NEUROPSICOPEDAGOGÍA Cognición, Emoción y Conducta
Autores:
Frederic Pérez Álvarez Unidad Neuropediatría / NeuroPsicoPedagogía Servicio de Pediatría Hospital Universitario Dr J Trueta de Girona Carme Timoneda Gallart Profesora Titular de Diagnóstico en Educación Departamento de Pedagogía Universidad de Girona
DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN
Introducción
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Introducción
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AGRADECIMIENTOS
Mostramos nuestro más profundo agradecimiento a los padres, madres, niños,
niñas y a los profesionales que depositaron su confianza en nosotros. Es indudable
que sin su colaboración no hubiera sido posible la culminación de cuanto
comunicamos en las páginas de este libro.
Recordamos con cariño al amplio equipo de colaboradores que con sus
aportaciones contribuyeron a la gestación y nacimiento de esta obra. Nos merece un
recuerdo particular Martí Fábregas Alcaire porque, con su labor docente y de
investigación en la Politécnica, supone una ayuda inestimable en el ámbito de la
investigación cognoscitiva. Un recuerdo especial para Ramón Casadevall Busquet
porque nos hizo partícipes de su experiencia.
Gracias, en especial, a: Judith Alabau, Jordi Baus, Anna Falgueras, Xènia Font,
MªAngels Garcia, Jordi Hernández, Sílvia Mayoral y Jaume Torroella. Hacemos
extensiva nuestra gratitud a vosotros que compartisteis inquietudes con nosotros;
vosotros y vosotras a quienes enseñamos y de quienes aprendemos.
No podemos olvidar al profesor J.P.Das que nos obsequió, en su día, con su
presencia entre nosotros, impartiendo su sabiduría y su personalidad. Nuestro
contacto permanente es una fuente de enriquecimiento personal. Su atención y
dedicación a nuestro trabajo es un reconocimiento expreso a nuestra producción
científica en el terreno de la investigación cognoscitiva.
Reconocemos en lo que vale la colaboración incondicional del personal
sanitario y no sanitario del hospital cuya actitud positiva hacia nuestro trabajo es un
estímulo constante en el quehacer diario.
En fin, nuestro agradecimiento más sincero a la colaboración institucional del
Hospital Dr.Trueta y de la Universitat de Girona. Nuestro recuerdo agradecido a los
compañeros del Departament de Pedagogía y del Servei de Pediatría del Hospital.
Carme Timoneda
Introducción
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PRÓLOGO
La obra que presentamos completa una trilogía iniciada con Neuropsicopedagogía.
Aprender: ¿Qué y cómo? , continuada con Neuropsicopedagogía. ¿Es lo que parece? y completada,
hasta la fecha actual, con la obra que prologamos.
El contenido de la misma hace referencia al Modelo de Diagnóstico – Intervención ,
denominado Humanista – Estratégico, desarrollado por los autores de la obra, llevado a la práctica
en la Unidad de NeuroPsicoPedagogía ubicada en el Hospital Dr J Trueta de Girona y estudiado e
investigado en el ámbito universitario, cumpliendo un objetivo innovador deseable consistente en
aproximar la Universidad a la vida práctica de la persona, en el sentido de que el resultado del
trabajo investigador redunda en beneficio inmediato de la misma.
Presentamos un modelo para ser aplicado en el mundo de la educación o del aprendizaje, en
definitiva, concretamente en lo concerniente a un aspecto tan sustancial como la interpretación o
comprensión de las conductas o comportamientos. Por extensión, ello implica la interpretación o
comprensión de la comunicación interpersonal entre los seres humanos. En consecuencia, la obra
continua planteando una cuestión tan primordial como es la esencia de la comunicación que tiene
lugar en forma de conducta. Se entiende como conducta cualquier acto o acción en que se expresa o
manifiesta un ser humano; es decir en que se expresa su personalidad.
Las conductas o comportamientos de los seres humanos se manifiestan en forma verbal o
lingüística, pero, también, en forma gestual o corporal. El “lenguaje” gestual o corporal es el
“lenguaje” de las emociones. Es un “lenguaje” primitivo pero persistente en la especie humana
porque ha sido suficientemente eficaz para cumplir con su finalidad. La finalidad primordial ha
sido la de garantizar la supervivencia ante el peligro. Las conductas como respuesta ante el peligro
son conductas emocionales. El lenguaje lingüístico, propiamente dicho, es un lenguaje moderno,
nacido y desarrollado para dar una forma de expresión a los juicios racionales, al pensamiento, pero
la razón no es sentimiento. En la historia de la evolución de las especies, el periodo de tiempo
correspondiente al desarrollo del lenguaje corresponde, entendido todo el tiempo evolutivo en
términos analógicos como la Torre Eiffel, a la punta de la Torre. Siendo así, sorprende que se
dedica poco o ningún tiempo al aprendizaje del lenguaje corporal. Sin embargo, estamos en
condiciones de afirmar que el diálogo entre los seres humanos, para que sea comprensible,
inteligible, exige la correcta interpretación del lenguaje corporal.
Todas las conductas son consecuencia de unas creencias o convicciones. Las creencias o
convicciones son aprendizajes. Un aprendizaje es la adquisición, como comprensión, de un
conocimiento o saber; es decir, es el fruto de un fenómeno mental que denominamos cognición. En
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el modelo que exponemos se entiende la cognición como procesamiento cerebral de la información
que accede al sistema nervioso central por las diversas vías de acceso posibles, a saber, visual,
auditiva, táctil, etc. Este procesamiento cerebral se entiende según la denominada Teoría P.A.S.S. de
la Inteligencia.
Ahora bien, existe un procesamiento cerebral cognitivo que se traduce en la elaboración de
gnosias y praxias, pero, también, existe un procesamiento cerebral emocional, entendido como
procesamiento cerebral del sentir emocional. Es decir, es un hecho obvio que los seres humanos
tenemos la capacidad de sentir como tenemos la capacidad de sentir el tacto, el dolor físico o la
temperatura y presión. En el modelo que exponemos se entiende el procesamiento emocional como el
procesamiento que explica la Teoría de las Conductas Enmascaradoras de defensa o protección ante
la sensación de peligro. Según esta teoría, el dolor psíquico es procesado como peligro. Este
fenómeno hace que el procesamiento del dolor psíquico tenga prioridad sobre el procesamiento
cognitivo porque en caso de peligro está en juego la supervivencia. Esta prioridad implica dos
hechos fundamentales. Uno es que el procesamiento del peligro ocurre por un mecanismo
neurológico inconsciente de carácter reflejo o automático porque es una forma de actuación más
segura por su eficacia. Otro es que el procesamiento cognitivo consciente que ocurre, al ponerse en
acción de manera inconsciente la conducta como respuesta ante el peligro, funciona haciendo
posible la conducta de defensa o protección puesta en escena. Para que sea posible, la conducta es
explicada o justificada por un razonamiento consciente aplicando creencias aprendidas con lo que la
misma aparece como perfectamente lógica. Así, la conducta se convierte, involuntariamente, en un
disfraz engañoso para uno mismo y los demás.
La conclusión más relevante de esta concepción es que las conductas o comportamientos de
los seres humanos están determinadas, en sus causas primeras, por móviles o motivaciones
emocionales en tanto que la práctica generalizada orientada a resolver situaciones conflictivas se
basa, paradójicamente, en explicar las mismas según móviles o motivaciones racionales.
La obra, como las anteriores, está estructurada en tres partes. Una primera dedicada a lo
cognitivo. Una segunda dedicada a lo emocional. Y una tercera dedicada a la aplicación práctica del
procedimiento.
La primera y segunda parte están orientadas a la consolidación de la fundamentación
neurológica del procedimiento de diagnóstico – intervención. El objetivo planteado ha sido poder
explicar la cognición y la emoción atendiendo a razones de funcionamiento neurológico entendiendo
que tales razones tienen el mayor peso específico posible. La idea ha consistido en efectuar una
revisión bibliográfica de las experiencias acumuladas, analizando comparativamente las mismas a
la luz de la Teoría PASS de la Inteligencia y la Teoría de los Comportamientos Enmascaradores.
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La tercera parte está orientada a un análisis de contraste consistente en una revisión de los
conceptos prácticos entendidos por otros procedimientos y su interpretación según los conceptos
prácticos del procedimiento del Modelo Humanista – Estratégico.
Le invitamos, amigo lector, a compartir con nosotros las páginas que siguen y esperamos que encuentre en ellas tan sólo un atisbo de luz y color. Per antes, le dedicamos la siguiente metáfora.
