. Así, Murphy S

& Zajonc R, 1993, presentaban subliminalmente – inconscientemente -

rostros felices o enfadados asociados a otras presentaciones como, por

ejemplo, un ideograma chino. Al requerimiento de qué imágenes agradaban

más, las respuestas eran aquellas imágenes presentadas asociadas a

imágenes subliminales de rostros felices y se evitaban las asociadas a

rostros enfadados.

El experimento de Dixon, 1971, consistió en presentar palabras de distinta

connotación emocional, sexuales, escatológicas, tabú, irrelevantes, etc. La

respuesta consistía en decir la palabra que se veía. Palabras como “puta,

joder, cáncer, etc.” exigían más tiempo de respuesta como en un intento de

evitar decirlas y esta conducta de evitación tenía lugar de manera

inconsciente. Las vivencias emocionales generadoras de malestar

ocasionan un procesamiento cognitivo de la respuesta más lento lo que

podría interpretarse como conducta de evitación.

Estas experiencias inciden en el hecho de que una información,

asociada en el pasado a una vivencia dolorosa, puede ingresar vía subliminal,

inconsciente, y ser procesada poniendo en acción el mecanismo de defensa

ante el peligro. Esta experiencia puede corresponder a aquella situación en que

“nos sentimos fatal sin saber qué nos pasa”. Estas experiencias sólo

desencadenarán conductas enmascaradoras si está deteriorada la identidad

personal. No existe modo alguno de llegar a saber conscientemente qué

experiencia, qué información, fue aquella que asociada determina la puesta en

acción, como factor desencadenante, porque mal puede recuperarse de la

memoria para hacer consciente algo que nunca fue consciente.

Lo aprendido y memorizado mediante procesamiento inconsciente pasa

a convertirse en un conocimiento sometido a un procesamiento muy sencillo,

muy primitivo, en el sentido de un procesamiento muy poco elaborado con

establecimiento de poca discusión racional, poca crítica discursiva que es

propia de la actividad consciente. Este conocimiento será adquirido con

emoción positiva o negativa. En el primer caso será un conocimiento

consolidado que confiere seguridad. En el segundo caso será un conocimiento


190

que activará el mecanismo de defensa ante el peligro. En cualquier caso, estos

conocimientos adquiridos de forma primitiva tienen un elevado impacto como

conocimientos integrantes de la identidad personal.

Este fenómeno mental que describimos subyace, en nuestra opinión, en

la toma de decisión como consecuencia del efecto subliminal. Este efecto

consiste en que, adquirido un conocimiento inconscientemente, por

ejemplo con técnica subliminal, este conocimiento influye en la/as

decisión/es posteriores. Esta influencia consiste en que solicitada una

decisión, se opta por lo conocido en detrimento de lo desconocido. Lo

conocido se adquirió, se memorizó sin discusión crítica consciente

quedando memorizado como una “creencia” que confiere seguridad. Lo

desconocido tiene el carácter de incerteza e inseguridad lo que pone en

acción conductas de evitación. Por eso, pensamos, se opta por lo

conocido subliminalmente.

Son conocidas las experiencias de Zajonc, 1980, orientadas a demostrar el

efecto subliminal. La información subliminal es un mensaje “expuesto

brevemente” como para no ser detectado conscientemente. La prueba

consistía en presentar imágenes de objetos de forma subliminal. Con

posterioridad se presentaban esos mismos objetos entre otras varias

posibilidades y había que elegir. Se elegían los anteriormente presentados

subliminalmente.

Este mismo fenómeno mental ocurre en las conductas primitivas. Lo que

caracteriza al pensamiento mágico infantil que no es sino un pensamiento

primitivo o al pensamiento mágico de los pueblos primitivos es, realmente,

la falta de desarrollo cognitivo. Es decir, no han tenido la oportunidad de

adquirir conocimientos a utilizar como base de datos cognitivos con la que

contrastando continuamente los nuevos aportes de información exterior

constituir nuevos conocimientos o saberes. Cuanto más pequeño es el

bagaje cultural, esto es, el contenido de la base de datos de la memoria a

largo plazo, más insegura es la identidad personal y más necesaria la

conducta enmascaradora de protección. En este caso la conducta de


191

protección es “creer en el sentido de confiar” en poderes superiores

mágicos.

La conducta de imitación es una característica del pensamiento primitivo.

Es una conducta que representa la forma de aprendizaje más elemental.

La imitación tiene el mismo significado de una conducta de protección. La

interpretación es la siguiente: Alguien hace algo delante de uno. Esto

supone un comunicado, una información. Esta información es captada por

uno, receptor, y existe la posibilidad de responder o no responder a esta

comunicación. La omisión de respuesta genera miedo porque no se sabe

si sentará mal. Tal posibilidad es interpretada como peligro y ello pone en

acción el mecanismo de protección enmascarador que, en este caso, es

la imitación. En términos de conducta de defensa, la imitación es una

conducta de sumisión.

Los experimentos de J Bargh plantean el fenómeno imitación que se

produce a raíz de un procesamiento inconsciente. De un grupo de

personas, a un subgrupo se hizo presentación de información lingüística del

tipo “hacer frases sobre los ancianos”. Ninguna de las frases, contenido

literal procesable conscientemente, expresaba que los ancianos son “lentos

o débiles”. Resultó que el subgrupo de los que habían escrito frases sobre

los ancianos “tardaban más en llegar, después, a un punto determinado,

siendo cronometrados sin que ellos lo supieran”. Se concluye que estas

personas procesaron información inconsciente del tipo los “ancianos son

lentos” y actuaron imitativamente. Otros experimentos similares se

practicaron con igual resultado.

Este actuar imitativamente “como consecuencia” de un procesamiento

inconsciente tiene, a nuestro juicio, el mismo significado que tiene la imitación

como forma primitiva y elemental de aprendizaje.

Prioridad del procesamiento inconsciente

sobre el procesamiento consciente ¿Cuál es el papel del neocórtex cerebral?


192

El procesamiento inconsciente subneocortical tiene prioridad sobre el

procesamiento consciente cortical.

La conducta enmascaradora tiene un procesamiento inconsciente que

explica la causa o génesis de la misma y tiene, a la vez, un procesamiento

consciente que explica las razones de la conducta de manera disfrazada o

irreal. El procesamiento inconsciente tiene prioridad sobre el procesamiento

consciente para cumplir con el principio de “el mejor procesamiento para el fin

propuesto” que no es otro que la respuesta ante el peligro. Este hecho

consistente en que el neocórtex cerebral se supedita a las estructuras

subneocorticales más primitivas es fundamental en la concepción de las

conductas enmascaradoras de defensa constituyendo, realmente, un insulto a

la razón. En realidad, lo que ocurre es que no hemos evolucionado tanto como

nos pensamos.

En 1987, Jarrel y cols. , practicaron un experimento con conejos, también

capital para nuestra concepción, consistente en hacer que los conejos

escucharan un sonido que sólo a veces se acompañaba, se asociaba, de

una descarga eléctrica generadora de miedo lo que medían registrando el

ritmo cardiaco. El sonido asociado a la descarga era prácticamente igual

que el no asociado. Después de un periodo de entrenamiento, los conejos

aprendían qué sonido era el asociado a la descarga y qué sonido no lo era

y, entonces, se producía la respuesta de miedo condicionada solo cuando

escuchaban el sonido asociado a descarga eléctrica. Destruían la corteza

auditiva y comprobaban que, entonces, se producía la respuesta al miedo

tanto con la exposición a un sonido como al otro. Lo que había ocurrido era

que en ausencia de la corteza cerebral, era imposible el reconocimiento

diferencial - gnosia – de los diferentes sonidos pero, además y más

importante, ocurría que, por defecto, la conducta de respuesta al miedo o

peligro tenía lugar ante los dos sonidos. Es decir, lo seguro es responder si

no queda claro que está pasando. Es decir, lo prioritario es la defensa ante

el peligro.

La conclusión fue que el circuito neurológico del mecanismo del miedo

funciona de forma que la información entra, llega al tálamo y desde aquí sale

para el núcleo amigdalino y para la corteza sensorial. Llega antes, doce

milisegundos, por la vía que no pasa por la amígdala temporal porque es más


193

corta. Casi el doble de tiempo tarda por la vía indirecta a través de la

amígdala. La corteza hace una función gnósica o de reconocimiento

discriminador y envía la información ya analizada al núcleo amigdalino, de

forma que el núcleo amigdalino recibe la información de la corteza, un tiempo

después de haber recibido ella misma la información. Ahora bien, un peligro es

una emergencia.

Según nuestra concepción, las cosas pasan de forma que si el núcleo

amigdalino no actúa en función enmascaradora, esto es, detectando peligro, el

análisis de la corteza regula de manera lógica la respuesta. Si actúa en función

enmascaradora la corteza actúe aplicando su análisis de forma que sea

posible la respuesta más adecuada al momento que será, en caso de peligro,

la que garantice, sin demora, la supervivencia. Lo que hace la corteza,

entonces en caso de peligro, es hacer posible la respuesta y para que sea

posible es necesario que la conducta puesta en acción no sea interpretada por

la conciencia como ilógica e irracional por lo que ha de aplicar un

razonamiento enmascarador. El análisis, entonces, que hace la corteza es

erróneo.

Las cosas pasan como si el núcleo amigdalino entrara en tal actividad celular

que no se dejara activar más por la nueva actividad proveniente de la corteza

entrando en un estado refractario. Ante esta situación la corteza sustituye su

actividad por una elaboración cognitiva acorde, coherente, con la información

que está entrando de la situación, conducta enmascaradora, que se vive.

Dicho en otros términos, si alguien me insulta y me provoca un dolor

psíquico desproporcionado porque mi identidad está “tocada”, entonces, la

información racional, sensata, que me llegará del córtex hasta el núcleo

amigdalino, después de acceder vía tálamocortical, no funcionará porque

encontrará al núcleo amigdalino en estado refractario. Entonces, el córtex

procesa la conducta enmascaradora cargándola de lógica racional. Es

decir que si yo, en enmascaramiento, me dedico a insultar, también, al

contrario, la corteza recibirá esa información y aplicará las razones

pertinentes basadas en creencias aprendidas del entorno social y cultural.


194

En este caso: “una persona insultada tiene derecho, es correcto, es natural

que responda con insultos”.

En el experimento anterior, la información generadora de la sensación de

peligro llega antes al núcleo amigdalino y pone en marcha la respuesta de

defensa, como se detecta observando el ritmo cardiaco. En el conejo con

corteza intacta, la información que llega a la corteza es analizada y

distingue el sonido que genera miedo y el que no. Cuando el sonido es el no

generador de miedo, entonces, la información analizada llega al núcleo

amigdalino y regula parando la respuesta. La función de la corteza, por

tanto, en el mecanismo del miedo es evitar la respuesta inadecuada más

que producir la apropiada. La iniciativa está en centros no neocorticales y el

neocórtex regula y controla. El neocórtex no deja de funcionar, de hecho

funciona haciendo lo que suele hacer, controlar y regular. Cuando se

destruye la corteza falta esta función de la corteza y, entonces, la respuesta

de miedo se da ante los dos sonidos, el generador de miedo asociado a la

descarga eléctrica y el no generador de miedo.

LeDoux y cols. , 1989, verificaron el mismo hecho experimental relatado a

propósito de los sonidos utilizando información visual, esto es, la vía

neurológica visual. Comprobaron que la destrucción de la corteza visual

como parte del mecanismo neurológico responsable del mecanismo del

miedo, en ratas que habían aprendido un reflejo condicionado consistente

en responder con miedo ante la exposición a una señal luminosa asociada a

una descarga eléctrica en el periodo de aprendizaje, tenía como

consecuencia que persistía la respuesta al miedo ante la señal luminosa a

pesar de haberlas sometido a un periodo de entrenamiento posterior para

anular el reflejo condicionado. Ello no ocurría en las ratas control que

mantenían indemnes su corteza visual. Luego la corteza cerebral era

necesaria para la extinción de un reflejo condicionado en cuya

memorización intervino la corteza cerebral. Luego, el neocórtex es

necesario para lograr la extinción de la respuesta del mecanismo del miedo

si en la génesis del mismo tomó parte activa.

Podemos afirmar que hay una función controladora o programadora del

neocórtex. El programa se ajustaría a un principio de “dar prioridad” a la

respuesta ante el peligro. La conclusión es que la función de defensa está

diseñada para responder de manera automática o refleja en el menor tiempo


195

posible sin capacidad de discriminación porque es un mecanismo anatómico y

funcional más sencillo y la evolución en el tiempo transcurrido no ha sido capaz

de desarrollar algo más perfecto con igual efectividad. Si la corteza no aporta

discriminación, caso de corteza lesionada, el mecanismo está diseñado para

actuar, a falta de intervención de la corteza, respondiendo por si acaso porque

está en juego la supervivencia.

Ante la duda de si estamos enfrente de una víbora o una culebra inofensiva, lo

seguro es actuar como si fuera una víbora.

Es un hecho que el mecanismo del miedo es un mecanismo de acción

rápida, urgente, porque está diseñado para solucionar situaciones de peligro y

se ha de garantizar la supervivencia. Ello implica que los circuitos neuronales

sean más rápidos y en neurología la forma de ir más rápido es ir por vías más

cortas de trayecto, con pocas sinapsis y poca complejidad operacional. Es

decir, se trata de ir por vías subneocorticales de funcionamiento inconsciente

en su génesis y con respuestas reflejas o automáticas que son de mayor

precisión.

Papel del neocórtex prefrontal:

planificación y emoción

Se acepta una actividad de filtrado a nivel de estructuras subcorticales,

concretamente a nivel talámico, pero con la particularidad de que tal actividad

está bajo el control del córtex cerebral. Este control o regulación del córtex

cerebral tiene lugar tanto en actividad consciente – planificación PASS - como

en actividad inconsciente –función controladora -.

Esta afirmación implica que el córtex cerebral interviene de alguna

manera en el filtrado de la información, ateniéndose a un principio de finalidad

en forma de "qué es más útil en cada momento" y en caso de peligro lo más útil

es responder deprisa y con efectividad y precisión. Y la actividad neurológica

más rápida, precisa y segura es la actividad inconsciente. Recuérdese que


196

cualquier clase de dolor, sea orgánico o sea psíquico, es interpretada como

peligro. Es decir, el córtex cerebral se pone al servicio de las estructuras

subcorticales que procesan el dolor psíquico.

Existen representantes de la psicología cognitiva, que con argumentos

cognitivos defienden ideas concordantes con las aquí, con otros

argumentos, expresadas al establecer que el inconsciente puede ejecutar

actos intencionados sin pasar por la conciencia.

En tanto que el córtex prefrontal más moderno es sustrato de la

planificación cognitiva consciente, no resulta descabellado entender la actividad

de control inconsciente como un programa o procesamiento similar autónomo

regulador de las conductas inconscientes entre las que se encuentra la

conducta de defensa ante el peligro.

La pérdida de este control por parte del córtex frontal podría explicar la

aparición de conductas incontroladas de tipo diverso, con el denominador

común de corresponder a conductas primitivas de supervivencia en

respuesta al peligro en casos de lesiones que afectan a este control.

Este trabajo cuantitativo y cualitativo de filtración parece tener lugar bajo el

control del córtex cerebral frontal como puede deducirse de la demostración

de un soporte anatómico- funcional del tipo de fibras corticotalámicas de

función inhibitoria que impiden o amortiguan, según constatación

experimental, el paso de sensaciones de intensidad extrema o cualidad

emotivamente desagradable. Por ejemplo, se ha demostrado

experimentalmente que el núcleo ventral posterolateral del tálamo recibe de

la formación reticular encefálica información en forma de energía o impulsos

inhibidores de su excitabilidad en respuesta a la información sensitiva que al

mismo llega. Lo mismo ha podido demostrarse con respecto al núcleo

geniculado externo en lo referente a la información visual.

El córtex prefrontal es soporte anatomofuncional necesario del

procesamiento o programa controlador de las conductas lógicas,

razonables, ajustadas a un porqué y ajustadas a una finalidad u objetivo.


197

Esta acción controladora corresponde a la planificación en terminología y

concepción PASS y ocurre tanto en el procesamiento cognitivo como en el

procesamiento emocional porque, como decimos, ambos procesamientos

tienen lugar en paralelo, como explicamos en el apartado dedicado a ello.

Los experimentos de Bard, 1929, demostraron que la destrucción del

cerebro anterior de animales tenía como consecuencia la instauración de

conductas incontroladas – desprogramadas - sin programación entre las

cuales eran características las conductas de carga emocional o viscerales

catalogadas de instintivas por su relación con la supervivencia y

procreación.

Lesiones hipocámpicas temporales están relacionadas con conductas

rabiosas en que se manifiesta terror incontrolado – desprogramado - y

cólera. Es revelador que en la epilepsia del lóbulo temporal con lesión

hipocámpica se produzca sensación de temor o terror entre otras cosas y en

los periodos intercríticos ocurran conductas catalogadas o denominadas

nerviosas u obsesivo- compulsivas o, por el contrario, depresivas. Veremos

más adelante como todas estas conductas se pueden explicar por el fracaso

del mismo mecanismo neurológico, la función controladora cortical frontal.

Esta función puede fallar por una lesión en la región temporal o frontal

porque la función es consecuencia de la integridad del programa. En

términos analógicos, un programa de ordenador puede fallar por alteración

del mismo en distintas partes del “hardware” del ordenador.

Lesiones en la corteza media cingular tienen como consecuencia la

aparición de conductas no controladas - no programadas - como apatía,

delirio, depresión, falta de espontaneidad emocional.

En determinadas enfermedades mentales se producen conductas

incontroladas porque fracasa la función controladora, reguladora, que aplica

la lógica, la razón.

Luria, 1966, Fuster, 1989, y otros con posterioridad han demostrado que la

lesión del lóbulo frontal en humanos tiene como consecuencia conductas

repetitivas incontroladas sin finalidad no orientadas a un objetivo, incapaces

de anticipar el futuro. Luego pierden la planificación o función ejecutoria.

Damasio, 1994, comprueba, en base a estudio sobre humanos con lesiones

frontales orbitarias, que la integridad de esta región del córtex frontal inferior

era necesaria para la no puesta en acción de conductas incontroladas, no

sujetas a normas de ningún tipo, como conductas antisociales.


198

También es un hecho constatado que lesiones órbitofrontales producen

dificultades de atención con hiperactividad e impulsividad (Fuster JM, 1989;

Cooley EL y Morris RD, 1990; Van Zomeren AH y Brower WH, 1994) de

forma que el córtex frontal ejercita una función controladora o planificadora

de los impulsos.

Esta constatación de una relación entre el córtex prefrontal y las conductas

incontroladas e impulsivas parece ampliamente aceptada en la literatura

científica más actual (Rezai K y cols. , 1993; Valdizán JR y cols. , 1997).

Obsérvese que las experiencias detalladas establecen que son estructuras

neurológicas consideradas en relación con estas conductas: el cerebro

anterior – córtex frontal -, el córtex frontal lateral, el córtex frontal medio o

cíngulo, el córtex frontal inferior orbitario y el hipocampo temporal. De

hecho, también, el tálamo e hipotalamo – partes del diencéfalo – y el

diencéfalo y sistema límbico o rinencéfalo son estructuras en relación con

las conductas en cuestión.

A nuestro entender, la causa real de estas conductas está en el fracaso de la

función controladora frontal, lateral, media o inferior de forma que sea la lesión

en el lóbulo frontal o en las estructuras diencefálicas subcorticales o en el

rinencéfalo o “sistema límbico” lo que ocurre es que se destruye el soporte

anatómico, en forma de neuronas o/y conexiones que llevan la información

controladora cortical frontal. El resultado de las lesiones es el derivado del fallo

de la función del programa controlador.

La inexactitud de la metodología consistente en deducir funciones

neurológicas a partir de las consecuencias de lesiones neurológicas queda

patente, por ejemplo, en la interpretación de lesiones frontales (Fuster,

1989) porque no se puede olvidar que en cada lesión se lesionan neuronas,

pero, también, conexiones interneuronales sinápticas y, presumiblemente,

conexiones humorales a distancia (Bach-Rita P, 1991; Bach-Rita P, 1993)

de forma que la consecuencia de la lesión es la consecuencia de la

alteración del programa funcional correspondiente y no la consecuencia del

“locus” lesional aparente. Vale reproducir, en términos analógicos, lo que un

autor dijera al respecto: "del hecho de que una bombilla no ilumine porque

falla el interruptor no puede deducirse que el origen o fuente de la energía

luminosa esté en el conmutador".


199

Es por esto que las lesiones en el lóbulo frontal han sido descritas

asociadas a trastornos de atención – el hecho de estar atento guarda

relación con la planificación PASS - o concentración, trastornos de

búsqueda visual – tareas activadoras de planificación PASS -, trastornos de

hipocinesia e hipercinesia – falta de un plan con resultado “bipolar” en la

actividad -, amnesias – la memoria utiliza todos los procesamientos -,

trastornos de planificación – planificación entendida como el acto o hecho

de planificar algo - e, incluso, trastornos emocionales porque se acaba

definiendo como trastorno emocional cualquier conducta “incontrolada” por

lo que de carga o repercusión emocional comporta sin que ello quiera

significar patogénesis o psicogénesis alguna.

Es sabido desde 1929, que la destrucción del cerebro anterior de animales

tenía como consecuencia la instauración de conductas incontroladas sin

programación entre las cuales eran características las conductas de carga

emocional o viscerales catalogadas de instintivas por su relación con la

supervivencia y procreación.

Para nosotros, un trastorno emocional significa un trastorno del / de los

mecanismos neurológicos responsables del procesamiento emocional, en tanto

que en estas definiciones de conductas el criterio que se utiliza es “ver la

conducta, observar que se hacen acciones propias de los “instintos” y, a

continuación, se aplica la definición o la etiqueta, sin otra base”.

Hay unos territorios neurológicos muy relacionados, con conductas,

denominadas, emocionales por la repercusión emocional o afectiva que

comportan. Tal es el caso del diencéfalo y sistema límbico o rinencéfalo,

estructuras, todas ellas, subneocorticales; también, el tálamo, el núcleo

dorsomedial del tálamo, el hipotálamo. El tálamo y el hipotálamo forman

parte del, denominado, diencéfalo. El sistema límbico o rinencéfalo es

conocido como el “cerebro visceral” y “cerebro afectivo”. Es decir, sabemos

que lesiones o manipulaciones experimentales de esas regiones tienen

como consecuencia las mencionadas conductas en intensidad y calidad

destacadas.

Nuestra interpretación es que ello es debido a que esos territorios son

depositarios de centros neurológicos – neuronas – responsables de actividades


200

primitivas relacionadas con la supervivencia, es decir, respirar, comer, nutrirse,

hidratarse, excitarse sexualmente y sentir peligro. Estos territorios, además de

ser sede de estas actividades, también lo son de las actividades en forma de

respuesta como consecuencia de las actividades anteriores. Es decir,

actividades como las propias de la respuesta ante el peligro, a saber, luchar,

huir y las propias de la respuesta ante otras sensaciones, a saber, por ejemplo,

“acoso sexual”, etc.

Todas estas actividades están bajo el control del lóbulo frontal. En un

estado de función normal, todas estas actividades tienen lugar de una

forma proporcionada, razonable o lógica, es decir, cada actividad hace lo

que es necesario para cumplir – finalidad – con lo que corresponde a lo

programado – código genético: “instintos” e “impulsos” – y con lo que

corresponde a la adaptación – aprendizaje – a la situación del lugar y

momento. En un estado de función anormal, estas conductas pierden las

características anteriormente comentadas. Tienen lugar conductas

incontroladas, esto es, no ajustadas. Estas conductas corresponden a las

conductas que se describen como, por ejemplo, incontinencia erótica,

agresividad, agresividad sexual, cólera, miedo, huida.

Ahora bien, las conductas incontroladas pueden ser conductas que

denominaremos primitivas de supervivencia que serían las comentadas con

anterioridad, pero, también, pueden ser de otros tipos.

Por ejemplo, conductas repetitivas carentes de un objetivo o finalidad,

propiedad que es característica de la planificación o programación

controladora. Sorprendentemente, muchas de estas conductas son

catalogadas de conductas obsesivas y compulsivas. Son conductas de

este tipo, por ejemplo, hablar sin descanso, hiperactividad. A nuestro

entender, es el fracaso de esta actividad controladora lo que determina

conductas impulsivas o incontroladas, entre ellas, las propias del

hiperquinético con o sin impulsividad (Pérez-Alvarez F, Timoneda C,

1999) cuadro presente en el síndrome de X frágil, por ejemplo.


201

También en estos casos, la intervención de modificación de conducta

que comunique sentimientos insatisfactorios sólo conseguirá reforzar la

conducta como defensa sumando a las razones biológicas razones

ambientales exógenas.

Existe un patrón conductual característico que se da en muchos fenotipos

consistente en conductas repetitivas con expresión somática – motriz o/y

cognitiva, por ejemplo, lingüística. De hecho, se describe tradicionalmente

la presencia de movimientos repetitivos y estereotipias como

manifestación, por ejemplo, en cuadros con retardo mental o en el

síndrome de Asperger (Muñoz-Yunta JA y cols. , 1999). El tipo concreto

de estereotipia puede variar, en cada caso, como distinta forma de

expresión pero el mecanismo psicogenético puede ser el mismo si la

psicogénesis está en el origen.

En nuestra idea, este tipo de conducta obedece a una disfunción

“planificadora” que hace que la persona, queriendo expresarse en acción, lo

hace de forma no propositiva porque es incapaz de elaborar un plan de acción

orientado a un fin. Manifestada la conducta repetitiva, la única posible, toma

carácter de experiencia personal satisfactoria, vivida como “algo de que soy

capaz y, por tanto, yo soy alguien”, lo que retroalimenta la persistencia de la

misma.

Una vez más, es importante, en estos casos, entender el procesamiento

emocional porque cualquier intervención orientada a modificar estas conductas

que sea sentida por el/la protagonista de forma insatisfactoria o dolorosa sólo

logrará reforzar la misma como defensa ante el peligro.

La conducta, en cierto modo, opuesta a la conducta repetitiva sería la

conducta “inactiva” como consecuencia lógica de una falta de objetivos.

Conductas de este tipo son catalogadas de apatía, delirio, depresión, falta

de espontaneidad emocional.


202

El mismo fracaso “planificador” puede determinar el efecto contrario,

esto es, la conducta “inactiva” o pasiva sin iniciativa, pero, a la vez, la conducta

pasiva puede ser la expresión de una conducta engañosa de defensa de

explicación emocional sin tener que ver, en su origen, con la cognición: Ante

una situación dolorosa que afrontar, es menos doloroso no hacer nada, “pasar”.

Recuérdese que las conductas de defensa se reducen a tres, a saber, lucha,

huida o inmovilización como camuflaje.

La planificación PASS (Das JP y cols. , 1979, 1994, 1997, 1998) coincide

con las funciones ejecutivas de Stuss y Benson, 1986, y con la

organización temporal de Fuster, 1989. La planificación es el programa que

da soporte a la elaboración de un plan de acción, nuevo no aprendido

previamente, que se manifiesta en una conducta concreta, en una conducta

inteligente planificada para lograr un fin, meta u objetivo. El plan y su

ejecución con su expresión en la conducta es dinámico y es controlado o

supervisado lo que significa que, continuamente, se aplican las

correcciones oportunas.

El término planificación hace referencia a la función controladora prefrontal

que exige la intervención de la conciencia, aunque la elaboración del plan

pueda tener, en parte, actividad inconsciente. Ahora bien, la función

controladora prefrontal, también, “planifica” las actividades inconscientes.

La planificación como operación consciente, aplica lo que se entiende por

discurrir, con la aplicación de la lógica y las creencias aprendidas y la

consecución de unas conclusiones que acaban en la aplicación de la

voluntad para llevar a cabo la conducta inteligente.

Se trata de una función que se pierde en caso de un tipo de lesión frontal,

de alto rango por su naturaleza misma, incluible dentro de lo que

entendemos como planificación PASS, consistente en ser capaz de “

comprender una solución para un problema nuevo planteado, no aprendido

previamente y memorizado o automatizado, y ejecutarlo”. Cuando se pierde

esta función, concretamente, lo que ocurre es que “se es capaz de escuchar


203

una instrucción que nos dice que ejecutemos una acción para solucionar un

problema nuevo, entendemos, comprendemos lo que nos dicen, podemos

recordarlo verbalmente, pero al ejecutarla erramos, somos incapaces de

llevarla a cabo con exactitud y, además, nos percatamos de que erramos

pero no somos capaces de corregir ni de explicarnos el porqué del error”.

Esta función controladora, ejecutiva o temporal, puede ser consciente –

planificación PASS, propiamente hablando - o inconsciente – función

controladora de toda actividad - (Pérez-Alvarez F y Timoneda C, 1998).

En el primero de los casos conduce al ejercicio de la voluntad como un acto

mental de toma de decisión lo que exige una actividad mental deliberadora o

planificadora por lo que el ejercicio de la voluntad requiere la planificación como

proceso y las estructuras correspondientes como soporte anatómico. Es el

fracaso de esta actividad controladora lo que determina conductas impulsivas o

incontroladas, entre ellas, las propias del hiperquinético con o sin impulsividad.

(Pérez-Alvarez F y Timoneda C, 1999).

Conviene recordar, aquí, lo que ya exponemos en otro momento. El

procesamiento secuencial es menos complejo, menos complicado y

evolucionado, que el procesamiento simultáneo que, a su vez, es menos

complicado que la función planificadora. De hecho, la ontogenia repite la

filogenia porque se desarrollan en el tiempo por este mismo orden, a saber,

secuencial –simultáneo- planificación. De hecho, las pruebas PASS para

valorar la planificación no son útiles hasta los cinco años de edad.

Ahora bien, pruebas de neuroeuroimagen funcional (PET) han verificado

que el desarrollo funcional del SNC durante el primer año de vida

(ontogenia) repite la filogenia. Se comprueba durante el primer año cómo

entran en actividad los distintos territorios que dan soporte a los diferentes

procesamientos. (Chugani HT y Phelps ME, 1986; Chugani HT y cols. ,

1987) Estos estudios, por consiguiente, demuestran la puesta en acción del

córtex frontal a lo largo del primer año de vida.

Para nosotros, este es un argumento importante para sustentar la idea

de que la acción controladora del córtex frontal tiene lugar desde edades


204

precoces de la vida. Aunque la planificación PASS - insistimos - no parece

funcionar plenamente hasta la edad de aproximadamente cinco años (Das JP y

cols. , 1994, 1997, 1998), sin embargo, la función “planificadora”, en el sentido

de, controladora prefrontal, hay que admitir, que actúa, al menos, desde

edades tan precoces de la vida como los seis meses de edad según han

demostrado estos estudios de neuroimagen funcional basados en PET

(Chugani HT y Phelps ME, 1986; Chugani HT y cols. , 1987) .

El córtex frontal medio, por su parte, parece desempeñar una función

programadora, controladora, en el mecanismo de defensa ante el peligro.

Morgan y cols. , 1993, demostró que la destrucción de la corteza prefrontal

media o cíngulo - zona anterior de la circunvolución del cuerpo calloso –

tenía como consecuencia la imposibilidad de extinción de las conductas

por mecanismo del miedo.

Morgan y LeDoux, 1995, demostraron que la persistencia de las conductas

del tipo mecanismo del miedo, a pesar de intentar su extinción, se producía

en casos de lesión de la corteza prefrontal media o cíngulo o giro cingulado

en tanto que la persistencia incontrolada de conductas que no son del tipo

anterior, catalogables de conductas cognitivas se producía en casos de

lesión de la corteza prefrontal lateral.. Esto demostraba una diferenciación

funcional entre corteza frontal lateral neocortical, más moderna

evolutivamente hablando, y corteza frontal media, más antigua en la escala

evolutiva.

Volvemos a recordar la diferenciación anatomofuncional del lóbulo

frontal que se estableciera en 1986 (Stuss DT y Benson DF, 1986),

distinguiéndose entre lóbulo frontal lateral, medio e inferior u orbitario. El lateral

es el situado por delante de la cisura de Rolando y por encima de la cisura de

Silvio. El medio es el situado en las inmediaciones del cuerpo calloso y da

soporte a conductas emocionales de las conocidas como impulsivas o

incontroladas. El inferior u orbitario es el situado inferiormente en contacto con

la órbita y aparece relacionado con conductas morales o de sentimiento del

bien y del mal.


205

Se ha comprobado, como mencionamos en otro momento, que la región

orbitaria frontal y la amígdala temporal daban soporte a la memoria de

trabajo en tareas o actividades que implicaban el recuerdo de una

recompensa (Gaffan D y cols. , 1993) Es la denominada memoria de

recompensa / “reward memory”. Es decir, el procesamiento de tareas que

implican a la memoria de trabajo y el reconocimiento o aprendizaje de una

recompensa aparece ligado a la región orbitaria frontal y la amígdala

temporal.

Otros argumentos acerca de la prioridad emocional

Además de lo ya expresado, existen pruebas de tipo anatomofuncional

que demuestran una predominancia o superioridad de las comunicaciones

neurológicas en sentido territorio emocional – territorio cognitivo.

Las conexiones anatómicas de función en sentido territorio emocional-

territorio cognitivo son de mayor desarrollo que las inversas. Amaral et al. ,

1992, demostró que las conexiones que van desde la corteza hasta el

núcleo amigdalino están menos desarrolladas que las que van desde éste

hasta las áreas corticales. Las vías que van desde el núcleo amigdalino

hasta la corteza dejan en ridículo a las que van desde la corteza hasta el

núcleo amigdalino. Parece que los primates tienen más conexiones corteza

– núcleo amigdalino que otros animales situados más abajo en la escala

evolutiva. Es decir, parece como si a medida que se progresa en la

evolución la corteza quisiera ir asumiendo un papel más representativo. El

hecho constatado es que la amígdala “influye”, de alguna forma, en la

actividad cortical. Esta “forma de influir” es la que cabe interpretar. Lo que

parece claro es que esta influencia es superior sobre las áreas corticales

frontales más primitivas que sobre las áreas corticales frontales más

modernas, como corresponde a la naturaleza emocional de la amígdala. El

núcleo amigdalino tiene pocas conexiones con la corteza prefrontal lateral

en comparación con las existentes para comunicar con la corteza anterior

frontal o cíngulo y con la corteza frontal inferior orbitaria, que se activan

intensamente en sentido amígdala- cíngulo y en sentido amígdala- corteza

orbitaria. Luego, la amígdala “influye” de alguna forma en la información


206

presente en esas estructuras frontales. Existen conexiones entre el

neocórtex y el hipotálamo y entre el neocórtex y el rinencéfalo, pero en

cantidad inferior a las existentes, por ejemplo, entre rinencéfalo e

hipotálamo lo que es explicable por cuanto la actividad emocional

desencadena respuestas orgánicas en más cantidad y calidad que la

actividad cognitiva. En cambio, parece inferirse que la relación territorio

cognitivo – territorio emocional es de menor cuantía.

Pruebas de tipo neurológico, anatomofuncional, demuestran que el

estrés, presente en toda situación de peligro, deteriora en mayor grado

territorios cognitivos como el hipocampo temporal en tanto que respeta

territorios emocionales como el núcleo amigdalino, temporal. El estrés,

además, favorece e intensifica el aprendizaje y memoria amigdalino-

dependiente.

Experimentos múltiples con animales y en humanos han demostrado el

efecto del estrés en la memorización y aprendizaje. Se ha visto, en

animales, que el estrés dificulta o hace imposible el aprendizaje hipocampo-

dependiente; afecta, también, al fenómeno de potenciación a largo plazo en

el hipocampo como explicación neurológica de la memoria a largo plazo lo

que explicamos en el apartado correspondiente; afecta, también, a la

memoria explícita declarativa en humanos sin afectación de otras

capacidades cognitivas; también, provoca hipotrofia del hipocampo en

humanos; también, provoca degeneración de las dendritas de las células

del hipocampo en monos y ratones. Investigaciones recientes indican que el

estrés tiene sobre la corteza prefrontal un efecto similar al efecto sobre el

hipocampo temporal.

Por su parte, Corodimas y cols. , 1994, demostraron que las ratas tratadas

con esteroides, reproducción experimental de un estrés, aprendían reflejos

condicionados de miedo mejor que las ratas control no tratadas.

Los comportamientos de defensa son resistentes

La resistencia es una característica de los comportamientos

enmascaradores. La razón de esta resistencia radica en la misma razón de ser


207

de estas conductas. Son conductas de protección ante el peligro y ello es una

garantía de seguridad. La memorización inconsciente de los aprendizajes

inconscientes para defensa ante el peligro es resistente al olvido.

Otro de los principios característicos de los comportamientos

enmascaradores es que son comportamientos de defensa y, por ende,

muestran resistencia a ser abandonados. Contamos con hechos

experimentales para explicar la resistencia en las conductas enmascaradoras.

La memoria amigdalino-dependiente, es decir, la memoria emocional del

peligro, la memoria de experiencias emocionales que significan peligro, está

soportada, probablemente, por un mecanismo neurológico indeleble.

Quirk y cols. , 1995, comprobaron en ratas que habían dejado de responder,

en forma de conducta refleja condicionada al sonido y que, por lo tanto,

aparentemente, habían olvidado la asociación sonido- descarga eléctrica

que la actividad bioeléctrica de las neuronas del núcleo amigdalino

mantenían, pese a todo, la particularidad de activarse en conjuntos de

neuronas. Estos conjuntos de neuronas que se activaban simultáneamente

se habían creado con ocasión de la creación del reflejo condicionado del

miedo. Es decir, que aunque la respuesta condicionada ya no se producía,

sin embargo, la asociación funcional neuronal continuaba memorizada.

Cabe interpretar que esto es una garantía de seguridad, en el sentido de

que lo aprendido de situaciones de peligro, lo más seguro es no olvidarlo, “por

si acaso”. La conclusión es que lo aprendido con intervención del mecanismo

neurológico de defensa ante el peligro queda memorizado de forma,

probablemente, indeleble Sin duda, esto tiene significado para nuestra

concepción de los comportamientos enmascaradores y la característica

resistencia y posibles “recaídas”.

Los aprendizajes y memorizaciones son más resistentes al olvido

cuanto más intensa haya sido la vivencia emocional porque “toda emoción

intensa, de suficiente magnitud, es interpretada como alerta o peligro - el

mecanismo neurológico que detecta no discrimina- y el mecanismo de


208

respuesta ante el peligro está creado para memorizar de forma indeleble toda

experiencia que suponga peligro por razones de garantía de supervivencia”.