“Había una vez una señora que quiso comprar una alfombra para la enorme sala de estar de su casa recién estrenada. Cuando le hubieron instalado la alfombra, se la miraba contenta y satisfecha, pero... ¡oh, sorpresa! La señora miró estupefacta un pequeño bulto en el centro de la alfombra. Se acercó, puso la mano encima cuidadosamente y el bulto cedió... pero, al cabo de unos segundos se dio cuenta de que reaparecía en otro lugar, no muy lejos.... Repitió la misma operación, pero, nada... el bulto volvía a salir una y otra vez en diversos lugares de la alfombra. Un poco desconcertada y decepcionada fue a la tienda donde había comprado la alfombra. El vendedor le prometió que aquella misma tarde pasaría a verla un técnico en mantenimiento de alfombras y haría un diagnóstico del problema. Así fue, el técnico observó los bultos (ya eran tres)... efectuó la misma operación que había realizado la señora y observaba atónito como reaparecían los bultos una y otra vez... Pidió un zapato a la señora y empezó a presionar con energía los bultos... Después de varias tentativas, los bultos desaparecieron quedando sólo un poco elevada la zona central de la alfombra. El técnico dijo a la señora que era cuestión de tiempo (algunas horas) y que la alfombra volvería a quedar del todo lisa. A la mañana siguiente, el susto de la señora fue monumental al ver que no sólo habían reaparecido los bultos sino que éstos eran mucho más grandes. Por aquella sala de estar desfilaron multitud de técnicos que con diferentes herramientas intentaban corregir los bultos de la sufrida alfombra. Se repetía siempre la misma historia: los bultos desaparecían durante breves segundos para acabar reapareciendo con posterioridad de forma más visible. Un día, la señora supo por una amiga que en la ciudad había un técnico que trabajaba de una forma muy diferente a todos los que ella había consultado. Asimismo, le dijo ue su manera de trabajar era bastante extraña, poco racional y muy ilógica. La señora, pensando que no perdería nada, fue a buscar al técnico en cuestión quien se desplazó a su casa. Observó durante unos minutos cómo se iban produciendo los bultos sin tocar la alfombra... Después, decidido, se situó en un extremo de la alfombra y lo alzó... La señora le recordaba que pesaba mucho y que todos le habían dicho que no se podía mover... El técnico la escuchaba pero continuaba con la alfombra medio levantada... La señora pensaba que realmente era muy rara aquella manera de actuar y le recordaba que el problema eran los bultos que salían en el centro de la alfombra... El técnico, amablemente, le explicó que los bultos no eran el problema... y... de repente, la señora dejo escapar un grito al darse cuenta que de debajo de la alfombra, por donde estaba un poco levantada, salía, majestuosa, una serpiente bien ufana pero con algunos cardenales en la espalda...”
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN................................................................................................. 9
PARTE I
Las conductas como aprendizaje cognitivo a la luz del PASS
1. Resumen de la teoría PASS de la inteligencia .............................................. 19 2. Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos de la teoría PASS...................... 25
2.1. Conceptos de memoria / aprendizaje. Análisis comparativo ................ 25 2.2. Analisis fonológico a la luz del PASS…………………………………...65
3. ¿ Cómo entendemos la dislexia?..................................................................... 75 4. Bases biológicas del aprendizaje: una teoría razonable.............................. 83 5. Resumen de la producción científica propia ................................................. 89
PARTE II Las conductas como respuesta emocional
a la luz del procesamiento emocional
1. Teoría de los comportamientos enmascaradores....................................... 105 Conductas: ¿Es lo que parece? ............................................................. 115 La comunicación indirecta: “paradójicamente” más directa............ 129
2. Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos .................................................. 131 Procesamiento cognitivo y procesamiento emocional......................... 133 ¿Emoción o emociones? ¿ Un mecanismo neurológico indiferenciado? Argumentos generales: la razón de la teoría evolutiva..................................................................................... 141
Otros argumentos: siempre la razón de la teoría evolutiva ............... 150
Los circuitos neurológicos del procesamiento del peligro / dolor psíquico................................................................... 157 Argumentos neurológicos básicos de las conductas enmascaradoras .................................................................................... 163 Más argumentos sobre procesamiento inconsciente y memorización implícita ...................................................................... 170 Prioridad del procesamiento inconsciente sobre el procesamiento consciente ................................................................. 178
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Papel del neocórtex prefrontal: planificación y emoción................... 182 Otros argumentos acerca de la prioridad emocional ......................... 192 Los comportamientos de defensa son resistentes................................ 194 La modificación de conducta: ¿Tiene un efecto emocional? ............. 197 El lenguaje corporal: procesamiento emocional inconsciente ........... 200
3. Resumen de la producción científica propia .............................................. 205 Bibliografía Partes I y II ................................................................................... 215
PARTE III ¿ Por qué funciona el procedimiento?
1. Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor .................................. 229 2. Aspectos esenciales del procedimiento......................................................... 244
La comunicación dialogada de argumentos: creencias y valores ................................................................................ 244 La toma de decisión: el “quid” de la cuestión .................................... 248 La identidad personal es seguridad ante el peligro ............................ 277 El sentimiento de culpa es el mayor peligro ........................................ 284
3. El procedimiento comparado: las conductas como comunicación............ 290
Actitud, adaptación, colaboración, interés, motivación, habituación .................................................................... 299 Conducta anoréxica ............................................................................... 304 Conducta desobediente y antisocial ..................................................... 314 Conducta de apego: el vínculo afectivo................................................ 321 Conductas “psicopatológicas” y “psiquiátricas” ................................ 340
4. La hipnosis ericksoniana............................................................................... 344 Bibliografía Parte III......................................................................................... 346 A modo de conclusión........................................................................................ 353
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INTRODUCCIÓN
El contenido de esta obra completa una trilogía en que hemos
documentado la maduración de un modelo propio de diagnóstico – intervención
que conocemos como Modelo Humanista- Estratégico. Es, como decimos, un
modelo propio, desarrollado en la Unidad de NeuroPsicoPedagogía e iniciado
en 1993, en colaboración multidisciplinar, con la colaboración de
psicopedagogos /as, psicólogos/as, médicos y técnicos/as, utilizando como
marco legal, un convenio entre Pedagogía, Hospital Trueta y Politécnica en el
ámbito de la Universidad de Girona. El Aula Hospitalaria es parte de la Unidad
cumpliendo una función más allá de lo curricular. La producción científica del
mismo está consignada en la bibliografía referenciada. Es un modelo de
diagnóstico- intervención para ser aplicado en todo tipo de conductas o
comportamientos.
Estas conductas incluyen: aprendizaje, lecto-escriptura, fracaso
escolar, conductas antisociales, hiperquinéticos, anorexia- bulimia,
psicosomatismos.
El modelo se basa, en lo cognitivo, en la utilización de la teoría PASS de
la inteligencia y, en lo emocional, en la teoría del procesamiento de las
emociones- teoría de los comportamientos enmascaradores.
La teoría PASS, concebida a partir de los conocimientos de Luria (Luria,
1973, 1980) entiende la inteligencia como un fenómeno mental consistente en
el procesamiento cerebral de la información que entra por vía visual, auditiva o
cinestésica y sale por vía verbal o no verbal. La inteligencia es un perfil
cognitivo en términos de planificación, atención, simultáneo y secuencial y, de
ahí, el acrónimo PASS. Demuestra la inexactitud del C.I. Permite, mediante
intervención, mejorar el perfil cognitivo convirtiendo la inteligencia en algo
dinámico, modificable. Esta concepción a que nos referimos está comenzando
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a plasmarse en la literatura científica médica de reciente publicación (Hofman
KJ y cols. 1994 y Palmer FB & Capute, 1994). Nosotros, en nuestro ámbito
hemos contribuido desde el año 1994 (Timoneda C, Pérez-Alvarez F, 1995,
1996, 1997, 1998,1999).
La teoría de los comportamientos enmascaradores entiende que las
conductas están determinadas por la vivencia emocional. Lo emocional,
durante el periodo de maduración, configura el autoconcepto, autoestima y
autovaloración. Las vivencias emocionales dolorosas sucesivas son factores
causales precipitantes de conductas de defensa protectoras analgésicas que
tienen la propiedad de ser originadas por el inconsciente emocional y la
finalidad de provocar atención lo que, inconscientemente, es interpretado como
estima- cariño. La llamada de atención exige la puesta en acción de una
conducta. Esta conducta, que no es conscientemente voluntaria en su origen
ha de resultar lógica y comprensible y, por tanto, no sorprendente a la luz de la
conciencia para que pueda ser puesta en acción, resultando una conducta
disfrazada ante uno mismo y los demás. Para ello, tal conducta se explica o
justifica en creencias aprendidas. La intervención consistirá en técnicas de
comunicación indirecta al objeto de no provocar conductas enmascaradoras de
defensa.
En esencia, el modelo plantea una nueva manera de entender la
comunicación interpersonal con atención preferente al lenguaje corporal.
Cognición
El modelo que presentamos entiende la cognición según el concepto de
la teoría PASS de la inteligencia. Esta teoría es una concepción reciente de
entender la forma de aprender, la inteligencia en definitiva. Lo más relevante de
esta teoría es que demuestra la inexactitud del Cociente Intelectual como
medida de la capacidad inteligente con lo que quedan en entredicho las
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pruebas psicométricas tradicionales. La novedad radica en que la inteligencia
no es considerada algo estático reducible a un cociente, a un número.
La inteligencia queda definida como cuatro formas de operar
mentalmente que son identificables y valorables mediante una prueba creada a
tal efecto, el DN: CAS (Das&Naglieri: Cognitive Assessment System, 1997).
Estas cuatro maneras de operar mentalmente se denominan procesos
cognitivos cuya denominación es Planificación, Atención, Simultáneo y
Secuencial. La inicial de cada proceso contribuye a la formación del acrónimo
PASS.
Cada uno de nosotros tiene un patrón o perfil característico según su
manera peculiar y particular de utilizar los procesamientos. Lo más importante
de todo es que podemos intervenir para mejorar los procesamientos, es decir,
la inteligencia lo que comporta un concepto dinámico del acto inteligente.