Cuando esa emoción intensa es emoción dolorosa y ocurre una situación que

hace que se recuerde o evoque la misma, entonces, si concurre la

circunstancia de una identidad deficiente es posible que se ponga en acción el

mecanismo de defensa ante el peligro con el resultado de una conducta de

negación o evitación que es la no-evocación, el no recordar conscientemente.

Existe un hecho constatado y demostrativo que es que la memoria explícita

o declarativa soportada por el córtex cerebral es olvidadiza en tanto que la

memoria implícita soportada por mecanismos neurológicos inconscientes

no es “olvidadiza” en el sentido de que los automatismos y reflejos

condicionados son extraordinariamente resistentes al paso del tiempo. Es

un mecanismo de seguridad. Cuando el procesamiento neurológico

inconsciente es el propio del procesamiento del miedo, entonces con más

razón, es resistente al olvido por razones de seguridad. Este es el caso, por

ejemplo, de las denominadas fobias cuya resistencia a ser eliminadas es de

todos conocida, hasta el punto de que se dice que las fobias son más

resistentes a desaparecer que cualquier reflejo condicionado.

Por contra la memorización mediante mecanismo consciente soportada

por el neocórtex cerebral tiende a ser olvidadiza pero no tanto cuando lo

memorizado está asociado a una emoción satisfactoria o agradable de forma

que puede enunciarse que existe una propiedad según la cual “a más emoción

más recuerdo”. Es decir, la intensidad emocional / la emoción intensifica,

refuerza, la memorización consciente. La memorización consciente implica, por

definición, la actuación de la atención consciente.

A mayor intensidad emocional – indiscriminadamente, satisfactoria o

dolorosa – se produce mayor atención consciente. Se suele decir que la

emoción satisfactoria intensifica la memorización consciente porque

implica la puesta en acción de más atención consciente. En nuestra

opinión, lo uno no explica lo otro sino que son hechos que van asociados

en el tiempo de lo que ocurre. Realmente lo que pasa es que “toda

emoción intensa” acaba siendo identificada por nuestro cerebro emocional


209

por el mismo mecanismo neurológico responsable de las conductas de

defensa. A mayor intensidad emocional más atención consciente y a más

atención consciente más memorización. La atención consciente está

soportada por el neocórtex cerebral. Por consiguiente podríamos enunciar

que la magnitud de memorización consciente depende de la atención

consciente lo que no ocurre con la memorización inconsciente y con este

enunciado estamos diciendo verdad pero no estamos dando una

explicación en el sentido científico de “los efectos o consecuencias por

sus causas”.

Es un hecho comprobado que memorizamos mejor, recordamos mejor,

sucesos de intensidad emocional, siempre que no comporten vivencias

emocionales desencadenadoras de comportamientos enmascaradores.

La intensidad emocional puede ser positiva o negativa, agradable o

desagradable. Por ejemplo, recordamos el día de la muerte de un ser

querido, muy probablemente, con todo lujo de detalles respecto al clima que

hacía y sucesos paralelos que ocurrieron. Lo mismo puede ocurrir con el día

del nacimiento de nuestro hijo o hija. De hecho, el sensor emocional es no

discriminador y responde ante magnitud de intensidad sin discriminar entre

emoción agradable o desagradable.

Cuando Freud decía que los recuerdos desagradables son reprimidos,

expulsados de la conciencia, expresaba la constatación de un hecho que,

en nuestra concepción, es que los recuerdos son negados cuando ello es la

expresión de una conducta enmascaradora.

Como la intensidad emocional se asocia con una actividad del sistema

nervioso autónomo en su parte simpática o adrenérgica y se sabe que se

produce descarga de adrenalina, se ha pensado que la adrenalina tiene

algo que ver. Cahill y Mcgaugh, 1994, demostraron en humanos, en

estudios controlados, que la memorización era peor cuando se

administraban bloqueadores de los efectos adrenérgicos. No se sabe

exactamente cómo actúa la adrenalina, se sabe que ha de ser

indirectamente porque las moléculas de adrenalina, por su tamaño, son

incapaces de penetrar en el SNC a través de la barrera hematoencefálica.

Nosotros pensamos que ha de tener que ver bastante con la atención

porque uno de los efectos de la adrenalina es potenciar la atención. Por

contra la memorización inconsciente es independiente de la atención.


210

La modificación de la conducta por sí misma: ¿Tiene un efecto emocional?

Otro de los principios inherentes al modelo de diagnóstico – intervención

que practicamos dice que la intervención terapéutica debe basarse en el

cambio de creencias o convicciones porque los comportamientos o conductas

son fruto de las mismas. La creencia o convicción puede ser “enmascaradora”,

es decir, puede ser la utilizada para explicar o justificar un comportamiento

enmascarador. El cambio de estas creencias exige una desactivación de las

conductas enmascaradoras de forma que resultará infructuoso todo esfuerzo

orientado a intentar cambiarlas mediante el ejercicio intelectual brilliante de

“hacer ver o comprender”. La obtención del cambio de conducta o

comportamiento en base a instrucciones o directivas o pautas de conducta, a

modo de prescripción o receta, sólo tiene un efecto paliativo.

El diagnóstico de los comportamientos o conductas exige un

conocimiento de la psicogénesis para orientar la intervención terapéutica sobre

la misma. La misma psicogénesis de los comportamientos o conductas, las

más de las veces, no es aceptada de manera unánime y, desafortunadamente,

no es, con frecuencia, objeto de demostración científica. Por otra parte, la

intervención terapéutica puede orientarse a la actuación sobre la conducta y no

sobre la psicogénesis lo que equivale a un tratamiento sintomático y resulta de

menor eficacia, aunque, en ocasiones necesario como tratamiento paliativo.

En nuestra concepción, las cosas ocurren de forma que el

comportamiento o conducta es, en sí misma/o, una experiencia que es

vivenciada y, por tanto, es información que es procesada. Por consiguiente,

cada conducta o comportamiento tiene un efecto retroalimentador que puede

ser positivo o negativo emocionalmente hablando. Esto quiere decir que

intervenir terapéuticamente, modificando la conducta, tiene un efecto

terapéutico aunque sea un efecto paliativo, a nuestro entender.


211

Ademan y Zajonc, 1989, Ekman, 1992 y 1993, comprobaron

experimentalmente que haciendo que los individuos pusieran determinadas

expresiones faciales sin percatamiento consciente coincidiendo con

determinadas tareas sin relación con tales expresiones se lograba un efecto

terapéutico. Cuando se les preguntaba por su estado de ánimo coincidiendo

con las diversas tareas la respuesta era concordante con la expresión facial

adoptada. La explicación argumentada es que el acto somático – visceral

hace, a través de vías neurológicas o/y hormonales, que llegue información

al cerebro proveniente del soma o/y vísceras que a modo de

retroalimentación determina un efecto terapéutico en el sistema nervioso

central.

No estamos nada seguros que estos experimentos estuvieran probando

lo que se pretendía, concretamente, que la conducta somática facial hace que

ocurra algo tal que una información somática facial por vía nerviosa acceda al

sistema nervioso central para influir en el estado de ánimo. Creemos, más bien,

que era la experiencia que utilizaban para lograr la respuesta facial la que

proporcionaba información que procesada inconscientemente daba como

resultado una experiencia o vivencia positiva o negativa.

Dicho en otros términos, según el experimento, si ante una persona

triste yo me dedico a hacer que practique la expresión facial de la

carcajada, entonces, conseguiré un cambio en su estado de ánimo

porque poniendo expresiones corporales de risa o carcajada haré

que se produzca una actividad neurológica, a partir del soma facial,

que determinará un cambio favorable en su estado de ánimo.

Pensamos, mas bien, que el cambio de estado de ánimo ocurrirá

porque la experiencia, consistente en el acto vivencial según el cual

yo hago que practique la risa o carcajada, comporta una información

que es procesada por el sometido a tal terapia como procesamiento

emocional satisfactorio, pero, en modo alguno probablemente, como

consecuencia del acto motor somático implicado en la risa o

carcajada.


212

Pensamos que el posible efecto terapéutico atribuible al cambio de un

comportamiento somático o visceral por sí mismo, independiente de otras

razones, existe pero sólo en lo concerniente a lo orgánico. Lo que queremos

decir es que el comportamiento somático o visceral, por sí mismo, es capaz de

provocar un malestar físico sin que nos percatamos de la relación causa -

efecto.

Por ejemplo, en todo caso de estrés o tensión emocional, a partir de un

punto crítico, se produce una respuesta consistente en “contractura” de la

musculatura respiratoria lo que hace que nuestras excursiones respiratorias

sean inadecuadas, lo que ocurre sin percatamiento consciente. Si ante este

supuesto, nosotros conscientemente, a voluntad, efectuamos respiraciones

lentas y profundas, entonces, sentiremos un bienestar. Este “sentir” es un

“sentir somático o/y visceral” como consecuencia de la relajación muscular

practicada. Simultáneamente, ello supone una experiencia satisfactoria en

lo emocional y, como tal, tendrá su efecto cognitivo y emocional y tendrá

lugar un procesamiento cognitivo y emocional. De forma análoga,

podríamos aceptar que una persona en estado de tristeza pueda tener

como respuesta una facies compungida con la musculatura facial

característica y que esta musculatura en este estado pueda ser sentida con

malestar físico sin percatamiento consciente. A partir de aquí, la práctica de

risa o carcajada con liberación de esa musculatura podría tener un efecto

equivalente.

El lenguaje corporal: procesamiento emocional inconsciente

La comunicación es algo inherente a la vida para hacerla posible en el

sentido de facilitar la supervivencia, contribuyendo a la consecución de

alimentos, por ejemplo, y contribuyendo a la consecución de pareja para la

procreación, pero, también y más importante si cabe, siendo un elemento

fundamental para la defensa ante el peligro.

El lenguaje corporal es lenguaje más primitivo. Es el único lenguaje, la

única forma de comunicación, cuando no existe el lenguaje oral según se


213

observa en la escala evolutiva de las especies. El lenguaje corporal es el

lenguaje existente en el inicio de la vida. Los mecanismos de defensa ante el

peligro existen desde el inicio de la vida.

Es un hecho constatado que nuestra comunicación con los animales se

basa en el lenguaje corporal, incluso en los casos en que nos dirigimos a

ellos con la palabra. Un perro, por ejemplo, cuando le damos alguna orden

verbal entiende, básicamente, por el componente gestual, tono de voz,

musicalidad del habla, tono agresivo de la palabra, tono cariñoso de la

misma, gesto de nuestro cuerpo, etc.

En una ocasión, un compañero se ponía nervioso porque puesto en la

puerta de entrada de su domicilio de cara al exterior llamaba a su perro con

voz y gesto cariñoso sin que el mismo hiciera el más mínimo intento de

acercamiento o aproximación. Observé que tan pronto como se giraba,

aunque sólo fueran noventa grados, el animal acudía presto al interior de la

casa. En realidad, lo que ocurría es que el animal había aprendido,

asociado, aquella posición de su dueño en la puerta de cara afuera con

episodios de reprobación cuando en los primeros meses no obedecía y era

objeto de reprimendas.

Todos los mecanismos biológicos de los seres vivos son más reflejos o

automáticos – “inconscientes” – cuanto más primitivos en la escala evolutiva.

Los mecanismos de defensa existen ya en el inicio de la vida. Inicialmente, por

tanto, el lenguaje posible de estos mecanismos fue el lenguaje corporal y, por

consiguiente, el lenguaje corporal surge funcionando de manera refleja,

automática o “inconsciente” dando soporte a los mecanismos de defensa ante

el peligro.

El peligro es un concepto que corresponde a un hecho, pero, sobretodo,

es una sensación que es lo mismo que decir que es un sentir y el sentir es lo

afectivo, la emoción. El lenguaje corporal surge en la historia de la vida, como

el lenguaje de las emociones, sujeto a un procesamiento inconsciente que era

el inicialmente posible. Con posterioridad, la evolución ha tenido lugar, pero el

procesamiento inconsciente no ha sido sustituido por un procesamiento

consciente porque el inconsciente sigue siendo más efectivo para la defensa

ante el peligro. Cabría argumentarse que para la manifestación de sentimientos


214

o emociones, que no fueran los/as propios/as de la sensación de peligro, no

tendría razón de ser que el lenguaje corporal siguiera funcionando de manera

refleja, automática o inconsciente. Ello pudiera ser así, pero resulta que las

estructuras neurológicas y su funcionamiento no han logrado adquirir con el

tiempo transcurrido de evolución una diferenciación tal como la expresada lo

que implica una perfección en complejidad anatómica y funcional no posible

hasta la fecha. “A mayor complejidad anatómica y funcional se requiere un

código genético más complejo estructural y funcionalmente”. Ello hace que el

lenguaje corporal, en todas sus manifestaciones, siga funcionando mediante

procesamiento inconsciente para manifestar el estado emocional de cada

momento.

Es un hecho constatado que el animal ante el peligro desarrolla conductas

de defensa tipo sumisión o inmovilidad, huida o lucha soportadas por el

mecanismo neurológico inconsciente. El ser humano, ante el peligro,

desarrolla conductas de defensa idénticas explicables como seres

provenientes de una misma estirpe evolutiva: sumisión o inmovilidad, huida

o lucha.

El procesamiento neurológico del lenguaje corporal hay que entenderlo

en la totalidad del proceso con su componente de procesamiento cognitivo y su

componente de procesamiento emocional, funcionando en paralelo como ya

explicamos en su apartado correspondiente Esto quiere decir entrada de

información, procesamiento central y salida de información. Es decir, hay que

entender cómo funciona el lenguaje corporal como receptores de información y

como emisores de información.

Quizás, un ejemplo experimental característico del procesamiento en

paralelo de lo cognitivo y lo emocional en lo concerniente al procesamiento

del lenguaje corporal lo constituye la experiencia de Rolls ET, 1992,

cuando comprobó que las neuronas del núcleo amigdalino de los primates

se activan en respuesta a la visión de los rostros de monos. En este hecho

experimental, hay una parte cognitiva y una parte emocional verificada por

la participación del núcleo amigdalino que, como sabemos, forma parte del

mecanismo del miedo.


215

Y podemos ilustrar lo que decimos con un hecho observable por parte de

cualquiera. La madre sonríe a su bebé y éste capta y procesa

cognitivamente pero, también, emocionalmente. Esto es, el bebé entiende –

acto cognitivo – que su mamá le está sonriendo al hacer el gesto de sonreír,

pero, simultáneamente, siente – acto emocional – que aquello le sienta muy

bien; se siente feliz. De la parte del acto cognitivo, parte será procesada

conscientemente pero parte lo será inconscientemente. Es decir, el bebé se

percatará conscientemente de parte de los gestos corporales, pero parte de

esos gestos corporales no será captada conscientemente sino

inconscientemente. De la parte del acto emocional, en parte habrá

procesamiento consciente en el sentido de percatarse conscientemente del

sentirse bien, pero puede no haber percatamiento consciente; en cualquier

caso, sí que habrá procesamiento inconsciente en el sentido de “hacer

conductas como consecuencia de un sentir inconsciente entendido como

algo detectado por los centros neurológicos procesadores de las

sensaciones”. Hablar de sentir inconsciente es algo contradictorio

ateniéndonos al significado estricto del término, pero el “sentir inconsciente”

es esa “sensación de me pasa algo pero no sé qué”. O la madre, para

completar con otro ejemplo, frunce el ceño a su hijo con el mismo doble

efecto anterior. El hijo procesa cognitivamente lo que supone que

comprende el significado del símbolo o código que representa la expresión

corporal, aunque no todo el gesto corporal será captado conscientemente.

Al mismo tiempo, como siempre, tiene lugar el procesamiento emocional

que transmite “disgusto” y el crío siente que no se siente bien. Entonces,

responde con una conducta que tiene dos posibilidades: una, no hay dolor

psíquico suficiente y no hay enmascaramiento con lo que la conducta será

ajustada a lo lógico y razonable, en este caso, “dejar de hacer lo que estaba

haciéndose para que la mamá no se enfade”. La otra, es la propia del

enmascaramiento y, entonces, la conducta será no ajustada a lo razonable,

por ejemplo “llorar con una rabieta”.

Existen estudios experimentales diversos diseñados para demostrar el

procesamiento inconsciente en conductas emocionales. Pruebas de ello

fueron aportadas por R Lazarus, 1951, cuyos experimentos provocaban

respuestas físicas propias de las respuestas emocionales con estímulos

inconscientes – entrada de información inconsciente - para el individuo. Se

presentaban letras y algunas de ellas se asociaba a descargas eléctricas

inconscientes – entrada de información inconsciente -, esto es, no


216

detectables conscientemente que ocasionaban una sensación desagradable

inconsciente. Se creaba un estímulo o información generador de emoción

asociado al anterior. Después se pasaban las letras con tiempos de

exposición subliminales – entrada de información inconsciente - que no

hacían posible reconocerlas verbalmente. Las asociadas a la descarga

eléctrica determinaban respuestas fisiológicas características del sistema

nervioso autónomo condicionadas al hecho de haber sido asociadas y

memorizadas previamente.

Existen expresiones corporales que son innatas, independientes del

aprendizaje, que aparecen en diferentes razas o etnias, en ciegos y videntes,

en tanto que otras han sido aprendidas. Unas y otras funcionan o son

procesadas del mismo modo en lo referente al mundo emocional. El lenguaje

corporal se expresa en toda la superficie corporal, siendo particularmente

relevante en la especie humana, la expresión facial.

Son ejemplos de lenguaje corporal aprendido expresiones como: “mover la

cabeza para asentir o negar” y “encogerse de hombros para significar

incertidumbre”. Este lenguaje aprendido puede ser procesado

inconscientemente tanto en la parte de lenguaje receptivo como en la parte

de lenguaje expresivo.

Son expresiones corporales innatas, independientes de aprendizaje, con

finalidad de defensiva ante el peligro y miedo, presentes en toda la escala

evolutiva: emisión de orina y heces en una situación de miedo, erizamiento

del pelo o/y vello con la finalidad de dar apariencia feroz, la “carne de

gallina” obedece al mismo mecanismo que ocasiona el erizamiento, el

gruñido de la fiera, el “gruñido” del hombre enfadado, el niño enfadado que

muerde.

Es comunicación corporal innata, independiente de aprendizaje, presente

en toda la escala evolutiva, la propia de las conductas relacionadas con las

funciones primitivas de procreación, por ejemplo, la conducta sexual para

la reproducción. Tal es el caso de la emisión de sonidos, los olores, las

posturas corporales, la exhibición de determinadas zonas corporales, los

cambios de color.


217

El contacto corporal es una forma de lenguaje corporal y, como tal, es

un lenguaje comunicador cuyo procesamiento se pone al servicio del afecto y

las emociones.

El contacto implica procesamiento de sensibilidad somática – táctil, térmica

– y, también, procesamiento de sensaciones. El contacto corporal

comunica tacto, calor o frío, dolor o no, y, simultáneamente, agrado o

desagrado y, entonces, esto último ya no es sensibilidad somática sino

sensación / sentimiento / emoción.

Lo que ocurre es que, como ya hemos explicado ampliamente, el

funcionamiento neurológico somático/visceral se confunde con el

funcionamiento neurológico emocional de las sensaciones porque el tiempo

evolutivo no ha diferenciado los territorios neurológicos correspondientes a

ambos tipos de función.

El lenguaje oral o verbal, por contraposición al lenguaje corporal, surge

en la historia de la vida con la aparición del neocórtex cerebral, como

instrumento de comunicación al servicio del mismo.

Existen estudios, Uylings y Van Eden, 1990, que reflejan cómo la corteza

humana que ha aumentado más, que se ha desarrollado más, es la corteza

prefrontal.

La lingüística es la forma de expresión y comunicación de las ideas y

conceptos. Es el lenguaje moderno de la cognición y no es el lenguaje primitivo

de la emoción.

El lenguaje es un sistema de comunicación, de mayor complejidad que

el gesto, más idóneo, por tanto, para vehicular lo que ha de vehicular, las ideas

o conceptos, lo abstracto, en definitiva, que es el producto propio del

pensamiento o raciocinio, de lo cognitivo, soportado por el neocórtex cerebral.

El gesto corporal es un sistema de comunicación más simple, más primitivo

en la escala evolutiva porque antes que la erudición es la supervivencia. Las


218

emociones son particularmente difíciles de expresar con palabras. El lenguaje

verbal es inapropiado como parte del método de estudio de las emociones.

3. Resumen de la producción científica propia

Trastornos paroxísticos no epilépticos. Crisis psicógenas Pérez-Alvarez F, Timoneda Gallart C. Revista de Neurología 1996; 24:1153

El contenido de este estudio corresponde a un estudio preliminar del que, con

posterioridad, con el título Cognición, Emoción y Conducta, recogería de forma más

Producción científica propia

219

detallada y ampliada la aplicación del Modelo Humanista-Estratégico al Diagnóstico-

Intervención de los denominados Trastornos Paroxísticos No Epilépticos o Crisis

Psicógenas.

Distonía paroxística del sueño Pérez-Alvarez F, Timoneda Gallart C. Revista de Neurología 1997; 25:1447

Este estudio consistió en la comprobación de la hipótesis según la cual la denominada

distonía paroxística del sueño es una forma de comportamiento motor que puede tener

causa psicógena. A tal efecto, se procedió al estudio de una caso de tal entidad, según

una metodología de análisis de casos conforme a la investigación empírica cualitativa

cuyas características detallamos a propósito de las publicaciones que hacen referencia

a los neuropsicosomatismos y fenotipos conductuales.

Al objeto de descartar cualquier causa orgánica en el proceso en estudio, se efectuó

un registro vídeo - EEG de sueño que nos excluyó la posibilidad de descargas

paroxísticas neuronales como responsables del cuadro.

La conclusión puede resumirse en la afirmación de que este tipo de manifestación

motora del sueño puede ser de naturaleza psicógena si nos atenemos a la respuesta

lograda después del diagnóstico-intervención llevado a término. Por extensión, puede

afirmarse que este tipo de intervención resulta eficaz para tratar este tipo de

problemas.

Neuropsicosomatismos: Un reto diagnóstico Pérez-Alvarez F, Timoneda Gallart C, Alabau J, Hernández J, Baus J, García MA. Revista de Neurología 1999; 28 (Supl.) : 207

El contenido de este estudio corresponde a un estudio preliminar del que, con

posterioridad, con el título Cognición, Emoción y Conducta, recogería de forma más

detallada y ampliada la aplicación del Modelo Humanista-Estratégico al Diagnóstico-

Intervención de los denominados Neuropsicosomatismos. El trabajo hace hincapié en

que el diagnóstico psicopedagógico es parte importante del protocolo médico

diagnóstico de estas entidades porque evita la práctica de pruebas médicas

innecesarias, con su riesgo y coste económico innecesario inherente, y evita un

refuerzo continuo del problema psicosomático.


220

Cognición, emoción y conducta. Neuropsicosomatismos y paroxismos no neurológicos Pérez-Alvarez F, Timoneda Gallart C. Revista de Neurología 1999; 29:26-33

Este trabajo fue ideado para comprobar la

aplicación del modelo humanista-estratégico en

los denominados neuropsicosomatismos y

paroxismos no neurológicos. Los

neuropsicosomatismos y los paroxismos no neurológicos tienen

la condición de comportamiento o conducta. Ambos tienen de común el

desconocimiento, hasta la fecha, de una causa o patogenia orgánica demostrada,

aunque, al menos, en el segundo de los casos se hable de disfunción cerebral. Se

denominan paroxismos neurológicos no epilépticos a una serie de cuadros clínicos

cuya patogenia se explica como una disfunción cerebral de causa desconocida. Su

prevalencia es del 10%. Dentro de esta categoría se incluyen cuadros diversos con

una patogenia, presumiblemente, diversa y, en ocasiones, dudosamente de origen

cerebral, aunque el SNC tenga algo que ver con las mismas. Se consideran, a efectos

del estudio, aquellos que, pensamos, son susceptibles de ser considerados según

nuestra concepción: espasmos de sollozo, las denominadas crisis psicógenas que

engloban rabietas, crisis de pánico, crisis de hiperventilación, síndrome de

Munchausen y crisis diversas como pseudoepilepsia, etc. También, algunos tipos de

tics y determinados trastornos asociados al sueño entendido como falta de sueño en

cantidad o/y calidad. En lo concerniente a los neuropsicosomatismos, se considera

que, en realidad, cualquier psicosomatismo es neuropsicosomático en el sentido de

que su "mecanismo de producción es neurológico".

Se seleccionó una muestra suficiente desde el punto de vista estadístico, constituida

por los neuropsicosomatismos diagnosticados y tratados durante el periodo 1994-

1997, en la Unidad de NeuroPsicoPedagogía del Servicio de Pediatría del Hospital del

ICS Dr J Trueta de Girona. Un total de 83 casos, 24 hombres y 59 mujeres,

constituyó la muestra, siendo el criterio homogeneizador el diagnóstico de sospecha

de psicosomatismo.

10

14


221

La cefalea fue el diagnóstico más

frecuente. Problemas de lenguaje y

aprendizaje, defecto de atención y

pseudo-epilepsia, también, fueron

frecuentes. Otros diagnósticos: ambliopía, parálisis, pseudo-

autismo, tic, desórdenes esfinterianos, vértigo, mutismo,

trastornos del sueño. Las edades están en relación con el psicosomatismo

considerado, ajustándose al principio establecido de que el síntoma es edad-

dependiente. Las edades extremas se situaron entre 4 años y 14 años con una

agrupación o concentración en las edades de los diagnósticos más frecuentes. Este

número de casos representa el 10% de las primeras consultas neuropediátricas en el

periodo considerado. Ninguno de los sujetos de la muestra recibió medicación alguna

o cualquier otro tipo de tratamiento que no fuera el procedimiento psicopedagógico a

que haremos referencia. Se diseñó un protocolo para descartar cualquier patología

orgánica con el objeto de garantizar, al máximo posible, la homogeneidad de la

muestra. El protocolo diagnóstico seguido para el diagnóstico de organicidad consistió,

según lo requerían los casos, en: historia clínica, exploración neurológica, exploración

oftalmológica, exploración ORL, observación directa de las conductas, registro en

vídeo, EEG vigilia/ sueño, vídeo -EEG polisomnográfico, EEG no convencional,

electronistagmografía, potencial evocado visual p300, RNM y angio-RNM, SPECT, ph-

metría esofágica, holter, mesa basculante, analítica rutinaria, analítica específica eje

córtico-suprarrenal, respuesta a la intervención psicopedagógica.

Para cumplir con el objetivo del estudio se realizó la aplicación del método humanista-

estratégico para el diagnóstico e intervención terapéutica procediéndose a un análisis

de casos como metodología de investigación- acción en el contexto de una

investigación empírica cualitativa.

El procedimiento psicopedagógico consistió en la aplicación del modelo que

denominamos humanista- estratégico sustentado en la teoría PASS de la inteligencia

y la teoría del procesamiento de las emociones. La frecuencia de sesiones de

diagnóstico- intervención fue de una por semana.

26 CEFALEAS

16 LENG. / APREN.

14 DEF.ATEN.HIPERQ.

10 PESUDOEPIL.

4 AMBLIOPIA

4 PARALISIS.

2 TIC

2 PSEUDO-AUTISMO

2 ESFINTERES

1 VERTIGO

1 INSOMNIO

1 MUTISMO

Entre 1994-1997, sobre un total de 832 primeras visitas neuropediátricas: 82 casos


222

Se definió el éxito como la resolución del psicosomatismo con persistencia de la

curación después de un tiempo mínimo de seguimiento de un año, practicado en base

a entrevista periódica breve con el/ la paciente, entrevista periódica breve con, al

menos, uno de los padres, entrevista personal o contacto telefónico con el/ el tutor/ a

del centro de enseñanza, entrevista personal o contacto telefónico con el médico de

asistencia primaria del/ de la paciente, contacto telefónico o personal con otros centros

dedicados a la atención de estos problemas al objeto de detectar consultas paralelas.

La recogida de datos consistió, en lo cognitivo, en el perfil PASS, mediante aplicación

del DN: CAS, y logros intelectuales, y, en lo emocional, en la transcripción detallada de

las entrevistas por parte del mismo profesional agente de la misma para mayor

fiabilidad y menor sesgo, con utilización de técnicas audiovisuales como instrumento

de recogida. El análisis de datos o resultados, en lo emocional, se basó en la

comprobación de resultados indicadores de los siguientes aspectos del procedimiento:

validez o credibilidad, consistencia o fiabilidad, aplicabilidad por razones de

consistencia interna y neutralidad investigadora. Los resultados emocionales se

valoraron entendiendo el éxito como la disminución o desaparición de las conductas

enmascaradoras. Por consiguiente, se definió el éxito como la resolución del

psicosomatismo. La totalidad (100%) de la muestra satisfacía el criterio definidor de

éxito en respuesta al tratamiento después de un tiempo de intervención variable,

catalogable, en cualquier caso, de breve en contraposición a otro tipo de actuación en

la materia que suelen tener como característica común terapias prolongadas. Este

tiempo de intervención fue de 11 semanas como media con una desviación estándar

de más- menos 3 semanas, lo que supone ajustarse a un tipo de terapia breve.

La validez o credibilidad de los resultados puede justificarse por el número de casos y

una serie de propiedades del procedimiento, a saber, la consistencia o fiabilidad, la

aplicabilidad en todo supuesto igual por razones de consistencia interna y la

neutralidad investigadora sin sesgos atribuibles al investigador. La fiabilidad o

consistencia viene dada por mostrar resultados del mismo tipo en múltiples

aplicaciones a múltiples casos. La aplicabilidad a cualquier supuesto que cumpla

criterios se da como consecuencia de la uniformidad del procedimiento en el sentido

de que el procedimiento está dotado de una estandarización en la aplicación para

todos los sujetos sometidos al mismo, por una parte, y, por otra, por la existencia de

una importante homogeneidad o “consistencia interna” del procedimiento en el sentido

de que actúa sobre unas facetas del psiquismo humano que se repiten,

consistentemente, en todos los pacientes por su condición de seres humanos. Estas


223

facetas a que nos referimos son los mecanismos psíquicos o procesamientos

cerebrales de la información responsables de los comportamientos o conductas con lo

que podemos afirmar que estamos actuando en el ámbito de psicogénesis cerebral y

no a nivel de, sólo, resultado de la psicogénesis, esto es, comportamientos o

conductas. La estandarización hace posible un estudio comparativo y replicación del

mismo, requisito científico importante. La consistencia o fiabilidad y aplicabilidad, a que

hacemos referencia, puede resumirse en los siguientes fundamentos científicos: Un

hecho observado con una frecuencia no explicable por azar no puede ser explicado

por la casualidad; si esto es así, sólo puede explicarse por alguna razón suficiente. Si

existe esta razón, ello quiere decir que el hecho observado se repetirá siempre que se

den esas razones. En consecuencia, se puede afirmar de la totalidad de los casos el

hecho observado solamente en una parte de la totalidad. Por ejemplo, si en múltiples

experiencias el hierro se muestra como buen conductor, la explicación es una razón

suficiente, concretamente, que el hierro es un buen conductor. Luego, en toda

experiencia el hierro se mostrará como buen conductor. La neutralidad o garantía de

que los descubrimientos no están sesgados por motivaciones, intereses o perspectivas

del investigador puede argumentarse, atendiendo a la existencia de más de un

investigador y la discusión y revisión clínica de registros vídeo / audio por un grupo

amplio de investigadores lo que supone una garantía de contrastabilidad de las

opiniones.

El número de observaciones, número de casos analizados, pensamos, da a la muestra

una validez suficiente, habiéndose de comentar que la exclusión del azar como

responsable del éxito, como logro de resultado, viene dada por la elevada frecuencia

del mismo lo que parece excluir tal posibilidad por puras razones estadísticas. De igual

manera, se hace muy improbable un resultado basado en el efecto placebo que, en

este caso, habría que definirlo como el efecto derivado del uso del lenguaje verbal y

gestual, por sí mismo.

Fenotipos conductuales. Explicación cognitiva y emocional. Pérez-Alvarez F, Timoneda Gallart C. Revista de Neurología 1999; (en prensa).

Este trabajo fue concebido para comprobar la aplicación del modelo humanista-

estratégico en los denominados fenotipos conductuales, es decir, unos

comportamientos conocidos como característicos de una serie de enfermedades de


224

base genética. Se seleccionó una muestra suficiente desde el punto de vista

estadístico de casos atendidos en la consulta neuropediátrica. La muestra objeto de

estudio fue seleccionada a partir de los pacientes atendidos en la consulta de

neuropediatría siendo el criterio homogeneizador la presencia de un fenotipo

conductual sobre la hipótesis de trabajo, según la cual la conducta que se describe en

los denominados fenotipos conductuales puede explicarse en lo cognitivo y en lo

emocional por un mecanismo psiconeurológico que es común a todas las conductas

de los seres humanos. Ninguno de los sujetos de la muestra recibió medicación alguna

o cualquier otro tipo de tratamiento que no fuera el procedimiento psicopedagógico a

que hacemos referencia en la metodología.

En consecuencia, nuestro objetivo era ver si estos pacientes pueden beneficiarse en

lo cognitivo y en lo emocional utilizando un procedimiento basado en este principio lo

que, concomitantemente, indicará que la hipótesis es cierta. El criterio de inclusión era,

exclusivamente, el diagnóstico médico con lo que la selección de la muestra no se

ajusta a criterios de rigurosa uniformidad sino a las características propias de un

análisis de casos conforme a lo que se entiende por investigación empírica cualitativa.

Se diseñó, por tanto, un estudio conforme a criterios de investigación empírica

cualitativa. Se aplicó, como es propio del modelo de diagnóstico-intervención

humanista-estratégico, en lo neurocognitivo, la teoría PASS de la inteligencia y, en lo

neuroemocional, la teoría de los comportamientos enmascaradores de defensa. Una y

otra teoría tienen bases neurológicas. La frecuencia de sesiones de diagnóstico-

intervención fue de una por semana.

La fuente de datos son los casos clínicos en su situación natural con lo que el

fenómeno a investigar puede ser analizado en sus referencias espacio-temporales, en

su contexto. La recogida de datos consistió, en lo cognitivo, en el perfil PASS,

mediante aplicación del DN: CAS, y logros intelectuales, y, en lo emocional, en la

transcripción detallada de las entrevistas por parte del mismo profesional agente de la

misma para mayor fiabilidad y menor sesgo, con utilización de técnicas audiovisuales

como instrumento de recogida. El análisis de datos o resultados, en lo emocional, se

basó en la comprobación de resultados indicadores de los siguientes aspectos del

procedimiento: validez o credibilidad, consistencia o fiabilidad, aplicabilidad por

razones de consistencia interna y neutralidad investigadora. Los resultados cognitivos

se valoraron mediante la consecución de logros cognitivos, por ejemplo, consecución

de la lectura, consecución de una comunicación verbal mejor cuantitativa y

cualitativamente. Cualquier logro, independientemente de su magnitud cuantitativa fue


225

considerado significativo. Los resultados emocionales se valoraron entendiendo el

éxito como la disminución o desaparición de las conductas enmascaradoras, por

ejemplo, disminución o desaparición del “rechazo al contacto visual”, de las “rabietas”,

de las “conductas repetitivas” de causa emocional, etc.

Para tratar de evitar sesgos se efectuó entrevista personal o contacto telefónico con el

médico de asistencia primaria del/ de la paciente, contacto telefónico o personal con

otros centros dedicados a la atención de estos problemas al objeto de detectar

consultas paralelas. Con la misma intención, se aplicó, asimismo, un protocolo para el

diagnóstico de organicidad o comorbilidad consistente, según lo requerían los casos,

en: historia clínica, exploración neurológica, exploración oftalmológica, exploración

ORL, observación directa de las conductas, registro en vídeo, EEG vigilia/ sueño,

vídeo -EEG polisomnográfico, EEG no convencional, electronistagmografía,

potencial evocado visual p300, RNM y angio-RNM, SPECT, ph-metría esofágica,

holter, mesa basculante, analítica rutinaria, analítica específica eje córtico-suprarrenal.

Se obtuvieron resultados cognitivos y emocionales en la totalidad (100%) de la

muestra, de muy distinto grado o magnitud, según los casos. En lo cognitivo, pudimos

apreciar que existe una relación directa entre magnitud del resultado y magnitud o

grado de capacidad intelectual en valoración PASS. Ello resulta comprensible, a nivel

de pura intuición, ya que el procedimiento se basa y funciona utilizando la

comunicación y exige un mínimo de comprensión intelectiva. Sin embargo, es

importante señalar que la comunicación empática o de sentimientos utiliza como

“lenguaje” el lenguaje gestual que es la forma más primitiva de comunicación entre los

seres vivos, y su eficacia es independiente del grado de competencia intelectual. Este

planteamiento explicaría la ausencia de relación entre competencia intelectiva y

comportamientos enmascaradores. Es decir, no hay relación directa entre respuesta

emocional o conducta enmascaradora y grado de competencia intelectual PASS.

Es de destacar que la obtención de resultado se lograba después de un tiempo de

intervención variable, catalogable, en cualquier caso, de breve en contraposición a otro

tipo de actuación en la materia que suelen tener como característica común terapias

prolongadas. Este tiempo de intervención fue de 16 semanas como media con una

desviación estándar de más- menos 2 semanas.

La validez o credibilidad de los resultados viene dada por el número de casos y una

serie de propiedades del procedimiento, a saber, la consistencia o fiabilidad, la

aplicabilidad en todo supuesto igual por razones de consistencia interna y la

neutralidad investigadora sin sesgos atribuibles al investigador. La fiabilidad o


226

consistencia viene dada por mostrar resultados del mismo tipo en múltiples

aplicaciones a múltiples casos. La aplicabilidad a cualquier supuesto que cumpla

criterios se da como consecuencia de la uniformidad del procedimiento en el sentido

de gozar de una estandarización en la aplicación para todos los sujetos sometidos al

mismo, por una parte, y, por otra, por la existencia de una importante homogeneidad o

“consistencia interna” del procedimiento en el sentido de que actúa sobre unas facetas

del psiquismo humano que se repiten, consistentemente, en todos los pacientes por su

condición de seres humanos. Estas facetas a que nos referimos son los mecanismos

psíquicos o procesamientos cerebrales de la información responsables de los

comportamientos o conductas con lo que podemos afirmar que estamos actuando en

el ámbito de psicogénesis cerebral y no a nivel de, sólo, resultado de la psicogénesis,

esto es, comportamientos o conductas. La estandarización hace posible un estudio

comparativo y replicación del mismo, requisito científico importante.