Podemos intervenir para mejorar un procesamiento deficiente y, también, para
mejorar el rendimiento haciendo que cada cual utilice su(s) procesamiento(s)
más eficaces.
Emoción
Cualquier acto humano implica un acto cognitivo, pero, ineludiblemente,
también un acto emocional. En el convencimiento de que lo cognitivo y lo
emocional van de la mano de forma inseparable como la sombra acompaña al
cuerpo, la teoría del procesamiento cerebral de las emociones para explicar los
comportamientos de los seres humanos establece que las emociones son
procesadas mentalmente de forma que de producirse emociones negativas,
esto es, dolorosas, entonces, se ponen en acción conductas, inconscientes en
su origen, de protección o defensa ante el dolor psíquico.
Estas conductas se ajustan a explicaciones lógicas con el objeto de que
funcionen como un disfraz o engaño para que la conciencia no las vea ilógicas
y cumplan su misión de protección, de paliar el dolor psíquico. Nuestra tesis es
que existen comportamientos o conductas de las que, evidentemente nos
percatamos, somos conscientes, pero cuyos móviles son de origen
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inconsciente a partir de la vivencia emocional dolorosa acumulada que
configura una identidad personal infravalorada e insegura. Por consiguiente, la
identidad personal es la clave que explica el grado de enmascaramiento de
cada persona.
La identidad se define como autoconcepto, autovaloración y autoestima,
pero, fundamentalmente, autoseguridad o autoconfianza porque la seguridad
es agrado, esto es, justamente lo contrario del miedo. La emoción es sentir y es
una magnitud continua cuyos extremos o límites son satisfacción e
insatisfacción, placer y dolor. Es decir, el elemento clave es sentir placer o
dolor hasta el punto de que la elaboración cognitiva está supeditada al sentir
emocional.
En este sentido, estas conductas son programas automáticos que tienen
como finalidad proteger del dolor, del malestar emocional. Ya veremos que
tanto el dolor físico como psíquico está probado que ponen en acción
mecanismos biológicos para, precisamente, conseguir lo mismo, proteger del
dolor, del sufrimiento. Como estas conductas se ajustan a explicaciones,
argumentos, racionales porque se sirven de saberes aprendidos aparecen
como perfectamente lógicas funcionando, por tanto, como un disfraz
enmascarador que "engaña involuntariamente a los demás y a uno/a misma/a”.
Este engaño no es un fenómeno voluntario o deliberado porque es inconsciente
en su origen.
El dolor activa el consciente y el inconsciente pero el inconsciente que
es, además, memoria a largo plazo puede más porque ya está diseñado,
filogenéticamente desde el principio de la existencia de la vida, para garantizar
una función primordial y prioritaria, la supervivencia. La evolución del ser
humano no ha conseguido, hasta la fecha presente, que la conciencia sea
capaz de anular esta acción preponderante del inconsciente salvador. Es una
función tan importante que no podía ser asignada a un consciente bastante
limitado en la precisión y rapidez de su funcionamiento. Recuérdese que el
inconsciente actúa en programas automáticos mucho más eficaces por su
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precisión y rapidez. El inconsciente funciona con memoria a largo plazo en
tanto que el consciente depende, bastante, de la memoria a corto plazo con
una limitación de procesamiento a la vez de sólo siete unidades de información.
En tanto que estas conductas aparecen cargadas de lógica racional
consciente ante uno mismo, ello determina un convencimiento personal de
estar en lo cierto lo que, a su vez, determina una resistencia o defensa racional
consciente a cualquier argumento contrario a esa creencia. Es por esta razón
que un intento de hacer desaparecer un comportamiento enmascarador
mediante argumentos racionales lógicos directos, expresados en un diálogo
comunicador directo como parte del proceso de diagnóstico- intervención,
resulta totalmente infructuoso. Por tanto, la desactivación de tales
comportamientos requiere un diagnóstico- intervención basado en la
comunicación indirecta que tiene la propiedad de sortear los mecanismos de
defensa o resistencia. Es, entonces, cuando podemos establecer un diálogo
comunicador sin que los razonamientos sean deformados por el estado
emocional o afectivo.
Este diálogo está orientado a efectuar un cambio de creencias porque
tenemos como principio que las conductas o comportamientos son
consecuencia de nuestras convicciones o creencias. Muchas de las vivencias
que provocan sufrimiento y dolor son consecuencia de creencias o
convencimientos susceptibles de ser cambiadas.
Conducta
Nuestro modelo entiende como conducta cualquier acto humano en
tanto que ello es expresión de la personalidad. Son innumerables las
concepciones que han sido elaboradas a lo largo de la historia para explicar los
comportamientos o conductas tanto en lo cognitivo como en lo emocional. La
conducta es la expresión de la personalidad. Sin embargo, sólo en los últimos
años, gracias al avance importante que han permitido las nuevas tecnologías,
se han elaborado hipótesis convertidas en teorías bien fundamentadas que
explican los comportamientos por su mecanismo de producción en forma de
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mecanismos neurológicos. Esto supone un paso importante porque permite
pasar de la clasificación de las conductas por sí mismas, es decir, por sus
diversas maneras de expresarse a una clasificación neuropsicogenética mucho
más precisa y exacta, en definitiva, más científica, en el sentido de explicar los
efectos o consecuencias por sus causas primeras.
La conducta puede ser verbal o no verbal o, dicho en otros términos,
corporal o gestual o no. La verbal es el lenguaje y tiene un componente
gestual, es decir, la manera de hablar, el tono de voz, los gestos
acompañantes, etc. La comunicación interpersonal se basa en conductas o
comportamientos, es decir, la personalidad puesta en acción.
Un principio fundamental de nuestro modelo es el que establece que el
factor motivador último o primero, si se quiere, de las conductas es el estado
emocional, básicamente, en lo referente a autoestima. Nuestro autoconcepto -
acto cognitivo- conlleva una autovaloración - acto cognitivo -, muy dependiente
de nuestro código de valores, e, indefectiblemente, una autoestima - acto
emocional -. De ello se sigue una autoconfianza y autoseguridad. En definitiva,
estamos hablando de identidad personal. Por consiguiente, la identidad
personal es la clave que explica el grado de enmascaramiento de cada
persona. La identidad se define como autoconcepto, autovaloración y
autoestima, pero, fundamentalmente, autoseguridad o autoconfianza porque la
seguridad es agrado, esto es, justamente lo contrario del miedo. La emoción es
sentir y es una magnitud continua cuyos extremos o límites son satisfacción e
insatisfacción, placer y dolor. Es decir, el elemento clave es sentir placer o
dolor hasta el punto de que la elaboración cognitiva está supeditada al sentir
emocional. Cuando la identidad está infravalorada, entonces, cualquier
experiencia vivencial dolorosa actuará como factor desencadenante o
precipitante de una conducta enmascaradora.
Otro principio de nuestro modelo establece que la comunicación corporal
o gestual es la forma de expresión del mundo emocional. La comunicación
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interpersonal es la esencia del procedimiento que permite el diagnóstico –
intervención. El acto comunicador implica, prácticamente siempre, una
comunicación corporal o gestual que está presente incluso en la comunicación
lingüística. La comunicación interpersonal como parte del diagnóstico –
intervención tiene por objeto establecer una discusión argumental para resolver
conflictos de muy diversa índole. La resolución consistirá en el cambio de
creencias o convicciones porque son éstas las que soportan nuestras
conductas. Para que esta discusión argumental pueda llevarse a efecto sin la
deformación del raciocinio lógico como consecuencia del efecto emocional
negativo que pueda generarse, es fundamental entender el procesamiento de
las emociones. Se trata, por consiguiente, de que nuestro/a interlocutor/a lleve
a cabo un acto mental cognitivo, un aprendizaje, aplicando el razonamiento sin
deformación del mismo.
En una comunicación interpersonal se produce una comunicación
lingüística que es la forma de expresión del neocórtex cerebral más
evolucionado, pero, también, una comunicación gestual que es propia de las
estructuras cerebrales menos evolucionadas pero que continua existiendo en la
actualidad, en los humanos, porque la evolución no ha logrado, hasta la fecha,
una forma mejor de garantizar los mecanismos de defensa.
Ahora bien, la comunicación lingüística es fruto de un acto consciente
pero la comunicación gestual, cuando es consecuencia de una vivencia
emocional dolorosa, puede ocurrir sin que nos percatemos, de forma
automática o inconsciente pero, eso sí, es veraz y coherente con el estado
emocional. Además, la comunicación gestual puede ser captada de forma
inconsciente lo que quiere decir que podemos estar recibiendo información
mediante lenguaje gestual que transmita sentimientos dolorosos sin que nos
percatemos conscientemente. Ahora bien, si recibimos ese tipo de información
desfavorable nuestro cerebro responderá poniendo en acción una respuesta de
defensa que será una conducta de protección. Si nuestra identidad es
“suficiente”, la respuesta será “razonable” o “proporcionada”, pero si nuestra
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identidad es “insuficiente”, entonces, pondremos en acción conductas de
protección enmascaradoras.
Por las razones expresadas, nuestro modelo basa la comunicación en la
comunicación gestual de forma que otro principio básico es que hemos de
saber interpretar como receptores la comunicación gestual y hemos de
transmitir en comunicación gestual de forma que no hagamos disparar
conductas enmascaradoras.
La Unidad de NeuroPsicoPedagogía en que practicamos este modelo
cuenta con una casuística amplia que nos ha permitido desarrollar varias líneas
de investigación, contando con varias ayudas para la investigación concedidas
por la Universidad de Girona: Una línea trata de las conductas expresión de
problemas cognitivos con referencia, por tanto, a dificultades de lectoescritura,
disfasias y dislexias, comportamiento hiperactivo, etc. Otra línea trata de las
conductas expresión de problemas emocionales con referencia a cualquier
conducta cuya motivación pueda ser de esta índole.
En este capítulo incluimos conductas antisociales, conducta agresiva,
violencia escolar, conductas conflictivas, maltrato físico y psicológico,
conductas psicosomáticas en general, con inclusión de trastornos de la
conducta alimentaria como anorexia y bulimia.
A modo de ejemplo, hemos atendido, en el periodo 1994-1997, un 10% de
los niños/as que acuden a la consulta médica de neuropediatría del
hospital, concretamente 83 casos, con diagnósticos psicosomáticos de:
cefaleas, falsas epilepsias, temblores, tics, pérdida de visión, parálisis, etc.
En otro orden de cosas, el mundo del saber se expande continuamente de
forma que el estudio de nuevos conocimientos requiere una parcelación de los
esfuerzos que viene impuesta por las propias limitaciones que nos son propias.
Por otra parte, el conocimiento o saber es “uno” y no una división parcelaria por
lo que el mejor conocimiento posible con la mejor relación coste/beneficio
Introducción
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vendrá dado por el trabajo integrado de cuantos profesionales sean
competentes en un tema.
El modelo que practicamos tiene, entre sus principios, el de la
“multidisciplinaridad” en la convicción de que hay que sumar o multiplicar pero
no dividir. Un hecho que consideramos importante es que nuestro modelo,
pensamos, representa un ejemplo de cómo la tecnología se sirve de las
ciencias humanas para desarrollar sus propios conocimientos y las ciencias
humanas, a su vez, se sirven de la tecnología para obtener beneficios para la
ciudadanía en una simbiosis funcional que permite una aplicación inmediata de
los resultados obtenidos.
Este apoyo tecnológico nos ha permitido contar con un programa
informático de intervención que denominamos PIP como acrónimo de
Programa de Intervención Psicopedagógico, basado en la teoría PASS de la
inteligencia. Se hallan en curso otros proyectos como un programa informático
de intervención denominado PREP como acrónimo de Problems Reading
Enhancement Program – Programa Facilitación Problemas Lectura – elaborado
por JP Das, el autor principal de la teoría PASS. El programa original no existe
en formato para ordenador, ha sido traducido por nosotros y está siendo
informatizado. Otro proyecto es la informatización de la batería de diagnóstico
denominada DN: CAS, acrónimo de Das, Naglieri, Cognitive, Assessment,
System. También, ha sido elaborada una página en Internet cuya dirección es
http: // www. unpp.udg.es.
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RESUMIENDO:
1. El diagnóstico- intervención psicopedagógico se basa en el análisis de los comportamientos o conductas para lo que se requiere el dominio de la comunicación interpersonal.
2. El mejor análisis posible de las conductas es el basado en explicaciones cuyo fundamento se sustente
en mecanismos de producción neurológicos.
3. La teoría PASS de la inteligencia, en lo cognitivo, y la teoría del procesamiento emocional, en lo emocional, son explicaciones de base neurológica.
4. La inteligencia como C.I. es inexacto y erróneo.
5. La inteligencia como procesamiento PASS es una concepción psicogenética o de forma mental de
operar.
6. Las pruebas psicométricas no PASS son equívocas porque no están ideadas a partir de una concepción de psicogénesis o mecanismo de producción sino que se concibe la prueba y se mide su resultado, sin más.
7. La inteligencia PASS supone un concepto de inteligencia dinámica, cambiable, frente al concepto
tradicional de inteligencia estática. Se puede mejorar la inteligencia mediante intervención, logrando la transferencia e internalización del principio general para ser aplicado en diferentes contextos. La interiorización es conocer y saber como comprensión.
8. El elemento motivador, en última instancia, de nuestras conductas no es el acto mental cognitivo fruto
de las estructuras neocorticales más evolucionadas sino el acto emocional fruto de las estructuras cerebrales menos evolucionadas.
9. Conocer cómo tiene lugar el acto emocional en nuestros cerebros es fundamental para entender el
acto o proceso de comunicación interpersonal.
10. La comunicación interpersonal hay que entenderla como comunicación lingüística, pero, fundamentalmente, como comunicación corporal porque el determinante motivador de las conductas es el mundo emocional y el “lenguaje” emocional es el lenguaje del cuerpo.
11. La comunicación es la esencia del procedimiento de diagnóstico - intervención.
12. La comunicación corporal o gestual es más efectiva que la comunicación lingüística.
13. La comunicación indirecta es más efectiva que la comunicación directa.
14. La comunicación es una transmisión de conocimientos o saberes lo que implica una operación mental
cognitiva, pero el raciocinio cognitivo está supeditado al sentimiento hasta el punto de que sólo entendiendo el proceso mental neurológico de las emociones es posible “llegar a entenderse” sin caer en un diálogo de sordos.
15. El mejor conocimiento posible es el conocimiento científico sujeto al método científico para no
albergar creencias basadas en suposiciones o conjeturas (Joyce CRB, 1994).
16. Las mayores posibilidades, en este sentido, están en el trabajo multidisciplinar que permite aunar esfuerzos e integrar distintas especialidades del saber con el menor coste posible logrando optimizar la relación coste/ beneficio.
17. Nuestro modelo cumple, en definitiva, un objetivo deseable consistente en aproximar la Universidad a
la vida real en tanto la ciudadanía y el mundo científico obtienen beneficios mutuos de forma instantánea y simultánea.
PARTE I
LAS CONDUCTAS COMO APRENDIZAJE COGNITIVO
A LA LUZ DEL PASS
"No llegan los que más
corren, sino los que saben
adónde van"
M.Aquiló
1.- Resumen de la teoría PASS de la inteligencia
Cognición y conducta
La teoría PASS de la inteligencia postula que los humanos cuando
aprendemos lo hacemos según cuatro operaciones mentales, como programas
de ordenador, que, aunque interactúan continuamente, pueden ser
independizados y valorados por separado para lo que se ha elaborado una
batería, el DN: CAS Das & Naglieri: Cognitive Assessment System,1997), en
proceso de validación a la población española. La batería K-ABC (Kaufman
Assessment Battery for Children, 1982), ya validada en población española,
sólo nos permite valoración de sólo dos procesamientos: el simultáneo y
secuencial.
A modo de recordatorio, vamos a ilustrar con ejemplos los cuatro
procesamientos PASS.
PLANIFICACION "A es más alto que B, C es más alto que A, B es más alto que C".
¿Verdadero o falso?
PERO NO IMPLICA PLANIFICACIÓN: "Si A es mayor que B y B es mayor que C; ¿Cuál es mayor?
Esto es procesamiento simultáneo.
Teoría PASS de la Inteligencia
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LA ATENCIÓN COMO PROCESO
Atención mantenída ("sustained attention')
'Mirar las agujas de un reloj que va saltando a ritmo fijo de un paso, pero,
infrecuentemente, salta dos pasos, habiéndose de detectar tal suceso'.
'Escuchar los nombres de cuatro chicos y cuatro chicas dichos sin un orden determinado a razón de uno por segundo, habiéndose de detectar una secuencia específica de nombres, por ejemplo, Pedro-Maria".
Velocidad de respuesta perceptual: tiempo de reacción
'Observar fogonazos de luz que ocurren a razón de tres por segundo con una duración
de 0.5 segundos cada fogonazo. Esporádicamente se producen fogonazos de 0.8
segundos que hay que detectar".
Atención selectiva
'Presentamos ante la vista del examinando la palabra rojo pintada en yerde y solicitamos que cuando la vea la identifique como verde'.
"Presentamos un color, por ejemplo, el verde en forma de manzana, el rojo en
forma de fresa, etc. Pedimos la respuesta nombrando la fruta y no el color".
En ambos casos utilizamos el fenómeno de interferencia.
PROCESAMIENTO SIMULTANEO
"La respuesta a la pregunta: ¿ En qué se diferencian un perro y un caballo?”
"Ante un conjunto de objetos de diferentes tamaños y colores presentados a la vista, escoger,
por ejemplo, todos los azules grandes o todos los azules grandes, que además, sean triangulares”
“Pedro es más alto que Juan, pero José es más alto que Pedro; ¿Quién es el más alto?”
"Gato es a animal de compañía como mesa es a...”
Teoría PASS de la Inteligencia
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PROCESAMIENTO SIMULTÁNEO "Copiar el dibujo de un cubo expuesto visualmente" "Copiar el mismo dibujo, recordándolo" "Dibujar un círculo bajo un cuadrado, a la derecha de una cruz y encima de un triángulo; a partir de un requerimiento leído (visual) u oído"
"Presentar a l vista un grupo de figuras y solicitar emparejarlas de forma que sean complementarias para formar otra figura resultante, por ejemplo, dos triángulos para un cuadrado".
Obsérvese que aquí para descubrir la nueva figura se ha de hacer alguna operación mental de representación espacial, por ejemplo, un movimiento de rotación.