La neutralidad o garantía de que los descubrimientos no están sesgados por

motivaciones, intereses o perspectivas del investigador puede argumentarse como

lograda en base a la existencia de más de un investigador y la discusión y revisión

clínica de registros vídeo / audio por un grupo amplio de investigadores lo que supone

una garantía de contrastabilidad de las opiniones.

El número de observaciones, número de casos analizados, pensamos, confiere una

validez suficiente al estudio. Cabe añadir, en fin que la exclusión del azar como

responsable del éxito, como logro de resultado, viene dada por la elevada frecuencia

del mismo lo que parece excluir tal posibilidad por puras razones estadísticas. Por la

misma razón se hace muy improbable un resultado basado en el efecto placebo que,

en este caso, habría que definirlo como el efecto derivado del uso del lenguaje verbal y

gestual, por sí mismo.

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240

PARTE III

¿POR QUÉ FUNCIONA EL PROCEDIMIENTO?

APLICACIÓN PRÁCTICA: ANÁLISIS DE CONTRASTE

"Tiene mejor conocimiento del mundo,

no el que más ha vivido

sino el que más ha observado" A. Einstein


241

El objetivo de este apartado es establecer un análisis comparativo del

análisis de las conductas o comportamientos según nuestro modelo de

diagnóstico – intervención, basado en el procesamiento cognitivo PASS y el

procesamiento emocional, como explicación de las conductas enmascaradoras,

contrastándolo con otras concepciones. Esta explicación comparada permitirá

percibir y entender la razón por la que creemos funciona el procedimiento que

practicamos.

1. Las conductas de 0- 3 años: desarrollo psicomotor

Analizar es una operación para llegar a entender o comprender, en este

caso, las conductas o comportamientos. Vamos a intentar demostrar de forma

argumentada que desde los primeros instantes de la vida, incluso desde la vida

intrauterina presumiblemente, aprendemos, esto es, llegamos a entender,

comprender, una serie de conocimientos o saberes y, al mismo tiempo ya

desde el principio de la vida, sentimos todo aquello que aprendemos.

La ontogenia repite la filogenia y, por lo mismo, la maduración repite,

también, la filogenia o evolución de la vida. Es decir, el ser viviente, primero, se

manifiesta en conductas reflejas programadas u orientadas, fundamentalmente,

para garantizar la supervivencia y, así, el recién nacido es un recital de

conductas reflejas para garantizarse la alimentación, la respiración, la

protección física ante el peligro. Más tarde, se van produciendo experiencias

que implican entrada de información y procesamiento o interiorización o

comprensión que se memoriza para ir constituyendo la base del conocimiento

con la que se contrastarán sucesivas experiencias - aprendizajes. La capacidad

de comprensión o capacidades cognitivas va incrementándose con la

maduración, con el tiempo. La maduración implica tiempo que permite vivir

experiencias y acumular conocimientos.

Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor

242

Entrando en el análisis a que nos referíamos, se dice, por ejemplo, que en un

primer momento el ser humano, el recién nacido, no tiene memoria porque no

tiene desarrollada la función cerebral responsable de la “permanencia del

objeto”. Esta falta de función se manifiesta en que “presentamos a la vista un

objeto, lo tapamos acto seguido, y el recién nacido no lo busca”.

En realidad, tener esta capacidad dependerá de “tenerla como dotación

innata pero, evidentemente, dependerá de haber tenida experiencia(s) previa(s)

para llegar al conocimiento de la situación y, de ello, la memorización”. Quiere

decirse que el recién nacido necesita un tiempo de aprendizaje, un tiempo

experiencial. Esta “permanencia del objeto” la adquieren sobre los 7- 9 meses

de edad.

Se suele explicar que antes de la adquisición de la “permanencia del objeto”, el

lactante entiende la “aparición y desaparición de un objeto ante su vista” como

un “fenómeno mágico”.

Es bien cierto que esta es una explicación de una conducta hecha por el

bebé a los ojos del observador adulto sin base científica. Vaya, se trata de una

manera literaria de hablar. En realidad, la conducta del bebé en su expresión o

lenguaje corporal es la de alguien que “no entiende, comprende, lo que pasa”

porque esto es, en realidad, lo que ocurre; el bebé no tiene, todavía, la

capacidad de comprender, de explicarse, aquello que pasa ante sus ojos. A

este hecho le damos el nombre de fenómeno mágico y, acto seguido, esto que

decimos se acaba convirtiendo en una explicación del hecho observado lo que

sin duda no es así porque una explicación es un por qué o lo que es lo mismo

la explicación explica algo por otro algo lo que implica que de un algo se sigue

como consecuencia otro algo.

Analicemos, ahora, qué ocurre con el reflejo de succión. La conducta de

succión es inicialmente refleja al objeto de garantizar la necesidad primaria de

supervivencia. Sin embargo, esta misma conducta refleja propicia experiencias


243

como la “succión de cualquier objeto o materia que ronde por su boca” lo que

determina un conocimiento, saber o aprendizaje de aquello que toca sus labios,

entrada de información cinestésica +visual +auditiva, tal vez, según el caso.

Cuando el tiempo lo permite, esto es, cuando la maduración lo permite, es

decir, cuando el desarrollo neuromotor, neuromuscular, lo permite, entre otros

factores, entonces, el lactante succiona el dedo del pié, como podría succionar

cualquier otra parte de su cuerpo a la que con anterioridad no llegaba. Un día,

descubre que es capaz de succionarse el dedo del pie y, entonces, explora,

para conocer, esta parte de su cuerpo que, hasta entonces, sólo conocía por la

vista. Esto suele ocurrir sobre el 2º mes de vida. El lactante ha llevado a cabo

una nueva adquisición o aprendizaje.

En la concepción de Piaget esto se denomina un mecanismo de

asimilación senso-motora que tiene lugar en el denominado periodo

senso-motor que abarca de 0-24 meses. Entonces, se dice que el/la

niño/a tiene una inteligencia sensomotriz en el periodo de su vida entre 0

y 24 meses para a partir de esta fecha pasar a tener una inteligencia

preoperativa. Es decir, la inteligencia sensomotriz adquiere conocimientos

a partir de información visual, auditiva y táctil y se expresa o manifiesta

en la manipulación en tanto que la inteligencia preoperativa sigue

adquiriendo información por las mismas vías, pero comienza a adquirir el

conocimiento del símbolo – algo que significa otro algo – y,

significativamente, se manifiesta en el lenguaje. Va adquiriendo la

capacidad de resolver problemas por ensayo / error. Sobre los 3 años de

edad se adquiere la capacidad de elaborar ciertos planes en el sentido de

planificar objetivos; es decir se adquiere la capacidad operativa. De

hecho, este desarrollo, primero, lo manipulativo y, después, lo lingüístico

se ajusta al principio según el cual “la ontogenia repite la filogenia”.

Hemos de comentar que todos estos términos a que hacemos referencia

son sólo términos descriptivos. En realidad, hablar de mecanismo debería

implicar psicogénesis o mecanismo mental de elaboración del conocimiento,

como entiende la teoría PASS. Aplicar el término mecanismo a una forma de


244

comportamiento o conducta es, extraordinariamente equívoco, en este caso,

porque estamos aplicando un término con su significado propio o real a algo

que significa otra cosa. Es decir, la descripción de una conducta sensomotora

no es ningún mecanismo. En nuestra concepción, el recién nacido funciona

mentalmente, desde su primer día de vida e incluso antes, procesando toda

información – aprendiendo - que accede por sus vías de acceso, a saber,

cinestésica, visual y auditiva.

Veamos qué ocurre con lo que denominamos el reconocimiento del “yo”

diferenciado del entorno lo que constituye una adquisición que tiene lugar

sobre los 18 meses de edad. Supone el reconocimiento de los objetos

(“ob jectum”) como algo frente al sujeto y diferente del mismo.

No podemos pensar que, sobre esta edad, ocurre algo en nuestro

cerebro, por ejemplo, la puesta en marcha de un proceso metabólico

determinado, que hace que sea posible esta función mental de “reconocimiento

del yo”. Mas bien, pensamos que se requiere, en condiciones normales, este

tiempo experiencial y madurativo de las estructuras neurológicas, como

sustrato que hace posible vivir las experiencias, esto es, capacidad de moverse

y relacionarse con el medio. El acúmulo de experiencias, la suma integral de

las mismas, determina que, por esta edad, se logre, se adquiera, el

“reconocimiento del yo” como “algo” diferente, como otra categoría o clase. El

reconocimiento que tiene lugar es este y ello implica diferenciación con el

entorno, pero esta diferenciación es con los objetos y las personas del entorno,

esto es, con todo lo que no soy “yo”. Lo que queremos decir es que cualquier

conocimiento de “algo nuevo” implica establecer el conocimiento de “diferente

vs igual”.

En concepción de Piaget a este estadio de “ reconocimiento del yo” se le

da el carácter de “construcción de la realidad”.

Entendemos que la realidad la va construyendo el ser humano desde su

nacimiento y antes del mismo, conforme va acumulando experiencias. La


245

realidad “es todo lo que es” y, por consiguiente, el conocimiento o aprendizaje

permanente va determinando la construcción de la realidad. Lo que queremos

decir es que no pensamos haya un fenómeno mental característico que

determine la adquisición de “construcción de la realidad” y que esta

denominación, una vez más, hace referencia a la etiquetación de un periodo en

el desarrollo en que ocurren unas cosas o conductas determinadas y, en

cambio, no hace referencia a una psicogénesis. La psicogénesis es, siempre, la

misma desde el inicio de la vida; el tiempo permite que madure el ser orgánico

en sus estructuras y funciones neurológicas y el tiempo permite, a la vez, que

tengan lugar que ocurran experiencias vivenciales con la entrada de

información que una vez procesada se convierte en un nuevo conocimiento o

saber que, siempre, lleva implícito un acto mental cognitivo y un acto mental

emocional.

El factor tiempo se requiere porque la adquisición de nuevos

conocimientos requiere, a su vez, tener una base de conocimientos, una “base

de datos” en terminología informática, acumulados con la que contrastando se

llega a la elaboración del nuevo conocimiento o saber. El contraste es analizar

“qué es igual y qué es diferente”.

Se habla, también por ejemplo, de la adquisición del concepto de espacio

en el desarrollo madurativo. Recuérdese que concepto o idea es un

conocimiento abstracto. Se dice, por ejemplo, que la adquisición o

desarrollo de la coordinación o capacidad de coordinar el movimiento para

la consecución de una conducta con finalidad es la consecuencia de la

adquisición del concepto de espacio. Es decir, cuando un bebé es capaz

de “llevarse el dedo del pie a la boca sin titubeos” se dice que coordina el

movimiento en el espacio y que ha desarrollado un “primer concepto de

espacio”.

Volvemos a dar explicaciones desde el punto de vista de dar un nombre

a algo que ocurre, “un movimiento en el espacio”. En realidad, lo que pasa es

que en el momento que el bebé puede porque se lo permite su organismo, su


246

soma, entonces, explora, se mueve, se relaciona, y encuentra o descubre una

parte de su cuerpo; simultáneamente, vive o experimenta una experiencia de

movimiento en el espacio con información que entra vía visual y táctil y

cinestésica. En tanto que una experiencia aporta información a nuestro cerebro

por múltiples vías de acceso, el conocimiento resultante es más preciso, más

exacto, mejor memorizado, pero, sin duda, la noción, idea o concepto de

espacio se está elaborando desde el primer momento de la vida. Por

consiguiente, lo preciso, cuando un bebé es capaz de hacer el “movimiento de

llevarse el dedo del pie a la boca” es decir que “es capaz de hacer esa

conducta o comportamiento” pero, en modo alguno, a nuestro entender,

podemos decir mucho más. Y el llegar a hacer eso depende, muy

probablemente, de la maduración neuromotriz que permite se pueda mover

como parte sustancial de la vida de relación y no de otra cosa. Es decir,

volvemos a decir que no pensamos se produzca un fenómeno madurativo

mental, neuronal, en el sentido de un nuevo metabolismo o neurotransmisor

que permita una función o actividad mental que permite la adquisición del

concepto de espacio. A su vez, no existen argumentos científicos para

entender que cuando el bebé hace esa conducta es porque tiene, ya, o lleva

aparejado el concepto de espacio; tal interpretación es, probablemente,

especulativa.

Es científico, en cambio, afirmar que sobre los 8 meses de edad se

adquiere la comprensión de la relación causa- efecto. Es decir, el bebé,

cuando tiene esta capacidad, “coge una campanilla o sonajero y lo mueve

con el objeto o finalidad de que suene”.

Esta conducta implica la comprensión del objeto campanilla o sonajero,

su conocimiento o reconocimiento o memorización de lo que aquello es, y la

comprensión de un acto o acción, “el mover aquello produce sonido”.

Una de las adquisiciones o aprendizajes características del desarrollo

madurativo es la capacidad de comportarse como un ser autónomo.


247

Recordemos, a este propósito, que las experiencias vividas como yo sé /

siento que soy un ser autónomo son las que proporcionan seguridad y

seguridad es identidad personal. La seguridad supone un sentirse bien,

supone un sentir satisfactorio y supone sentirse estimado/a. El “yo sé” es

autoconcepto. El yo me siento estimado/a es autoestima.

Se dice, entonces, que un niño/a de 3 años es capaz de “utilizar un

tenedor y beber de un vaso”, por ejemplo.

Estas y otras formas de comportamientos o conductas se utilizan en las

baterías para valoración del desarrollo con esta finalidad. Y comienzan a surgir

conductas que hay que saber interpretar como expresión de conductas de

defensa.

Ocurre que el/la niño/a “se niega a comer a menos que se le permita

alimentarse solo/a” porque el niño/a comienza a tener voluntad de decidir.

De esta forma tan sutil se comienza a forjar la identidad personal. Y suele

ocurrir que cuando no se le deja decidir responde con conductas de

defensa en forma de “berrinche” o “rabieta”.

Otra de las adquisiciones o aprendizajes de que se habla es la

adquisición del concepto de muerte como “algo irreversible” lo que se

sitúa sobre los 8-9 años de edad, es decir, sobre el periodo de

adquisición del uso de razón.

Pero, curiosamente, cuando se tiene experiencia “más temprana” con la

amenaza de muerte este concepto o concienciación o percatamiento o saber

en qué consiste la muerte puede adquirirse en edades tan tempranas como los

4 años, por ejemplo. Es decir, el comprender la transcendencia de la muerte no

depende, a nuestro entender, de un proceso neuroanatomofuncional que hace

que ello sea posible, en un momento dado, sino que depende de las

experiencias acumuladas que son, a la vez, conocimientos acumulados que, a

su vez, permiten que el análisis de contraste o juicio crítico de cada nueva


248

experiencia sea más completo porque cada nueva información la podemos

comparar con más conocimientos adquiridos previamente. Así se generan

nuevos conocimientos y comprensiones porque va aumentando el número de

relaciones – procesamiento simultáneo PASS – que se establecen con cada

nuevo conocimiento adquirido.

Esto es algo así como quien está resolviendo un problema

matemático. Ocurre que en un primer instante acertamos a ver un

número determinado de relaciones que nos permiten establecer

unas determinadas operaciones. Más adelante, conforme

pensamos y pensamos y desarrollamos fórmulas, vamos

encontrando más relaciones que, a su vez, nos permiten

desarrollar más fórmulas. Con frecuencia, unas fórmulas las

podremos simplificar reduciéndolas a otras más simples con lo que

iremos descubriendo nuevas soluciones, nuevos conocimientos, en

definitiva. Los conocimientos previos nos van proporcionando las

bases para nuevos conocimientos o comprensiones.

El momento en que se adquiere la conciencia del yo es el momento en

que empieza a configurarse la identidad personal. Es decir, la conciencia del yo

es el equivalente al saberse yo soy... capaz... Es el principio del saberse y

sentirse un ser autónomo diferente de otro ser y no solo del entorno. Se pasa

de “el/la nene/a quiere” al “yo quiero”. En la escala evolutiva, parece que sólo

los primates son capaces de reconocerse a sí mismo en un espejo (Gallup,

1991). El acto de reconocerse a sí mismo en un espejo, es decir, reconocer la

imagen de uno/a mismo/a es un acto mental gnósico de una complejidad muy

inferior al acto u operación mental gnósica o de comprensión de uno/a mismo/a

como un yo soy... capaz. Esta comprensión de este concepto o idea es muy

superior al concepto o idea que supone reconocer que la imagen que tengo

delante es la imagen de mí mismo/a.

A este propósito, queremos hacer un comentario sobre el egoísmo

propio de los críos. En realidad es la expresión de la configuración del “yo” o


249

identidad personal. La conducta egoísta es una conducta enmascaradora

necesaria o natural, durante un tiempo, en esta época porque el egoísmo es

igual a un “yo soy”, “yo soy capaz” porque “yo tengo”.

Hemos observado, con frecuencia, en la práctica que muchos

profesionales dedicados al mundo de la estimulación , como forma de

intervención, para mejorar y favorecer el desarrollo entienden que la

estimulación consiste en “ejercitar al máximo todas las actividades posibles del

/ de la paciente” con la creencia de que “a más estimulación más desarrollo”.

Aunque volveremos a hablar del tema, hemos de insistir en que todas las

capacidades / habilidades , tanto las motoras gruesas y finas como las,

puramente, cognitivas se adquieren cuando el tiempo de vida transcurrido –

maduración del sistema nervioso central – ha sido el suficiente y necesario,

pudiéndose aplicar el dicho aquel según el cual “no por mucho más correr

amanece más temprano”.

En la actualidad, casi todos los procedimientos de diagnóstico del

desarrollo psicomotor infantil consisten en disponer de unas pruebas que nos

dicen si un caso determinado que es objeto de valoración se ajusta o

corresponde a lo que habitualmente, se considera, hace por lo general un

niño/a de su edad. Es decir, se trata de un diagnóstico que se reduce a decir si

el probando tiene o no tiene problemas de desarrollo pero no nos dice nada

sobre sus causas psicogenéticas si es que, en el caso en cuestión, existen o se

dan las mismas.

Mencionaremos, a título informativo, que los tests de desarrollo

psicomotor más acreditados son: Gesell, Brunet-Lezine, Bayley y McCarthy,

particularmente, el Brunet-Lezine y el McCarthy. De hecho, existe una escala

mundialmente acreditada, incluso, para el periodo neonatal. Nos referimos a la

escala de Brazelton, conocida como Neurobehavioral Assessment Scale

(NBAS). Derivadas de la escala anterior, existen otras pruebas para su

aplicación en prematuros y escalas para ser aplicadas por la propia madre para

valorar a su hijo/a.


250

La escala de desarrollo psicomotor de la primera infancia de Brunet-

Lezine está diseñada para ser aplicada desde los tres meses hasta los dos

años, ambas edades incluidas. La escala de McCarthy de aptitudes y

psicomotricidad para niños (MSCA) está diseñada para ser aplicada desde los

tres años hasta los seis años. Recuérdese que, para la valoración de los

procesamientos PASS, contamos con el K-ABC para valoración de los

procesamientos simultáneo y secuencial a partir de los dos años de edad, y

contamos con el DN: CAS para valoración de los cuatro procesamientos a

partir de los cinco años de edad. El test de inteligencia más contrastado y más

usado, hasta la fecha, el Wechsler para niños, conocido como WISC está

diseñado para poder ser aplicado desde los siete años hasta los catorce años.

La escala de Brunet-Lézine expresa el resultado de la exploración en

forma de Coeficiente de Desarrollo (CD) que es un equivalente al

Coeficiente Intelectual (CI). Este coeficiente es un porcentaje que expresa

el porcentaje de edad de desarrollo del caso en cuestión con respecto al

desarrollo que cabe esperar para una edad determinada, esto es, una

edad cronológica determinada. La fórmula puede expresarse como:

CD = ED/EC x 100 donde

CD es coeficiente de desarrollo; ED es la edad de desarrollo obtenida

luego de la exploración con el test; EC es la edad cronológica.

Las pruebas de esta escala abarcan cuatro áreas. 1. Motricidad en

general. Se valoran los grandes movimientos corporales como los

movimientos más finos concernientes a coordinación motriz. Se exploran

reacciones posturales, mantenimiento de la cabeza, capacidad de

sentarse, de gatear, de andar. Se explora la forma de aproximarse a un

objeto, de asirlo y manejarlo. 2. Coordinación óculo-motriz. Se dice que

con ello se valora la conducta adaptativa respecto al dominio sobre el

entorno. Se requiere la coordinación de movimientos oculares y manuales

para alcanzar y manipular objetos. Se dice que con ello estamos valorando

la habilidad para utilizar la dotación motriz en la solución de problemas. Se

trataría de valorar el razonamiento no verbal. 3. Lenguaje en sentido

amplio. Se valora toda forma de comunicación con atención a la capacidad


251

de comprensión y de imitación. 4. Sociabilidad. Se valoran las reacciones

ante la cultura social del entorno.

La práctica de esta escala consta de una parte experimental por medio de

la cual se pasa la batería y se valoran los resultados, y otra parte

observacional mediante la cual se observan las conductas en la vida

cotidiana ordinaria. Hay 10 ítems para cada nivel de edad (cada mes). De

ellos, 6 son de carácter experimental, controlables en presencia de

determinado material y 4 son “preguntas” a la madre, al padre o persona

que cuida la criatura concernientes a conductas observadas en la vida

cotidiana.

La duración media de un examen puede estar en 20 minutos para las

edades entre tres y doce meses, y de 30 minutos para edades entre doce y

veinticuatro meses.

La escala McCarthy conocida, también con el acrónimo MSCA, es una

prueba que se considera ideal para enlazar con la anterior Brunet-Lézine

porque está diseñada para valorar las competencias propias de los críos

de edades por encima de los dos años, concretamente, entre tres y seis

años. Es decir, la escala está diseñada según un proceso consistente en

ver qué nivel de competencia tienen por lo general los niños/as de estas

edades. A partir de aquí, se crean las oportunas pruebas y, entonces, cada

caso sometido a examen es valorado comparando los resultados que cabe

esperar con los resultados concretos obtenidos en un caso concreto. Un

hecho a reseñar es que parece contrastado que esta escala es más

fidedigna que otras como la de Binet para valorar el desarrollo en estas

edades mencionadas.

La escala está integrada por 18 pruebas independientes que exploran una

serie de conocimientos. Estas 18 pruebas se agrupan en 6 escalas

propiamente dichas. 1. Escala verbal (V). Valora el procesamiento de

información de entrada verbal y salida verbal. Pretende valorar la

comprensión de instrucciones verbales y la expresión verbal de los

pensamientos, es decir, lo que puede denominarse el razonamiento verbal.

2. Escala perceptivo – manipulativa (PM). Pretende valorar la coordinación

visomotora y, fundamentalmente, el, denominado, razonamiento no verbal.

Utiliza, como salida de información para la realización de las pruebas, la


252

manipulación de materiales concretos. 3. Escala numérica (N). Utiliza los

números y pretende valorar el razonamiento numérico. Es decir, se trata

de ver cómo se maneja el probando con los números y los conceptos

cuantitativos.

A semejanza del CD y del CI, en esta escala se introduce, para expresar el

resultado, el denominado índice general cognitivo (IGC). Su fórmula puede

expresarse como:

IGC = V+PM+N donde

V es escala verbal; PM es escala perceptivo – manipulativa y N es escala

numérica

Además de las tres escalas ya analizadas, existen dos escalas

complementarias. 4. Escala de memoria (Mem). Examina la memoria a

corto plazo o inmediata utilizando información de entrada visual y auditiva.

5. Escala de motricidad (Mot). Examina la motricidad grosera y la

motricidad fina lo que lleva implícito el examen de la coordinación motora.

La duración media de un examen puede estar en 60 minutos.

Para completar este análisis y comprobar cómo el concepto de todos

estos tests tradicionales tienen la misma base o fundamentación, dedicaremos,

también, un comentario sintético a la escala de inteligencia de Wechsler para

niños (WISC).

Esta batería está constituida por 10 pruebas, distribuidas en 2 grupos, uno,

formado por las pruebas 1 a 5, diseñado para examinar la denominada

inteligencia / razonamiento verbal y, otro, formado por las pruebas 6 a 10,

diseñado para examinar la inteligencia / razonamiento manipulativa/o.

1. Información. Examina la “base de datos” como conocimientos

acumulados aprendidos en el entorno escolar, familiar y social. Es decir,

está muy relacionado con la cultura. Examina la capacidad de memoria. 2.

Comprensión. Se dice que examina la capacidad de adaptación al medio

social en tanto que muestra la capacidad de integración de la educación de

los padres y de las normas sociales, así como de los valores del grupo. No

examina mecanismos intelectuales y es independiente de los aprendizajes

escolares. 3. Aritmética. Examina el razonamiento con los números. Valora

la capacidad de hacer operaciones mas o menos complejas, es decir, la


253

agilidad para el cálculo mental o representación mental. 4. Semejanzas.

Pone en juego la capacidad de razonamiento intelectual puro según el

concepto de “factor g”. Es decir, se dice que estas pruebas están

saturadas de “factor g”. Por razonamiento intelectual puro se entiende la

capacidad de conceptualización, generalización y pensamiento categorial.

Se considera que estas pruebas son relativamente independientes del

medio sociocultural y escolar. 5. Vocabulario. Se entiende que estas

pruebas examinan la capacidad para adquirir conocimientos y la extensión

general de los mismos. Se examina la capacidad de verbalización y por

consiguiente de lenguaje verbal. 6. Figuras incompletas. Examina la

capacidad de atención / concentración. Utiliza poco el lenguaje verbal /

vocabulario. Se dice, también, que estas pruebas examinan lo que se

denomina capacidad perceptiva, capacidad de agudeza perceptiva. 7.

Historietas. Examina la capacidad de ordenación lógica y secuencial o

temporal. Utiliza en gran medida el lenguaje verbal. 8. Cubos. Examina el

razonamiento intelectual más elevado. Se dice que está muy saturada de

“factor g”. Examina la capacidad de conceptualización, de abstracción, de

análisis, de síntesis, de juicio crítico, de decisión, de estructuración

espacial, de lateralidad, de orientación. 9. Rompecabezas. Examina la

denominada estructuración espacial y lateralización y de esquema

corporal. Examina la motricidad fina. Muestra poca correlación con las

otras pruebas. 10. Claves. Examina la memoria inmediata visual, la

coordinación motriz fina habiendo de recordar que cuando se dice que

examina la coordinación se entiende que examina la capacidad de

aprendizaje de una tarea que implica coordinación. En este caso se

examina la coordinación grafomotriz.

Con los resultados de estas pruebas se obtienen puntuaciones típicas

ponderadas y cocientes intelectuales, concretamente, cociente intelectual

verbal, cociente intelectual manipulativo y cociente intelectual total.

La duración media del examen es de 60 a 90 minutos.

No entraremos en el examen detallado de cada una de estas pruebas, a

la luz de la concepción PASS, porque a lo largo de este libro y en nuestros

libros anteriores, “Neuropsicopedagogía. Aprender: ¿Qué y cómo?” y

“Neuropsicopedagogía. ¿Es lo que parece?”, nos extendimos ampliamente en


254

este tipo de análisis. El hecho es que se puede ir deduciendo cómo cada una

de las mismas adolece de la limitación interpretativa que supone no haber sido

concebidas a partir de una concepción psicogenética como es el caso de la

teoría PASS de la Inteligencia.

Esta limitación significa que el diagnóstico que se hace es un diagnóstico

de “este/a niño/a hace / no hace como la mayoría de los/las niños/as de su

edad”. El diagnóstico PASS dice mucho más que esto porque dice “este/a

niño/a opera mentalmente con sus programas PASS de esta forma así que

hemos de hacer mediante ejercicios oportunos que aprenda a operar mejor con

los programas que opera peor, pero, además, que aprenda a operar con sus

mejores programas para aprender”. Esto quiere decir que el diagnóstico PASS

permite, luego, intervenir mediante ejercicios oportunamente diseñados como,

por ejemplo, el programa PREP – PASS Reading Enhancement Program -

creado por el profesor JP DAS, traducido por nosotros al catalán, o el programa

PIP – Programa Intervenció Psicopedagògica – creado por nosotros mismos.

Inmediatamente, hemos de añadir que, independientemente de la edad incluso

el recién nacido, nuestro concepto es que hay que efectuar no solo un

diagnóstico cognitivo – diagnóstico PASS – sino un diagnóstico emocional –

diagnóstico de conductas enmascaradoras – a fin y efecto de contribuir a la

consolidación de identidades seguras. Ello quiere decir que consideramos que

entender la intervención en los casos de problemas de desarrollo psicomotor

como exclusivamente técnicas de estimulación nos parece insuficiente.

Observamos que los procedimientos de intervención sobre el desarrollo

psicomotor se reducen a lo que se conoce, genéricamente, como estimulación,

esto es, como técnica terapéutica de estimulación consistente en hacer que

el/la paciente ejercite sus fuentes de información – visual, auditiva, táctil, etc. -,

ejercite el procesamiento central de la misma y ejercite las respuestas

mediante salida de información verbal y manipulativa.

Todas las técnicas de estimulación trabajan sobre la base o fundamento

de que “a mayor entrenamiento, mayor función” lo que, en modo alguno está

demostrado porque la función mental no es, que sepamos hasta la fecha, una

función como la función muscular que sí se incrementa con el ejercicio pero


255

cabe no olvidar que la neurona no es el músculo. Por el contrario, una práctica

de estimulación llevada a tal extremo que comporte la vivencia de una

experiencia insatisfactoria o desagradable para quien es objeto de la misma,

sólo reportará perjuicio y, en modo alguno, beneficio.

Lo que queremos decir es que hacer practicar innumerables

ejercicios motrices, por ejemplo, a un crío/a que tiene una hipotonía

por inmadurez cerebral puede ser perjudicial si ello supone una

vivencia desagradable para el/la afectado/a con la de que tal

hipotonía no responderá al ejercicio motor sino al tiempo requerido

para que tenga lugar la maduración de los mecanismos

neurológicos necesarios.

Acto seguido, hemos de aclarar otro punto. La afirmación de que la

estimulación como técnica de intervención puede no ser necesaria por ineficaz

no excluye la validez de otra afirmación que es que todo ser requiere un

mínimo necesario de estimulación para su desarrollo lo que está ampliamente

contrastado. Pero, entiéndase que la asunción de lo anterior como cierto no

permite deducir que “a más estimulación más desarrollo”. Son conceptos

diferentes.

Todos los humanos necesitamos un mínimo de alimento para

subsistir pero no viviremos más y mejor cuanto más alimento

tomemos sino, por el contrario, un exceso puede ser perjudicial.

2. Aspectos esenciales del procedimiento

La comunicación dialogada de argumentos: creencias / valores

“Del asombro surge el pensamiento”


256

Platón “No es el que habla quien mejor conoce el timbre de su voz” M. Unamuno

En esencia, el procedimiento de diagnóstico – intervención consiste en

una discusión de argumentos para salir de una situación de conflicto mediante

un proceso consistente en establecer una deliberación razonada utilizando las

creencias como argumentos y, de esta forma, llegar a la aplicación del código

de valores con la consiguiente conclusión que hace tomar decisiones.

Recuérdese que la argumentación es la expresión verbal de un razonamiento.

La contra – argumentación tiene por objeto llegar al “conocimiento cierto de los

hechos por sus causas reales”. La toma de decisión se lleva a efecto después

de aplicar el código de valores cuya escala está universalmente presidida por el

valor supremo de la ética o moral, es decir, la aplicación de lo justo o

Aspectos esenciales del procedimiento

257

correcto o, dicho en otros términos, la aplicación del principio de justicia. Por

consiguiente, la toma de decisión implica un conflicto de valores que se

resuelve aplicando la escala de valores. Para que esto ocurra así, como

decimos, es condición necesaria que la discusión argumental tenga lugar sin

conductas enmascaradoras. Es por ello que utilizamos la comunicación

indirecta cuyo principio elemental es que el qué comunicamos depende del

cómo comunicamos. El cómo comunicamos está muy ligado al lenguaje

corporal y al tipo de formulación lingüística.

En el fondo, el procedimiento entraña una labor docente en un sentido

de “educere”. El concepto de educación tradicional tiene doble significado. Uno,

“educare”, esto es, conducir hacia el fin correcto a un sujeto que no es capaz

de conducirse a sí mismo y que tiende a la desviación. Otro, “educere”, esto es,

sacar del interior de uno mismo lo mejor que éste lleva dentro de sí. Por esto

decimos que actuamos como mediadores en la búsqueda de una orientación.

Esta idea es, tal vez, una de las primeras que tratamos de comunicar por nuestra

parte. Para ello utilizamos, por ejemplo, la metáfora del laberinto o la niebla.

“Mire, si usted está en medio de un laberinto o de una espesa niebla, no

sabrá como salir aunque tenga la salida a un palmo de sus narices. ¿No le

parece? En cambio, si hay alguien que le está viendo desde la altura y le

hace indicaciones, ¿no cree que le será más fácil? Mire, todos nosotros, en

algún momento de nuestras vidas, nos sentimos en un laberinto sin salida y

necesitamos que alguien, desde fuera, nos ayude a encontrar la salida”.

En última instancia, el procedimiento de diagnóstico-intervención es una

labor docente orientada a la configuración de una nueva identidad personal

basada en nuevas creencias y valores. La identidad es autorrealización. Es en

este sentido que el procedimiento es un enseñar a vivir y, a la vez, es un

procedimiento humanista aunque sin renunciar a la ciencia y tecnología sino

todo lo contrario. Por otra parte, en tanto que la estrategia es una herramienta

constante en el mismo, podemos afirmar que es un procedimiento estratégico o

basado en la estrategia. El procedimiento, en fin, exige del personal que lo


258

practica, al menos, tres cualidades que podemos resumir en “las tres Hs”:

humanidad, honestidad y humildad porque estas tres cualidades sólo son

posibles en un estado de “mínimo enmascaramiento suficiente”.

Procesamiento Cognición Procesamiento Cerebral Emoción Cerebral

. Lingüística

. Lenguaje corporal INFORMACIÓN CREENCIAS VALORES

. Lingüística

. Lenguaje corporal

COMUNICACIÓN DIALOGADA


259

Algunos conceptos, ideas u opiniones susceptibles de contra – argumentación

Aceptación

Actitud

Adaptación

Agresividad

Aislamiento

Ansiedad

Apatía

Apoyo

Aptitud

Aspiración

Asumir

Autoimagen

Autonomía

Autoridad

Belleza

Carácter

Colaboración

Control

Cooperación

Correcto (lo)

Culpa

Depresión

Derecho

Deseo

Dignidad

Disciplina

Educación

Egoísmo

Engaño

Equivocarse

Esfuerzo

Estimulación

Evidente

Exigencia

Fobia

Fracaso

Ganar

Honor

Importar

Incompatible

Inquietud

Inteligencia

Interés

Irritabilidad

Justicia

Juzgar

Libertad

Limitación

Mediación

Mentira / Verdad

Miedo

Motivación

Mutismo

Necesidad

Negociación

Normalidad

Normas

Objetivos

Obligación

Opinión ajena

Oposición

Orden

Orgullo

Pacto

Pasividad

Perder

Perfecto (lo)

Responsabilidad

Satisfacción

Soporte

Temor

Timidez

Temperamento

Tolerancia

Verdad / Mentira

Voluntad


260

La toma de decisión como experiencia satisfactoria: el “quid” de la cuestión

“Dichoso el que puede conocer el porqué de las cosas”

Virgilio

“No está la vida al servicio del pensamiento, sino el pensamiento al servicio de la vida” Ortega y Gasset

“No basta con pensar, es preciso sentir... Siento, luego existo.

Todo lo vital es antirracional, y todo lo racional es antivital” Unamuno

“Las personas creen ser libres simplemente porque son conscientes de sus acciones e inconscientes de

las causas que determinan esas acciones”. Spinoza

La idea de que la toma de decisión es fundamental para la configuración de la

identidad personal es básica en el procedimiento y para ello contamos con

diversos recursos.

“Mira, esto es un mueble con tres cajoncitos” –hemos dibujado un mueble

con tres cajones, uno encima de otro. “Imagina que todos llevamos dentro

de nosotros un mueble como este. En el primer cajoncito, ponemos todo

aquello que nos dicen que hemos de hacer, por ejemplo, los deberes,

ayudar más en casa, explicar más las cosas que uno/a hace, comer más...”

–conviene escenificar o teatralizar al máximo mientras se va explicando lo

anterior porque ello genera interés y se gana en focalización de atención. Al

mismo tiempo, se van dibujando rayos, si ya hemos explicado la metáfora

del pararrayos, orientados hacia el cajoncito del he de y se obtiene

retroalimentación gestual de nuestro interlocutor/a que nos dirá que está

entendiendo lo que le queremos decir. “En este segundo cajoncito

pondremos todo aquello que hacemos porque queremos y en el tercero todo

aquello que hacemos porque nos agrada, por ejemplo, comer chocolate,

salir con las amigas... Vamos a ver. ¿Qué cajoncito tienes más lleno? “–la

respuesta siguiente suele ir precedida de un silencio pensante. “El primero,


261

el de he de o has de. ¡Claro! A ver, si este cajoncito está más lleno de lo que

puede soportar ¿qué crees que le pasará al mueble? -Se romperá “ -suele

ser la respuesta. “Muy bien. ¿No te has notado tú, muchas veces, como un

peso insoportable en las espaldas que no te dejaba tirar?” –conviene

teatralizar con el gesto. “Sí, ¡ya lo creo! Mi cajón pesa mucho.” Añadimos:

“Sí a todos nos pasa igual en algún momento de nuestras vidas... ¿Tú que

crees que puedes hacer si tienes un cajoncito tan lleno y los otros tan

vacíos?” –suele haber silencio pensante. Luego: “Cambiar las cosas de

lugar. - Muy bien” –siempre que decimos estos comentarios laudatorios,

añadimos el nombre de nuestro interlocutor/a. “Mira, el único cajoncito que

hará que te sientas bien, que seas feliz, es el cajoncito del quiero hacer

porque este quiero hacer te pertenece, nadie tiene derecho a impedir que tú

decidas sobre lo tuyo... mira, es el cajoncito del quiero hacer es el que hace

que tú decidas” –al mismo tiempo, pintamos una raya que separa los rayos

que van dirigidos contra el cajoncito del he de. “¿Sabes? El otro día, a

última hora en el trabajo, me pidieron que hiciera un informe y me dijeron

que había de tenerlo hecho a primera hora de la mañana, del día siguiente.