Todos estos ejemplos se sirven del espacio físico o imaginado.
SIMULTÁNEO Y SECUENCIAL "Oir dos frases secuencialmente" Codificación secuencial de la secuencia Codificación simultánea del significado de las frases "Ver una secuencia de acciones de una película" Codificación secuencial de la secuencia de acciones Codificación simultánea de las acciones
PROCESAMIENTO SECUENCIAL
"Responder a la siguiente frase: Golpeó al pequeño la niña; ¿Quién golpeó al pequeño?" "Repetir una secuencia de palabras o números" "Hacer leer unos párrafos y preguntar después por la última palabra de cada frase" PERO NO ES PROCESAMIENTO SECUENCIAL: "Ordenar una serie de fotos, desordenadas, utilizando como criterio de ordenación el completar una historia".
Teoría PASS de la Inteligencia
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Esta teoría cuenta con demostraciones utilizando pruebas cognitivas
pero, también, utilizando pruebas neurológicas. Asimismo, ha sido demostrada
la eficacia de la intervención, consistente en la práctica de ejercicios diseñados
para mejorar un procesamiento deficiente o para sustituir un procesamiento
deficiente por un procesamiento eficiente en la resolución de una misma tarea.
Un ejemplo para entender la diferencia entre la concepción tradicional y
la concepción PASS es el análisis de lo que ocurre, según la Teoría PASS,
cuando valoramos la memoria a corto plazo de tipo verbal.
Para ello, podemos recurrir a una prueba consistente en "repetir
verbalmente una serie de dígitos que son dichos por el explorador de
forma verbal".
Al resultado de esta tarea se le ha denominado memoria auditiva. Es
decir, si la persona repite correctamente la serie que ha escuchado
previamente, se le diagnostica una buena memoria verbal; si no es así y sólo
puede recordar algunos de los dígitos o comete errores en el orden
preestablecido, se le diagnostican dificultades en su memoria verbal.
Observemos que se trata de recordar un nuevo conocimiento o saber que
obliga a la utilización de la memoria a corto plazo o memoria de trabajo sin
intervención de la memoria a largo plazo.
En este caso, la vía de acceso es la vía auditiva y la información que
accede por esta vía obliga, en ausencia de referencias espaciales propias de la
vía visual, a la persona a utiluizar su procesamiento secuencial. Esto es,
aprender y memorizar utilizando simplemente la relación lineal de la serie o
secuencia. Es decir, no hay más relación entre los elementos (dígitos) que la
de "ir uno detrás de otro (522324 ) accediendo por vía auditiva"
Teoría PASS de la Inteligencia
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La situación sería diferente en el supuesto de que la información, una
serie de dígitos, accediera por vía visual, por ejemplo a partir de "un papel
con la secuencia impresa".
En este caso se suele hablar de memoria visual espacial. La
información visual es espacial y lo espacial tiende a procesarse de forma
simultánea aunque no todo lo auditivo se procesa secuencialmente ni todo lo
visual se procesa simultáneamente. Es decir, “la secuencia impresa” puede ser
aprendida y memorizada grabando la imagen o figura de la secuencia impresa.
Por ejemplo, la visualización de una película será procesada con utilización del
simultáneo en lo referente a una "escena contemplada como un cuadro, como un
todo, como una superficie con contenido interrelacionado, conjunto de
asociaciones" pero una "secuencia de escenas" será, probablemente al menos
en parte, procesada utilizando el procesamiento secuencial, consistente en
aprender y memorizar la secuencia, como tal, sin otra relación o asociación que
la secuencia misma.
Una vez llegada la información al sistema nervioso central, tiene lugar el
procesamiento propiamente dicho lo que constituye la esencia del aprendizaje
y memorización.
Volvamos a la secuencia de dígitos que sirve como prueba. Sea la
secuencia: "522324".
Si la persona explorada aprende y memoriza la secuencia pura, después
de haberla escuchado sin más está utilizando su procesamiento secuencial.
Esta capacidad de memorización está limitada, en la mayoría de las personas,
a siete, máximo, nueve dígitos o unidades de información.
Ahora bien, si el explorado aprende y memoriza, haciendo paquetes o bloques,
por ejemplo "52 23 24", entonces está utilizando el procesamiento simultáneo
para memorizar cada bloque.
Teoría PASS de la Inteligencia
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Cada paquete o bloque es un todo y, como tal, queda grabado en
nuestra mente como un conjunto de relaciones o asociaciones. Esta forma de
hacer ha permitido que la secuencia de seis dígitos se convierta en una
demanda de tan sólo tres dígitos o unidades secuenciales con lo que ganamos
en capacidad de memoria porque las tres unidades contienen la misma
información que las seis primeras unidades.
Si la persona quiere memorizar el número para próximas ocasiones, puede
poner en marcha estrategias como la siguiente: "52 es 25 al revés y 25 es el
consecutivo de 23 y 24".
La estrategia por la que una secuencia de seis la hemos convertido en
una secuencia de tres unidades interrelacionadas es consecuencia de la
utilización de la planificación. Toda esta operación mental ocurre con el
concurso del cuarto procesamiento, la atención que permite mantener un
estado de conciencia focalizada y selectiva.
Veamos, en fin, que la vía de salida de la información tiene su
importancia también. El procesamiento es independiente de la vía de acceso y
de la vía de salida de la información, pero una y otra vía tiene su importancia
para entender cómo ocurrieron los procesamientos.
En este caso de los dígitos, la vía de entrada y de salida es la verbal, el lenguaje
y ello quiere decir que la utilización del mismo obliga a nuestra mente a operar
procesando los códigos de la lengua oral lo que es diferente de haber de utilizar
como respuesta, por ejemplo, "una serie cartones cada uno de ellos con un
dígito, de cero a nueve, habiendo de seleccionar los dígitos correctos en el orden
correcto".
En este último supuesto, interviene el procesamiento de números
impresos lo que es diferente del lenguaje verbal porque, ahora, hay una
operación mental de reconocimiento visual de unos dígitos.
Teoría PASS de la Inteligencia
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Con la finalidad de esclarecer, todavía más, estos conceptos vamos a
explicar cómo la definición de una operación mental en base a la vía de entrada
de la información o en base a la vía de salida es extraordinariamente equívoca
a la luz de la concepción PASS.
Para ilustrarlo en una ejemplo, retomaremos el análisis de la
denominada memoria verbal.
Se explora, por ejemplo, “expresando verbalmente el recuerdo de un
anuncio televisivo”.
En este caso, el término verbal hace referencia a la vía de salida de la
información, simplemente. La operación mental de recuerdo implica, en este
caso, recuperar una información que se aprendió y memorizó accediendo a la
unidad central de procesamiento, SNC, por vía visual, pero, también, auditiva y,
puede que, cinestésica.
La información visual, las escenas, es espacial y tiende a ser procesada de
forma simultánea, es decir, estableciendo “un todo interrelacionado” que queda
grabado como una huella. Ahora bien, parte de la información, accediendo por
vía visual, puede ser una secuencia, por ejemplo, el orden de varias escenas lo
que puede ser procesado, sin establecer ningún tipo de asociación o relación
que no sea la relación lineal de la serie, mediante el procesamiento secuencial.
El procesamiento secuencial tiene como límite memorizar una secuencia o serie
de siete a nueve unidades. Si cada una de estas unidades es un bloque o
paquete de información, entonces, la cantidad de información procesada y
memorizada secuencialmente se multiplica porque siete o nueve unidades de
información simultánea suman un mayor contenido. La operación mental que
permite establecer estrategias para, por ejemplo, relacionar paquetes o bloques
de información es la planificación. Y toda esta operativa mental tiene lugar
interviniendo la atención consciente como procesamiento. La recuperación de
esa información implica una operación mental inversa a la memorización pero
con la intervención de los mismos procesamientos o programas que se
emplearon para la memorización.
Teoría PASS de la Inteligencia
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Llegados a este punto, creemos haber ilustrado la inexactitud de la
terminología cuando hablamos de memoria auditiva, memoria verbal o
memoria visual espacial. Son términos puramente descriptivos del acto
exploratorio en que consiste cada una de las pruebas. Los procesamientos, en
cambio, son maneras de operar mentalmente para aprender. Estos programas
o procesamientos han podido ser demostrados con pruebas neurológicas
diversas basadas en la interpretación de lesiones cerebrales en humanos y en
el empleo de técnicas de neuroimagen que permiten ver la actividad neuronal
coincidiendo con determinadas actividades.
Es decir, la planificación reside en el neocórtex prefrontal, la
atención reside en las estructuras subcorticales y córtex prefrontal
medio inferior, el secuencial reside en el córtex prefrontal medio
inferior y en el cerebro temporal y el simultáneo reside en el cerebro
posterior: parietal y occipital. Estos centros mencionados son centros
no exclusivos sino nudos vitales en la red soportadora de cada uno
de los procesamientos o programas.
Topografía neurológica según soporte procesamientos PASS
Teoría PASS de la Inteligencia
23
El diagnóstico PASS es un diagnóstico psicogenético como, en lo
biológico, hablamos de patogenético. Aquí no podemos hablar de mecanismos
biológicos que expliquen la enfermedad ni, tampoco, podemos hablar de
combatir la "enfermedad" con tratamientos físicos o/y químicos.