¿Sabes? No me agradaba, no me gustaba la idea porque estaba algo

cansada” –simultáneamente, se van señalando los cajoncitos

correspondientes. “Entonces, me dije a mí mismo/a, ¿sabes qué? , no te

agrada pero si no lo haces, después mañana, el informe no estará; si el

informe no está listo, aquel señor saldrá perjudicado, habrá mal ambiente...

y ¿cómo te sentirás, tú? Muy mal. Así pues, ¿tú que es lo que quieres,

sentirte bien o sentirte mal? Lo primero, sin duda. Por tanto decidí que yo

quería hacer aquello, y lo hice. ” – la metáfora se acaba con un efecto

amnesia postrance, haciendo llevar la atención, de inmediato a otro foco.

Para ello, podemos preguntar sobre cualquier cosa o bien enlazar con otra

metáfora cumpliendo un buen recurso del procedimiento que es reforzar el

mensaje. En este caso el mensaje cognitivo o intelectual es “somos seres

con identidad propia, esto es, autónomos que necesitamos decidir por

nosotros mismos para generar y construir esa identidad”. Obsérvese que el

mensaje dice “el juicio pensante que implica la decisión utiliza como

argumento o razón fundamental, la emocional, esto es, ¿cómo me sentiré?”.

Pero, al mismo tiempo, este argumento es la consecuencia de una

deliberación implícita que se produce aplicando valores de justicia: “me

sentiré bien en tanto obre correctamente”.

Una posible metáfora de enlace, en este caso, puede ser la que sigue: “


262

Te gusta el chocolate, ¿verdad?” –nos fijamos en la respuesta gestual.

“Qué te parece si te doy 20 tabletas de chocolate ahora mismo. ¿Te las

comerías todas? -¡Nooo!- ¿Cómo es que no te las comerías si te gustan

tanto? - Porque me harían daño”. Ahora es el momento de hacer referencia

al sentir. “¡Claro! Te sentirías fatal”. En este punto, volvemos a aplicar el

recurso de la amnesia postrance que puede ser, otra vez, otra metáfora con

su efecto refuerzo.

Así, practicamos otra metáfora de enlace:

“Mira, Marta –por ejemplo- todos llevamos dentro de nosotros un niño/a

pequeño/a – dibujamos - y un policía” –también, lo dibujamos dejando en

medio un espacio en blanco. “A la Marta pequeña –señalamos el dibujo- le

gusta hacer las cosas, ya al momento sin dar explicaciones a nadie. Pero,

luego, viene el policía –señalamos en el dibujo- y dice que eso no se ha de

hacer, que se ha de hacer así o de tal manera y riñe a la Marta pequeña. Y,

¿sabes qué falta aquí, al medio? –se va dibujando al mismo tiempo una

figura de tamaño medio entre las dos figuras anteriores- Falta la Marta, pero

la Marta que decidirá lo que quiere. Esta Marta no ha podido crecer

todavía, pero ya ha comenzado a hacerlo. Esta Marta –señalamos el dibujo-

hará callar al policía y dirá a la Marta pequeña que se espere si ella cree

que ha de ser así”. A continuación se impone, nuevamente, la amnesia

postrance. obsérvese esta formulación literaria en que “disociamos” al

personaje, la Marta, en este caso, haciendo una formulación indirecta con

los efectos que le son propios.

Y otra metáfora, cuyo mensaje comunicativo es la diferencia entre el “yo quiero”,

“yo he de” y “me agrada” como formulaciones lingüísticas para expresar el

concepto /sentimiento de toma de decisión, es la metáfora del monstruo.

“Mira, imagina que estuviéramos ahora en esta habitación y entrara un

monstruo muy monstruo” –recordamos que conviene escenificar para

ayudar a la focalización de la atención. “Y, además, imagina que este

monstruo nos mandara que hemos de limpiar paredes, estanterías, sillas,

cambiar los muebles de sitio... No nos agradaría, ¿verdad? Pienso que sólo

hay dos posibilidades, hacerlo o no hacerlo. ¿No crees? Pero, ¿qué pasaría

si no obedecemos al monstruo? –El monstruo se nos comerá, vivos” – esta

respuesta es la frecuente. Nosotros añadimos: “Seguro que se nos comerá.


263

Pero, y si le decimos que sí haremos lo que nos manda. ¿Qué crees que

pasará? –Nos dejará marchar - ¿Qué querrás hacer, entonces? –Marchar,

¡claro! – Ya tienes razón, porque lo que queremos es salir vivos y esto es

más importante, aunque no nos agrada nada lo que nos manda el monstruo

¿no? – No, nos agrada pero queremos hacerlo por lo que podría pasar

después.”

Todavía, podemos multiplicar el efecto refuerzo insistiendo en la misma línea

argumental.

“Mira. seguramente, pocos chicos/as encuentran que les agrade hacer los

deberes escolares. ¿No crees? Seguramente, casi nadie. –A mi no me

gusta nada y no conozco a nadie que disfrute haciendo deberes – No, a mí

tampoco me agradaba, pero ¿sabes lo que sí me agradaba? “ –aquí,

habitualmente, se ha logrado un elevado grado de atención focalizada. “No

me gustaba nada hacer los deberes, pero sí que me agradaba tenerlos

hechos y poder ir a la escuela con los deberes hechos” –obsérvese que

este relato tiene la característica de metáfora tipo 2 que describimos, a

propósito de recursos del procedimiento, en nuestro libro

“Neuropsicopedagogía: ¿Es lo que parece?” Continuamos con el mismo

recurso: “Ahora te explicaré, te contaré, una cosa que me pasó” –relato tipo

anécdota. “Un verano, allá por el mes de junio, me propusieron presentarme

a unas oposiciones para un puesto de trabajo mejor que el que tenía, hasta

entonces. Este puesto de trabajo me gustaba más que el que tenía y me

ilusionaba. Pero, ¿sabes?, los exámenes eran en septiembre lo que

significaba que había de pasarme el verano estudiando y había de renunciar

a las vacaciones, lo que no me gustaba. Entonces, tuve que tomar una

decisión. Me dije: ¿tú que quieres realmente? Y ¿sabes qué?. Pensé:

¿cómo te sentirás mejor? ... Y ¿sabes qué decidí? – Estudiar y hacer el

examen, ¿no? – Exactamente, así fue – a continuación amnesia postrance.

La solución pasa al final de todo por una toma de decisión no

enmascaradora. Este “no enmascaradora” es realmente una redundancia

porque la auténtica “toma de decisión libre, esto es, con la posibilidad de optar”

exige que no se dé enmascaramiento.

Recordar que lo que caracteriza al estado de enmascaramiento es el

fenómeno que lleva a un “razonamiento correcto sin ser verdadero porque no

se ajusta a la realidad” de lo que está pasando. La toma de decisión es un


264

ejercicio de la voluntad luego de una(s) conclusión(es). Se trata, por

consiguiente, de un ejercicio que determina la experimentación o vivencia de la

toma de decisiones con el efecto constructor de identidad personal, de

autorrealización personal como ser autónomo capaz y útil, es decir, con

habilidades y aptitudes.

Recordar que la identidad personal es la esencia del ser, es decir,

“aquello que uno/a sabe y siente es”. Según nuestra concepción, el origen

causal de los comportamientos enmascaradores está en la deficiente identidad

personal, por consiguiente haciendo que nuestro interlocutor/a experimente la

toma de decisión estamos contribuyendo a la creación de identidad en tanto

que tal experiencia se aprende, cognitivamente, como un “yo soy”, “yo soy

capaz”, “yo soy yo” y se siente, emocionalmente, de forma satisfactoria aunque,

paradójicamente, la decisión tenga consecuencias dolorosas.

La decisión más satisfactoria para resolver el conflicto resulta ser la

menos dolorosa. La toma de decisión es, siempre, por tanto, competencia del

/ de la paciente y es la libertad personal para decidir. El terapeuta o

profesional es un mediador y, como tal, “el mediador no toma partido”, no es

un árbitro o juez que toma decisión en el problema de los otros. Su papel es

ayudar, mediante el diálogo, a contrastar argumentos, ideas u opiniones que,

en definitiva versan sobre creencias y valores. De hecho, cuando expresamos

una opinión, estamos expresando creencias y valores.

En cada toma de decisión no enmascaradora el argumento o criterio

de máximo valor no es intelectual o cognitivo sino emocional o afectivo.

Toda toma de decisión responde a una causa y lleva implícita unas

consecuencias o efectos. La causa suele expresarse, lingüísticamente, en

términos de porqué y para qué. La causa que es, a la vez, consecuencia

fundamental ha de corresponder al cumplimiento de una condición suficiente y

necesaria que es el bienestar emocional, la felicidad, el sentirse bien con uno

mismo, pero, muy importante, sin que este sentirse mejor sea una conducta

analgésica enmascaradora.


265

Lo que queremos decir es que, en la práctica, cuando tomamos una decisión lo

hacemos porque queremos sentirnos bien, felices, y, a la vez, tomamos la

decisión para sentirnos bien. La consecuencia básica, por consiguiente, es el

bienestar emocional. Es por ello que hablamos de causa y consecuencia como

una sola cosa.

La toma de decisión posible es la efectiva o útil, es decir, aquella de la

que se derivan unas consecuencias determinando un efecto. Por consiguiente,

cada cual puede decidir sobre aquello que depende de sí mismo.

Por ejemplo, “en caso de lluvia, para no mojarme puedo decidir coger un

paraguas pero, en modo alguno depende de mí que llueva o no”.

Cuando se nos plantea una situación en que no está a nuestro alcance,

esto es, no depende de nosotros el poder decidir, entonces, sólo queda aceptar

la decisión de quien tiene la posibilidad de decidir.

SOLUCIÓN = CREAR IDENTIDAD

C U A L I D A D E S

Yo soy. capaz......válido , útil

habilidad aptitud

TOMA DE DECISIÓN NO ENMASCARADORA = EJERCICIO VOLUNTAD LIBRE

“tener la opción de actuar o no”

LA TOMA DE DECISIÓN POSIBLE ES LA EFECTIVA O ÚTIL

“aquello que depende de mí”

LA TOMA DE DECISIÓN ES COMPETENCIA DEL SUJETO DEL PROBLEMA

EL TERAPEUTA ES UN MEDIADOR

TOMA DE DECISIÓN NO ENMASCARADORA = APLICACIÓN CRITERIOS VALORES

CREENCIAS

POR QUÉ / PARA QUÉ

R A ZO N E S / C O N S E C U E N C I A S

S A T I S F A C C I Ó N


266

BIENESTAR EMOCIONAL

La toma de decisión se ajusta a un procesamiento mental que,

didácticamente, podemos formular de la forma que sigue:

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:

Para lograr X (objetivo), cosa que quiero o deseo en el sentido de

me agrada o satisface, es decir, me hace sentir bien, es necesario

que haga A + B + C +... (conductas). Estas conductas son porque y

para que me proporcionen unas consecuencias que me satisfacen,

esto es, me hacen sentir bien. Luego, la consecuencia última,

fundamental, es sentirse bien. La no-satisfacción de la(s)

conducta(s) tendrá como consecuencia el efecto contrario, sentirse

malamente. Este sentir habrá de ser un sentir no enmascarador para

que el planteamiento sea real y no deformado. En consecuencia,

este sentirse bien consciente deberá coincidir con sentirse seguro/a

inconscientemente (=identidad).

DELIBERACIÓN RACIONAL:

La puesta en acción de las conductas A + B + C +... implica otras

consecuencias, independientes a al margen de la consecuencia

final u objetivo, de forma que esas otras consecuencias, también, se

expresan, definitivamente, en sentirse bien o mal. Todas las

consecuencias, la final o última y las intermedias entran en el acto

de deliberación. La deliberación consistirá en sopesar ( sopesar =

qué pesa más = qué tiene más valor) las consecuencias. La

consecuencia que tiene más peso es la que más vale y, por tanto,

puede más a la hora de la decisión porque proporciona mayor

satisfacción y, a la inversa, mayor dolor, según el resultado de la

deliberación. Luego, puede afirmarse que la consecuencia


267

fundamental es sentirse, luego el valor fundamental, sustancial, es el

sentirse bien, la satisfacción máxima, la felicidad máxima, posible

porque la satisfacción máxima es igual al valor máximo. En un

momento determinado de este discurso deliberativo, se puede

plantear una conclusión de dilema, es decir, “la elección de una

opción, esto es, una decisión particular, me causa dolor, frustración

o insatisfacción, pero la elección contraria, también, me causa dolor”.

DECISIÓN

En caso de dilema, la decisión, entonces, tenderá a la menos

dolorosa y ello implica asumir o aceptar, aunque no queremos por

dolorosas, la(s) otras consecuencias. Ahora bien, las cosas son así

en un "estado neutro" de no-enmascaramiento. El dolor

concienciado o dolor propiamente sentido solamente guarda

correlación directa con el dolor no concienciado y detectado

inconscientemente como peligro e inseguridad en aquellos casos de

identidad suficiente.

Pero, veamos qué ocurre en caso de enmascaramiento, situación en

que se produce una deformación del juicio racional neutro, para

entenderse, no deformado por la emoción o sentir doloroso sentido

como inseguridad personal y peligro. Ocurre, entonces, que una

consecuencia determinada puede ser enmascaradora. Si lo es, pesa

o vale como enmascaramiento y se siente como tal. Existen dos

posibilidades: Una, la decisión elegida sea la menos dolorosa,

conforme al principio enunciado, pero la menos dolorosa sea una

conducta enmascaradora en cuyo caso estamos en presencia de

una conducta enmascaradora compensada que proporciona

analgesia suficiente. Dos, la decisión elegida sea, paradójicamente,

la más dolorosa, contraviniendo el principio enunciado en cuyo caso

estamos en presencia de una conducta enmascaradora

descompensada que proporciona analgesia insuficiente.


268

EJEMPLOS:

Problema: con el objetivo de lograr mayores ingresos económicos lo

que me reporta satisfacción, tengo la posibilidad de pluriempleo.

Deliberación no enmascaradora: El pluriempleo implica trabajar en

algo que no me agrada (consecuencia insatisfactoria), implica

disponer de menos tiempo para otros menesteres que me agradan

más ( consecuencia insatisfactoria). El logro de más recursos

económicos es una consecuencia satisfactoria de mayor peso o

valor porque ello me permitirá hacer frente a mis necesidades y

concluyo por esta opción, la más satisfactoria y menos dolorosa. Ello

implica asumir o aceptar otras consecuencias no deseadas

insatisfactorias. Es característico de una decisión no enmascaradora

su no-resistencia a ser cambiada, en un momento determinado, si

cambian las circunstancias y cambian los supuestos de la

deliberación. Por ejemplo, cambian las características de las

necesidades que pasan a tener un valor menor. Este fenómeno no

ocurre con las decisiones enmascaradoras compensadas o no en

cuyo caso se da el fenómeno contrario, la resistencia.

Decisión enmascaradora conpemsada: Practicaré el pluriempleo

que, en este supuesto, es la decisión menos dolorosa y más

satisfactoria que, también, es la decisión menos dolorosa sentida

como peligrosa inconscientemente por tener una identidad

insegura. Es decir, "me sé y siento seguro/a" en tanto "yo soy

solvente económicamente”. Si mi identidad personal depende de

esta creencia y valor, ocurre, entonces, que “decido así para

sentirme seguro/a” en lugar de “me siento seguro/a y decido en

consecuencia”. Es característico de esta situación la resistencia a


269

cambiar de decisión a pesar de que cambien las circunstancias y

supuestos que concurrieron en la deliberación. Dicho en otros

términos, cambian las necesidades que pasan a ser no perentorias,

pero, en cambio persiste la decisión.

Decisión enmascaradora descompensada: Practicaré el pluriempleo

que, en este supuesto, es la decisión más dolorosa y menos

satisfactoria a nivel consciente, pero es la que hace que me sienta

más seguro/a a nivel inconsciente. Es decir, "me sé y siento

seguro/a" en tanto "yo soy solvente económicamente”. Ocurre en

este caso, sin embargo, que esta creencia o convicción o valor

personal es insuficiente para hacer que nuestra identidad personal

se "sepa y sienta segura”, es decir, la identidad personal está sin un

mínimo suficiente de creencias o convicciones o valores como para

hacer que esta decisión enmascaradora sea compensadora.

No se nos oculta que existen tomas de decisión basadas en la intuición o

conocimiento intuitivo que es aquel conocimiento no sustentado por un juicio

racional consciente independiente de la experiencia.

El conflicto o problema debe ser productivo en el sentido de promover un

cambio personal para mejor, una maduración personal. La toma de decisión es

la clave de la solución y está basada en la aplicación del código de valores y

los valores son creencia o convicciones y estos últimos son aprendizajes.

Si la toma de decisión se basa en razones que son una aplicación de la escala

de valores, es condición necesaria tener conocimiento de estos valores en

general y aplicárselos a sí mismo. Este conocimiento implica el conocimiento

de sí mismo (identidad) y saber qué se quiere.

Lingüísticamente, lo anterior responde a la formulación siguiente, tal como la

hacemos en la práctica: ¿Cómo es Juan o Pedro o Pablo o Isabel o Mónica o

Montse?, ¿De qué está orgulloso/a?, ¿Qué le interesa, le gusta?. ¿ Qué

prefiere o elige?. Se trata de definir qué se quiere en términos de me gusta


270

aquello que quiero en contraposición a quiero aquello que me gusta y, por

otra parte, en términos de he de... aquello que quiero en contraposición a

quiero aquello que he de...

Utilizamos esta técnica de pregunta en tercera persona porque entraña

comunicación indirecta.

La pregunta: ¿Cómo es... ?, solemos complementarla, a continuación si

procede, con la pregunta: ¿...es o se comporta...? porque ocurre, con

frecuencia, que patrones de comportamiento son definidos,

lingüísticamente, como “yo soy...” y ello comporta que se produzca un

procesamiento mental, según el cual, esos comportamientos acaban

siendo identificados como creencias y valores de identidad personal.

La solución aceptable a una situación de conflicto que incumbe a más de

una persona pasa por la consecución de un pacto o negociación aceptable

para las partes. El pacto o negociación como solución, en este caso, es un

cambio o adaptación de conductas que satisfaga en términos de bienestar

emocional a las partes implicadas.

La idea consistente en saberse y sentirse “yo soy...”, como expresión lingüística

de la identidad personal la comunicamos, la enseñamos, recurriendo, por

ejemplo, al recurso de la carta.

“Mira, me agradaría, porque me ayudarías mucho, que escribieras una carta

a un amigo tuyo imaginario. Imagina que tienes un amigo en Brasil que has

conocido hace poco y quieres decirle cómo eres. Puedes escribirle, por

ejemplo, diciéndole: yo soy alto o de media estatura, de cabellos marrones...

me gusta jugar al fútbol, ir en bicicleta...” –las expresiones sobre gustos y

preferencias denotan valores, es decir, nos gusta más aquello que

valoramos más. Seguimos: “Puedes decirle, también por ejemplo: tengo una

casa muy bonita, un balón de fútbol...” –las expresiones con tener son

también informativas sobre valores. A continuación: ” También, puedes

explicarle aquello que haces los días de cada día y los fines de semana” –

las expresiones sobre los actos son información de las conductas. “ O


271

puedes explicarle aquello de que estás orgulloso” – las explicaciones de

este tipo denotan creencias satisfactorias. Habitualmente, este recurso tiene

un lugar determinado en el “tempo” del procedimiento. Lo situamos al final

de una sesión para que marche a casa con la tarea, tenga tiempo para

pensar y escribir lo que nos entregará en la sesión siguiente. Puede ocurrir

que en la sesión siguiente aparezca sin la carta escrita.

“¿Has pensado en la carta a tu amigo de Brasil?” –otra opción es formular la

pregunta haciendo disociación de la persona, lo que es comunicación

indirecta. “ Ha pensado Carlos en la carta a su amigo de Brasil?” –la

respuesta será del tipo que sigue: “Si que ha pensado muchas veces pero a

Carlos le cuesta mucho saber cómo es “ –aquí se plantea la posibilidad de

que estemos en presencia de una conducta temerosa de huida como

defensa enmascaradora. Si es el caso, podemos continuar como sigue:

“Vamos a ver qué te parece... Supónte que entra un extraño que no

conocemos de nada y nos pide diez mil pesetas sin más. ¿Se las daríamos

aunque las tuviéramos?” – puede haber un silencio pensante aquí. “-No,

supongo que no se las daríamos- Y si en lugar de un extraño, fuera tu

madre. ¿Se las darías? – Sí, entonces, sí - ¿Qué diferencia hay entre un

caso y otro? “ – esta reiteración de preguntas tiene por objeto crear interés,

expectación, focalización de la atención, hipnosis ericksoniana, que todo es

lo mismo. “- Que en un caso es un desconocido y en el otro caso no –

Exacto, muy bien, esa es la diferencia. Y ¿sabes qué pasa?” –obsérvese

que seguimos creando expectación con más pregunta. Siempre formulación

indirecta en el sentido de formulación lingüística “retórica”, lenta,

prolongada. Seguimos: “Pasa que si no conocemos a alguien, no confiamos

en esa persona” –confianza es seguridad y desconfianza es miedo. A

continuación: “¿Tú crees que si no conoces a Carlos, confiarás en él? –No,

claro que no... Total... resulta que nunca he pensado en él... es ahora que

empiezo a pensar... a hablar con él cada día.”

A continuación, practicamos un enlace con la intervención siguiente sobre el

tema, la idea, “sentirse orgulloso” como expresión de creencias de identidad.

“Seguro, Juan, - añadimos el nombre de pila por el efecto empatizante que

ello supone- que más de una vez has hecho cosas de las que te sientes

orgulloso” –la formulación “sentirse orgulloso” denota creencias, valores

satisfactorios. Esta afirmación suele impactar y la respuesta nos viene dada

en lenguaje corporal, enderezamiento del cuerpo hacia adelante, fijación de


272

la mirada... “- Sí, sí,... sobretodo cuando juego al fútbol y marco goles o doy

asistencias de gol; los compañeros me felicitan. – Claro, tu sabes que Juan

juega bien al fútbol y piensas en ello con confianza; estás y te sientes

seguro de que jugarás bien. – Sí, sí que estoy seguro porque me ha pasado

muchas veces. – Claro... ahora vivirás otras experiencias que harán sepas

mucho más de ti mismo. “

La idea del pacto o negociación y la planificación anticipatoria son otros temas

relevantes en la intervención, como recursos para solucionar un comportamiento

problemático, respetando y practicando, lo que es más importante, la toma de

decisión en libertad En este supuesto damos alguna receta o prescripción para

evitar que se produzca un refuerzo de los comportamientos por parte de los

miembros implicados en el conflicto. No infrecuentemente, ambos recursos los

utilizamos en asociación.

“Vamos a ver... usted ya sabe esas situaciones en que se acaba generando

un problema. Ya sabemos que la cosa no es fácil y que hacer de padre o

madre tiene sus complicaciones. Se trata de encontrar la manera de hacer.

Es que, a veces, queremos comer la sopa con tenedor ¿no cree? Y... ¿qué

pasará? – Que no seremos capaces de comernos la sopa” – se acompaña

esta respuesta verbal del correspondiente gesto con la cabeza. Solemos

mantener un silencio pensante y continuamos: “ Vamos a ver... la hora de

volver a casa supone un problema ¿no? ¿Qué cree puede hacer?” – con

frecuencia nuestro planteamiento se sigue de silencio pensante.

Mantenemos este silencio en tanto sea pensante porque favorece la

atención focalizada. Continuamos: “ Alguien en una ocasión me dijo que le

decía a su hijo/a: vuelve cuando quieras pero ni un minuto más tarde. Es

decir, dime exactamente a qué hora volverás, porque de esta manera yo ya

sabré y no estaré con la incertidumbre permanente de no saber que te está

pasando” - esta formulación funciona mentalmente, a nivel del padre,

tranquilizando el efecto de la incertidumbre; recuérdese que incertidumbre

es igual a sensación de peligro. A nivel del hijo, funciona mentalmente

porque permite la vivencia del “yo decido = yo quiero hacer libremente”. Si

previamente le hemos explicado alguna metáfora con el mensaje referente a

“qué es competencia de quién”, “qué es responsabilidad de quién”, nos

encontraremos que el diálogo puede seguir como a continuación: “- Si, sí...

por lo que veo se trata de que cada cual asuma la responsabilidad que le


273

compete, la responsabilidad de aquello que depende de él. –Exacto.

¡Excelente! .“

Siempre que podemos practicamos el enlace temático, sobretodo, si ello nos

sirve para reforzar ideas y, de paso, nos es útil como amnesia postrance. En

esta caso, por ejemplo, es una buena práctica enlazar con la enseñanza del

recurso de anticipación o planificación anticipatoria de las actividades o

conductas. Y esto es lo que ejemplificamos, a este propósito, en el apartado de

identidad personal cuando explicamos el ejemplo de Ignacio.

La práctica del pacto o negociación como recurso para evitar refuerzos de

conductas enmascaradoras la podemos ejemplificar, también, de la manera

siguiente:

“ A ver que les parece lo que les diré... Tal vez podemos encontrar una

solución para evitar esos momentos en que surge la discusión, nos

enfadamos y todo va, después, de mal en peor. Yo diría... bueno...” –esta

construcción de las frases en formulación hipotética, dubitativa, es un

excelente recurso de comunicación indirecta para evitar conductas de

resistencia o defensa. Seguimos: “Seguro que se van dando cuenta cuando

se comienzan a poner rabiosos y enfadados” – generalmente, el lenguaje

corporal de nuestro interlocutor/a nos da retroalimentación en forma de

respuesta, por ejemplo, un gesto afirmativo con la cabeza. “Claro, se dan

cuenta pero no pueden hacer otra cosa, no pueden controlarse. Podríamos

hacer lo siguiente. Usted, papá, ¿qué cree que podría hacer, antes de llegar

al estallido final? – Yo... no sé... tal vez. irme a la habitación – Muy bien,

perfecto. Tú, Josefina –nombre supuesto- ¿qué podrías hacer? – Yo... me

iré a dar una vuelta – Muy bien. Y ¿cuánto tiempo necesitarás? – Una media

hora “ – conviene concretar tiempos porque hace que el pacto sea más

concreto y menos abstracto ello hace más firme el compromiso. Seguimos:

“Y usted, mamá, ¿qué cree que puede hacer? – Yo... me iré a la cocina -

Muy bien... pues todos de acuerdo”.

El mismo recurso del pacto o negociación podemos practicarlo para prescribir

una receta por un procedimiento indirecto como es un relato metafórico simétrico

logrando, así, desactivar un comportamiento enmascarador. Véase:


274

“ Quiero dejar de ir a jugar al fútbol. Soy un desastre. Se ríen de mí,

sobretodo, desde que me marqué un gol en propia puerta...” – se trata de

una conducta enmascaradora. Aplicamos el relato metafórico simétrico. “

¡Ostras! ¿Sabes?...Mira, me viene a la memoria, justo ahora, que yo

conocía a un niño que le pasó lo mismo. Estaba jugando un partido, con tan

mala suerte que un contrario disparó y él en su intento de despejar chutó

con fuerza pero hacia su propia portería. ¡Te puedes imaginar! Lo pasó muy

mal durante unos días. Después no le perdonaban una. Vaya... que no

quería seguir jugando” – generalmente hay una respuesta gestual de mirada

expectante. Seguimos: “ ¿Sabes qué pasó? Se le apareció un mago – esto

exige una edad apropiada – que le dijo que sí que dejara de jugar al fútbol

pero después de haber jugado unos partidos más y haber marcado un gol” –

aquí está la prescripción de la receta. Seguimos: ¿Crees que abandonó el

fútbol? – No – Exacto, así fue. No dejó el fútbol, siguió jugando, marcó goles

y disfrutó.”

La toma de decisión es aplicable a cualquier edad y es así como, a

cualquier edad, se experimenta la vivencia del “yo”, del “yo soy”, “yo soy

capaz”, “yo valgo”. La toma de decisión es un acto cuya práctica no exige

“decisiones transcendentes” pero es la condición suficiente y necesaria

para desarrollar una identidad personal mínima suficiente, es decir, un

autoconcepto, una autovaloración y una autoestima, autoconfianza y

autoseguridad.

Es decir, podemos hacer que se experimenten tomas de decisión que,

independientemente de la edad, se ajusten al principio general de que la

decisión no debe lesionar derechos, debe reportar como consecuencia

beneficio o, al menos, no provocar perjuicio o daño.

Es decir, la decisión debe ajustarse a un correcto balance de riesgos en el

sentido benéfico / perjuicio. La consecuencia de la misma ha de ser el bien, lo

moralmente correcto. En cada caso, por consiguiente, la toma de decisión

aceptable para unos padres o tutores o terapeuta estará en función de la

transcendencia o consecuencias derivadas de la misma pero, en mayor grado,

del grado de maduración personal de quien ha de tomar la decisión.


275

Los criterios de capacidad para decidir, según Allen E. Buchanan y Dan W Brock

son: capacidad de comprensión inteligente, capacidad de enjuiciamiento crítico o

deliberación para entender el concepto moral y el valor moral, capacidad de

aplicar un código de valores en que el valor moral sea justipreciado.

El menor maduro es “capaz de decidir por sí mismo” sobre asuntos o

temas o situaciones de mayor transcendencia de lo que pudiéramos imaginar.

El problema existe cuando los adultos no dejamos, ya de entrada, que los/las

pequeños/as decidan por sí mismos/as porque ello resulta menos doloroso,

más tranquilizador, para nosotros, lo que constituye una excelente conducta

enmascaradora que compensa nuestra inseguridad personal.

Como es la norma, toda conducta enmascaradora se justifica por medio de

creencias aprendidas que pueden llegar a tener un valor por sí mismas. En el

caso que nos ocupa, se trata de la creencia, según la cual, “el niño/a está

obligado a obedecer y respetar a sus padres independientemente de cualquier

otra consideración por el principio de la obediencia debida a los padres por el

sólo hecho de ser padres”.

Es algo así, como si el ser padre implicara intrínsecamente el derecho

de “propiedad” absoluta sobre el “producto” procreado.

En otras ocasiones, la creencia justificadora es del tipo “los padres son maduros

saben justipreciar mejor las situaciones, los niños/as son inmaduros/as no saben

lo que quieren, los padres sólo quieren el bien de sus hijos, luego no cabe duda

de que los padres deben decidir por los/las hijos/as”.

La elaboración de esta creencia es de una lógica aplastante, pero

encierra, engañosamente, un “sofisma” en el sentido figurado de que, cuando

forma parte de una conducta enmascaradora, se trata de una justificación

“orquestada” para proporcionarnos tranquilidad, seguridad.

Otra creencia que suele resultar útil para soportar un comportamiento

enmascarador en forma de conducta controladora es aquella según la cual “ por


276

debajo de 14 años, la inmadurez hace que no se sepa anticipar el futuro” y, por

consiguiente, “los padres deben velar por el futuro de sus hijos/as”.

Como se ve, las creencias que dan soporte a los comportamientos

enmascaradores suelen ser de una lógica aplastante, aunque ello sólo es en la

apariencia porque cuando se argumentan estas razones, generalmente, se

argumentan para “no dejar decidir en cuestiones cuya transcendencia no

justifica tales argumentos” o, en otros casos, se argumentan para “decidir sobre

un futuro deseado o querido por nosotros pero no, necesariamente, el futuro

deseado por ellos/as”.

Por ejemplo, “yo quiero un/a hijo/a arquitecto y quiero que mi hijo/a

decida y quiera ser arquitecto/a” y, a continuación, se argumentan

las razones “porque el/ella no puede saber, a esta edad, lo que le

conviene”.

La decisión es una autodeterminación y por ello configura la identidad

personal. La decisión es una elección razonada, es decir, tiene, siempre, una

razón de ser, un “porque / para qué” y el grado de razonamiento, conducente a

saber valorar las consecuencias, exigible, en cada caso, será acorde con el

grado de transcendencia de la decisión y grado de maduración personal.

La maduración es “sopesar y medir las consecuencias beneficiosas o no de los

actos ”. La consecuencia más importante a valorar es, siempre, la

consecuencia emocional, no nos cansaremos de recordar, no

enmascaradora.

Llegados a este punto, nos vemos en la necesidad de abordar el tema

del menor maduro o, dicho en otros términos, cómo de maduro hemos de

considerar a un menor, según su edad. Es decir, cuál es el grado de libertad

tolerable para tomar una decisión en función de la transcendencia de la misma.

O dicho de otra forma, qué criterios podemos tener los profesionales para

saber que podemos dejar tomar una decisión sin miedo a consecuencias

nefastas.


277

La mayoría de experiencias científicas acumuladas, hasta la fecha, son

contundentes en el sentido de que, podríamos decir, “la mayoría de

niños/as, cualquiera sea la edad considerada, son mucho más maduros

de lo que los adultos pensamos”.

Es decir, la tendencia universal es a considerar que un niño/a, de una

edad determinada, tiene un grado de capacidad de tomar decisiones muy

inferior al real. Argumentaremos lo que acabamos de exponer con una serie de

explicaciones científicas de toda solvencia.

Piaget, un representante de la psicología evolutiva dedicado al estudio del

desarrollo cognitivo y moral, decía que el desarrollo madurativo del

código moral estaba concluido a los doce años y no antes.

La maduración permite mejor enjuiciamiento en base a la acumulación

de conceptos aprendidos. La deliberación, por tanto, sólo es posible a partir de

los 12 años de edad si nos atenemos a las ideas de Piaget. De hecho, este

autor sitúa el “uso de razón” en los 7-8 años edad y sobre ello volvemos a

hablar a propósito de las conductas antisociales. Sin duda, se está haciendo

referencia a deliberación para llegar a conclusiones, decisiones,

transcendentes. La deliberación implica procesar información en el sentido de

A --> B ( razón y consecuencia).

Kholberg, a su vez, estableció seis estadios que se agrupan en tres

niveles, de menos a más maduros, a saber, el preconvencional, el

convencional y el postconvencional.

En el preconvencional, el individuo como persona es primitivo en su

razonamiento moral. Aquí, el individuo, simplemente, cumple las normas o

reglas morales establecidas por miedo a ser castigado sin llevar a término otros

razonamientos. Podríamos decir que en este estadio hay una capacidad


278

cognitiva o desarrollo cognitivo elemental con una capacidad o desarrollo

emocional, mínima y suficiente, que hace funcionar las conductas de defensa

ante el peligro sin más consideraciones. Es decir, dispone de una cognición

que le ayuda a defenderse del peligro. Un segundo nivel, de superior

maduración, es el convencional en que el individuo cumple las reglas morales

porque entiende, comprende, que son útiles para poder vivir en colectividad. En

este nivel, el desarrollo cognitivo, el razonamiento amplía su capacidad de

procesar razones, en definitiva, “porqués / paraqués”. El tercer nivel, el

postconvencional, es aquel en que el individuo cumple o no las reglas morales

después de una decisión razonada mediante un enjuiciamiento crítico más

complejo, más elaborado. A partir de los doce años de edad se adquiere el

nivel convencional.

La mayoría de los adultos no pasan del nivel convencional. Rara vez se

adquiere el nivel postconvencional antes de la edad de 22-23 años y, por

otra parte, la maduración moral evoluciona poco después de la veintena.

El desarrollo del código moral evoluciona poco desde “finales de la

Escuela Secundaria” en Estados Unidos que tiene lugar “dos años antes

que en España” hasta la edad de 25 años.

Las investigaciones de la psicología evolutiva parecen haber

concluido que los/las adolescentes, a partir de los 13-14 años de edad,

poseen un grado de desarrollo cognitivo y moral suficiente para tomar

decisiones personales como un adulto, esto es, no apreciándose

diferencias significativas con edades superiores. Entonces, para nosotros,

cuenta más la edad del menor maduro que la mayoría de edad legal o la edad

legal de emancipación.

Insistiendo, de nuevo, para no perder de vista la esencia del

procedimiento, lo que cuenta es hacer que se experimenten tomas de decisión

que no tienen que ser transcendentes. Lo que estamos diciendo es que la toma


279

de decisión es la experiencia que permite construir la identidad personal desde

el momento inicial mismo del nacimiento.

Ocurre que ya en los primeros días de vida que el bebé llora. El bebé llora por

múltiples razones, porque tiene calor, porque tiene frío, porque está aburrido,

porque se hizo “caca” y no se encuentra a gusto... y, por supuesto, porque tiene

hambre o sed, o porque le duele la barriguita, por ejemplo. Ante un bebé que

llora, cualquier madre o padre lo que tiene muy bien aprendido y siente es que

puede ser una llamada de “ayuda” porque el bebé es un ser indefenso y su

“lenguaje verbal” se reduce a esta forma de expresión. La respuesta al llanto del

bebé puede ser proporcionada o razonable o, por el contrario, desproporcionada

/ exagerada. En el primer caso, la madre o el padre acude y observa qué pasa;

coge al bebé mira si tiene “pipí” o “caca” y observa si todo está en orden. Lo

probable es que el bebé acabe callando y, de nuevo, lo ponemos

confortablemente en su cunita. Todo ello sucede con expresiones verbales y

gestuales proporcionas / no exageradas . En el segundo caso, la madre o el

padre acude, con expresiones verbales /gestuales que implican una,

denominémosla, “hiperatención” de forma que puede ocurrir algo como esto: “¡

ay!... qué te pasa mi vida... pobrecito/a... tú, tan indefenso...”. A la vez, ello se

acompaña de “apretones cariñosos, besos...”.

En el segundo caso, existen muchas probabilidades de que lo que esté pasando

es que esa madre o padre se siente inseguro/a y siente que si no hace esa

“hiperatención” no está obrando como una “buena madre” o “buen padre” –

sentimiento de culpa -. Esto que decimos es lo que está pasando, muy

probablemente, en esa madre o padre. Pero, veamos qué pasa en el bebé.

Cómo vive y experimenta el bebé lo que está pasando. El bebé aprendió que

cuando llora, por el motivo que sea, tiene a su lado de inmediato a uno de sus

progenitores que le proporcionan todo tipo de atención. ¿ Cuál es la diferencia

para el bebé entre ser “atendido” y ser “hiperatendido” ? Si es “atendido”, se

sentirá satisfecho y seguro. Si es “hiperatendido”, se sentirá “agobiado” en el

sentido de que comenzará a aprender que “necesita ayuda hasta el punto de no

ser capaz de valerse por sí mismo/a” y este aprendizaje conlleva el sentimiento

consiguiente de inseguridad. No está experimentando el “yo soy... capaz...” que

determina la identidad personal.


280

Cuando estas experiencias se van repitiendo, el bebé, cada vez, llorará más,

más veces y con más intensidad, ante cualquier experiencia que viva porque su

inseguridad irá incrementándose y ha aprendido que cuanto más llore más

atención y más “seguridad”, por tanto. Si tiene calor, pensará y sentirá que ello

es peligroso y reclamará la atención de sus progenitores con la intensidad que

sea necesario.

Este mismo bebé a los seis meses de edad adquiere la capacidad

de aguantarse sentado por sí mismo/a. Si es “hiperatendido”,

ocurre que la madre o el padre, por miedo a que pueda hacerse

daño, no le/la dejan que experimente por sí mismo/a la capacidad

de hacerlo. Ante el más mínimo intento de sentarse, la madre o el

padre solícito/a, como corresponde a la creencia / sentimiento de

buena madre o buen padre, acudirán prestos a “ayudarle” de forma

que el bebé continua experimentando que necesita ayuda para

todo aquello que hace. Es decir, sigue sin vivenciar el yo soy...

capaz.

Cuando alcanza el año de edad, el bebé ha desarrollado capacidad

suficiente para comenzar a caminar e inicia los correspondientes

intentos. En el caso de “hiperatención” a que nos venimos

refiriendo, vuelve a ocurrir lo que venimos explicando. El “temor” de

esos padres “hiperatentos” hace que el/la pequeño/a no llegue a

experimentar el éxito correspondiente de yo soy... capaz de

“valerme por mí mismo/a”. La misma experiencia se va repitiendo

en edades sucesivas.

El objetivo fundamental del diagnóstico-intervención es crear identidad

personal positiva. Ello implica que el/la profesional efectúe de manera

continuada una indagación de las cualidades valiosas de su interlocutor/a para

hacer, mediante las estrategias oportunas de comunicación directa o/y

indirecta,, que su interlocutor/a experimente vivencias o experiencias de éxito,

del tipo “yo soy... yo soy capaz...” lo que se traduce en valores y se convierten

en creencias o convicciones conformadoras de la nueva identidad. El concepto


281

de valor corresponde a la formulación lingüística “yo soy capaz (habilidad) / útil

para (aptitud)...”.

Este es el único momento del procedimiento en que es aceptable la

comunicación directa porque se trata de comunicar en positivo sin riesgo

de poner en acción conductas de resistencia o defensa como conductas

enmascaradoras.

Podemos decir, por tanto, que otro de los principios elementales del

procedimiento es que hay que comunicar para crear creencias de identidad

con valor satisfactorio o positivo aprovechando cualquier oportunidad para

intervenir en este sentido. Decir valor satisfactorio es atribuir al sentir un valor

lo que está en consonancia con el concepto de que el sentir determina los

actos o conductas más que el fenómeno cognitivo en sí mismo o

intelectualidad. A este respecto resulta esclarecedor que el mismo término

lingüístico “saber” proviene etimológicamente de “sapere = saborear.

Este efecto identidad puede comunicarse de forma tan sutil como la que sigue:

“Es excelente la descripción que acabas de hacer”. Dicho con congruencia

verbal – gestual.

Este comentario comunica un mensaje implícito consecuencia de una

operación mental inmediata e inevitable que hace que nuestro interlocutor/a se

aplique la cualidad o valor a sí mismo en forma de ese “yo soy (capaz de / útil

para) hacer excelentes descripciones, luego yo soy alguien que es lo mismo

que decir yo soy yo, es decir, un ser autónomo, una identidad”.

“...eso es inteligente...” “...tienes tenacidad...” “...etc.etc.”

I D E N T I D A D ...yo soy....capaz.........útil

cualidad/ habilidad/ aptitud

...yo tengo...


282

El capítulo de cualidades físicas, intelectuales y afectivas de la persona

incluye formulaciones lingüísticas del tipo de: tener salud, poder, hermosura,

gusto, conocimientos, empatía, éxito, honorabilidad; ser cariñoso, voluntarioso,

sincero, estudioso, instruido, sabio, deportista, inteligente, experto, creativo,

imaginativo, capaz, habilidoso, digno, honesto, respetuoso, amable, persona

de fiar, convincente, impactante, activo, innovador, emprendedor, culto, tenaz,

cumplidor, talentoso, atractivo, tierno, desenvuelto, perseverante, dispuesto,

etc. Todas estas formulaciones lingüísticas comunican sentimientos

satisfactorios.

Por contra, a modo de ejemplo, una formulación lingüística tan,

aparentemente, "inocua" o neutra afectivamente, como es la locución o

frase "ser diferente" puede, según el contexto, comunicar de tal forma que

el concepto/ sentimiento de ser diferente sea entendido/ sentido como ser

peor en cantidad o calidad, connotación negativa: más bajo, más feo, más

torpe, menos inteligente, etc.

Podríamos hacer mención de una serie de frases no infrecuentes en

determinados ámbitos familiares como, por ejemplo: ”Si no haces caso, no

te querré”. ”Nadie quiere a un niño que se porta mal”. Estas frases,

independientemente de lo comunicado simultáneamente en lenguaje

corporal, trasmiten creencias y sentimientos de signo negativo. Es el

poder emocional de las palabras.

Curiosamente, hemos leído que una formulación lingüística adecuada

sería: “Te queremos pero es preciso que obedezcas”. Indudablemente,

esta manera de decir no tiene las connotaciones negativas de las frases

anteriores, pero, en nuestra concepción, el planteamiento es diferente. Es

decir, si el pequeño/a no se comporta bien, seguramente, será la

expresión de un comportamiento enmascarador y, como tal, habrá de

tratarse. Desde luego, poco resolveremos a base de entrar en el intentar


283

hacer comprender mediante explicaciones verbales porque los

comportamientos enmascaradores no son problema de raciocinio.

Otras expresiones lingüísticas, afortunadamente hoy en desuso, con

connotación negativa son, por ejemplo: ”Vendrá el hombre del saco”. ”Si

pegas a tu hermanito, Dios te castigará”. ”Eso no se dice”. ”Eso no se

hace”. Como se ve, son expresiones atemorizantes que, seguro,

contribuirán a la generación de inseguridad.

Otras fórmulas lingüísticas, de índole similar, que generan, en este caso,

sentimiento de culpa son, por ejemplo: “¿Qué pecado cometí para

merecer un castigo como tú?”. “Me llevarás al cementerio”. “Tú eres la

culpa de mi enfermedad”. “Haces de mi vida un infierno”. “Tú eres una

cruz que debo arrastrar”.

Otras diversas expresiones completan el arsenal de "lindezas" lingüísticas

cuyo efecto deletéreo pasa desapercibido para el/la protagonista: “Eres

estúpido y malo porque los niños inteligentes y buenos no hacen eso”.

“Esto que haces sólo lo hacen los futuros chorizos y criminales”. “¿Es que

no eres capaz de hacer algo bien hecho, alguna vez?”. “¿Por qué no eres

tan inteligente como tu hermana?”.

A este respecto, hemos leído, por ejemplo, que una fórmula lingüística

adecuada sería: “Eres un niño estupendo y listo, pero hiciste algo malo y

mereces un castigo por ello”. O bien: “Eres un buen muchacho, pero

hiciste algo malo. Desapruebo lo que has hecho y te amonesto por ello,

pero sin desaprobarte como persona”. Huelga decir que, en nuestra

concepción, estas expresiones verbales entienden que se trata de hacer

comprender al pequeño/a para que corrija su conducta. Tal como

entendemos las conductas enmascaradoras, esto no es incidir sobre la

causa real de la conducta.


284

Términos lingüísticos: ...tener... Satisfactorios = Efecto emocional + Insatisfactorios= efecto emocional – ...tener... ...tener... ...no tener... Amor Confianza Desconfianza Conocimientos Constancia Dignidad Dotes de mando Honestidad Iniciativa Personalidad Salud Sentimiento Solvencia económica

Tenacidad

Comunicación emocional inherente a la comunicación lingüística


285

Comunicación emocional inherente a la comunicación lingüística

Un escritor dijo, una vez, con gran acierto que “el lenguaje es algo más

que una arbitraria construcción de signos para comunicarnos; el lenguaje

es la expresión de las costumbres y tradiciones de un pueblo, es la

expresión de sus conocimientos y emociones”.

Las costumbres y tradiciones son creencias colectivas. El lenguaje

verbal está construido de forma que la construcción de la frase comporta la

comunicación de un sentimiento u otro. Sabemos que las expresiones con “yo

Términos lingüísticos: ...ser...

Satisfactorios = Efecto emocional + Insatisfactorios = Efecto emocional -

Activo Pasivo, Apático Bondadoso Malvado Caritativo Compasivo Constante Inconstante Cumplidor Incumplidor Digno Enérgico Equilibrado Desequilibrado Esforzado Generoso Egoísta Honesto Honrado Imaginativo Locuaz Obediente Desobediente Organizador Ordenado Desordenado Perseverante Previsor Imprevisor Prudente Imprudente Reflexivo Responsable Irresponsable Sacrificado Vago, Perezoso Seguro Inseguro, Indeciso Sencillo Vanidoso, Orgulloso Sensible Insensible Sincero Mentiroso Sociable I nsociable Trabajador Vago, Perezoso Tenaz Autosuficiente Desconfiado Crítico Escrupuloso Exigente Frio Impulsivo Intolerante Superficial Susceptible Testarudo


286

soy...” comunican creencias y sentimientos de identidad, y sabemos que

frecuentemente desconocemos, no nos percatamos, que, involuntariamente,

confundimos “yo hago o yo actúo”- conducta - por “yo soy”- identidad personal.

La idea y sentimiento de estas dos realidades, también, es importante en nuestra

comunicación:

“ Mira, Javier, imagina que tu madre se despierta un día por la mañana, en

pleno invierno, se levanta, se pone un bikini y sale a hacer la compra por el

pueblo. Va a la panadería, a la pescadería, pasa por la farmacia... Todo el

mundo se la mira, la critica, la toma por una cualquiera, una

desvergonzada. Después regresa a casa. ¿Cómo te sentirías? – Mal, muy

mal – Pero... Tú... ¿la querrías menos que antes? – No, no... - Claro...

Javier, lo importante es lo que somos y no lo que hacemos “ – como

siempre, la conclusión del mensaje viene de forma directa al final.

Una de las creencias de mayor impacto en la identidad personal es la

creencia “yo soy/no soy inteligente”. El saberse “no inteligente” tiene un

impacto emocional negativo de máximo grado, de máximo impacto. Es por

ello que cuando detectamos esta creencia, intervenimos, a ser posible, sin

demora. Para ello, tenemos, por ejemplo, la metáfora de los monos.

“ En una jaula había dos monos y uno de ellos que se creía inteligente se

reía del otro, al que consideraba tonto, porque le costaba aprender. Llegó la

hora de comer y ese día les trajeron plátanos y se los pusieron en el techo

de la jaula donde quedaron atrapados sin caer al suelo. El mono inteligente

daba saltos y saltos, cada vez con más energía, en un intento desesperado

por alcanzarlos sin lograrlo. Maldecía al que las había dejado allí, de aquella

forma. Por el contrario, el mono no inteligente empezó a pensar cómo podía

hacer para alcanzar los plátanos. Y ¿sabes qué ocurrió?... Vio una escoba

que alguien había dejado por fuera en las inmediaciones de la jaula. Pasó el

brazo entre los barrotes, la cogió y sirviéndose de ella logró hacer caer los

plátanos. ¿Qué mono te parece fue más inteligente? – El mono que se creía

tonto – Exacto... Muy bien... - Entonces...” –aplicación del suspense

expectante. “ ¿ Era tonto o se comportaba como si fuera tonto? – Se

comportaba como tonto pero no lo era “ – aquí, hemos practicado un enlace

con otro mensaje que es la diferencia entre la formulación lingüística tipo “yo


287

soy” y la formulación tipo “yo hago o yo actúo o me comporto” a que ya

hacemos referencia en otro momento.

A continuación, practicamos el refuerzo de la idea para lo que enlazamos

con un relato tipo “alegoría”.

“A ver... tú... ¿quién crees que es más inteligente, un arquitecto en paro que

no se gana la vida con su oficio o un albañil que se gana la vida con

soltura?” –la respuesta suele ser, siempre, el albañil y ello se acompaña de

gestos de “sorpresa”, como expresión del ¡ah, claro! de la comprensión de

un concepto. Este recurso anterior lo reforzamos, de inmediato,

sirviéndonos de amnesia postrance con la puesta en escena de una

experiencia satisfactoria que comunique la idea/sentimiento correspondiente

a “yo soy inteligente”. Para ello nos valemos de los conocimientos PASS –

teoría PASS de la inteligencia- en el sentido de que captamos el gesto de

los movimientos oculares –ver libro: ”Neuropsicopedagogía: ¿Es lo que

parece?”- para saber cómo procesa la información. Si sabemos que es un

simultáneo, podríamos obrar como sigue: “A ver... seguro que te acuerdas

muy bien de la portada del libro de mates” –si estamos en lo cierto,

observaremos respuesta verbal y gestual afirmativa, por ejemplo, una

sonrisa o asentimiento con la cabeza. Habrá funcionado el efecto

adivinación. “-Sí, es cierto –pone la mirada con los ojos arriba- puedo

acordarme perfectamente de cómo era el marcador del campo de fútbol en

que estuvimos el domingo pasado –“. A continuación, le decimos: “Mira... tu

cerebro trabaja muy bien con la información que le llega por los ojos, mejor

que con la información que le llega por las orejas”. Entonces, es el momento

de practicar el efecto adivinación nuevamente. “Verás... lo que pasa es que

tú, en clase, te quedas fácil con aquello que te explican con imágenes,

dibujos, esquemas, mapas... pero, no pasa lo mismo con lo que te explican

de palabra. ¿Verdad?” –la respuesta suele ser confirmatoria e incluso del

tipo emocional: “Sí, sí, es verdad... y después me dicen que soy un

distraído, que no escucho y que no me esfuerzo” –Claro... y tú no te sientes

bien, no te agrada... –Nosotros te ayudaremos.”

Una idea, siempre presente, en el procedimiento es lograr que nuestro/a

paciente experimente el “yo soy... útil... capaz” por lo que comporta de

contribución a la generación de identidad. Utilizamos un recurso consistente en

montar, construir lo que denominamos un relato metafórico simétrico en que


288

hay un/a protagonista para conferirle la característica de metáfora tipo 2. Lo que

perseguimos es decirle una receta o prescripción pero de forma indirecta.

“ Es que mire, francamente, todos son problemas en casa. ¿Sabe?

Tenemos la abuela, la madre de mi marido, que se quedó viuda hace tres

años y, para colmo, está medio inválida. Claro... mi marido no puede

ocuparse de las faenas de la casa. La nena ha de estudiar. Yo no puedo

más. Tengo las piernas que no me tiran. Ya lo dice el médico... que con

estas varices... En fin... que yo no puedo hacer esfuerzos. Mire... hace un

año caí por las escaleras y me rompí una pierna. Desde entonces, tengo la

espalda que no tiro. – ¡Caramba ¡ Sí que lo ha pasado mal. Debe sentirse

fatal porque querer trabajar y no poder es muy doloroso. Porque... a lo mejor

trabajaba... – Sí, sí que trabajaba pero, ahora, tengo la invalidez. No, no

puedo trabajar” – hasta aquí el relato de alguien que adopta una conducta

enmascaradora victimista que hemos simplemente acompasado. A

continuación, practicamos el relato metafórico simétrico cuyo mensaje es

“usted puede trabajar, usted necesita ser útil, sentirse útil”. Seguimos: “ Es

curioso... ahora me viene a la memoria que a mi tía le pasó algo similar.

Resulta que trabajaba en una fábrica textil y tuvo un accidente que le

provocó la rotura de los dos brazos” – conviene, una vez más, escenificar al

máximo con el objeto de comunicar credibilidad y, además, generar interés y

atención focalizada. “ Realmente, se lo pasó fatal. Recuerdo que cogió una

depresión de caballo. Vaya... la tuvieron que medicar. Recuerdo que me

llamaba y decía que se quería morir. Quería trabajar pero no podía” – ahora

viene el mensaje. “ Hasta que un día pensó que aunque no pudiera volver a

trabajar como antes, ella quería sentirse útil y satisfecha haciendo algo que

le llenara. Pensó que podía hacer algo. ¿Sabe qué?” – silencio expectante,

hipnosis ericksoniana, efecto adivinanza. Seguimos: “Hacer de voluntaria

para acompañar a unos abuelos de un geriátrico. Desde entonces, cambió

expectacularmente la situación” - el dialogo suele continuar con un cambio

del foco de la conversación por parte de nuestro/a interlocutor/a en una

conducta enmascaradora de huida. Nuestra actitud será, entonces,

acompasadora pero el mensaje queda grabado en la mente de nuestro/a

paciente constituyendo el efecto siembra. El fruto florecerá más tarde.

El mismo tipo de relato puede llevarse a cabo, cuando nuestro

interlocutor/a es un /a niño/a.

“Mira, Ivan, resulta que yo conocí a un/a niño/a que le pasaba eso mismo...”


289

La identidad personal es seguridad ante el peligro

“Las ideas mueven el mundo pero no antes de transformarse en sentimientos”

Gustavo Le Bon

La identidad personal puede definirse en términos de autoconcepto

(=cognición), de autovaloración (=cognición), de autoestima (=emoción), pero,

fundamentalmente, de autoconfianza o autoseguridad ( = emoción / miedo /

peligro).

La identidad se configura a lo largo de la vida siendo la vulnerabilidad

propia de la época de la infancia por la limitación de su capacidad de

enjuiciamiento o deliberación crítica. Decimos fundamentalmente porque

entendemos las conductas de los seres humanos como consecuencia del

procesamiento emocional, según el concepto neurológico que del mismo

tenemos.

Por lo tanto, la identidad personal constituye CONDICIÓN NECESARIA

AUNQUE NO SUFICIENTE para explicar los comportamientos

enmascaradores. La puesta en acción de las conductas enmascaradoras

exige, generalmente, la existencia de factores precipitantes o

desencadenadores, es decir, experiencias dolorosas, que constituyen

una CONDICIÓN NO SUFICIENTE.

FACTORES PRECIPITANTES O DESENCADENANTES Cualquier experiencia DOLOROSA / insatisfactoria

ES CONDICIÓN NO SUFICIENTE

I D E N T I D A D INSEGURA / PELIGRO Suma acumulada de experiencias dolorosas

ES CONDICIÓN NECESARIA


290

El origen causal de los comportamientos enmascaradores es el dolor

psíquico provocado por una experiencia determinada o varias constituyentes

del desencadenamiento o precipitación, actuando sobre una identidad personal

insegura como consecuencia del acúmulo de experiencias frustrantes o no

exitosas, a su vez, provocadoras de dolor psíquico.

Este dolor psíquico o estado anímico es calmado por las conductas

enmascaradoras cuya finalidad es analgésica y la eficacia analgésica nunca es

absoluta porque el mecanismo tiene su imperfección pero, en cualquier caso,

puede ser lo suficientemente eficaz como para compensar, logrando un estado

de no-preocupación o angustia o ansiedad. Esta situación corresponde a una

conducta compensadora. En este supuesto no tiene lugar una conducta

ansiosa. Ahora bien, es característico de estas situaciones que la

descompensación tenga lugar en el momento en que la conducta

enmascaradora no pueda ser puesta en acción al faltar los elementos

necesarios para la misma.

Por ejemplo, una conducta sobreprotectora puede ser compensadora en tanto

el/la persona sobreprotegido/a permite serlo, pero dejará de ser compensadora

en el momento en que esa persona sobreprotegido/a adquiera autonomía y no

se deje sobreproteger. Por ejemplo, una conducta “vacía o superficial”, basada

exclusivamente en el figurar socialmente, en acumular poder o en el culto

exclusivo del cuerpo, puede ser compensadora en tanto esa conducta sea

posible porque se tienen los medios y la edad, en el caso del culto al cuerpo,

para llevarse a efecto; pero dejará de ser compensadora, cuando esa conducta

no sea posible.

En consecuencia, la conducta ansiosa no es un caso particular de

“conducta psicopática” sino una forma de conducta que puede darse en

cualquier circunstancia vital cuando concurren las circunstancias necesarias, es


291

decir, una identidad personal suficientemente insegura + una(s) experiencia(s)

dolorosas + una(s) conductas enmascaradora(s) insuficientes como para

compensar la situación.

Lo mismo puede decirse y aplicarse a la conducta depresiva. Una y otra

conducta se denominan así, ansiosa o depresiva, según la manera de

expresarse, simplemente, con lo que estamos haciendo una clasificación

basada, exclusivamente, en ordenar los síntomas o la conducta en sí misma.

Volvemos a insistir sobre este tema en el apartado correspondiente.

La diferencia sustancial con nuestra concepción es que, para nosotros,

una y otra conducta son distintas formas de expresión conductual de una

misma entidad psicogenética cuyo mecanismo de producción radica en el

procesamiento emocional como lo entendemos, es decir, como responsable de

las conductas de defensa ante el peligro constituido por el dolor psíquico. Estas

conductas de defensa son los comportamientos enmascaradores.

El rasgo o característica substancial de la identidad personal, decimos, es

la seguridad, es decir, no tener sensación de peligro porque, según

nuestra idea, nuestras conductas están condicionadas, no son libremente

decididas, si son enmascaradoras como consecuencia de una identidad

insegura.

La sensación de peligro o dolor psíquico o ansiedad vivida por una

identidad insegura es más frecuentemente inconsciente que consciente. Es un

hecho observado y constatado que todas las situaciones de incertidumbre

generan inquietud, desasosiego o, incluso, ansiedad, dependiendo de los

casos. La incertidumbre es inseguridad y ello es detectado como peligro. Ahora

bien, lo más frecuente es que la incertidumbre pase desapercibida a la luz del

percatamiento consciente. Los niños/as son seres inmaduros, por definición, y,

por tanto, inseguros y tienden a vivir múltiples situaciones de incertidumbre, por

supuesto, de manera inconsciente con la consiguiente "sensación" de peligro y

posibilidad de conducta enmascaradora defensiva. Es por ello que uno de los

recursos estratégicos que practicamos, de rutina, es la programación de

estrategias de anticipación del acontecer diario en la vida de la familia.


292

Las mismas creencias o convicciones implican certeza y seguridad, es

decir, lo que caracteriza a una creencia o convicción como base de las

conductas es su carácter de certeza de que la realidad es esa y no otra. La

incertidumbre es inseguridad y propicia conducta temerosa. Por definición, la

creencia tiende a resistirse al cambio, aunque, como siempre, una resistencia

exagerada e incongruente, empecinada, tendrá el significado de conducta

enmascaradora. Por consiguiente la expresión “es persona de convicciones

firmes” puede estar traduciendo enmascaramiento en el supuesto

anteriormente mencionado.

Una idea o conocimiento que hemos de transmitir habitualmente es que “el

comportamiento –enmascarador- no solo no es deliberadamente voluntario para

fastidiar sino que es la consecuencia de un malestar emocional sentido,

fundamentalmente, como inseguridad inconsciente”.

“Mire, imagine o haga memoria si conoce a alguien –estamos pendientes

del lenguaje corporal para obtener respuesta- que juega con máquinas

tragaperras hasta el punto de que no puede dejar de hacerlo. Bien...

imagine que a esta persona vamos y le decimos con toda suerte de

argumentos que no le conviene lo que hace. Le decimos que se quedará sin

un duro, que este dinero lo malgasta, que ha de tener presente a su

familia... ¿Cree que dejará de jugar?” –observamos respuesta corporal que

Lo que vemos, oímos, sentimos al tacto, dolor, temperatura.... INFORMACIÓN SENSITIVO - SENSORIAL Información desde exterior Información desde interior ENTORNO MEMORIA CONSC./ INCONSC.

COGNICIÓN EMOCIÓN

Procesos P.A.S.S. Proceso EMOCIONAL Comportamientos enmascaradores

Saber / Conocer Lo que “sentimos” Aprender Sentir emocional

CONDUCTA VERBAL Y NO VERBAL


293

suele ser negativa. “Y ¿cómo cree que se sentirá esta persona?” –Silencio...

pensante. Y la respuesta suele ser: “Pues creo que no se sentirá bien” –

asentimos con la cabeza. A continuación, complementamos el mensaje con

una explicación que es la “moraleja” del ejemplo anterior relatado, pero no

se pierda de vista que hemos ido del ejemplo a la enseñanza. Le decimos:

“Mire, cuando esta persona está jugando, ella no puede hacer otra cosa y lo

hará por las razones que sean –no explicitamos más- pero desde luego no

para fastidiar aunque, de seguro, que fastidia pero no puede evitarlo, le sale

de dentro...”

Como norma del procedimiento, siempre que podemos practicamos el refuerzo

de la idea que estamos comunicando, enlazando con otro relato metafórico o

equivalente, lo que, simultáneamente, tiene un efecto amnesia postrance. Vamos

a ejemplificar un relato metafórico tipo 2 en que el/la protagonista del mismo es

el/la profesional que está practicando la intervención.

“Mire... le diré... el año pasado me ocurrió que yo llevaba a mi hijo al cole y

la tutora me decía que era conveniente que le dejara hacer solo los deberes

porque eso era bueno para él, le hacía vivir la experiencia de que era capaz

por sí mismo. Yo lo entendía perfectamente; sí que lo entendía. Pero...

¿sabe? Cuando llegaba a casa, sin darme cuenta, ¿sabe qué ocurría? “-

silencio pensante. Continua: “Yo le preguntaba si tenía hechos los deberes.

Si decía que sí, yo no paraba de insistir en que los repasara. Si no decía

nada o decía que no, yo me enfadaba, gritaba, le decía de todo...” –

hacemos una pausa y continuamos. “Hasta que un día, no sé cómo, me dije

a mí mismo/a qué estaba haciendo. ¿No te das cuenta que entiende una

cosa y, en cambio, haces otra? Efectivamente, era así. Y ¿sabe qué pasa?”

–ahora viene el relato directo en forma de conclusión o moraleja. “Pasa que

nos sentimos obligados/as a haber de hacer lo que hacemos y esto ocurre

sin darnos cuenta, de forma inconsciente. Y este sentirnos obligado es

porque creemos que nuestra obligación como buena madre es hacer lo que

hacemos. Pero... acabé dándome cuenta, también, que controlar a mi hijo

de aquella manera no era ninguna obligación y a partir de entonces todo

cambió, dejé de controlar y yo me sentía tranquilo/a conmigo mismo” –a

continuación se practica amnesia postrance. Por ejemplo: “Dónde me dijo

que trabajaba su marido?...” - respecto a la amnesia postrance, remitimos

al lector a nuestro libro “Neuropsicopedagogía: ¿Es lo que parece?”.


294

Obsérvese que, frecuentemente, el relato que practicamos, en un momento

determinado, comunica una idea/sentimiento determinada y, al mismo tiempo, la

idea/sentimiento de culpa de manera implícita o explícita. En este caso, la idea

primera es la idea de que hacemos cosas, conductas, sin darnos cuenta de las

razones reales y ello da pie para transmitir la idea de que el sentimiento de culpa

anda por detrás con frecuencia.

Como esta idea de los comportamientos por móviles inconscientes es muy

importante en el procedimiento, practicamos refuerzo siempre que sabemos y

podemos. Otro relato metafórico con el mismo mensaje sería el que sigue.

“Verá... usted dice que hablando se solucionan las cosas. Sí, tiene razón...

claro. Si ni siquiera nos avenimos a hablar, es difícil entenderse. Pero...

¿sabe?...le pondré un ejemplo para que vea lo que a mí me parece. Imagine

que usted tiene miedo a las arañas y se encuentra, de repente, en al cocina

con una de ellas. Usted se asusta. Yo le veo y le digo: ¿por qué hace eso,

de qué tiene miedo? Pero... si no le picará y, además, es inofensiva. ¿Usted

cree que dejará de tener miedo porque yo le diga lo que le digo? – No, claro

que no – Efectivamente. Luego a veces la cabeza va por un lado y el

corazón por otro” – obsérvese que, en esta ocasión, la explicación directa

de la conclusión o moraleja se formula metafóricamente. Esto tiene la

ventaja de que la metáfora se memoriza como una imagen concreta mucho

más fácil de memorizar que los conceptos abstractos.

La idea o concepto de seguridad es tema relevante en la intervención de

nuestros casos por lo que comporta a nivel de identidad personal. Es decir, las

experiencias que comunican seguridad contribuyen a generar identidad: “yo

soy... útil... capaz”.

“Mire... para Ignacio –nombre supuesto- usted y su señora son muy

importantes; vaya... son el mejor padre y la mejor madre que puede tener.

No lo duden. Para Ignacio, estar con ustedes supone una experiencia en el

sentido de que aprende que tiene a su lado unos seres que le dan

seguridad, pero, más importante todavía, eso lo siente de manera

satisfactoria. Y esto es muy bueno para él, para su desarrollo. Pero ¿saben

qué pasa?” –practicamos la pausa expectante, el silencio pensante que

decimos por el efecto hipnotizante que produce lo que es muy útil para

evitar resistencia y enmascaramiento. Seguimos: “El vivir diario, las prisas,


295

las ocupaciones, las preocupaciones, las obligaciones, se nos come el

tiempo, sobretodo, si trabajamos fuera de casa” –el lenguaje gestual nos va

diciendo que están siguiendo, entendiendo, el mensaje. “Pues, mire, se

trata de encontrar la cuchara para comer la sopa en lugar de querer comer

la sopa con tenedor. Su hijo, Ignacio, para no sentirse inseguro necesita no

vivir en la incertidumbre de no saber si usted pasará a verlo y si pasará, a

qué hora pasará. ¿Qué cree podría hacer? Podría hablar con él y decirle

anticipadamente a qué hora estará a su disposición.”

La intervención sobre la idea de la planificación anticipatoria en el empleo del

tiempo disponible, como una conducta eficaz para evitar reforzamiento de

conductas enmascaradoras, da pie a otro enlace temático lo que da continuidad

al discurso con el consiguiente efecto hipnotizante. Es decir, estamos hablando

de anticipar el empleo del tiempo disponible padre-hijo/a y ello nos lleva a hablar

del concepto o idea “estar juntos” como vivencia o experiencia satisfactoria que

contribuya a construir identidad segura, esto es, una buena identidad personal.

“Mire... pasa, también, que nos pensamos frecuentemente que lo que

cuenta, lo que tiene importancia, es la cantidad y no la calidad. Ocurre,

entonces, que queremos estar más tiempo con nuestros hijos pero este

ritmo de vida nos lo impide. ¿No le parece? Y... ¿qué pasa? Que nos

sentimos mal y, con frecuencia, no nos damos cuenta; lo que pasa es que

vamos de mal humor y gritamos, tal vez, por cualquier cosa... – Si es

verdad, sí. eso pasa – Pues resulta que Ignacio lo que más valora no es que

esté mucho tiempo con él sino que esté un tiempo, aunque sea poco, pero

exclusivamente para él lo que quiere decir hacer lo que él quiera” –fijarse

que, una vez más, la experiencia está planteada para que Ignacio durante

ese tiempo haga lo que quiera , que no quiere decir “hacer burradas” .

Remitimos al lector al apartado sobre “la toma de decisión es el quid de la

cuestión”. Seguimos la narración del discurso: - “ Eso será fácil, pues,

porque siempre quiere que juguemos con la pelota, yo de portero y él

chutándome. O, también, le agrada que yo cuente los golpes que da a la

pelota sin caer al suelo o lo mismo pero con la cabeza. Si, eso no será

problema...”

El sentimiento de culpa es el mayor peligro sentido


296

“Vivir moralmente vale más que vivir” Aristóteles

“El primero de nuestros deberes

es poner en claro nuestra idea del deber” Maetertinck

El principio fundamental del procedimiento de diagnóstico-intervención

que practicamos dice que el factor determinante o primera causa de nuestras

conductas o comportamientos es el estado emocional y, más concretamente, la

identidad emocional. Este concepto es básico porque permite orientar la

intervención de manera mucho más eficaz.

Si el diagnóstico lo reducimos al diagnóstico descriptivo de los actos o

conductas, pensamos, que estamos en una situación similar a definir el

fuego como “el fuego es caliente” con lo que sólo estamos describiendo

una cualidad o resultado del mismo pero, en modo alguno, decimos nada

de su causa. El principio general dice que el mejor tratamiento es el

causal.

El sentimiento emocional, más frecuentemente inconsciente que

consciente, que mayor peso tiene en este factor emocional es el sentimiento de

culpa, es decir, el sentimiento de haber obrado incorrectamente siendo

merecedores/as de castigo por haber infringido la ley moral. El sentimiento de

culpa consciente tendría que ver con la denominada conciencia moral, es decir,

“obrar en conciencia” lo que, evidentemente, nada tiene que ver con el

concepto de conciencia psicológica o neurológica como “darse cuenta de las

acciones”. El hecho real es que sentimos la necesidad de hacer el bien y evitar

el mal porque ello implica perjuicio o daño, lo que se conoce por ley natural. Es

decir, sentimos la necesidad de obrar en justicia. Justicia, precisamente

proviene, etimológicamente, de “ jus” =derecho y derecho proviene de “

directus” = recto. Ya, Séneca, decía que “el verdadero juez de nuestras

acciones somos nosotros mismos”. El sentimiento moral o ético tiene un

componente innato y otro, mayor si cabe, adquirido mediante aprendizajes del

entorno. De hecho, moral, etimológicamente, proviene de “mos, moris =


297

costumbre” y el término ética proviene de “ethos = costumbre”. A la vez, otros

términos lingüísticos han sido acuñados para expresar esta idea/sentimiento

como es el caso de honestidad, de honesto que proviene del latín “honestus” =

honorable, de honor, por consiguiente ético o moral o justo. Asimismo, ocurre

con el término lingüístico dignidad o digno/a.

Los denominados derechos humanos son un ejemplo de creencias o

valores que son, a la vez, principios morales cuya no-observancia lleva

aparejada un sentimiento de culpa en quienes se creen y sienten identificados

con los mismos. A modo de ejemplo, podemos recordar el derecho a la vida, el

derecho a la propiedad, el derecho a la salud, el derecho a la libertad, el

derecho al honor...

El sentimiento de culpa es el sentimiento más poderoso a la hora de

desencadenar todo tipo de conductas enmascaradoras de defensa por lo que

es una constante en el procedimiento de diagnóstico-intervención abordar

cualquier sentimiento de culpa que se detecte y, por supuesto, vigilar de forma

muy cuidadosa para no comunicar el más mínimo sentimiento de culpa.

La idea, noción o concepto más importante que hay que saber al

respecto es la diferenciación entre responasbilidad moral o culpa y

responsabilidad causal o simple relación causa-efecto. Esta idea es básica en

el procedimiento porque ocurre un fenómeno mental, según el cual, cualquier

relación causa-efecto, con resultado erróneo o equivocado o incorrecto,

conocida, aprendida, por nuestro sistema nervioso central de manera

consciente o inconsciente tiene a comunicar un sentimiento doloroso que es

procesado según el procesamiento emocional de manera inconsciente como

sentimiento de culpa lo que tendrá como consecuencia la puesta en acción de

conductas de defensa. El hecho de que a nivel del sistema nervioso central,

cualquier error que no sea identificado conscientemente, esto es, conocido y

comprendido conscientemente, como simple causalidad, sea sentido como

doloroso no deja de ser un sistema funcional de garantía como defensa ante el

peligro. Es decir, ante cualquier error, si no queda claro de inmediato que tal

error no es transcendente, lo más seguro para la supervivencia es responder

como si fuera un peligro por si acaso.


298

Una vez más, este es un ejemplo de cómo el tiempo evolutivo transcurrido

en la evolución de las especies, no ha dado para más complejidad pero, a

la vez, ha sido suficiente para que la evolución de la vida se mantenga en

el transcurrir del tiempo, hasta la actualidad.

La diferencia esencial entre culpa y simple causalidad está en la

existencia o no de voluntad o intención, necesariamente consciente porque

todo acto de voluntad es un ejercicio consciente, de hacer el mal.

Ateniéndonos a lo anteriormente expuesto, surge otra idea básica del

procedimiento de diagnóstico-intervención que practicamos que es que para

poder tomar decisiones es condición necesaria no vivir, experimentar, sentir

sentimiento de culpa. La decisión es una asunción de riesgos con el riesgo

de equivocarse pero el equivocarse y errar no es igual que ser culpable. Ser

causante no es ser culpable.

El sentimiento de culpa está muy relacionado con el sentimiento de

obligación y esta relación consiste en que detrás de cada obligación o

necesidad sentida como obligación existe una amenaza de sentimiento de

culpa si no se cumple la obligación, cuando se da la circunstancia de que la

obligación no es consecuencia de una "auto-obligación" entendida como el

ejercicio de un acto de voluntad, es decir, “yo he de hacer... porque quiero

hacer... porque he decidido hacer...”. En realidad, lo que ocurre es que toda

obligación queda convertida, automáticamente, en un derecho que, como tal,

no es impuesto.

Lo que vemos ocurre en la práctica es que las formulaciones lingüísticas en

términos de “... he de...,... me siento obligado/a a...”, cuando se presentan de

forma reiterativa y, muy frecuentemente, acompañadas de un lenguaje corporal

que expresa insatisfacción y malestar, ello es la traducción verbal de un

comportamiento enmascarador.


299

En consecuencia, otro principio del procedimiento de diagnóstico-

intervención es la experimentación de que las conductas son consecuencia de

un “quiero hacer” y no la consecuencia de un “he de hacer” o, simplemente,

consecuencia de un “me agrada hacer”.

“A veces nos pasa que no nos encontramos bien, vamos o nos llevan al

médico, nos miran y no nos encuentran nada... pero no nos encontramos

bien. Mira, te dibujaré una casa” –se dibuja una casa rodeada de muchos

árboles y se puede ampliar lo que parezca oportuno para generar interés.