La acción terapéutica consiste en un aprendizaje, concretamente, en la
enseñanza mediante prácticas del uso de los procesamientos o programas más
adecuados para cada situación por un individuo concreto dotado de un perfil
propio (Miranda-Casas A y cols., 1997). Sabemos que el entrenamiento
muscular mejora el rendimiento muscular y, de la misma forma, hemos llegado
a saber, mediante estudios científicos, que el entrenamiento cognitivo, con
metodología PASS, mejora el rendimiento intelectual.
Este entrenamiento PASS no es un entrenamiento basado en la
repetición de aquello que se pretende mejorar como, por ejemplo, "repetir cien
veces una palabra que se pronuncia incorrectamente". Por lo mismo, tampoco
es la repetición imitativa del acto de la pronunciación porque el problema no
está en la articulación del acto mental sino en el proceso de ideación, que es
un fenómeno cognitivo.
Por el contrario, el entrenamiento PASS consiste en practicar
ejercicios que hacen trabajar los procesamientos de forma que se
aprende la manera de utilizar los mismos en los contextos más
diversos. Es decir, enseñamos a aprender. Ello tiene lugar por un
fenómeno mental que llamamos transferencia e internalización que
es algo no tangible, como corresponde a un fenómeno psíquico,
pero verificable científicamente.
Es posible que algún día conozcamos algún elemento biológico
(Fernández-Espejo E, 1996; Barraquer-Bordas L. 1997) sobre el que poder
actuar como tratamiento, sea a nivel patogénico o etiológico, pero, de
momento, no es el caso.
Teoría PASS de la Inteligencia
24
El conocimiento de la forma de operar de estos procesamientos o
programas, en el sentido de saber identificar las redes soportadoras de los
procesamientos o programas y la manera de activarse los mismos, los
neuromediadores implicados, las posibles redes o conexiones alternativas en
caso de lesión o en caso de fallo, la influencia de determinados medicamentos
en unas u otras redes funcionantes, supondría un punto de partida importante
para la consecución de nuevas ideas para el diagnóstico y el tratamiento de los
problemas que afectan a la función cognitiva de los seres humanos.
En tanto que el soporte anatomofuncional de la función cognitiva, como,
por ejemplo, del lenguaje, lenguaje oral y escrito, con sus bases fisiológicas o
bioquímicas o genéticas es desconocido, nos supone una dificultad para poder
actuar terapéuticamente sobre los trastornos correspondientes. Parece
razonable, por tanto, diagnosticar los trastornos de la comunicación oral y
escrita según un patrón psicogenético, como el PASS, y, más razonable, tratar
los mismos mediante un procedimiento que ha demostrado su eficacia.
La mentalidad médica científica entiende el tratamiento como
sintomático, patogenético o etiológico, de menos a más efectivo. El tratamiento
consiste en un acto tangible, no cognitivo, de tipo físico, por ejemplo, radiación
o de tipo químico, por ejemplo, un medicamento. En la disfasia y dislexia, el
tratamiento posible, hasta la fecha, es un tratamiento cognitivo, esto es, basado
en actos o acciones cognitivas o de aprendizaje.
Teoría PASS de la Inteligencia
25
2.- Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos de la teoría PASS
2.1. Conceptos de memoria / aprendizaje. Análisis comparativo.
La teoría PASS de la inteligencia o aprendizaje fue elaborada a partir del
análisis observacional de las conductas y comportamientos con la ayuda
inestimable de conocimientos neurológicos, conocimientos del funcionamiento
neurológico, iniciados, fundamentalmente, desde Luria.
Desde H. Simon, precursor de la inteligencia artificial, los modelos de inteligencia
artificial con hasta un billón de neuronas artificiales no han conseguido, hasta la
fecha, igualar el modelo natural constituido por el sistema nervioso central
integrado por unos diez mil millones de neuronas.
El objetivo de esta parte es establecer un análisis comparativo entre los
conceptos tradicionales de aprendizaje o inteligencia y la teoría PASS. Este
análisis lo centraremos en pruebas o demostraciones neurológicas, esto es, de
funcionamiento neurológico obtenidas utilizando diferentes métodos de
investigación que, como veremos, son coincidentes con las pruebas no
neurológicas que dieron vida a la teoría PASS.
Iremos viendo cómo, utilizando diversas metodologías como estudios
anatomopatológicos, registros electrofisiológicos y, más modernamente,
tomografía por emisión de fotón simple (SPECT), tomografía de emisión de
positrones (PET) se han ido estableciendo sistemas anatomofuncionales
del sistema nervioso central que coincidían con actividades.
¿Cómo entendemos la dislexia?
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En concepción PASS, desafortunadamente, todos estos sistemas están
mostrando actividad mientras actúan diversos procesamientos o programas por
lo que no se puede establecer una correlación precisa aunque demostraremos
que la investigación realizada hasta la fecha es congruente con la concepción
PASS.
No se han estudiado, hasta la fecha, sistemas anatomofuncionales
coincidiendo con actividades mentales que ejercitan los procesamientos PASS
de forma individualizada. Hasta que podamos contar con patrones PET, por
ejemplo, que puedan ser relacionados con los diversos procesamientos o
programas no podremos establecer sistemas anatomofuncionales específicos
de los procesamientos PASS.
Hacemos tocar el piano, de forma que con la mano izquierda repetimos,
continuamente, una secuencia de teclas que es una música repetitiva y con
la derecha vamos tocando teclas en secuencia diferente, que vemos en la
partitura que tenemos delante o que ya tenemos memorizada, lo que es una
música cambiante. Este hecho implica partiendo desde el inicio, cuando se
empieza a hacer por primera vez lo siguiente: un aprendizaje de la
secuencia de la mano izquierda lo que implica utilizar la memoria,
denominada memoria de trabajo, que permite mantener en la atención
consciente la información que supone la secuencia que entra por vía visual,
tal vez, pero, también, por vía auditiva, posiblemente, si estamos “repitiendo
verbalmente la secuencia, por ejemplo, do- mi- fa- si- fa”. Esta información
será procesada con el procesamiento secuencial o/y simultáneo con el
concurso necesario del procesamiento atención. Por ejemplo, la “repetición
verbal a modo de cantinela de la secuencia puede ser procesada de forma
simultánea”. Con el tiempo esta secuencia podrá ser automatizada y,
entonces, no será necesario que se mantenga en la memoria de trabajo
siendo objeto de atención consciente. El automatismo aprendido quedará en
la memoria a largo plazo. Ahora bien, podemos hacer lo siguiente: vamos
practicando la secuencia de la mano izquierda a base de “ir repitiendo la
secuencia en voz alta” y, al mismo tiempo, esto es simultáneamente, vamos
practicando las secuencias variables de la mano derecha que vamos viendo
en la partitura que tenemos delante. En este caso, está ocurriendo que
¿Cómo entendemos la dislexia?
27
nuestra memoria de trabajo con la atención consciente ha de estar
operando manteniendo en la conciencia la secuencia izquierda y la
información visual de las secuencias derechas. La capacidad límite de
unidades de información posibles de ser retenidas en la conciencia
operativa del momento es de siete más/ menos dos, concepto que ya fue
establecido por G. Miller en 1956. Esto quiere decir que si memorizamos la
secuencia izquierda como procesamiento simultáneo, es decir, como “un
todo constituido por la cantinela verbal repetitiva - do, mi, fa, si, fa; do, mi, fa,
si, fa; etc, etc, - “, entonces, habremos ocupado sólo una unidad de
información del total posible de siete más/ menos dos. La consecuencia es
que dispondremos de mayor capacidad de memoria de trabajo o memoria
“RAM”.
Con el ejemplo anterior hemos querido ilustrar lo que, en la practica, es
la actividad cognoscitiva.
Nuestro propósito, ahora, es centrarnos en la discusión de los conceptos
tradicionales sobre aprendizaje explicando los mismos según la moderna
concepción PASS. Para ello vamos a hacer un análisis de los conocimientos
neurológicos existentes acerca del funcionamiento cognoscitivo comparando
unos conceptos y otros.
Buena parte de los estudios dedicados a investigar la actividad cognitiva
lo hacen valorando la capacidad memorística. Ya veremos que se han
clasificado diversos tipos de memoria con dos tipos fundamentales, la memoria
a corto plazo o "working memory" / memoria de trabajo o "on-line memory" o
"buffer memory" o memoria “RAM”, términos aplicados por similitud al mundo
de la informática, y la memoria a largo plazo (Gluck MA y Granger R, 1993) .
La memoria declarativa explícita consiste en memorizar y recordar
verbalmente.
Pero, debemos darnos cuenta que se habla de memoria a largo
plazo declarativa o explícita referida al recuerdo de palabras, caras,
escenas o historias. A todo ello por igual. Se subclasifica en
¿Cómo entendemos la dislexia?
28
memoria a largo plazo reciente y remota. Dentro de la primera se
diferencia en espacial, visual, musical, hedónica y dentro de la
segunda en semántica o cultural y episódica o autobiográfica.
El acto cognitivo por el que recordamos cada uno de estos elementos
mencionados no es el mismo y, por consiguiente, toda clasificación como la
anterior adolece de un grave problema de concepto. El término memoria
declarativa explícita es lo mismo que lo que se entiende popularmente por
“memoria”, esto es la evocación de recuerdos conscientemente.