“¿Qué crees pasaría si un día hubiera una tormenta con muchos rayos?” –

se dibujan rayos cayendo sobre la casa. “Se quemaría” –suele ser la

respuesta. “¡Claro! ¿Y qué crees pueden hacer sus dueños para que no

pase eso?” – mientras se va dibujando un pararrayos. “Poner un pararrayos”

–responden. “Exacto, así el pararrayos hará su trabajo y la casa no se

quemará” –al mismo tiempo, al lado, vamos dibujando un cerebro. “¿Sabes

qué es esto que he dibujado? -Un cerebro” –respuesta. “¿Sabes para qué

sirve un cerebro?” –se suelen dar respuestas diversas que nosotros

podemos complementar mediante ayudas oportunas. “Muy bien” –decimos

el nombre de nuestro interlocutor/a, a continuación. “Sirve para muchas

cosas; suerte tenemos de el, ¿no?” –si contamos con una renta de empatía

suficiente, es el momento de utilizar algún recurso como “la mano en la

rodilla o en el antebrazo”, con delicadeza. “¿Sabes que pasa? Nuestro

cerebro, nuestra cabeza, recibe información por los ojos, por las orejas... y

mucha de esta información nos llega como llegan los rayos” - mientras,

vamos dibujando rayos que caen sobre la cabeza o cerebro que habíamos

pintado. “A veces pasa que nos dicen que hemos de estudiar más, que no

tenemos que chillar tanto, que hemos de ser obedientes, que tenemos que

comer más... y todo esto va entrando en nuestro cerebro” –conviene

escenificar en la exposición contribuyendo a generar interés y atención.

“¿Tu qué crees que le puede pasar al cerebro, habiendo de trabajar,

recibiendo tantos rayos? - No podrá trabajar” –puede ser una respuesta; hay

otras. “¡Claro! Por eso, el cerebro nos ha de avisar; nos ha de decir que no

puede trabajar, que acabará estallando. Pero, como no puede decírnoslo

con palabras, nos lo dice de otra manera. Por ejemplo, con dolor de cabeza,

con dolor de barriga, con pérdida de apetito, con dificultad para dormir...” –

se menciona el/los síntoma/s que pueda tener nuestro interlocutor/a. “Yo he

tenido muchas veces dolor de cabeza y mis padres no me creían” -

respuesta entre las posibles. “¡Claro! El médico no encontraba nada, pero


300

era tu cerebro que te avisaba. Nosotros podemos ayudarte a poner el

pararrayos” –al tiempo que dibujamos una raya entre los rayos y la casa.

“No te preocupes no será un pararrayos de hierro, no. Se trata de un

pararrayos invisible que tu podrás activar cuando quieras, a voluntad.”

Obsérvese que, aunque el objetivo fundamental de esta metáfora es comunicar

el conocimiento, esto es, la idea o noción –creencia- de que existen malestares

orgánicos de causa no orgánica y que este puede ser su caso, sin embargo,

aparte de este efecto cognitivo, se produce un efecto emocional

desculpabilizador de forma simultánea. Por otra parte, aprovechamos la

metáfora para comunicar el mensaje –conocimiento, idea o saber- de que en

nuestra comunicación lingüística utilizamos los términos “haber de o tener que” y

tienen una repercusión emocional; y utilizamos “querer” y tiene otra repercusión

emocional diferente. Este otro mensaje está incorporado a la metáfora de forma

disfrazada o enmascarada. Hay que comentar, además, que esta metáfora la

utilizamos precozmente en el transcurso del procedimiento porque se trata de

que nuestro interlocutor/a se percate conscientemente, esto es, sepa que aquello

que le pasa tiene una razón de ser con el consiguiente efecto tranquilizante

sobre el sentimiento de culpa. Es norma del procedimiento combatir, sin demora,

cualquier sentimiento de culpa porque es un factor desencadenante de

conductas enmascaradoras.

Una idea o concepto que hemos de comunicar habitualmente es la idea de

responsabilidad moral porque subyace frecuentemente generando sentimiento

de culpa de forma asociada a la idea, esencial del procedimiento, de “quién

decide qué en cada momento o situación” o “qué es responsabilidad de quién”.

Para ello, recurrimos, con frecuencia, a la metáfora de la mochila.

“Mire, la vida es como una excursión; sí, una excursión un poco

accidentada. Verá... Cuando vamos de excursión, solemos llevar una

mochila para transportar las cosas. Ahora, imagine que usted, su mujer y el

niño/a salen de excursión con otros chicos” –se supone que la metáfora, en

este caso, va dirigida al padre. “¿Qué pondría usted en su mochila? –Mis

cosas ¿no? - ¡Claro! Y su mujer las suyas, y su hijo/a las suyas... Ahora,

imagine que su hijo/a necesita una prenda de abrigo porque hará frío por

una zona por la que pasarán y usted se la pone en su mochila, la de usted.

Como los chicos caminan más deprisa, ocurre que ellos van por delante y


301

usted por detrás con cierta separación. Su hijo llega bastante antes a la

zona de frío y cuando necesita la prenda de abrigo se da cuenta que no la

tiene. ¿Qué le parece? ¿Sirvió de algo que usted llevara la prenda? -¡No,

claro! Sólo sirvió para ir yo cargado, soportando peso como un burro” –se

practica un enlace de este mensaje del “peso” como “responsabilidad” a un

mensaje asociado en que comunicamos la idea de “quién toma la decisión

en cada situación, esto es, qué es competencia de cada cual o qué depende

de cada cual.” Seguimos, entonces, diciendo: “A ver... Usted, antes nos dijo

que su hijo/a se comporta de manera que no puede con él. Le ha de reñir, le

ha de castigar para que obedezca... Y todo parece seguir igual. -¡No, igual

no, peor!- Entonces, ¿cree que le han servido de algo los castigos? –No,

pero ¡qué se ha de hacer, si no! Le dices que venga a tal hora y hace lo

que quiere, le dices que coma y no come, le dices que se porte bien en

clase y lo expulsan de la misma...”- la enumeración de conductas

conflictivas puede ser toda lo amplia que se quiera. “Claro, comprendemos

lo mal que debe sentirse, pero ¿en qué mochila pondría usted la hora de

volver a casa? “- suele haber silencio pensante antes de obtenerse

respuesta. “En la suya, ¿no? -¡Claro!”. Continuamos, diciendo: “Y ¿en qué

mochila pondría el que coma o no coma?” –así, sucesivamente, se puede

continuar. La idea que es captada, habitualmente, es que hagamos lo que

hagamos, en última instancia, lo que depende de él sólo depende de él, y si

no quiere hacer acabará no haciendo. Es decir, que se trata de que quiera

hacer. No obstante, para que quede más clara la idea apostillamos a

continuación: “Mire, pasa que, sin pretenderlo, muchas veces no sabemos

exactamente poner la raya que separa aquello que depende de mí de lo que

no depende de mí. O, dicho más exactamente, se trata de saber qué está

bajo mi posibilidad, bajo mi control y qué no lo está”. Y añadimos: “Mire,

usted me dirá y ordenará, incluso gritando, que me levante de la silla. Pero,

¿de quién depende que yo me levante? –Sólo de usted, está claro” –será la

respuesta.

En ocasiones, la idea o concepto del sentimiento de culpa la tratamos mediante

la metáfora del atropello accidental.

“Verá... ocurre que... suponga que yo voy conduciendo mi coche por la calle

estrecha, respetando las señales de tráfico con escrupulosidad y usted que

acaba de salir de una tienda cruza la calle, pensando que tiene vía libre y yo

la atropello sin querer. ¿Tengo yo la culpa o fue un accidente? –Es un


302

accidente- Ahora bien suponga que yo la veo y que usted no cae bien y le

tengo una rabia que no se puede describir. Yo veo que está para cruzar y,

entonces, no hago nada para evitarlo. ¿Qué le parece, ahora. Soy culpable?

“ –la respuesta es evidente. A continuación explicamos la conclusión o

“moraleja” para facilitar la comprensión de la idea: “¡Claro ¡ Antes, yo no

quería atropellarla, ahora sí. Esta es la diferencia.”

3. El procedimiento comparado:

Análisis de las conductas como comunicación

“El corazón tiene razones que la razón no puede comprender” Pascal

El procedimiento de diagnóstico-intervención consiste, evidentemente,

en un cambio de opiniones en que nuestro/a interlocutor/a argumenta y

nosotros/as contra-argumentamos sobre creencias y valores. El objetivo o

finalidad es sentar criterios, creencias y valores, para, a partir de aquí, tomar


303

decisiones. Lo que acabamos de decir no nos diferencia de otras maneras de

hacer, pero lo que sí nos diferencia, de manera sustancial, es la forma en que

lo hacemos. La forma en que lo hacemos es utilizando la comunicación

indirecta al objeto de evitar las conductas enmascaradoras de defensa. El

procedimiento, como “técnica”, fue expuesto con detalle en nuestro libro

“Neuropsicopedagogía: ¿Es lo que parece?”. En este apartado, lo que haremos

será un análisis de contraste entre la forma de hacer de otros tipos de

procedimientos y el nuestro propio porque sólo a base de contraste, pensamos,

puede apreciarse la diferencia. Usted, lector/a habrá de decidir si le convence o

no. Nosotros sí que estamos convencidos de que la mente humana funciona tal

cual describimos en estas líneas.

Análisis de algunas conductas de comunicación

Se describe que en determinadas situaciones vivenciales dolorosas tiene lugar

un tipo de conducta o comportamiento que se denomina la conspiración del

silencio.

El término, posiblemente, ya es poco afortunado porque las palabras, la

lingüística, comunica “per se”, un efecto emocional, independientemente del

lenguaje corporal acompañante. El término conspiración comunica un efecto

emocional negativo inherente al concepto conspiración lo que hace entender a

quien lee esta frase que quienes practican tal conspiración lo hacen como

resultado de un acto deliberado lo que, en nuestra concepción, no ocurre. Bien,

la conspiración del silencio es la situación comunicativa que se produce ante

una situación de sufrimiento, como por ejemplo una enfermedad incurable, con

el objeto de no sufrir uno mismo y el/la otro/a del entorno.

Efectivamente, en una situación del tipo descrito se da una conducta de

silencio por parte de quien padece la enfermedad y los allegados, familiares en

primer lugar. Ahora bien, para nosotros, tal conducta es una conducta de

defensa enmascaradora analgésica de génesis inconsciente que exige, para

producirse, una condición necesaria, una identidad insegura. Se trata de una


304

conducta de negación en forma de silencio, de ocultación, de no hablar del

tema ni por parte de los padres ni de los niños/as. Es la denominada

confabulación del silencio. La enfermedad es el factor causal desencadenante

de la conducta enmascaradora. La enfermedad es condición necesaria pero no

suficiente. La inseguridad es miedo y el miedo es dolor y el dolor pone en

acción conductas de defensa cuya activación es inconsciente. Luego, la

desactivación de estas conductas no puede ser por vía consciente, dicho en

otras palabras, “haciendo comprender que...” porque no se trata de comprender

sino de sentir sin saber cómo ni porqué.

Hemos podido escuchar y leer, en revistas de solvencia científica, que los niños

maltratados tienen una gran tolerancia y esta es la razón por la que tienden a

callar, tienden a guardar silencio, tienden a no comunicar su problema.

De hecho, ocurre que cuando se están expresando estas palabras lo

que se está haciendo es describir unos hechos, unas conductas, simplemente.

Es decir, los/las maltratados/as, observamos, constatamos, que guardan

silencio y esto se puede expresar, también, como ser tolerante. En realidad, no

estamos dando explicación científica de nada pero acaba comunicando como si

de ello se tratara hasta el punto de que se establecen relaciones de causalidad

entre unos términos descriptivos y otros. Desde luego, no tenemos ninguna

duda de que el silencio en estos casos de maltrato no puede explicarse porque

los/las maltratados/as son de una manera de ser que se conoce como ser

tolerante.

La conducta de negación puede adoptar el patrón de negación

comunicativa verbal pero, también, el patrón de negación comunicativa corporal

en forma de conducta de aislamiento.

Por ejemplo, “una conducta de aislamiento de un niño con cáncer”. Se dice o

interpreta, es una conducta adaptativa, de defensa, como reacción a la

experiencia que se está viviendo. Se dice, entonces, que el problema, la

consecuencia preocupante de esta conducta es la “deprivación social y

sensorial”.


305

Efectivamente, esto es cierto, pero el problema fundamental, a nuestro

entender, es que tal conducta traduce una identidad emocional deficitaria

“tocada” por el factor desencadenante de la enfermedad. Entender las cosas de

esta otra manera entraña una consecuencia útil inmediata que es saber y

entender cómo hemos de tratar el problema. Conocido el diagnóstico

psicogenético, podemos poner en acción estrategias terapéuticas oportunas.

El procedimiento más generalizado de abordar estas situaciones, por

parte de cualquier persona o/y profesional, es poner en acción nuestro

neocórtex cerebral consciente por medio del razonamiento más brillante posible

para utilizando la herramienta propia del neocórtex, esto es, el lenguaje intentar

“hacer entender, comprender” que tal situación no reporta beneficio sino

perjuicio. Quien pone en acción tal conducta de negación está reclamando

atención afectiva, utilizando un disfraz o engaño involuntario que es la conducta

de negación. Quien pone en acción tal conducta de negación, cuando recibe

respuesta a su conducta, el comunicado que procesa mentalmente de forma

prioritaria es el comunicado emocional porque todo lo demás queda supeditado

al mismo. Ello ocurre, según el procesamiento emocional explicado,

extensamente, a lo largo del libro. Cuando respondemos con toda suerte de

explicaciones verbales razonadas para hacer entender y comprender, ocurre

que estamos dando satisfacción a los argumentos de la conducta

enmascaradora con lo que reforzaremos tal conducta. Pero, lo más grave, es

que el/la protagonista de la conducta enmascaradora no es capaz de

abandonar tal conducta porque es una conducta de defensa puesta en acción

por mecanismo inconsciente y el inconsciente no responde al consciente. La

consecuencia es que el/la protagonista del enmascaramiento no puede dejar

de enmascarar y le estamos diciendo que no abandonar tal conducta es

perjudicial, es decir, está mal hecho con lo que comunicamos sentimiento de

culpa. Tal sentimiento de culpa reforzará las conductas enmascaradoras de

defensa.

Se dice que en determinadas situaciones dolorosas es mejor decir “mentiras

piadosas”, conducta “mentirosa”, ante el dilema de qué y cómo decir, según qué


306

cosas, cuando ello puede ser doloroso, justificándose una conducta piadosa. O

se dice que la información susceptible de ser comunicada depende de la

madurez de quien ha de recibir la misma, justificándose una conducta protectora

Y, entonces, se entra en la discusión filosófica o ética del concepto de

verdad/engaño.

Lo que, a nuestro entender, se olvida o no se tiene en consideración es

que no se trata del concepto de verdad / engaño sino del concepto y

sentimiento de verdad/engaño. Según nuestra concepción, el engaño es una

experiencia que como toda experiencia comunica una idea o concepto pero,

simultáneamente, un sentimiento.

En toda experiencia o comunicación, el elemento determinante de

nuestra conducta posterior o conducta consecuencia es la vivencia emocional y

no la vivencia intelectual. El engaño comunica dolor porque es sentido como

“yo no soy”, “yo soy ignorado”, “yo no soy digno de confianza”, “ yo no valgo”.

Es decir, es sentido insatisfactoriamente.

Así, se dice que la comunicación interfamiliar es una excelente conducta

adaptativa a la situación de una enfermedad. Adaptación es cambiar para estar

mejor delante de una situación determinada. Se dice que hay evidencia de que

“si el niño se comunica, si puede comentar aspectos de su enfermedad, la

adaptación es mejor”.

Efectivamente, esta es una constatación de los comportamientos pero

no habla del “por qué”, del mecanismo psicogenético, del fenómeno mental que

hace que aquel comportamiento o conducta genere bienestar emocional. Se

suele plantear el tema de la comunicación del niño/a, aunque también es

aplicable al adulto, en términos de “qué información dar en cada momento, es

decir, qué debe saber de su enfermedad”. Dicho en otros términos, se plantea

la comunicación en el aspecto de comunicación de conocimientos o saberes,

en este caso, sobre la enfermedad en cuestión. Nuevamente, el tema queda

planteado en términos intelectuales o cognitivos. Por contra, estamos en

condiciones de afirmar que, con frecuencia, la demanda de información por

parte del niño/a tiene carácter de conducta enmascaradora, de forma que,


307

entonces, la respuesta demandada no es de contenido de información o saber

sino de “estáte por mí, atiéndeme en el sentido de que yo me sienta bien, me

sienta estimado/a, y olvídate de todo lo demás”. La pregunta formulada será

requiriendo información pero sólo es la justificación argumental enmascaradora

para llamar la atención por una necesidad inconsciente. Por lo tanto, ante la

cuestión de “qué informar” la respuesta no es “lo que sea capaz de asimilar y

necesite saber” sino “informar verazmente con términos generales o términos

de relatividad, pero, eso sí, con congruencia gestual sin que nuestro lenguaje

corporal diga otra cosa diferente, como ocurrirá, sin duda, si no digo verdad o

tengo inseguridad o sentimiento de culpa o pena que me induce a

compadecer”. El principio de coherencia o no-contradicción en los comunicados

o mensajes es de fundamental importancia, porque de producirse tal

contradicción, el mensaje creíble será el mensaje corporal. Si lo que nos dicen

corporalmente, lo procesamos conscientemente le damos más credibilidad

porque el lenguaje corporal surge incontrolado por la conciencia de quien nos

habla; pero, lo más significativo, es que lo que nos dicen corporalmente,

lenguaje de las emociones, es susceptible de ser procesado inconscientemente

con mayor facilidad que el lenguaje verbal porque al ser un lenguaje más

comunicador de emociones, éstas son procesadas, conforme al procesamiento

emocional, por estructuras subneocorticales más antiguas. El doble mensaje,

verbal / gestual, como, por ejemplo, “tu no fumas, ¿verdad?” y, a la vez,

“hacemos un gesto con la cabeza de izquierda a derecha como reprobación de

ello, es decir, diciendo con la cabeza eso no está bien”, es captado de forma

que se da mayor credibilidad al mensaje corporal. Podría, hipotéticamente,

ocurrir lo contrario, esto es, que diéramos prioridad al mensaje verbal, pero no

es así.

Es importante recordar que cuando hemos de responder a conductas

enmascaradoras hemos de tener siempre presente que no hay que satisfacer

los argumentos enmascaradores porque tales argumentos son “excusas”

motivadas inconscientemente para reclamar atención o/y provocar. Lo que dice

la experiencia es que la mejor respuesta es aquella que distrae y acompasa

comunicando atención afectiva.


308

Existe una tendencia natural, en estos casos, a adoptar una conducta

compasiva o actitud de compadecer lo que comunica, habitualmente, en

lenguaje gestual la idea/ sentimiento del/ de la que compadece.

Es decir, “tengo la idea de enfermedad terminal y el sentimiento

simultáneo de dolor que me supone el sólo pensar que yo tuviera tal

enfermedad – lo que ello significa para mí - y ello me obliga inconscientemente

a defenderme con una conducta enmascaradora que me protege haciendo que

me sienta mejor, esto es, compadeciendo. Pero, el lenguaje verbal

compadecedor, como es el argumento que utiliza el consciente para que

resulte el engaño, esto es, para que la conducta de génesis inconsciente

funcione, no es congruente con el estado emocional sentido sino con el estado

racional consciente. El lenguaje gestual es coherente con el estado emocional

y comunicará una idea y sentimiento de fatalidad o desesperanza con lo que

comunicaremos de forma desfavorable”. En realidad, lo que ocurre es que

comunicamos o transmitimos un estado anímico contrario al deseado con el

agravante de que, además, comunicamos engaño porque quien escucha los

argumentos compasivos detecta, al menos inconscientemente, la

incongruencia verbal – gestual. Conviene recordar que la pista diagnóstica de

los comportamientos enmascaradores es la incongruencia verbal - gestual o/y

la desproporción que los hace incongruentes. Lo que diferencia la misma

conducta, por ejemplo, de tristeza entre ser enmascaradora o no es,

justamente, la proporcionalidad o no. Todos podemos sentir tristeza y

preocupación pero cuando tal conducta no se ajusta a lo “razonable”, entonces,

estamos enmascarando. Es una constatación evidente, por ejemplo, que “un

hecho insignificante puede enfurecernos si estamos de malhumor”. Una

respuesta desmedida de enfurecimiento resulta desproporcionada e

incongruente con respecto al hecho insignificante motivador.

Este ejemplo de conducta compasiva explica la esencia de la

comunicación y hace ver cómo la comunicación ha de entenderse en términos

emocionales porque nuestras conductas están determinadas en su origen por


309

el estado emocional que vivimos en cada experiencia. Por esto nosotros

decimos que la comunicación interpersonal se ajusta al principio de que “la

comunicación no es lo que parece”.

No resulta extraño, por consiguiente, a nuestros ojos que los

estudios comprueben que una buena comunicación tenga más relevancia

en el estado psíquico del enfermo terminal que la gravedad misma de la

enfermedad.

Un aspecto relevante, de suma importancia en lo referente a la comunicación, es

el planteamiento de una cuestión tan fundamental como la forma de obtener

información. Ello nos da la oportunidad de hablar del tema de los cuestionarios

como herramienta diseñada a tal efecto.

Desde nuestra concepción, el cuestionario como forma de entrevista

supone una seria dificultad porque no permite la interpretación del lenguaje

corporal cuya fiabilidad es muy superior al lenguaje verbal. Además, cuando el

cuestionario es el acto o experiencia que supone contestar a un interlocutor

que es un papel u otro medio entraña un efecto afectivo o sentimental que se

reduce a cero o negativo. Dicho en otros términos, el efecto empatía se hace,

prácticamente, inexistente. Por si ello fuera poco, el cuestionario suele estar

redactado para obtener una información que se reduce a tener constatación

sobre comportamientos o conductas observadas, pero no sobre el porqué de

las mismas. Al final en el mejor de los casos, el cuestionario es una

herramienta que nos permite clasificar entidades a base de identificar conjuntos

de conductas o comportamientos. Por ejemplo, se definen las características

de una conducta de oposición como un conjunto de comportamientos que

hacen quienes “padecen” tal tipo de entidad; entonces, se formula el

cuestionario pertinente para saber si estamos en presencia de tal entidad que,

insistimos, está definida como una forma de conducta. Para nosotros, una

conducta de oposición tiene una explicación como conducta enmascaradora lo

que supone entender tal conducta en su mecanismo psicogenético. Ello hace

que nuestra intervención actúe sobre la psicogénesis y no sobre la conducta en

sí misma, mediante técnicas, exclusivamente, de modificación de conducta. De


310

igual modo, se definen determinados comportamientos como conductas

emocionales y se aplica el mismo procedimiento para acabar elaborando un

diagnóstico que nos dice que estamos en presencia de un patrón de conductas

que hemos definido como emocionales. En la misma línea de pensamiento, se

elaboran cuestionarios que se pueden graduar convenientemente de forma

cuantitativa para acabar estableciendo más y más clasificaciones de las

conductas en un intento de ordenar nuestros conocimientos sobre las mismas.

Existen, por consiguiente, cuestionarios y escalas de todo tipo y, por supuesto

también, para evaluar la eficacia de la psicoterapia como es el caso de la

escala Karolinska elaborada para tal efecto. En nuestra concepción, tales

cuestionarios y escalas son herramientas que podemos utilizar en algunos

casos pero sin olvidar el encuentro personal que posibilita el diálogo como

auténtica herramienta o instrumento para obtener información.

En ocasiones, revisando la literatura, nos encontramos con un hecho no

infrecuente. Nos referimos a la utilización de un mismo término lingüístico para

expresar diferentes significados o conceptos. Más frecuentemente, todavía, se

dan explicaciones sin una base científica cayendo en la “trampa” de explicar una

conducta por otra/s conducta/s.

Por ejemplo, se afirma que la construcción lingüística del tipo ”me

pareció que dijiste que”... es una frase de comunicación indirecta y estamos de

acuerdo con ello pero no estamos de acuerdo con la explicación que dice que

su efecto empatizante lo hace porque “así demostramos que escuchamos con

atención y entendemos el problema”. Sí que es cierto que cuando decimos tal

expresión estamos, a la vez, “escuchando con atención y damos a entender

que comprendemos lo que nos dicen” pero esto no deja de ser otra conducta

que acompaña a la anterior. El efecto empatizante de la comunicación indirecta

radica en que nuestro interlocutor/a no se siente mal en ningún momento con lo

que no pone en acción conductas de defensa o resistencia. Esta es la razón

auténtica de su efectividad.


311

Análisis de las conductas: actitud, adaptación, colaboración, interés, motivación, habituación

“Todo hábito hace nuestra mano más ingeniosa y nuestro genio más torpe”

Nietzsche

Observamos, profusamente, en la literatura que para explicar muchas de

las conductas de defensa se argumentan criterios de adaptación y de

motivación y de habituación. Y, por ejemplo, se utiliza profusamente la etiqueta

de conducta desadaptada con un carácter casi de diagnóstico “riguroso”,

cuando, hemos de admitir, no se trata sino de una descripción de una

conducta. El contraste con nuestra manera de hacer surge cuando se analizan

las razones argumentadas para explicar la adaptación y la motivación y la

habituación.

Se habla de adaptación a una situación problemática, por ejemplo, un hijo con

cáncer, y se dice que son conductas de adaptación cuando y, se entiende,

porque desarrollan habilidades (=capacidades) como “solicitar información,

buscar apoyo, negación, aislamiento o racionalización”. O se dice que el “duelo

anticipatorio”, esto es, la conducta de duelo anticipado, por el que suele pasar

una familia cuando sabe, por primera vez, de un cáncer en un hijo/a es una

conducta adaptativa en el sentido de que “ajustan” o “equilibran” o “cambian

para estar mejor” de forma que según estudios quienes no pasan por este “duelo

anticipatorio” presentan más problemas después, más adelante, con la pérdida

del hijo/a.

En realidad, estas habilidades desarrolladas son descripción de otras

conductas o comportamientos que se dan, pero no son explicaciones científicas

de la neuropsicogénesis. De hecho, todas estas conductas pueden ser

explicadas atendiendo a la teoría del procesamiento emocional que explica las

conductas enmascaradoras. Efectivamente, un niño/a o adulto/a que ante una

situación problemática no adopta una conducta de negación está en una mejor


312

situación para afrontar el problema porque denota una mejor identidad lo que le

capacita para poner en acción menos conductas enmascaradoras.

Se dice, también, que la conducta ansiosa/depresiva puede ser un proceso

psicopatológico tipo reactivo, es decir, como mecanismo de defensa o

adaptación. Por ejemplo, “una conducta de sobreprotección de unos padres

sobre un hijo afecto de cáncer”, se dice, es una conducta adaptativa como

reacción.

Se dice, entonces, que la consecuencia problemática, el efecto negativo,

de esta conducta es que “dificulta la autonomía y favorece la dependencia de

los padres y proporciona inseguridad lo que es desfavorable para el desarrollo

de su personalidad”. Desde nuestra perspectiva, pensamos que nuestra

preocupación fundamental no puede ser “el desarrollo de su personalidad” que,

posiblemente, está condenada a no poder desarrollarse por el carácter fatal de

la enfermedad, si este es el caso, sino a entender “cómo es comprendida, pero,

fundamentalmente, sentida una conducta de sobreprotección paterna/ materna

por un niño/a, en este caso, afecto/a de una enfermedad terminal”. Nosotros

entendemos que la sobreprotección, que es una conducta enmascaradora de

los padres, genera como efecto más desfavorable y preocupante, en el niño/a

sobreprotegido /a, un concepto o idea de incapacidad o insuficiencia, en

efecto, pero, más importante, un sentimiento doloroso de “yo no soy capaz”. Lo

crucial, a nuestro entender, es cómo abordar la conducta sobreprotectora de

los padres. El proceder generalizado es explicar verbalmente a los padres de la

forma más brillante posible y más empatizante posible que tal conducta

sobreprotectora tiene unos efectos negativos que ya hemos descrito con el

objeto de que lo comprendan y una vez comprendido obren en consecuencia.

Una vez más, las cosas no son así si aceptamos la teoría del procesamiento

emocional. Los padres sobreprotectores sobreprotegen sin poder evitarlo,

como una necesidad, porque es una conducta enmascaradora analgésica de

defensa puesta en acción de manera inconsciente como consecuencia de una

identidad insegura a partir de un factor desencadenante que es la enfermedad

del hijo/a. Estos padres se encuentran con el dilema de que reciben una


313

información al consciente cortical que les dice que deben hacer algo que son

incapaces de hacer porque es motivado inconscientemente, no ser

sobreprotectores. El resultado neto de todo esto es sentimiento de culpa que

reforzará, muy probablemente, el sentimiento de culpa previamente ya

existente. Como se comprenderá, el efecto resultante puede ser totalmente

contrario al deseado sin percatamiento consciente por nuestra parte.

Vemos, también por ejemplo, que se habla de adaptación emocional haciendo

referencia a “tolerancia a la frustración”, “capacidad de canalizar la agresividad y

ansiedad”, “tener espíritu de esfuerzo” y “desarrollar disciplina para la vida”.

Cada uno de estos enunciados entrecomillados es una descripción de

una conducta o comportamiento. Evidentemente, quien es capaz de desarrollar

esas conductas está más adaptado para “salir adelante o tener éxito o lograr

resultados”. Ahora bien, la cuestión fundamental, a nuestro entender, y que

frecuentemente se obvia o ignora es si esas conductas proporcionan bienestar

emocional realmente o, más exactamente, si proporcionan el mayor bienestar

emocional posible. La respuesta a la cuestión es clara en el sentido de que no

proporcionan una adaptación emocional auténtica si tales conductas son

enmascaradoras. Y decimos más, frecuentemente lo son. Son conductas

puestas en acción para sentirse mejor como consecuencia de una identidad

personal insegura. Si esas conductas son enmascaradoras en estado de

compensación, entonces, proporcionan un cierto bienestar emocional porque

son conductas analgésicas, como todo enmascaramiento, pero no

proporcionan el mayor bienestar posible porque el enmascaramiento, incluso

en grado de compensación, sólo proporciona una analgesia parcial insuficiente.

Es decir, por ejemplo, “yo tengo un gran espíritu de esfuerzo” porque siento la

necesidad de esforzarme más allá de los límites para sentirme valorado como

persona como consecuencia de mi insegura identidad o, dicho en otros

términos, mi deficiente autoconcepto, autovaloración y autoestima.

Evidentemente, si no me esfuerzo, aún me sentiré peor, pero, aún así, mi

satisfacción no es plena; realmente, no me lo paso nada bien habiendo de

estar esforzándome siempre para ser y demostrar el no va más. Este mismo


314

análisis es extrapolable a cada uno de los enunciados entrecomillados

expuestos con anterioridad. El ejemplo, asimismo, sirve para ilustrar lo que

machaconamente venimos repitiendo cuando decimos que el análisis de las

conductas para sacar conclusiones para el diagnóstico e intervención

terapéutica es más preciso cuando se hace a un nivel conceptual de

mecanismo de producción o, dicho en otros términos, psicogénesis.

Y analicemos, por ejemplo, qué se nos dice respecto al temperamento y la

adaptabilidad para, luego, aplicar nuestros criterios. Dos autores, Chess y

Thomas, controlaron a más de 100 niños desde el nacimiento hasta la edad

adulta. Registraron hasta nueve características consideradas indicadores del

temperamento , entre ellas, adaptabilidad , nivel de actividad, calidad de humor y

capacidad de distracción. Así clasificaron a los niños en tres categorías: “difícil

para adaptarse” ( 10%) , “fácil para adaptarse” ( 40%) y “lentos para

adaptarse”(15%) Este adaptarse significa adaptar el comportamiento o conducta

a las diversas situaciones sin generar conflicto o problema.

A continuación, se afirma que dependiendo de las características personales del

/ de la niño/a y del / de la progenitor/a se produce una interacción determinada,

es decir, unas conductas determinadas en el / la niño/a y progenitor /a. Se acaba

concluyendo, por ejemplo, que “se crea un ambiente social positivo cuando el

temperamento del niño es compatible con el estilo y las espectativas del / de la

progenitor/a”, o que “es importante que la familia comprenda el concepto de

temperamento” y que “los padres no deben sentir que han creado un hijo difícil,

sobretodo, durante los terribles dos años cuando la lucha por la autonomía tal

vez se vea acentuada por rasgos temperamentales como la escasa

adaptabilidad y el ánimo negativo”.

Nuestra idea es muy clara al respecto. Los comportamientos indicadores

del temperamento adolecen de una limitación importante porque la atención /

distracción es un comportamiento que no es consecuencia exclusiva del

temperamento. Asimismo, el grado o nivel de actividad y la conducta adaptada

o no. En cada uno de estos casos cabe preguntarse por qué un niño/a se

distrae, no para o adopta un patrón de conducta desadaptada. En esencia,


315

cabe interpretar todas estas conductas según nuestro procedimiento como fruto

de creencias / aprendizajes que aplicadas a uno/a mismo/a configuran la

identidad personal. Una identidad segura significa conducta adaptada y una

identidad insegura significa conducta desadaptada. Y esto es aplicable al

niño/a y al progenitor/a.

Y se habla de motivación para comunicar algo a alguien, por ejemplo, un dolor.

Se dice, por ejemplo, que un dolor crónico crea hábito, habituación, y por ello el

niño no está motivado para comunicarlo y calla, silencio. Es decir, se acaba

explicando la conducta de silencio porque se ha creado un hábito y, entonces, el

hábito rutinario automático impide la motivación.

El hábito “es una conducta automatizada” soportada por los mecanismos

neurológicos de la memoria inconsciente. Nuestra idea es que el origen de la

conducta de silencio y el origen de la, descrita como, falta de motivación es el

mismo. Ese origen es, como ya hemos explicado, el mecanismo neurológico

soportado por nuestro sistema nervioso central que hace que los humanos

respondamos ante determinadas situaciones dolorosas con la puesta en acción

de conductas enmascaradoras de defensa. En nuestra concepción, la

motivación equivale al conocimiento de sí mismo, al saber qué se quiere. La

motivación tiene la misma definición que la energía, es decir, “es aquello que

hace que se produzca una acción” y la energía motivadora está en la identidad

personal.

Se habla, también, de conducta no-colaboradora, por ejemplo, “colaboración de

los padres en el tratamiento de la enfermedad de su hijo/a”.

La conducta no-colaboradora puede tener, también, la condición de

conducta de negación o huida como una forma de conducta enmascaradora.

Desde luego, si este es el caso, no tiene sentido, a nuestro entender, abordar

la problemática en el sentido de “hacer comprender a los padres...” porque el

problema no es cognitivo o intelectual sino emocional y es la identidad

emocional la razón de tal conducta. Vuelve a originarse el dilema a que


316

hacíamos referencia con el efecto resultante sobre el sentimiento de culpa.

Lograr la colaboración dependerá de esto y no, en cambio, de un

convencimiento racional porque no se trata de pensar sino de sentir. Lo dicho

en cuanto a la actitud colaboradora o no, en el ejemplo anterior, es extensible a

cualquier otra situación.

Análisis de la conducta anoréxica

Un ejemplo muy ilustrativo, a nuestro modo de ver, para este análisis de

contraste lo constituye la conducta anoréxica. Se dice que la anorexia es un

trastorno asociado a la cultura.

En nuestra concepción, efectivamente esto es así, pero ello no es

diferente de otros comportamientos enmascaradores que, siempre, se

sustentan para poder ser explicados en aprendizajes lo que es inseparable de

la cultura. La cultura no es sino el conjunto de conocimientos o saberes de un

individuo o de una colectividad. Estos conocimientos son los que se aprenden y

a ellos nos referimos, con frecuencia, cuando hablamos de mentalidades.

Se dice que tiene lugar un fenómeno de emulación por parte del/ de la

adolescente que ha de adquirir una identidad grupal que sigue los dictados de la

moda porque de lo contrario se siente fatal.

Nosotros decimos que cuando un/a adolescente como consecuencia de

este sentirse fatal ha de poner en acción una conducta anoréxica, entonces,

está poniendo en acción una conducta enmascaradora de defensa y protección

ante su deficiente identidad, en definitiva, baja autoestima. La conducta

anoréxica le permite sentirse mejor con lo que coincidimos en esta apreciación.

Toda conducta enmascaradora es analgésica. En lo que diferimos es en la

interpretación del fenómeno de emulación y en la necesidad de adquirir una

identidad grupal a base de emular los dictados de la moda. La diferencia de

interpretación no está en que lo afirmado no sea cierto sino en el análisis

causal de lo que se afirma. La emulación, la identidad grupal y el seguimiento


317

de la moda son hechos o conductas observadas que, efectivamente ocurren,

pero como hechos asociados que obedecen todos ellos a la misma causa

psicogenética: la deficiente identidad personal, identidad insegura, juntamente

con factores desencadenantes.

Se habla del fenómeno de emulación lo que no es sino la pura

descripción de una conducta o comportamiento. La emulación es una imitación

que se entiende y siente como valiosa; es hacer algo que veo ejemplificado y

observo que es apreciado. Bien, en esencia, se trata de que adquiero un

conocimiento o saber que es, a la vez, una creencia y valor y, a continuación, la

aplico a mí mismo/a de forma que se acabe convirtiendo en creencia y valor de

identidad personal. La consecución o logro de esta creencia de identidad

supondrá satisfacción pero lo contrario supondrá insatisfacción, frustración, y

que ello vaya seguido de comportamiento enmascarador o no sólo dependerá

de la identidad personal.

Se habla de identidad grupal como una necesidad lo que no deja de ser

cierto. Pero cuando se siente la necesidad de tener una identidad grupal y se

frustra tal necesidad y ello se sigue de un comportamiento enmascarador,

como la anorexia, es porque la identidad personal es insegura. De hecho, en

nuestra concepción, la identidad grupal, la necesidad de ser reconocido/a por el

grupo no tiene un significado diferente del que tiene la "vivencia" en grupo en

otras especies inferiores a la humana. La explicación racional del vivir en

grupo, en comunidad, no es otra que el proporcionarse seguridad ante el

peligro. El grupo es igual a ayuda ante cualquier supuesto que pueda darse e

implique peligro, esto es, ayuda que vigilará mientras estoy comiendo o

bebiendo, ayuda para cazar y garantizarme el alimento, etc. Como cualquier

conducta, la conducta en grupo, en sí misma, no es enmascaradora, pero sí lo

es si pasa a convertirse en una necesidad desproporcionada, fuera de límites

razonables, hasta el extremo de convertirse en una razón para comportarse

que supera en peso o valor a otras de mayor peso, en un supuesto

determinado. La naturaleza insegura, por inmadurez, propia de la identidad

personal del / de la adolescente hace que se manifiesten de manera notable

dos tipos de conductas, aparentemente opuestas, como son las que denotan


318

una actividad grupal pero, a al vez, una "exagerada reivindicación" de la

privacidad. Obsérvese, sin embargo, que ambas actitudes conductuales tienen,

a nuestro juicio, una misma explicación psicogenética, la insegura identidad

personal. Una y otra conducta, cuando tienen rasgos de exageración, son

susceptibles de ser interpretadas como conductas enmascaradoras. Es decir, si

no me siento seguro/a, siento peligro / miedo / dolor psíquico y ello me obliga a

enmascarar para sentirme mejor, más seguro/a. Obsérvese que la privacidad

es un concepto o idea y un sentimiento, sobre todo, que está al margen de

cualquier operación mental racional. Sentimos la necesidad de tener privacidad

porque ello es entendido como "yo soy yo, esto es, alguien diferente del resto,

un ser autónomo" pero, fundamentalmente, porque ello es sentido

satisfactoriamente y ocurre que cuando se "atenta" contra este sentimiento, de

inmediato, surge la sensación de peligro lo que nos impulsa a defendernos.