En concepción PASS, estamos hablando de recordar un contenido que se
produce (salida o output) verbalmente. Este concepto, expresado en el
término memoria declarativa explícita no hace mención a cómo ese
contenido ha sido procesado, codificado / descodificado, aprendido.
Asimismo, no hace referencia alguna a la vía de acceso de la
información, esto es, entrada o input visual o auditiva u otra. Dicho en
otros términos, el concepto memoria declarativa explícita tiene un
significado que hace referencia, exclusivamente, al modo como se
produce la prueba en cuestión, la prueba de memoria a que nos
referimos. Dicho en términos, todavía más simples, este concepto se
acuñó a partir del hecho observado de que los humanos somos capaces
de memorizar y recordar expresando el contenido en forma verbal.
Evidentemente, tal concepto no está basado en prueba alguna que nos
hable del mecanismo de producción, esto es, que nos hable del cómo
tiene lugar a nivel neurológico el proceso neuronal de la denominada
memoria declarativa explícita.
Atendiendo a los resultados de lesiones hipocámpicas, de cuerpos
mamilares hipotalámicos y tálamo anterior, se ha comprobado que lesiones
en estas localizaciones ocasionan trastorno de la denominada memoria
declarativa explícita. Ahora bien, no siempre que hay lesión en estas zonas
se produce este resultado.
¿Cómo entendemos la dislexia?
29
En base a los anteriores estudios de lesiones se estableció una relación
de la memoria declarativa explícita con varias estructuras neurológicas de las
cuales nos interesa fundamentalmente el hipocampo temporal.
Este tipo de conclusión, en estudios basados en ver qué pasa cuando
una estructura neurológica se lesiona adolece de una limitación importante
consistente en que la lesión en cuestión puede implicar no solo la deficiencia
funcional de esa zona anatómica sino también otras deficiencias funcionales
como consecuencia de la repercusión que esa lesión tiene. Es decir, la lesión
puede haber ocasionado, también, destrucción de conexiones con otras
estructuras y, además, desaparición, por ejemplo, de “conexiones funcionales
no anatómicas” mediadas por mediadores químicos al estilo de hormonas
actuando a distancia.
La evidencia que tenemos, al día de hoy, es que lesiones anatómicas
diferentes provocan cuadros clínicos similares y diferentes alteraciones del
"hardware" o anatomía determinan alteración del mismo "software" o programa
porque el programa se sustenta en circuitos funcionantes dinámicos e
interactivos de alta complejidad lo que hace particularmente difícil establecer un
"locus lesional". Dependiendo de la complejidad de red funcionante se hace
Ubicación anatómica hipocampo temporal y amígdala temporal
¿Cómo entendemos la dislexia?
30
más difícil la identificación de localizaciones lesionales lo que hace pensar que
los sistemas anatomofuncionales asociados a los diversos procesamientos
pueden ser extraordinariamente complejos. La red (Greenfield PM, 1991;
Lynch G y Grander R, 1992) soportadora de cada procesamiento o programa
contará con centros de actividad preferente que corresponderán,
presumiblemente, a los ya explicados. Conforme la actividad mental se
complica, haciéndose más compleja, mayor será la participación de las
diferentes áreas corticales porque mayor número de procesamientos o
programas intervendrán en dicha actividad mental y cada programa habrá de
manejar información en mayor cantidad y calidad. Es probable que el inicio de
una actividad mental operativa tenga lugar de forma simultánea en diferentes
áreas corticales para, a continuación, establecerse multiplicidad de circuitos de
doble sentido y multidireccionales, dinámicos, cambiantes e interactivos con
efectos de facilitación e inhibición, según se requiera, con múltiples bucles
retroalimentadores y con funcionamiento en serie y en paralelo.
El funcionamiento del sistema nervioso central en forma de circuitos está bien
documentado, por ejemplo, en lo concerniente al sistema nervioso extrapiramidal,
habiéndose identificado circuitos concretos como el córtico-estrio-pálido-tálamo-
cortical y el córtico-nigro-pálido-tálamo-cortical.
Según la concepción tradicional se asume la idea de que a una
localización anatómica corresponde una función cognitiva concreta de la misma
forma que a una localización anatómica corresponde una función somática
concreta. La abundante experiencia acumulada se ha encargado de demostrar
que en el terreno de la función cognitiva las cosas ocurren de forma diferente.
De hecho, incluso, en lo somático, concretamente, en lo concerniente al
sistema extrapiramidal, las cosas ya son diferentes. Y lo mismo puede decirse
del sistema reticular ascendente.
Tanto el sistema extrapiramidal como el reticular ascendente desempeñan
funciones complejas en el sentido de funciones de exigencia integrativa, es decir,
necesidad de integrar mucha información de orígenes diferentes. La actividad
¿Cómo entendemos la dislexia?
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cognitiva exige la máxima capacidad de integración de información. Por ejemplo,
es ilustrativo de cómo a mayor complejidad de función se requiere mayor
superficie anatómica, el conocido homúnculo de Penfield en que la superficie
correspondiente al dedo pulgar es mayor que la del brazo, antebrazo, muslo o
pierna. Este ejemplo se ajusta a lo enunciado de que a mayor exigencia de
integración de información, para poder efectuar, en este caso, un movimiento, se
requiere mayor superficie anatómica. Esta superficie anatómica puede estar
concentrada en una zona, caso del homúnculo, pero puede estar dispersa como
ocurre en el sistema reticular ascendente en que la superficie se dispone en
forma de red o malla. Este trabajo de integración implica múltiples conexiones o
circuitos operativos de manera que hemos de pensar en sistemas funcionales
operativos sustentados por una red estructural de más o menos complejidad.
La naturaleza tipo red o malla puede apoyarse en múltiples hechos
constatados.
Por ejemplo, el que los esfuerzos por encontrar localizaciones precisas de
funciones viscerales concretas, por ejemplo, digestivas, urinarias, respiratorias,
en el hipotálamo han resultado infructuosos.
Si esto ocurre con el mundo visceral orgánico no resulta extraño pensar
que ocurra, en mayor grado si cabe, con el mundo visceral psíquico puesto que
es una constante en biología humana que las funciones superiores, cognitivas
o emocionales, tengan un sustrato anatómico disperso o difuso lo que no deja
de tener un significado de garantía de supervivencia ya que resulta de menor
riesgo la pérdida funcional total en caso de lesión.
En concepción PASS, el lóbulo temporal da soporte al
procesamiento secuencial. De la investigación anterior parece deducirse
que la memoria a largo plazo está soportada por el hipocampo temporal.
La teoría PASS dice que la memoria a largo plazo está muy ligada
al procesamiento simultáneo en tanto que la memoria a corto plazo está
más ligada al procesamiento secuencial. Si nos atenemos a los conceptos
¿Cómo entendemos la dislexia?
32
PASS, hemos de pensar que en estos casos de lesión hipocámpica,
efectivamente, puede darse alteración de la memoria a largo plazo pero
no sabríamos decir cómo y en qué medida se alteran los procesamientos
PASS.
Lo que sí podemos afirmar es que en estos casos de lesión hipocámpica
han de ocurrir consecuencias que hacen que se afecten los procesamientos.
De hecho, investigaciones posteriores, más modernas, con técnicas diversas,
entre ellas estudios de neuroimagen funcional PET, parecen avalar los
conceptos PASS.
Y es muy importante recordar ya que memorizar es una actividad cerebral
diferente, conceptualmente, que procesar la información. Para memorizar
hay que procesar y para procesar hay que utilizar la memoria, pero una y
otra actividad neurológica no son sinónimas como tampoco lo es memoria
y aprendizaje ( Mishkin M, Appenzeller T, 1991). Sí que se pueden
considerar sinónimos, en cambio, procesamiento cerebral de la
información y aprendizaje. Más adelante haremos alusión a estudios que
demuestran esta diferenciación comentada.
Memoria a largo plazo
Otros dos conceptos fundamentales son los conceptos de memoria a
largo plazo en contraposición a la memoria a corto plazo. Hasta la
consecución de los estudios más modernos de localización anatomofuncional
que exploran la memoria a largo plazo (Zola-Morgan S, Squire LR, 1993;
Alvarez P, Squire LR, 1994; Squire LR, Zola SM, 1996), la historia del
conocimiento sobre la misma ha recorrido un largo trecho.
Scoville y Milner, 1957, describieron un paciente operado de epilepsia
temporal que podía recordar una imagen en una cartulina si la había de
recordar segundos después de enseñada, pero no podía recordarla un
¿Cómo entendemos la dislexia?
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minuto más o menos después. No podía recordar ni información visual, ni
verbal o auditiva. Luego, había una afectación de la memoria a largo plazo,
pero no de la memoria a corto plazo. Se establecía, de esta forma
experimental, basada exclusivamente en la observación de los hechos una
diferenciación de dos tipos de memoria. Con posterioridad otras
experiencias con pacientes operados permitieron concluir que era,
concretamente, el hipocampo temporal la estructura más relacionada con la
memoria anterógrada largo plazo. Se entiende por memoria anterógrada la
memoria o memorización de contenido sucedido en el tiempo después de o
a continuación de un suceso determinado, en este caso, la operación. La
memoria retrógrada, en contraposición, será la memoria o memorización de
lo ocurrido con anterioridad con respecto al suceso. En el caso del operado,
por ejemplo, la memoria de su nombre o del lugar de nacimiento, etc.