A propósito del concepto/sentimiento de grupo, entendemos la dinámica

de grupo, como forma de intervención, como una forma de hacer que permite

aprender/sentir cómo resolver problemas concernientes a más de un miembro

del grupo y, pensamos, funciona mentalmente según lo expresado con

anterioridad. Ello nos permite afirmar que, ante todo, para ser efectiva dicha

terapia es requisito fundamental que el/la miembro individual del grupo se

sienta seguro/a en el sentido de “no sentirse agredido, en peligro” porque en

este caso pondrá en acción conductas enmascaradoras de defensa.

Se dice que la publicidad y propaganda – la moda, por tanto - puede crear

sujetos hipocondríacos y con ello se está comunicando que la publicidad,

propaganda y moda poseen un poder inherente en sí mismo capaz de causar

una conducta anoréxica.

Evidentemente, un/a adolescente no se hace anoréxico/a por,

simplemente, “creer erróneamente que ajustarse al canon de belleza de la

publicidad es el éxito en la vida”. El canon de belleza es la creencia que

explica, engañosamente, el comportamiento anoréxico porque toda conducta

enmascaradora se sustenta en creencias aprendidas del entorno.


319

Ocurre, evidentemente, que el/la adolescente sabe y siente que una

cualidad o valor importante es la autoimagen o presencia física. Ello, si cabe,

es más acusado en la chica adolescente por su misma naturaleza. Por

consiguiente, la autoimagen acaba siendo en esta edad una creencia y valor de

peso en la identidad personal, todavía, inmadura y en estado de configuración.

Ello quiere decir, en nuestra concepción una vez más, que una autoimagen

deficiente, sentida como insatisfactoria es un factor desencadenante de

conductas enmascaradoras si incide sobre una identidad insegura.

Nuevamente, tenemos un factor que puede ser necesario pero no suficiente

para un enmascaramiento.

Ocurre, por otra parte, que los padres de una anoréxica, también están

poniendo en acción conductas enmascaradoras y, entre ellas, ponen en acción

conductas autoexculpatorias que pueden sustentar en creencias del tipo “la

moda crea personas anoréxicas”. En consecuencia, cualquier atisbo de

sentimiento de culpa será aliviado de esta forma sutil e involuntariamente

engañosa.

Se dice que la “anoréxica encuentran placer en el adelgazar” dando a entender

que a la anoréxica le gusta el adelgazar como puede gustarle un dulce o una

película. Esta interpretación radica en el hecho observado de que encuentran

satisfacción en adelgazar.

Pero, en nuestra concepción, esta es una característica común a toda

conducta enmascaradora porque la conducta enmascaradora tiene por objeto

reportar satisfacción.

También, se describen conductas del tipo, “dificultades para permanecer

sentadas” y “dificultad para comunicarse verbalmente” lo que, en nuestra

concepción, encaja perfectamente con las características de conductas

enmascaradoras de defensa o resistencia. Se describen, por otra parte, en las

anoréxicas una serie de conductas, denominadas, psiquiátricas dentro de las

cuales haremos un repaso sintético de las más importantes.


320

Se dice que tienen una alteración de la conciencia porque niegan la enfermedad

o sólo la aceptan parcialmente. Es decir, no reconocen o no se percatan de la

realidad.

Resulta, sinceramente, sorprendente que este tipo de conducta verbal

pueda ser “etiquetado” de alteración psiquiátrica. En nuestra concepción se

trata de una conducta enmascaradora de negación una de cuyas propiedades

más característica es la respuesta de polaridad cuando se aborda su manejo

reforzándola. Es decir, pretender que la anoréxica diga reconocer que está

enferma en respuesta a nuestras explicaciones racionales por muy brillantes y

evidentes que sean a la luz de la razón consciente es pretender un diálogo de

sordos. La anoréxica reclama afecto, valoración, utilizando un disfraz

involuntario que es la conducta anoréxica y nosotros le respondemos con

explicaciones sobre el disfraz. Es decir, le pedimos que reconozca

conscientemente el disfraz que lleva cuando su conciencia consciente

desconoce tal disfraz porque el mecanismo de producción del mismo ha sido

totalmente inconsciente. Poco puede saber la conciencia de algo que nunca

pasó por la misma.

Se afirma, como algo proverbial, que las anoréxicas tienen o padecen un delirio

mental descrito como “distorsión corporal”. Es decir, “se ven gordas aunque

estén caquécticas” por lo que se dice que padecen “alteraciones del

pensamiento”.

Una vez más, asistimos a una “etiqueta” de envergadura basada en el

siguiente proceso: Observamos una conducta, en este caso, “la negativa a

reconocer cognitivamente con aplicación del pensar y conscientemente que no

está gorda, a pesar de las explicaciones racionales propias del consciente

razonador que muestra y demuestra la evidencia y, entonces, se concluye la

etiqueta correspondiente”. Claro, que, si pensamos, la situación no es muy

diferente a la del “forofo aficionado de fútbol que no reconoce que un jugador

de su equipo del alma ha cometido una falta máxima, castigada por el árbitro, a

pesar de que le pasemos cien veces por delante la secuencia filmada con


321

claridad en que se aprecia sin ningún género de dudas, para el expectador

imparcial, que, efectivamente el árbitro aplicó correctamente el reglamento”.

En este supuesto habremos de hacer el mismo diagnóstico de “alteración del

pensamiento”.

Pero, veamos qué pasa si aplicamos nuestro modelo. La conducta

anoréxica es una conducta enmascaradora por motivación inconsciente y,

como tal, puesta en acción, la protagonista ha de explicársela a la luz de su

conciencia para que funcione y no resulte sorprendente. Entonces, aplica la

explicación pertinente como “excusa involuntaria” y la explicación se basa en

una creencia, concretamente, “quien está gorda no necesita comer”. Esto es

tan así, que cuando indagas y miras de obtener más información y pides que te

expliquen, a ser posible, qué quieren decir con estar gorda, resulta que el estar

gorda, expresado verbalmente, no se suele corresponder con lo que explican

después y, desde luego, no se corresponde con lo que se entiende realmente

por gordura. Así, estar gorda puede querer decir tener barriga, tener un bajo

vientre prominente, por ejemplo. Curiosamente, la anoréxica no tiene

“distorsión corporal” del cuerpo ajeno sino del suyo propio.

Se describen en este tipo de pacientes con conducta anoréxica lo que se

cataloga de trastornos de ansiedad, depresión con ideas suicidas, crisis de

pánico, fobia a la gordura, trastorno obsesivo- compulsivo como, por ejemplo,

el consumo compulsivo de tabaco. . En resumen, se define que padecen

“trastornos de ansiedad”, “trastorno obsesivo- compulsivo” y “trastorno afectivo”

e, incluso, “trastorno psicótico incapacitante”. Se dice que estos trastornos son

“estados comórbidos” frecuentes en la paciente anoréxica. El 95% de las

anorexias es en chicas jóvenes. La mortalidad se cifra entre el 0-6.6%. La

causa de muerte no suele ser la complicación orgánica por la desnutrición y sí,

en cambio, el suicidio. Se diferencia mortalidad temprana, dentro de los 5-8

años de evolución, y tardía, la que tiene lugar más tarde hasta 20 años de

evolución. El significado de todos estos “estados comórbidos” es que el

problema de la anorexia está en el terreno de los afectos.


322

El entender una conducta o, llamémosle enfermedad si se quiere, de una forma

u otra tiene su importancia porque ello entraña que el tratamiento de la situación

se haga de una u otra manera. Por ejemplo, se habla de que los objetivos del

tratamiento son: evitar la muerte, evitar la cronicidad y lograr su recuperación

física y mental.

Efectivamente, esto es así. La manera habitual de lograr estos objetivos consiste

en una serie de instrucciones o recomendaciones como las que siguen”:

Explicar a la paciente y familia la importancia de la enfermedad”. Se dice que es

necesario que la paciente “comprenda y acepte / asuma que padece una

enfermedad” y para lograrlo se recomienda: “Preguntarle para que conteste

si/no por los síntomas de la enfermedad con lo que ha de percatarse, tomar

conciencia de la misma”; “explicarle sobre unas gráficas de peso y talla cual es

su peso/talla y cuál debería ser”; “pactar o negociar un compromiso de lograr un

peso con las gráficas delante”; “explicarle sobre el metabolismo aludiendo a los

requerimientos calóricos y de principios inmediatos que se requieren para poder

mantener un peso adecuado”. Se dice que logrado el peso pactado hay que

establecer una dieta normocalórica con la prescripción de: “Prohibir comer en

cantidad o calidad o en tiempo horario fuera de lo establecido específicamente

en la dieta” y, entonces, la razón que se argumenta es que ello es preciso

porque “la anoréxica siente temor al descontrol o al incremento del peso

conseguido”. Hay que establecer “un pacto/ compromiso a cumplir durante un

periodo de dos a cinco años”.

Analizado lo anterior desde nuestra perspectiva, observamos que la

intervención está basada en explicar para que comprenda y se convenza de

que las cosas deben ser como las explicamos. Es decir, la intervención se basa

en entrar en la discusión argumentada de las convicciones o creencias que

sustentan el comportamiento enmascarador de la anorexia; es decir, se basa

en discutir sobre creencias enmascaradoras argumentadas, como justificación,

por el neocórtex cerebral para dar verosimilitud a la conducta anoréxica,

cuando la causa real, no disfrazada, no es otra que el peligro doloroso sentido

como consecuencia de una identidad insegura. Esta situación es equivalente a

lo que sería entrar a discutir, por ejemplo en el caso del paciente con cerebro


323

dividido que explicamos en su momento, sobre las explicaciones irreales que

se argumentaban para justificar el acto de, por ejemplo, “mover la mano” en

respuesta a nuestra demanda. Las razones argumentadas por aquel paciente

nada tenían que ver con la causa real que era nuestra demanda, en tanto que

se explicaban en base a creencias aprendidas, por ejemplo, “movemos la mano

para saludar a alguien”. Este intento de hacer comprender tiene, además, un

efecto indeseable que es el reforzamiento del síntoma por un efecto polaridad.

Tratar el comportamiento enmascarador, actuando contra las creencias o

convicciones enmascaradoras, es dar argumentos para continuar manteniendo

el mismo. La manera de tratar un comportamiento enmascarador es

argumentar a favor de las creencias enmascaradoras con lo que dejamos sin

argumentos la discusión posible. Es por esta razón que funciona eficazmente la

prescripción del síntoma lo que parece un absurdo lógico a la luz de la razón,

pero es que el comportamiento enmascarador no es la consecuencia de un

juicio racional “puro” sino todo lo contrario.

Completando lo anterior, cuando se dice que la anoréxica siente “temor

al descontrol...”, efectivamente, estamos haciendo una descripción de una

conducta que hace la anoréxica pero no explicamos porqué la hace. Para

nosotros se trata de una conducta temerosa o de miedo como cualquier otra,

entendida como comportamiento enmascarador de defensa. Sin duda, si

atacan mi síntoma que me hace sentir mejor que su ausencia, ello me provoca

peligro doloroso y lo expreso en conducta de miedo.

El otro punto es el pacto / negociación con el objeto de lograr un

compromiso. Nosotros entendemos el compromiso como autocompromiso, es

decir, como la consecuencia de una toma de decisión libre expresión de un “yo

quiero hacer” lo que ineludiblemente implica una decisión después de una

conclusión racional no deformada por enmascaramiento fruto, a la vez, de una

deliberación con aplicación del código de valores elaborado en base a

creencias. Recordar que una decisión libre es el ejercicio de una voluntad libre

lo que significa “tener la opción de actuar o no actuar “. Es decir, el acto o

conducta intencionada. El pacto / negociación es el producto final de la


324

“confrontación” entre el “yo quiero...” de una parte y el “yo quiero...” de la otra lo

que implica “ceder por cada parte” aquellos derechos, aunque sea

parcialmente, que no son sustanciales para la naturaleza del ser como

identidad personal. De esta línea argumental se infiere que el pacto /

negociación eficaz exige, en nuestra concepción, que sea fruto de decisiones

sentidas libres para no enmascarar lo que requiere la utilización de la

comunicación indirecta.

Aunque a efectos prácticos no importa mucho tener una respuesta a

porqué una anoréxica adopta el síntoma de la anorexia como conducta

enmascaradora, sin embargo no nos resistimos a exponer nuestra hipótesis.

Nuestra hipótesis para explicar la razón por la que las/ los adolescentes

adoptan una conducta enmascaradora anoréxica o/y bulímica, como defensa

ante su autoestima deficiente, es que las cosas ocurren de la siguiente manera.

En la adolescencia tiene lugar el segundo nacimiento hacia la madurez. En

este periodo las creencias han de sufrir tal transformación o consolidación que

la identidad, las creencias de identidad pasan por un periodo de “partida desde

cero” o de “volver a empezar” o "segundo nacimiento" y ello es entendido y

sentido emocionalmente de una forma inconsciente como el primer periodo de

la vida en que la alimentación es la conducta principal que determina la

atención de los padres y, en fin, las vivencias experienciales que proporcionan

estima/ cariño. Es como una “regresión en el tiempo”, como una “regresión a

estadios primitivos”, elementales y rudimentarios. Todos los humanos llevamos

un niño/a dentro de nosotros mismos; la/ el adolescente lleva un/a recién

nacido/a.

Se dice, en base a estudios científicos, que en la anorexia hay alteración de

neurotransmisores y neuromoduladores, pero no se demuestra si ello es causa

o consecuencia. Por consiguiente, el papel exacto de neurotransmisores como

acetilcolina, noradrenalina, dopamina y serotonina está por dilucidar. En

cualquier caso esta es una discusión bizantina porque, a efectos prácticos, se

trata de encontrar o tener soluciones para el problema. En tanto no se cuenten

con soluciones medicamentosas para solucionar el problema de la anorexia,


325

las investigaciones en este sentido tienen su razón de ser pero no invalidan

otras opciones. No hemos de perder de vista, sin embargo, que no

infrecuentemente una enfermedad orgánica o/y mental tiene una etiología

multifactorial y que ello significa, incluso, que el factor causal orgánico sea un

factor necesario pero no suficiente. Por ejemplo, en la anorexia un terreno

biológico puede ser necesario pero no suficiente.

Análisis de la conducta desobediente y antisocial

En la nomenclatura paidopsiquiátrica se entiende como trastorno de

conducta aquel comportamiento antisocial, es decir, que transgrede las normas

sociales de conducta, a saber, robos, agresión física o no, brutalidad, “hacer

novillos”, fugas del hogar, etc. Desde nuestro punto de vista, una vez más,

todas estas conductas no son sino distintas formas de expresión, con distinta

gravedad o repercusión, de un mismo fenómeno.

La obediencia es un concepto, creencia y valor muy ligado al concepto,

creencia y valor de maduración suficiente para tomar decisiones. Es decir, el

concepto de obediencia se entiende, generalmente, como un "yo decido por ti"

lo que comporta, de inmediato, el planteamiento de otra cuestión ¿quién tiene

derecho a decidir por otro?. Es decir, cómo se ha de entender la “decisión por

sustitución”. La disciplina ( del lat. disciplina, discere = enseñanza, educación,

aprender), por otra parte, ha venido a ser el conjunto de normas (del lat. norma

= regla) o reglas para comportarse conforme a derecho, esto es, correctamente

como viene a expresar el término regla. Ello comporta otra cuestión ¿qué es lo

correcto en cada caso u ocasión? Es decir, la regla permite escribir, construir,

recto, correcto o lo que es lo mismo derecho. La puesta en acción de la

disciplina exige la obediencia y esta, a su vez, el establecimiento de límites

porque "mi derecho termina donde empieza el derecho del prójimo". Todo límite

es un deber en tanto que es el derecho del otro. Los límites es una cuestión de

derechos y deberes, de justicia, en definitiva.


326

Se suele leer o escuchar que aprender limitaciones proporciona seguridad y,

por tanto, establecer limitaciones disciplinarias es una práctica necesaria para la

configuración de la identidad personal. Esta afirmación deriva de la constatación

de lo que ocurre, comparando, con quienes son educados aprendiendo

limitaciones, incluso "disciplinariamente" a base de imponer la obediencia, y

quienes no son educados en esta línea. Es decir, se afirma que el

establecimiento de límites, en cualquier caso, siempre es mejor que lo contrario.

Pensamos que esta aseveración es cierta, pero, también, pensamos que

si interpretamos este hecho conductual observado, según nuestra concepción,

entonces veremos que resulta innecesaria la imposición disciplinaria de

límites. El establecimiento de límites funciona contribuyendo a la construcción

de identidad segura porque quien recibe la instrucción, en un momento

determinado, entiende cognitivamente ese acto o experiencia como un "yo soy

alguien" y, simultáneamente, se siente emocionalmente de forma satisfactoria

aunque, paradójicamente, la instrucción recibida, en un momento determinado,

no sea agradable. Es decir, tiene lugar un fenómeno mental de vivencia de

"están por mí, significo algo, yo soy yo", de forma que lo contrario, la actitud

permisiva comunica lo contrario. No creemos, en absoluto, que el establecer

límites proporcione seguridad como resultado de un aprendizaje intelectual de

que "en tal situación hay que hacer así porque si no se corre tal o cual

consecuencia negativa, peligrosa, en definitiva”. Lo que queremos decir es que

cuando se ha de imponer la obediencia de un conocimiento o saber que tiene

el carácter de límite es que, muy probablemente, se está llevando a cabo una

conducta enmascaradora. Y cuando a tal imposición se responde con

desobediencia, en forma de conducta provocativa, muy probablemente, se está

poniendo en acción, también, una conducta enmascaradora. Entender las

cosas de esta manera permite plantearse la educación con otras estrategias,

conforme a los principios del procesamiento cerebral de las emociones.

La cuestión clave, por excelencia, es la respuesta a la pregunta "quién

decide qué hacer en cada momento" ajustándose ello al principio de justicia,

es decir, "quién decide hacer en cada momento siendo ello conforme a


327

derecho, esto es, justo o correcto". Visto desde nuestra perspectiva, el tomar

decisiones es un acto experiencial o vivencia que contribuye, de manera

sucesiva y acumulativa, a la configuración de una identidad personal segura.

Recordemos que la toma de decisión no quiere decir que las decisiones hayan

de ser transcendentes; basta que sean las decisiones posibles, considerada la

madurez de un individuo determinado en cada momento evolutivo. Por otra

parte, la toma de decisión es un derecho consustancial a la misma naturaleza

humana. Es decir, en tanto que somos un ser, somos otro ente diferenciado,

tenemos necesidad de autonomía, somos capaces y sentimos la necesidad de

decidir.

Dejado bien claro el punto anterior, resulta evidente que el ser humano

pasa por un periodo de su vida, hasta alcanzar la madurez, en que no está

capacitado para tomar según qué decisiones y, entonces, es aplicable el "yo

decido por ti". Ahora bien, ¿quién decide este yo decido por ti? y ¿cómo

conviene sea este proceso de decisión?.

Lo que nos dice la historia es que las creencias sobre los niños y adolescentes,

ya desde Aristóteles, son un repertorio amplísimo de creencias enmascaradoras

como ocurre con las que se expresan en los términos siguientes: ...son

concupiscentes... su valor determinante es el placer... son variables en sus

criterios... son caprichosos... son violentos... son impulsivos... no tienen

principios.

Argumentando estas razones aparece lógico que no deban tener la

potestad de tomar decisiones de ningún tipo y condición. El concepto de “uso

de razón” como capacidad de juicio y discernimiento en lo concerniente,

fundamentalmente, a los principios de ética- moral contribuyó a la

“generalización” en el sentido de que antes de la edad del “uso de razón” la

persona carece de autonomía para decidir.

Para un autor de la entidad de Piaget, “el niño es amoral para ser moral o

respetar a las autoridades a partir de los 7-8 años”. Por su parte, Rousseau llegó


328

a afirmar que no hay perversidad original en el corazón humano; es decir, el ser

humano es bueno por naturaleza.

Nuestro planteamiento, respecto a la primera pregunta, es que lo que

ocurre, en la práctica, es que el adulto decide que el niño/a es menor y,

decidido esto sin más contemplaciones, entiende y cree convencido que esto

es su competencia y no ha de explicar nada al niño/a, hijo/a o educando/a, y,

entonces, establece lo que se ha de hacer, esto es, la norma. Por consiguiente,

el adulto, padre/madre o maestro/a o profesor/a o autoridad judicial o policial o

jefe/a de oficina o jefe/a de taller, cree que él establece la norma o, si ya existe

la norma, entiende y cree que la estableció quien debía hacerlo y, a su vez,

entiende y cree que los demás han de obedecer, y si no se cumple hay que

aplicar el castigo disciplinario correspondiente. El principio en que se sustenta

la aplicación del castigo como forma de educar disciplinariamente es el

principio conductista según el cual "se aprende a base de premiar la buena

conducta y se castiga la mala conducta". Es decir, el mismo principio que rige

para amaestrar a los animales inferiores. Sinceramente, no creemos en la

educación basada en el principio conductista de enseñar una conducta a base

del refuerzo con la entrega de un premio o la omisión de un castigo. Este

principio hace que la razón o porqué, motivación en definitiva, de una conducta

sea un valor “de tan poco valor” como el premio o castigo. Hay quien sustenta o

justifica la práctica del castigo, incluso físico, en base al fenómeno del cariño o

afecto paradójico posterior al castigo físico. Es decir, se basan en el hecho

comprobado de que niños/as que han sido objeto de maltrato físico manifiestan

verbalmente y con su conducta corporal apego afectivo hacia su/s progenitor/es

que lo/la maltratan. Una vez más, asistimos a un ejemplo de cómo una

conducta verbal o/y gestual puede ser interpretada erróneamente si se

desconoce el fundamento neurológico del procesamiento del miedo en forma

de conductas enmascaradoras. Un/a pequeño/a objeto de maltrato físico ha

desarrollado una identidad insegura lo que significa vivir una sensación

inconsciente de peligro y miedo. Ello hace que haya de poner en acción

conductas enmascaradoras de defensa para sentirse mejor, sentirse más


329

seguro/a. Ante la posibilidad atisbada, en caso de investigación policial o

similar, de perder a su/s progenitor/es y quedarse sin los únicos seres que le

proporcionan la única seguridad de que disponen, como seres infantiles

inmaduros dependientes de sus progenitores para comer y subsistir, acaban

diciendo y haciendo lo que sea para evitar ese desenlace. Entre quedarse sin

progenitor/es o continuar con el/el/ellos, esta última alternativa es la menos

mala, la menos insegura o más segura.

De hecho esta interpretación está en concordancia con la afirmación, recogida

ampliamente en la literatura, que dice que por debajo de los 14-15 años no se

tiene la capacidad de tomar decisiones contrarias o diferentes a las de las

personas consideradas autorizadas, adultos en general, sobre la creencia de que

"yo no sé; no soy capaz de decidir" y el consiguiente sentimiento de inseguridad.

Cuando es posible elegir el/la adulto/a que tome la decisión, entonces

sin duda, el/la pequeño/a optará por aquella persona que significa más desde

el punto de vista afectivo sin que la elección sea consecuencia de un acto

racional pensante en que se opta por la persona más preparada

intelectualmente.

Por consiguiente, se dice que el niño/a es familiar- dependiente en sus

decisiones si su/s decisión /es puede/n repercutir en su/s familia/res, más cuanto

más estrecha sea esta relación afectiva.

Pero esto no se diferencia mucho de otras actuaciones que los adultos

hacemos en la vida ordinaria. Por ejemplo, si tengo que tomar una decisión

sobre una inversión económica, muy probablemente me decidiré según la

opinión de una persona de confianza aunque cuente con otras opiniones más

sesudas. La confianza es seguridad por lo tanto cuando yo confío en alguien o

algo es porque ello me proporciona seguridad, tranquilidad, esto es ausencia

de dolor psíquico.

Si lejos de hacer esta interpretación, nos perdemos fruto del engaño

involuntario propio de las conductas enmascardoras en la interpretación


330

orquestada por el neocórtex cerebral al servicio de las estructuras

procesadoras del procesamiento del peligro o miedo, resultará que nuestra

razón encontrará semejante conducta como irracional por sorprendentemente

paradójica.

Nosotros entendemos y creemos que la conducta desobediente y

antisocial es una conducta enmascaradora como consecuencia de experiencias

dolorosas continuadas que han configurado una identidad personal insegura y

van constituyéndose en causas desencadenantes de tales comportamientos.

La aplicación de la disciplina, como hemos explicado, sólo consigue reforzar el

comportamiento enmascarador, esto es, la desobediencia o la conducta

antisocial. Hay que afirmar, por consiguiente, que la obediencia, la disciplina y

los límites no requieren imposición cuando no hay enmascaramiento, esto es,

cuando no se da una identidad insegura.

Con respecto a la segunda pregunta, conviene recordar, en este punto,

que el hecho de que "yo tome la decisión por ti" no quiere decir, en absoluto,

que "yo te ignore". La experiencia vivida de ser ignorado/a, de palabra o/y

hecho o gestos, es captada cognitivamente, es entendida o comprendida, como

"yo no soy nadie" y emocionalmente sentida dolorosamente. El efecto

educativo es, por consiguiente deletéreo para la personalidad, tanto más

cuanta más inmadurez. Tiende a ser creído, erróneamente, que dedicar un

tiempo a explicar la decisión tomada es un absurdo porque expliques lo que

expliques la decisión ya está tomada, pero, nada más lejos de la realidad,

porque lo que cuenta no es la explicación racional sino el sentimiento

emocional satisfactorio que vive quien escucha la explicación por el hecho de

ser tenido en cuenta. Y, no nos engañemos, las relaciones humanas, sus

conductas, están determinadas por la emoción y no por la razón. Recuérdese

que si experimentamos sentimientos insatisfactorios, frustrantes, ello contribuye

a crear una identidad insegura y si tenemos una identidad insegura, estas

experiencias dolorosas serán factores desencadenantes de conductas

enmascaradoras deformantes de la realidad.


331

A este propósito, conviene hacer hincapié en el efecto dedicar tiempo en

el contexto de las relaciones interpersonales. El acto de dedicar tiempo

funciona en lo cualitativo más que en lo cuantitativo. Lo que queremos decir es

que el "estar con" implica que entre quienes están se produce una

comunicación verbal o/y gestual. Este "estar juntos/as" resulta efectivo para la

personalidad si se comunica, cognitivamente, un "yo soy alguien", pero,

sobretodo, se comunica, afectivamente, un "me siento bien". Huelga decir que

todo el tiempo del mundo resulta ineficaz y, hasta contraproducente, si no hay

comunicación o la comunicación no es en la sintonía que hemos explicado.

El aspecto siguiente a considerar es el proceso de establecimiento de

las normas. Partimos de la base de que las normas parecen necesarias en

determinados contextos para hacer posible una vida en que se respeten los

derechos de cada cual. Un recurso que practicamos es el pacto o negociación

de las normas siempre que ello es posible y lo es en la mayoría de las

ocasiones. El fenómeno de la negociación funciona terapéuticamente porque a

nivel cognitivo comunica como un "yo soy alguien" y a nivel emocional

comunica satisfactoriamente. Esto es lo que denominamos un efecto identidad

que, en definitiva, es lo que pretendemos continuamente en el procedimiento.

La negociación significa concesión por ambas parte; es decir, “yo quiero vs tu

quieres” o "yo decido vs tu decides”. La negociación abarca, también, a las

"sanciones" o, mejor, compensaciones si procede, de forma que las mismas

son vividas, experimentadas, como no impuestas.

Se argumenta que el manejo de las situaciones cotidianas del acontecer diario,

en la vida familiar, escolar y social, resulta inviable bajo esta perspectiva.

Evidentemente, esto es así si se entiende que esta manera de

comprender los comportamientos y conductas hace inviable contar con un

recetario de normas a poner en práctica por cada cual en su caso. Lo que

estamos planteando es un cambio substancial en lo que aprendemos desde

nuestras edades iniciales respecto a cómo se comportan y conducen los seres

humanos porque sólo así podremos llegar, un día, a entendernos de manera


332

más eficaz. No se nos oculta que en determinadas situaciones extremas de

conductas antisociales, como remedio inmediato hasta una intervención

posterior, pueda ser necesario para garantizar la protección de los demás,

como mal menor, lo que se entiende como una actuación "disciplinaria"

coercitiva. Incluso entonces, la manera de poner en práctica dicha actuación

tiene su importancia. Y lo evidente es que quien practique tales medidas queda

"inhabilitado" para una intervención terapéutica posterior. Es decir, en nuestra

concepción, el profesional que ha de practicar la intervención no puede poner

en práctica las medidas anteriormente aludidas.

El tratamiento de estas situaciones exige, fundamentalmente, romper

con los refuerzos lo que puede llevar aparejada la necesidad de cambiar el

entorno y, más importante, cambiar la identidad insegura por una identidad más

segura.

Análisis de las conductas de apego: el vínculo afectivo

Un vínculo puede definirse como la relación interpersonal especial que tiene la

característica de resistir al paso del tiempo. Un vínculo se expresa o manifiesta

en una conducta de apego y tal conducta es determinada por el afecto por lo

que podemos decir que las conductas de apego obedecen a una relación

afectiva e íntima.

Se considera, actualmente, que los trastornos de la vinculación en la infancia

tienen que ver con el maltrato infantil y el maltrato adulto. Por otra parte, se dice

que el desarrollo de la vinculación infantil tiene importancia en el desarrollo de

trastornos mentales en la edad adulta.

Así, observamos que los trastornos vinculares de la infancia están contemplados

en la CIE-10 como “trastornos del comportamiento social de comienzo habitual

en la infancia”, incluyendo dos categorías, una, la forma “reactiva” y, otra, la

forma “desinhibida”. La clasificación DMS-IV recoge la entidad como “otros

trastornos de la infancia, la niñez y la adolescencia”, catalogándolos de


333

“reactivos” con dos categorías, una, la forma “inhibida” y, otra, la forma

“desinhibida”.

En definitiva, de lo que no parece haber duda es que los aprendizajes

memorizados del primer periodo de la vida son fundamentales para el

desarrollo de la identidad personal. Como veremos a continuación parece que

esto que decimos es más cierto cuanto más precoz es ese periodo de la vida.

Estos aprendizajes, poco o nada criticados o cuestionados por la propia

incapacidad o limitación madurativa, quedan memorizados, en gran parte, por

un proceso de memorización implícita inconsciente lo que imposibilita,

posteriormente, su evocación consciente porque lo que nunca estuvo en la

conciencia difícilmente podrá ser retornado a donde nunca existió. En el

apartado en que hablamos de la memoria implícita hacemos referencia a las

pruebas neurológicas experimentales en que se demuestra la característica

casi indeleble de la memorización implícita inconsciente.

Es un hecho evidente que no exige demostración que la relación vincular

afectiva o apego afectivo de mayor intensidad es la que se produce entre

padres e hijos/as y ello, además, es de lógica aplastante porque entre padres e

hijos/as existe una carga genética compartida y los progenitores son los

primeros con que nos comunicamos y son los seres con los que nos

comunicamos más tiempo durante el periodo de nuestras vidas en que somos

más inmaduros e indefensos. El elemento determinante, como fenómeno

mental, del apego del/de la hijo/a hacia sus progenitores es afectivo o

sentimental y, en modo alguno, cognitivo. Y, además, este apego afectivo es la

consecuencia de la conducta de defensa ante el peligro puesta en acción por el

mecanismo neurológico responsable del procesamiento del miedo. Esta

conducta, como siempre, puede ser enmascaradora o no y ello empieza a

ocurrir desde los primeros instantes de la vida. Ya con las primeras

experiencias tienen lugar sentimientos satisfactorios o sentimientos

insatisfactorios de frustración que irán configurando la identidad personal. Los

sentimientos insatisfactorios son procesados como peligro, como dolor

psíquico. La razón del apego del bebé, por tanto, no es un acto mental

intelectual. El lactante, más tarde, y el niño/a, después conforme crece, sigue


334

desarrollando una conducta de apego cuya razón fundamental sigue siendo la

misma. Este es un hecho observable y, perfectamente, explicable porque el /la

pequeño/a es un ser indefenso, así se suele decir y así es, y su seguridad ante

el peligro con la consiguiente garantía para comer y crecer pero, también, para

solucionar cualquier situación de riesgo le está garantizada por sus

progenitores por ser los seres humanos más próximos y con mayor tiempo de

contacto o comunicación verbal y gestual. Es un hecho, también, comprobado

que se ajusta perfectamente a la explicación que aducimos que la relación

vincular de apego es del niño/a con sus progenitores biológicos o no porque la

misma es consecuencia fundamental de la comunicación interpersonal, esto es,

de los aprendizajes siendo el aprendizaje fundamental el afectivo, esto es, “yo

sé que yo me siento seguro/a”.

La relación vincular afectiva de los progenitores con su hijo/a no puede

explicarse en los mismos términos que con anterioridad, pero veremos que,

también, en este caso el determinante de la conducta de apego es el afecto,

esto es, el sentimiento, el sentir y, desde luego, no es un acto cognitivo

mediante el cual yo elaboro el concepto padre/madre y el concepto hijo/a.

Evidentemente, es necesario, como condición previa para poder sentir, la

elaboración de dichos conceptos, pero lo que mueve o motiva la actuación

como padre o madre es el sentir. Este sentir, hoy sabemos, es particularmente

“sensible” en la madre y el padre por razones genéticas. Este sentir existe ya

desde el momento de la fecundación como parece inferirse de observaciones

múltiples y, muy concretamente por ejemplo, del hecho de la existencia de

conductas de duelo por parte de las madres que dan a luz un producto

concepcional muerto. Es evidente que en estos casos el apego no puede

atribuirse al periodo post-nacimiento. Además es un hecho constatado que, de

obrar en contra de estos sentimientos de apego, se produce, de inmediato, el

sentimiento de culpa consiguiente.

Sorprendentemente, para nosotros que tenemos esta concepción, nos

encontramos con investigaciones en el terreno de la relación vincular como

aquella en que se preguntaba a 97 madres sobre cuándo habían sentido por

primera vez amor por su hijo/a con el objetivo de determinar en que momento se


335

iniciaba la relación vincular afectiva. Un 41% dijo que durante el embarazo, un

24% al nacer, un 27 % durante la primera semana y un 8% después de la

primera semana.

La pregunta, realmente, lo que estaba indagando es el momento en que

la madre había tenido un momento vivenciado en que había tenido

sentimientos conscientes pero, en modo alguno, estaba indagando cuando se

había iniciado la relación vincular afectiva que, para nosotros, existe desde el

primer momento de la fecundación. La relación vincular existe en tanto existe

un sentimiento de culpa si no se es consecuente con esta relación.

En el mismo orden de cosas, un estudio en Estados Unidos, citado

por Kennell JH y Klaus MH, se diseñó para saber qué madres,

según su relación vincular afectiva, tendrían tendencia al maltrato

infantil. Es decir, se observó la relación vincular y se efectuó un

seguimiento de madres e hijos/as. Considerando el tipo de relación

vincular, se hizo la hipótesis de que el 30% de aquellas madres

serían maltratadoras porque su relación vincular afectiva se

ajustaba a lo considerado como comportamientos de riesgo.

Sorprendentemente para los investigadores, aquellas madres no

desarrollaron trastorno alguno de crianza de sus criaturas.

Traemos a colación este estudio porque, a nuestro juicio, encaja

perfectamente en nuestra concepción de los comportamientos humanos y

demuestra nuestra afirmación de que el análisis de las conductas por las

conductas, esto es, clasificando tipos de comportamientos, no explica esas

conductas sino que la verdadera explicación es la psicogenética y, mejor, si se

puede, la causal.

En cualquier caso, lo importante y capital del apego progenitor/a – hijo/a

es el conjunto de conductas o comportamientos del/de la progenitor/a que se

producen, precisamente, porque existe ese apego afectivo. Y esto es así,

porque dichas conductas serán aprendizajes para el bebé, primero, y niño/a,


336

después, y adolescente, más tarde. Estos aprendizajes serán los que

determinarán la identidad personal del hijo/a o lo que es lo mismo su seguridad.

Los aprendizajes de cada cual dependen de las fuentes de información,

es decir, las fuentes de conocimientos o saberes. Estos últimos, a su vez, son

creencias o convicciones que determinan los comportamientos. Podemos decir

que el conjunto de creencias de un colectivo es la cultura de ese colectivo. Las

creencias culturales acaban constituyéndose en creencias “no cuestionadas, no

criticadas” que son valores “en sí mismo”.

Por ejemplo, algunas madres del sudeste asiático creen que mirar directamente

a la cara de sus hijos/as para mostrarles cariño es peligroso porque puede tener

lugar un “mal de ojos” y por ello los tienen al pie de sus camas vestidos con

ropas viejas y desaseadas.

Y un caso representativo de cómo los aprendizajes se acaban

convirtiendo en creencias “no criticadas”, esto es, no sometidas a una

deliberación crítica en el sentido de razonar, valga la redundancia, la razón de

ser o, lo que es lo mismo, el porqué y para qué, es el caso Mónica.

El caso Mónica es, tal vez, el estudio de investigación empírica cualitativa más

completo existente en la bibliografía en forma de análisis de casos. Este caso es

el de una niña, Mónica, nacida con una enfermedad congénita, atresia esofágica,

que obligó a los médicos a alimentarla a través de una fístula gástrica hasta los 2

años de edad. El estudio, realizado por investigadores del Departamento de

Psiquiatría de la Universidad de Rochester en Estados Unidos, consistió en el

registro en película y vídeo de la vida de la pequeña y sus familiares. Tres vídeos

resumen los primeros 30 años de su vida. El dato significativo a que nos

referíamos es que Mónica alimentaba a sus muñecas simulando su propia

experiencia, pero, además, hizo lo mismo con sus cuatro hijas.

En consecuencia, las creencias culturales, la identidad personal de los

progenitores y otros miembros familiares, es seguro, influirán en la

configuración de la identidad personal del nuevo ser. A su vez, la identidad


337

personal de cada cual determinará la aparición de comportamientos

enmascaradores en mayor o menos cantidad y calidad.

Hablar de la relación vincular afectiva de apego nos lleva

inexorablemente a hablar de la relación materno – filial con ocasión de una

experiencia única a lo largo del desarrollo de la criatura como es la

alimentación natural al pecho.

Seis de ocho estudios, citados por Kenell JH y Klaus MH, realizados para

comprobar factores que influyen en la consecución exitosa de la alimentación

natural al pecho concluyeron que las madres que ponen al pecho a sus bebés,

en la primera hora de vida, y tiene a sus bebés hospitalizados a su lado, con

ellas (“rooming-in”), tienen más éxito en la práctica de la alimentación natural al

pecho, es decir, una lactancia natural significativamente más larga.

El detalle importantísimo que, frecuentemente, se obvia, no se comenta

cuando se hace referencia a estos estudios es que la conclusión anteriormente

mencionada ocurría si se daba una condición esencial para nuestra

concepción: “si la madre deseaba dar el pecho y si se le permitía hacerlo”. Es

decir, dos conceptos fundamentales para entender cómo funcionan los seres

humanos son, de una parte, el hecho de que hay que tener libertad para decidir

porque, de lo contrario, se producen respuestas de polaridad como conductas

de defensa y, por otra parte, que la libertad para decidir significa tener la

posibilidad de hacerlo porque nadie o nada te lo impide. Esto último es evidente

porque lo que queremos decir es que las normas de la institución en que se

halla la madre han de permitirlo como, asimismo, el ambiente o entorno familiar

ha de permitirlo. Pero, el aspecto en que nos queremos centrar es en aspecto

voluntario por parte de la madre, esto es, que la madre quiera dar el pecho.

Llegar a saber que la madre desea dar el pecho no puede basarse únicamente

en su manifestación verbal porque la misma puede ser una conducta verbal de

defensa enmascaradora.


338

Por ejemplo, si la institución en que se halla internada la madre, como integrante

de la Iniciativa Amigable para el Bebé promovida por la UNICEF de manera

loable, hace promoción de la lactancia materna pero entiende esta promoción

como una "presión" sobre la madre consistente en decirle verbalmente las

excelencias de la lactancia materna y, a la vez, verbal y gestualmente, decirle

que "no hacer aquello que decimos es no hacer lo mejor por su criatura”, resulta

que le estamos diciendo que no hacernos caso es ser una mala madre lo que no

deja de ser una reprobación de la conducta materna.

Si entendemos la comunicación interpersonal como la entendemos, esta

forma de comunicar tiene, involuntariamente, unos efectos totalmente

contrarios a los deseados. Ante una situación como la descrita, una madre

muy probablemente dirá que sí desea dar el pecho porque decir lo contrario le

supone un sufrimiento psíquico por el sentimiento de culpa. Pero lo que vemos

en la práctica es que estas madres suelen plantear dificultades continuas con la

lactancia. De hecho, lo que ocurre es que ponen en acción otros

comportamientos enmascaradores. Es decir, la madre no desea realmente dar

el pecho pero se ve obligada por las circunstancias argumentadas; entonces,

ha de argumentar mil razones para decirnos verbal y gestualmente que la

lactancia al pecho no funciona con ella. Así por ejemplo, se nos dice que "el

pecho no está lleno", "el bebé se queda con hambre", "el bebé llora, luego algo

no va bien", "no he tenido la subida de leche", "mi leche no es buena", etc.

Cuando se desconoce la forma de actuar del psiquismo humano, tal cual la

entendemos, lo que pasa es que ante estas afirmaciones de la madre, el/la

profesional, médico o enfermera o comadrona, entra en una discusión

argumental consistente en "hacer comprender mediante explicaciones sabias

propias de quien sabe lo que se dice" que la madre "no tiene razón", esto es

"no sabe lo que se dice", cuando, realmente, aquellas argumentaciones de la

madre sólo son excusas orquestadas por el neocórtex cerebral para dar sentido

lógico a las conductas enmascaradoras de defensa. Para acabarlo de arreglar,

el/la profesional acaba sintiéndose frustrado/a porque se percata que sus

brillantes explicaciones no consiguen el resultado apetecido lo que aparece

como algo irracional. Esta frustración viene expresada en ocasiones con frases


339

como "parece mentira", "más claro el agua", "parece que hable chino", etc.

Aunque el/la profesional en cuestión no haga comentarios verbales, como los

anteriormente expresados, delante de la madre, lo que no puede evitar, porque

no es controlable a voluntad, es hacer expresiones gestuales de desaprobación

o reprobación como manifestación de su frustración, delante de la madre. De

esta manera se cierra un circulo vicioso en forma de espiral de refuerzo de

conductas enmascaradoras puestas en escena por la madre y el/la profesional

para acabar en un diálogo de sordos.

Otro estudio que se menciona frecuentemente a propósito del vínculo afectivo es

el estudio de Brazelton según el cual si las enfermeras dedican 10 minutos para

lograr que la madre descubra, aprenda, habilidades de su bebé a los 3 – 4

meses de edad, como “fijar la mirada”, ”seguir el rostro de la madre”, “girarse al

oír la voz de la madre”, “imitar repetitivamente algún sonido elemental gutural”,

entonces, la interacción madre – hijo/a y la alimentación tienen lugar de manera

más exitosa.

Por interacción madre - hijo/a se entienden los efectos derivados del

contacto comunicativo verbal y gestual que tienen lugar a nivel de la madre y

su criatura. Estos efectos se expresan en comportamientos o conductas. A

nuestro modo de ver, lo que demuestra el estudio de Brazelton es que el

psiquismo de la madre, persona adulta, y el bebé funcionan de la misma

manera porque ambos tienen de común la naturaleza de ser humanos,

independientemente de la edad. Este funcionamiento común es que todo ser

humano responde ante experiencias satisfactorias con actitudes o

comportamientos positivos en tanto que hace lo contrario en caso de

experiencias insatisfactorias. Como hemos repetido insistentemente, la

experiencia satisfactoria genera identidad segura y la experiencia

insatisfactoria, por el contrario, genera identidad insegura. En esta interacción

madre-bebé, la madre se siente feliz viendo las cualidades de su bebé y el

bebé se siente feliz con las atenciones de la madre lo que hace que ambas

partes actúen en positivo, de forma gratificante. Contamos, en la actualidad,

con múltiples estudios que demuestran este hecho incontestable, es decir, la


340

satisfacción reporta beneficio y la insatisfacción reporta perjuicio. Hay que

añadir que beneficio/perjuicio psíquico y orgánico porque lo psíquico genera

respuestas orgánicas. El dolor psíquico ocasiona problemas orgánicos y el

bienestar psíquico ocasiona bienestar orgánico. Es conocido en la literatura,

por ejemplo, que ello es así en edades tan precoces como los primeros días de

vida.

Se sabe que los niveles de saturación de oxígeno en la sangre de los recién

nacidos sometidos a oxigenoterapia se mantienen en mejores niveles cuando

el/la recién nacido/a está en contacto piel a piel con uno de los progenitores

durante periodos de 2 a 3 horas por día.

Las investigaciones más recientes, orientadas a desentrañar el

desarrollo de la relación vincular de apego caracterizada por ser una relación

afectuosa o amorosa, parecen establecer un periodo de tiempo de la vida en

que, por una parte, los progenitores, fundamentalmente la madre, y, por otra,

los recién nacidos pasan por un estado biológico particularmente sensible que

resulta ser crucial para la interacción posterior de estos seres, esto es, para la

alimentación – nutrición – crecimiento y situaciones de maltrato – abandono –

negligencia. Este periodo vital corresponde a las primeras horas y días

posteriores al parto. Una interacción gratificante inicial hace que tenga lugar

una interacción gratificante posterior más frecuentemente.

Es decir, las investigaciones vienen a decir que, de alguna manera, el código

genético humano determina que en este periodo de la vida los seres humanos

funcionan mentalmente, como siempre, en lo cognitivo y lo emocional, pero más

emocionalmente de lo habitual. Cabe pensar que esta información genética sea

expresada mediante actividades químicas metabólicas como, por ejemplo, la

hormona oxitocina de la que hablaremos más adelante. Esta sensibilidad

especial se describe, por ejemplo, como “un interés especial que tiene la madre

de que su hijo/a la mire (contacto visual)”.

Una vez más, el sentir emocional es el elemento determinante de las

conductas humanas. El contacto visual es lenguaje gestual y el lenguaje


341

gestual es el lenguaje emocional por excelencia y es el lenguaje más primitivo,

y la emoción existe antes que el verbo. Y el contacto es comunicación y, por

consiguiente, la primera comunicación es comunicación gestual. De hecho, el

bebé no tiene otra posibilidad de comunicación que no sea el lenguaje gestual.

Lo más significativo, desde nuestra perspectiva, es que en este periodo de la

vida si hay algo peculiar o diferente es esa mayor sensibilidad, pero lo que no

es nada diferente es la esencia de la comunicación humana que es la misma

en cualquier periodo de nuestras vidas, entendida como procesamiento

cerebral cognitivo y emocional.

Se dice, por ejemplo, a partir de lo observado y constatado en una investigación,

que el sólo contacto de la boca del recién nacido con la areola del pecho

materno, durante la primera hora de vida, hace que la madre tenga un

comportamiento diferente a si este hecho no se produce.

La diferencia consiste en que la madre que ha vivido o experimentado

esta experiencia tiene un contacto más próximo con su criatura, por ejemplo,

mantiene más tiempo a su bebé junto a ella y tiene una experiencia

satisfactoria que es procesada como tal.

Está comprobado, fisiológicamente, que el fenómeno del parto y post-parto

inmediato como, asimismo, el fenómeno de la succión del pecho e, incluso, el

sólo contacto piel a piel con el pecho materno, en el periodo post-parto

inmediato, se acompaña de niveles altos en sangre materna de la hormona

oxitocina y se deduce que esta hormona pueda tener que ver con las conductas

de apego, aparte de otras funciones orgánicas que desempeña.

Obsérvese, a este propósito, que esta investigación lo que nos dice es

que han observado que una conducta de interacción madre-hijo/a determinada

lleva aparejada o asociada otra conducta materna posterior determinada que

es favorable, ventajosa. Se busca una explicación fisiológica y para ello se

encuentra que la hormona oxitocina se comporta de una manera durante este

periodo que induce a pensar que pueda tener que ver con la psicogénesis de

las conductas de apego. Si esto se confirmara, la utilidad práctica consistiría en


342

que ello significaría la posibilidad de hallar alguna manera de intervenir

terapéuticamente sobre la oxitocina. Esta es una línea de investigación

orgánica de los comportamientos, en este caso, de apego. Ahora bien, otra

línea de investigación, en este caso “psíquica” podríamos decir, es observar

comportamientos, establecer una explicación hipotética a partir de una teoría

de funcionamiento psíquico y, posteriormente, verificar la misma en base a, por

ejemplo, resultados obtenidos aplicando una intervención terapéutica basada

en la teoría. La intervención terapéutica, en este caso, no es física, tangible

como un medicamento, sino psíquica, esto es, basada en la cognición y la

emoción, dos funciones neurológicas, mentales, propias del sistema nervioso

central y tan neurológicas como la función sensitiva o motora o vegetativa,

simpática y parasimpática. Para operar cognitiva y emocionalmente nos

servimos de la comunicación interpersonal en forma verbal y gestual.

Cuando nosotros aplicamos nuestra manera de entender los

comportamientos humanos, resulta de una lógica aplastante entender que el

periodo inicial de la vida tenga una importancia fundamental en las relaciones

vinculares de apego afectivo. El periodo inicial de la vida tiene su importancia

en tanto significa el inicio de un conocimiento mutuo cognitivo y emocional que

no existía con anterioridad y esto no es diferente de cualquier otro periodo de la

vida en cuanto a relaciones interpersonales. La diferencia radica, en todo caso,

en que este periodo inicial madre-bebé tiene lugar con un terreno biológico

peculiar por lo que de sensibilidad emocional comporta. Por consiguiente, no es

de extrañar que una interacción conductual gratificante inicial suponga una

interacción gratificante posterior. Por el contrario, una interacción inicial

insatisfactoria supondrá que cada una de las partes tengan experiencias

dolorosas que activarán los mecanismos de defensa propios del procesamiento

emocional. Es decir, la madre vivirá como experiencia satisfactoria la conducta

de su bebé aunque esta conducta sólo sea el contacto corporal, pero este

contacto ya comunica información cognitiva, “este es mi bebé”, pero más

todavía información emocional, “me siento feliz siendo este mi bebé”. Esta

experiencia positiva retroalimenta mis conductas, esto es, motiva nuevas


343

conductas positivas. El bebé, por su parte, experimenta la conducta de su

madre como feliz. El bebé recibe una comunicación de información que

cognitivamente, consciente o/e inconscientemente, se aprende como “tengo

un ser que se ocupa de mí”, pero, más importante, emocionalmente se siente

como “me siento feliz con este ser” y ello empieza a generar identidad personal

segura sin miedo a peligros. Evidentemente, de no darse esta circunstancia de

vivencia emocional satisfactoria, las cosas pasan de forma muy diferente.

Tanto la madre como el/la bebé reaccionarán ante experiencias insatisfactorias

o dolorosas poniendo en acción los mecanismos de defensa propios del

procesamiento del miedo de modo que la consecuencia no queda

exclusivamente en la falta o carencia de retroalimentación positiva o motivación

retroalimentada. Se entiende, entonces, que el/la bebé se comporte más

irritable con mayor número de periodos de llanto como conducta

enmascaradora y se entiende que la madre adopte conductas enmascaradoras

que, en grado menor, pueden ser menor dedicación, indiferencia y, en máximo

grado, pueden ser de negligencia, abandono o, incluso, maltrato. La diferencia

entre el/la bebé y la madre es que la madre ya tiene una identidad forjada que

será la determinante del grado de enmascaramiento en tanto que el/la bebé

inicia, con su venida al mundo, la construcción de su identidad desde un punto

de partida que es el nacimiento y un grado de identidad que es, prácticamente,

cero o inexistente lo que significa que el/la bebé es un ser con alta propensión

o tendencia a los enmascaramientos.

Trabajos diversos demuestran que las conductas de interacción madre –

hijo/a en el primer periodo de la vida determinan las conductas posteriores de

la madre y del hijo/a de forma que una interacción insatisfactoria inicial

determina la aparición, en mayor número e intensidad, de conductas en la

madre y su criatura del tipo que hemos descrito, anteriormente, como

enmascaradoras.

Son conocidas las experiencias en Tailandia, Rusia, Filipinas y Costa Rica según

las cuales la puesta en práctica de conductas de interacción materno-filiales

precoces del tipo de hospitalización conjunta madre-hijo/a, contacto piel a piel


344

precoz, alimentación materna precoz con el consiguiente contacto bebé-pecho

materno hacía que bajara expectacularmente el número de recién nacidos/as

abandonados/as.

La constatación de este dato observacional es muy interesante y útil

porque permite planificar actuaciones terapéuticas y preventivas para corregir

los abandonos de recién nacidos/as. Ahora bien, si la interpretación de este

dato la hacemos más en profundidad, más allá del simple hecho observacional

de las conductas, y podemos explicarlo, desde el punto de vista psicogenético

que nos dice por qué razón de actividad mental psíquica realmente ocurre lo

que ocurre, entonces entenderemos mejor lo que pasa, pero, a la vez, nos

plantearemos la intervención más allá de una actuación a nivel del periodo

post-natal inicial porque de poco servirá que un recién nacido no sea

abandonado inicialmente si, con posterioridad a medio y largo plazo, su vida

transcurrirá en un entorno familiar y escolar cuyos aprendizajes comportarán la

construcción de una identidad insegura generadora de todo tipo de conductas

enmascaradoras. Es decir, el contraste es entre la posibilidad de poner

remedios parciales a conductas determinadas o bien optar por un enfoque

educativo desde la cuna que dedique sus esfuerzos a la construcción de

identidades seguras. Entender el psiquismo humano para, después, explicar

las conductas es la opción preferible a la tan extendida de explicar las

conductas por otras conductas. Esta opción tan generalizada es la que explica,

por ejemplo, la situación actual que se vive a nivel mundial consistente en que

se observa un incremento progresivo de las conductas antisociales.

Una explicación de las conductas por las conductas nos dice que ello es la

consecuencia de una excesiva permisividad o tolerancia, es decir, se impone

menos disciplina en la actualidad, hemos pasado de un extremo al otro, del

“látigo” al “todo vale”. A su vez, el cambio ocurrido en la sociedad consistente en

cambiar el concepto de disciplina entendiendo que la aplicación del “látigo o el

palo” no tenía sentido vino propiciado por una explicación de las conductas por

las conductas, es decir, la comprobación de que la “conducta del palo” tenía más

“conductas perjudiciales que beneficiosas”. En la actualidad, se vuelven a


345

explicar las conductas por las conductas y, entonces, se comienza a decir que

“hay que recuperar la disciplina de alguna manera para compensar la situación”

porque las conductas consecuencia de la nueva conducta tolerante son “más

perjudiciales que beneficiosas”.

Cuando en lugar de quedarnos en un análisis “superficial” y engañoso de

las conductas por las conductas mismas, entramos en un análisis de las

conductas “por sus causas reales”, entonces las cosas cambian. Lo que hace

que una causa sea causa real es su condición de necesaria, esto es, si no se

da la causa no se da el efecto. Una causa, siendo necesaria por definición,

puede ser suficiente o no para producirse el efecto, pero lo incuestionable es

que sin su presencia no se produce el efecto. Es decir, puede ocurrir que, en

ocasiones, no baste una causa sino que sean necesarias varias causas. La

causa real de una conducta es el conjunto de creencias de identidad personal

que es lo mismo que decir el conjunto de valores de identidad personal. Las

creencias y valores de identidad personal son las creencias y valores de la

cultura en que uno vive, aplicadas a sí mismo/a. Por consiguiente, los cambios

para mejor han de venir del cambio de las creencias y, en definitiva, del cambio

de identidad.

Es decir, para que se entienda aplicado al ejemplo argumentado de “hoy

tenemos una sociedad demasiado tolerante lo que explica el incremento de

conductas antisociales”, hemos de entender que lo que ha ocurrido es que sin

cambio en la identidad personal y, por consiguiente, sin cambio en los valores

se ha producido un cambio en la conducta disciplinaria sin más. Es decir, antes

había menos conducta antisocial porque lo impedía la actitud coercitiva

disciplinaria y, ahora, en ausencia de esta última han podido aflorar las mismas

porque para que no ocurriera este efecto de afloramiento se requeriría un

cambio en los valores, cosa que no ha ocurrido. Dicho en otros términos, el que

antes no robaba porque no le dejaban y, por tanto, no tenía la posibilidad

material, ahora sí que roba porque tiene la posibilidad; para que ello no fuera

así hubiera sido necesario que el/la protagonista del robo hubiera crecido

construyendo una identidad segura que no le obligara a haber de hacer esas


346

conductas para sentirse seguro/a, esto es, para saberse y sentirse alguien en

la vida. Hemos querido ejemplificar la diferencia existente entre explicar las

conductas por las conductas y explicar las conductas por sus causas

aprovechando este apartado sobre las conductas de apego que, por definición,

son conductas de afecto.

Continuando con las conductas de apego, mencionaremos algún

estudio observacional de las conductas en que se explican conductas por

conductas, esto es, de una conducta se sigue otra/s conducta/s y se acaba

infiriendo que lo uno es consecuencia de lo otro como relación causal.

Por ejemplo, un estudio verificó que los lactantes que eran transportados por

sus madres en sistemas de sujeción blandos que implican un contacto madre-

hijo/a eran menos llorones que los lactantes que eran transportados por sistemas

rígidos tipo sillas que no permiten dicho contacto. Estos mismos lactantes,

examinados a los 3 meses de edad y a los 13 meses de edad, dieron como

resultado que los transportados por sistemas blandos mostraban conductas de

interacción madre-hijo/a más satisfactorias que los transportados por sistemas

rígidos. Este estudio y otros han llevado a la conclusión de que si al año de edad

se manifiestan conductas de apego satisfactorias de manera firme, generalmente

persisten a lo largo de la infancia y adolescencia. Es decir, el primer año de vida

parece tener importancia fundamental en las relaciones vinculares de apego

afectivo como ocurría con las primeras horas de vida.

Al mencionar estos ejemplos, lo que queremos decir es que no dudamos

que las cosas son así sino que estas conductas se asocian porque la

interacción madre-hijo/a está implicando un cúmulo de experiencias, no solo

esa experiencia concreta objeto del estudio, que son aprendidas constituyendo

un soporte de la identidad personal. Muy probablemente, ello no es la

consecuencia sólo de las conductas mencionadas sino la consecuencia de la

suma integral de muchas conductas otras que están ocurriendo

simultáneamente, sumando todas ellas un efecto identidad favorable. Saber

que la realidad es más profunda que el hecho observacional de que unas

conductas se asocian con otras conductas a lo largo del tiempo es saber más


347

exactamente y, en consecuencia, saber interpretar mejor a nivel diagnóstico y

de intervención. La característica de los estudios epidemiológicos es poder

establecer asociaciones estadísticas significativas sin que ello implique relación

de causalidad. En muchas ocasiones, podrá establecerse, con otras pruebas,

esa relación causal pero en otras ocasiones no será así. Con todo, hasta que

se demuestre si hay relación causal o no, puede ser útil conocer esa asociación

si de ello se deriva poder obtener beneficios.

Por ejemplo, se demostró la asociación estadística entre el uso de la aspirina®

coincidiendo con el padecimiento de gripe o varicela y la aparición de una

enfermedad grave denominada síndrome de Reye. Desde entonces, se

recomendó no administrar aspirina® en personas con gripe o varicela y bajó

expectacularmente la frecuencia de esta enfermedad. Sin embargo, sigue sin

estar demostrada la relación causal, es decir, puede que sí sea la aspirina® la

causa, pero cabe la posibilidad de que sea otra causa que, desconocida hasta la

fecha, actúa simultáneamente siempre que se da aspirina® a una persona con

gripe o varicela.

En consecuencia, la asociación de una conducta con otra posterior no

implica causalidad, aunque puede ser útil aplicar medidas a partir de ese

conocimiento. El mejor conocimiento, sin embargo, es el realmente causal o de

génesis de un resultado o consecuencia.

Por ejemplo, a partir del conocimiento, según el cual transportar al bebé en

dispositivo blando junto al cuerpo materno ( conducta materna) suponía ventaja

para el desarrollo del mismo (conductas del bebé), se deduce que, con toda la

buena fe del mundo, lo que tengo que hacer (concepto y sentimiento de

obligación que liga con el sentimiento de culpa) es promocionar como sea esta

interacción madre-hijo/a. Pero supongamos que la madre en cuestión padece

unas molestias de columna que se le acentúan con el consabido dispositivo y no

se halla en buena disposición (deseo/querer/volición) para ello porque, a la vez,

ha de ignorar el regalo de la suegra que es un cochecito monísimo (conducta

que comporta dolor) y otras circunstancias desfavorables (conductas dolorosas,

insatisfactorias) que omitimos para no extendernos. En nuestra buena fe de


348

buenos profesionales, nosotros le recordaremos diciéndole verbalmente las

excelencias de llevar a su criatura con el sistema blando pero, verbalmente y,

sobretodo, gestualmente, no podremos evitar, porque no controlamos

voluntariamente el lenguaje gestual que expresa nuestras reacciones

emocionales, comunicar nuestro desagrado o reprobación si estamos

convencidos (creencia) y nos sentimos “despreciados” porque no nos hagan

caso, fruto esto último, sin duda, del desconocimiento del funcionamiento

psíquico que explicamos. De ocurrir así las cosas, nuestra actuación sólo

comunicará de forma que ocasionará dolor psíquico en aquella madre, lo que, a

su vez, hará que active conductas enmascaradoras de defensa mirando de

encontrar mil y una justificaciones para su resistencia. Ello, aún, nos “provocará”

más, como es lo típico de las conductas enmascaradoras con lo que

responderemos “defendiéndonos” con mil y un argumentos como, por ejemplo,

frases del tipo, “mire yo se lo digo por su bien”, “mire a mí ni me va ni me viene,

usted misma”, “yo le digo porque es lo mejor para el bebé, pero yo no me

enfadaré porque haga otra cosa”, etc. En nuestra concepción, nuestra

responsabilidad o deber como profesional es comunicar al no – profesional lo

que como profesional que somos sabemos. Hecho esto, cada cual ha de tener la

libertad de decidir para poder hacer. Dicho en otros términos, sólo si dejo y

permito que cada cual obre con idea y sentimiento de libertad para decidir,

lograré que obre conforme a lo comunicado por nosotros como profesional, sin

resistencias.

Como venimos explicando, en las conductas de apego, como en

cualquier conducta humana, se manifiestan los enmascaramientos hasta tal

extremo que la literatura científica está plagada de comentarios interpretativos

fruto del eficaz engaño a que conducen estas conductas enmascaradoras.

Algunos de estos comentarios ya los hemos analizado con anterioridad, pero

algunos otros, también, merecen ser comentados porque ilustran a modo de

ejemplo la esencia del procedimiento que practicamos.

Se dice, por ejemplo a propósito de las conductas de los padres con sus hijos/as

prematuros/as o/y enfermos/as que “algunos padres muestran una gran

dedicación, en tanto que otros expresan temor y ansiedad y necesitan tiempo

para adaptarse”. Efectivamente, esto ocurre así, pero esto no es sino,


349

simplemente, la descripción de lo que ocurre; no hay ninguna explicación del

porqué. Cuando intentan explicar las razones, entonces, se dice que los que

necesitan tiempo para adaptarse lo que pasa es que “necesitan un conocimiento

más lento de la situación que están viviendo porque necesitan tiempo para

adaptar su imagen mental idealizada del hijo esperado con el hijo/a real, débil o/y

enfermo, porque, además, es difícil comprender que ese/a niño/a se convertirá

en una criatura normal y vigorosa”.

Este es un magnífico ejemplo de cómo una conducta se explica por otra

conducta, aplicando el principio general según el cual “explicar es hacer

comprender algo por otro algo”. Lo que ocurre es que se establece una relación

de causalidad basada, simplemente, en el hecho de que “un fenómeno

precede a otro” lo que no quiere decir que sea condición necesaria.

Recuérdese que fenómeno, etimológicamente, es “lo que aparece ante nuestra

conciencia”, es decir, el hecho observado sin más. Es decir, lo anterior viene a

ser explicado porque, asimismo, observamos que los padres muestran

dificultades de comprensión cuando le explicamos y observamos que, en

nuestra conversación con ellos, nos hablan del/de la hijo/a idealizado/a.

Evidentemente, las cosas no son lo que parece y las razones no están en la

superficie como corresponde a un magnífico disfraz que hace bueno el

conocido dicho de Molière en su obra, “El médico a palos”, cuando se afirma

que “La pérdida del uso de la palabra estriba en el no-funcionamiento de la

lengua”. O puede ocurrir que se acabe dando una explicación tan “inexplicable”

como, por ejemplo, decir que “La vida está cara porque los precios están

elevados”. En realidad, en nuestra concepción, los padres que se muestran

temerosos, ansiosos o que muestran rechazo hacia sus criaturas están

manifestando conductas enmascaradoras de defensa para sentirse mejor como

consecuencia de su identidad insegura. El acontecimiento adverso y doloroso

del nacimiento de un/a hijo/a con problemas actúa como factor causal

desencadenante. Este factor ha sido causa necesaria pero no suficiente porque

se requiere otra causa necesaria que es la identidad insegura. Todo lo demás

son magníficas conductas verbales o/y gestuales orquestadas para cumplir con

su finalidad. Entender las cosas de esta manera tiene su importancia porque


350

sabremos hacer la lectura exacta de esas conductas y sabremos responder

conforme proceda para podernos comunicar sin deformación del pensamiento

lógico. Es decir, entrar en un razonamiento correcto y a la vez verdadero,

ajustado a la realidad.

En la misma línea argumental, otros ejemplos muy ilustrativos los

constituyen las conductas con ocasión de la muerte del niño/a y con ocasión de

la adopción.

Se dice que muchos padres, con ocasión de la muerte de un/a hijo/a, presentan

“ansiedad y evitan hablar o mirar o tocar o sostener el cuerpo del/de la muerto/a

“ y, también, “sufren desorganización del pensamiento durante meses”.

Nuevamente, en estos casos, las explicaciones que se dan tienen el mismo

carácter de explicación de unas conductas por otras conductas, cuando se

argumenta que ello ocurre porque “se da un periodo de agitación emocional” o

porque “es una forma de evitar el dolor de la muerte”.

Efectivamente, claro que hay agitación emocional y se quiere evitar el

dolor de la muerte. ¡Faltaría más!. Pero, esto no es dar una explicación de las

conductas anteriores. Cuando se entiende el procesamiento emocional del

procesamiento del dolor psíquico, se entiende que esas conductas son

conductas enmascaradoras de evitación como explicamos extensamente en

nuestro libro “Neuropsicopedagogía: ¿Es lo que parece?”. Para la

interpretación de la “desorganización del pensamiento”, remitimos al lector al

epígrafe que dedicamos a la conducta anoréxica. Las mismas conductas de

duelo que pueden tener lugar con ocasión de una muerte, pueden darse con

ocasión de la cesión de un/una hijo/a para adopción por lo que obviamos

repetirnos en similares comentarios.

Análisis de conductas "psicopatológicas" y "psiquiátricas"


351

Dedicaremos un breve epígrafe a analizar de forma sucinta una serie de

conductas denominadas “psicopáticas o psiquiátricas” y que son objeto de

diagnóstico y tratamiento desde este punto de vista.

La conducta ansiosa, antigua neurosis por contraposición a la psicosis, descrita

como nerviosismo, tensión, miedo, pánico, intranquilidad, malestar...

Resulta muy significativo que la mayoría abrumadora de los

considerados trastornos de salud mental, en USA, según recogen

Manderscheid y Sonnenschein, 1994, correspondan a trastornos de ansiedad y

trastornos del estado de ánimo, la mayoría, depresiones.

No creemos, por ejemplo, que el ataque de pánico, el miedo fóbico y el estrés

postraumático tengan mecanismos neurológicos diferentes o, para ser más

exactos, creemos que todas estas entidades comparten un mecanismo

neurológico básico que es el mecanismo de defensa del miedo. Tal vez,

también, tengan otros mecanismos. No importa, para nuestra idea lo importante

es que si comparten el mismo mecanismo a que hacemos referencia, se

pueden beneficiar del mismo diagnóstico- intervención.

Cuando en boca de profesionales de la psicología o psiquiatría se afirma que lo

que caracteriza a los trastornos de ansiedad es la “pérdida del control cortical”,

efectivamente es así, para nosotros, pero la explicación es diferente.

Porque la “pérdida de control cortical” no es la “incapacidad de un control

voluntario sobre la ansiedad” sino la consecuencia de un proceso mental que

opera inconscientemente en su origen determinando involuntariamente una

conducta enmascaradora, en este caso, de ansiedad.

Así pues, la conducta depresiva, la conducta obsesiva – compulsiva, la conducta

impulsiva, la conducta fóbica la, clásicamente, denominada conducta histérica o

reacción de conversión o disociativa, la conducta psicosomática propia de

determinadas enfermedades orgánicas como la úlcera gastro-duodenal, la colitis

ulcerosa, etc. son, todas ellas, conductas explicables, en muchos casos al

menos parcialmente, como conductas enmascaradoras de defensa y, como


352

tales, susceptibles de ser diagnosticadas y tratadas según el procedimiento

humanista-estratégico.

Mención especial merece el capítulo que hace referencia a los denominados

trastornos de personalidad cuya característica fundamental es el hecho,

verificable en base al dialogo comunicativo verbal, de que no se dan cuenta de

que tienen un problema.

Con ocasión del apartado dedicado a la conducta anoréxica hicimos una

interpretación de dichos trastornos a la luz de nuestro procedimiento.

El capítulo psicopatológico es ilimitado en su extensión y todo depende

de dónde se sitúe el punto de corte en que una conducta deja de ser “normal”

para convertirse en “patológica” y, por otra parte, depende de cual sea el

criterio tomado para definir el concepto de normalidad. En nuestra concepción,

los términos lingüísticos normal / anormal /patológico son parte de esos

términos con un significado emocional inherente insatisfactorio, negativo o

doloroso. Para nosotros existen conductas problemáticas o conflictivas y toda

conducta de esta naturaleza es susceptible de ser abordada por el

procedimiento humanista – estratégico. Como dijimos en nuestro libro,

“Neuropsicopedagogía: ¿Es lo que parece?”, el único factor limitante de la

eficacia del procedimiento es el factor intelectual en el sentido de que

necesitamos un mínimo de posibilidad de comunicación inteligente. Por

consiguiente, el capítulo de conductas problemáticas es casi indefinido o

indeterminado en cantidad y calidad.

A modo de ejemplo, podemos citar las conductas siguientes: agresividad,

aislamiento, ansiedad, antisocial, apática, autista, autonomista, autoinculpación/

exculpación/ inculpación ajena, coacción, conducta compulsiva, conflictiva,

depresión, dependencia, conducta desafiante, conducta egoísta, conducta

fóbica,, conducta hiperactiva, conducta hipocondríaca, conducta impulsiva,

conducta inquieta, de ira, conducta insomne, conducta irritable, conducta

mutista, de negación, conducta obsesiva, conducta de oposición, conducta


353

pasiva, paternalista, perfeccionista, conducta retraída, radical, sobreprotección,

conducta suicida, conducta temerosa, conducta tímida, etc.

Cada conducta es definida por un patrón característico de

comportamiento basado en la descripción de la conducta y, a partir de aquí, se

pueden establecer clasificaciones en orden a intentar identificar entidades

diferentes. Pero lo que, esencialmente, hace diferente a una entidad de otra es

la causa y, como mal menor, la “patogénesis” o psicogénesis. Cuando no

conocemos ni tan siquiera la psicogénesis, entonces, sólo nos queda como

recurso clasificar conductas o comportamientos por sí mismos. Por analogía

con el mundo médico, la clasificación por las conductas es establecer

clasificación de las enfermedades por síndromes o conjuntos de síntomas.

La misma interpretación de los tan frecuentes problemas de sueño como sueño

insuficiente en cantidad o/y calidad, tan ligados a las situaciones de ansiedad y

preocupación, es diferente según nos centremos en clasificar por tipos de

manifestación o nos centremos en interpretarlos bajo la concepción del

procesamiento emocional, concretamente, bajo la concepción del procesamiento

del miedo o peligro.

Resulta evidente que si una situación de preocupación es procesada

como una sensación de peligro, la respuesta más elemental es garantizar el

estado de vigilia para poder estar alerta y tener posibilidades de sobrevivir.

Luego no es nada extraño que una de las características de los estados de

preocupación sea el problema para conciliar el sueño. Y lo que se entiende por

preocupación puede acabar convirtiéndose en lo que se entiende por ansiedad

o/y depresión. Como siempre, el que una misma respuesta sea

enmascaradora o no sólo depende del grado de seguridad de la identidad

personal y se manifestará como enmascaramiento en forma de conducta

exagerada, desproporcionada o incongruente. Es decir, preocupación,

ansiedad o depresión enmascaradora o no dependiendo de las circunstancias

mencionadas. Por consiguiente, los problemas de sueño pueden tener el


354

carácter de conducta enmascaradora de defensa, haciendo que se altere la

normal cronobiología de los estados de vigilia y sueño.

La hipnosis ericksoniana

355

4. La hipnosis ericksoniana

El procesamiento cognitivo y el procesamiento emocional, como lo

entendemos, explican la efectividad de la hipnosis ericksoniana. En hipnosis,

tiene lugar una experiencia vivencial irreal pero que se conoce, se cree y se

siente como real con una mínima intervención de los mecanismos de defensa o

resistencia ante el peligro porque la atención focalizada impide o limita la

actividad pensante del consciente como parte activa de las respuestas

enmascaradoras.

La realidad es y se siente como tal dependiendo no del hecho en sí

mismo sino de cómo la persona lo vive y experimenta, esto es, según cómo su

mente opera en los dos aspectos básicos, el cognitivo y el emocional. Los

efectos cognitivos y emocionales, así vividos, son equiparables, por sus

efectos, a los de una experiencia real. Entonces, la esencia de la convicción o

creencia es tener el concepto - cognición - y la sensación - emoción - de

realidad, es decir, que aquello en que creemos es real, es decir, es así y no de

otra manera. Esta idea y emoción de realidad se logra a partir de la experiencia

o acto vivido. El acto experiencial o vivido en estado no hipnótico o, llamémosle

estado normal, tiene lugar con un estado atencional no focalizado en grado

hipnótico, de forma que todos los procesamientos funcionan sin limitación y,

también, el procesamiento emocional defensivo. Esto supone que el

procesamiento simultáneo responsable de las relaciones / asociaciones

funcione al máximo y ello se traduzca en dudas, en buena parte, provocadas

por el procesamiento emocional que disparará respuestas de resistencia a

cambiar una creencia o convicción. Porque la creencia o convicción se siente

como seguridad en tanto que la duda se siente como inseguridad. La

inseguridad genera miedo / sensación de peligro y a partir de aquí respuesta de

resistencia. De esta manera el procesamiento emocional jugará sus bazas y,

también, estará presto a plantear dudas. La duda se contrapone a la creencia.


356

En el estado de hipnosis se produce una situación en que las

experiencias se viven como en el estado de sueño. Cuando soñamos una

experiencia, la vivimos como real. En la hipnosis, la práctica de la amnesia

postrance es fundamental porque permite que lo vivido en hipnosis se crea

como real porque no tenemos el conocimiento o saber que aquello ocurrió en

hipnosis. Esta es la diferencia con el sueño cuyo contenido lo recordamos

sabiendo que fue sólo un sueño.

Lo esencial de la hipnosis, atención focalizada y confiada, es que

permite sortear el mecanismo de defensa, concretamente, permite evitar la

elaboración cognitiva disfrazadora que aporta argumentos razonables. Dicho

de otra manera, permite “entrar en una discusión franca sin ambages aplicando

una lógica racional neutra no deformada”. Dicho en otros términos, “entrar en

una discusión en que las razones argumentadas sean aplicadas conforme a la

lógica racional”. Como esto quiere decir que la información que accede a

nuestro/a interlocutor/a no transmite peligro, esto implica, inexorablemente, que

desaparece el dolor psíquico y, como consecuencia, siempre constante, se

produce un efecto relajación o tranquilidad o desangustiante.


357

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