Gaffan, 1974, experimentando con monos, llegó a la misma conclusión.
Zola-Morgan y cols.,1986, describieron un paciente, un humano, afecto de
amnesia anterógrada a largo plazo, similar al de Miler,1957, cuyo cerebro
analizado postmortem demostró una lesión afectando exclusivamente al
hipocampo. Luego, la lesión exclusiva del hipocampo es capaz de provocar
amnesia anterógrada a largo plazo. La afectación del hipocampo es
condición suficiente para provocar amnesia a largo plazo.
Los conceptos de anterógrada y retrógrada están fundamentados, como
puede apreciarse, en la sola observación de los hechos ubicados en el tiempo.
Ambos conceptos no hablan de cómo tiene lugar, a nivel neuronal, una
memoria u otra.
De los anteriores estudios lesionales se infería una relación entre la
memoria a largo plazo y el lóbulo temporal, y, más concretamente, el
hipocampo temporal.
Olton y cols., 1979 y Morris, 1984, experimentaron con ratas. Colocadas en
un laberinto, por ejemplo, se les daba un premio cada vez que utilizaban un
pasillo nuevo en el que no habían estado antes. Así acababan aprendiendo
a escoger pasillos no transitados, utilizando referencias espaciales. La
destrucción del hipocampo afectaba a la memorización. Se estableció que el
hipocampo interviene en la memorización de lo espacial, esto es, de la
información espacial.
¿Cómo entendemos la dislexia?
34
De los anteriores estudios con animales cabe inferir que la
memorización de lo espacial tiene que ver con el hipocampo temporal.
Según la concepción PASS, el temporal da soporte al
procesamiento secuencial fundamentalmente como hemos comentado en
tanto que el procesamiento de lo espacial es competencia del lóbulo
parietal.
Determinadas investigaciones que mencionaremos más adelante
parecen demostrar que, efectivamente, el procesamiento de lo espacial
está soportado por el lóbulo parietal como afirma la teoría PASS de la
inteligencia.
Entendemos, interpretando según los conceptos PASS, que las
pruebas utilizadas en esta investigación estaban activando el
procesamiento secuencial y que, por consiguiente, cuando se afirma que
se altera la memorización espacial se afirma algo basado simplemente en
la observación del hecho explorado.
Lo que queremos decir es que las pruebas empleadas – laberinto -
implican el concepto de espacio. Entonces, se observa que aparece el
hipocampo temporal implicado y se concluye que dicha estructura da
soporte a la memorización espacial, es decir, la memorización de lo
implicado en la prueba, el espacio. En realidad, debería hablarse de
procesamiento de actos que implican la entrada de información espacial, si
se quiere procesamiento de lo espacial, lo que en modo alguno quiere
decir que el procesamiento central, propiamente dicho, tenga lugar de una
manera u otra porque la prueba en cuestión no ha sido verificada como
prueba capaz de activar un procesamiento cerebral PASS determinado o,
si se quiere, un procesamiento cerebral no PASS demostrado por alguna
otra teoría.
O`Keefe y Nadel, 1978, establecieron a partir de estudios experimentales
que el hipocampo tiene una función en el procesamiento espacial, en la
codificación espacial deduciendo de sus resultados que tal codificación no
tenía relación con los sentidos. Comprobaron que había células del
¿Cómo entendemos la dislexia?
35
hipocampo que se activaban cuando la rata estaba en una zona de la
cámara de prueba y otras células diferentes se activaban cuando estaba en
otra zona de la cámara y, así, según zonas, se activaban unas células u
otras. Estas células recibieron el nombre de células “where”, en castellano,
células “dónde”. Esto ocurría tanto con luz como con obscuridad. La
conclusión fue que el hipocampo tiene que ver con el procesamiento
espacial pero sin relación con los sentidos, habría que especificar, sin
relación con la entrada de información visual. Realmente, no creemos que
pueda sacarse esta conclusión de “sin relación con los sentidos” por el
hecho experimental de que el animal, la rata, por ejemplo, sea capaz de
orientarse tanto con luz como con oscuridad. La información puede acceder
por varias vías. Más bien estos hallazgos están en consonancia con el
hecho de que el procesamiento es independiente de la vía de entrada de la
información. Ya comentaremos, más adelante, en un análisis a la luz de la
concepción PASS. Concluyeron, también, que la memoria espacial implica
una memoria autobiográfica porque confiere a las experiencias de cada
cual una ubicación en el espacio, en el entorno, y ello lleva implícito una
ubicación en el tiempo.
Las investigaciones anteriores con animales supusieron un paso más en
el conocimiento al establecer una relación entre la memorización “dónde”, una
forma particular de memorización espacial, y el hipocampo temporal.
Cabe aplicar aquí el mismo comentario que ya hemos hecho con
anterioridad respecto a que memorización espacial no es lo mismo que
procesamiento de lo espacial.
El procesamiento espacial es soportado por el parietal en tanto que la
memorización espacial que se define en la investigación nada tiene que
ver con el procesamiento de lo espacial. Lo que sí resulta relevante es la
conclusión que hace referencia a un concepto, considerado básico en la
concepción PASS, consistente en afirmar que la memorización /
aprendizaje de lo espacial es independiente de la vía visual. Es decir, la
memorización espacial tiene lugar tanto entre la información por vía
visual o entre por otra vía de acceso.
Zola-Morgan y cols. , 1989, demostraron que la lesión pura de la amígdala,
sin lesión del hipocampo adyacente, no producía alteración de la memoria
¿Cómo entendemos la dislexia?
36
a largo plazo mediante experimentos consistentes en hacer que el animal
aprendiera a memorizar un aprendizaje a base de premiar con golosina
cada éxito. Luego, la lesión pura de la amígdala no ocasiona alteración de la
memoria a largo plazo. Podía concluirse que función cognitiva y función
emocional podían separarse como entidades diferentes.
La investigación comentada basada en estudio de lesiones en animales
permitía establecer que una estructura, la amígdala temporal, cuyo papel en el
procesamiento emocional será comentado extensamente, no tenía que ver con
la memorización a largo plazo. A su vez, esto implicaba establecer una
diferencia entre procesamiento emocional y procesamiento cognitivo. Una
diferencia basada en que hay estructuras neurológicas diferentes implicadas en
un procesamiento y otro.
Murray, 1992, y Meunier y cols. , 1993, con experimentos del tipo descrito a
propósito de Zola-Morgan, 1989, concluyeron que la lesión de la corteza
adyacente al hipocampo alteraba la memoria a largo plazo en mayor cuantía
que la sola lesión del hipocampo. Luego, la corteza temporal peri-
hipocámpica tiene que ver con la memorización a largo plazo y, además, en
mayor grado que el hipocampo. La interpretación es que esa zona cortical
es rica en conexiones de entrada y salida, muchas para comunicar con el
neocórtex frontal, y la lesión en esta zona compromete más información que
la lesión del hipocampo aislada. Luego, parece inferirse que hay una
memoria dependiente del lóbulo temporal, pero también parece inferirse que
las estructuras neocorticales tienen que ver con la memoria. Esta
experiencia permite deducir, también, que la función memoria tiene lugar
mediante un soporte estructural tipo malla o red de la que, en este caso,
formarían parte la corteza temporal y el neocórtex frontal.. En fechas,
relativamente recientes, se ha establecido una relación de la, denominada,
memoria episódica con el córtex frontal ( Squire LR y cols. ,1993) lo que
viene a redundar en la misma idea expresada.
La enfermedad de Alzheimer constituye un experimento natural humano de
cómo funciona la memoria aportando una demostración clínica de dos tipos
de memoria a largo plazo, una anterógrada y otra retrógrada. A la vez,
demuestra una relación entre temporal y neocórtex frontal con la memoria a
largo plazo. Estos pacientes empiezan teniendo amnesia anterógrada a
largo plazo para acabar con una amnesia para recuerdos viejos y nuevos.
¿Cómo entendemos la dislexia?
37
En el Alzheimer, las lesiones empiezan por el lóbulo temporal para acabar
afectando al neocórtex en general.
Los conocimientos anteriores derivados de estudios de lesiones en
animales y humanos permitieron un paso más en la investigación, también,
relevante por lo concerniente a la teoría PASS de la inteligencia.
Se establecía la conclusión de que la memorización a largo plazo tenía
que ver con otras estructuras neurológicas, concretamente, el neocórtex
cerebral frontal.
Ya veremos que el neocórtex frontal es soportador de la
planificación cognitiva PASS y que memorizamos aquello que
procesamos lo que permite deducir que en el acto de la memorización
tienen que ver, prácticamente, todos los procesamientos.
A su vez, lo anterior implica la deducción de que la memorización /
aprendizaje es la consecuencia de un procesamiento de información
basado en la comunicación entre estructuras neurológicas lo que es igual
que afirmar el carácter de red o malla estructural como soporte del
procesamiento cerebral.
El paciente de Milner,1957, tenía amnesia anterógrada fundamentalmente
pero la deducción más importante, tal vez, a nuestro entender es que se
demostraba que se puede perder la memoria y, en cambio, ser capaces de
aprender nuevos conocimientos aunque no se tenga la capacidad de
mantenerlos en la memoria a largo plazo. Es un ejemplo de la diferencia
entre aprendizaje y memoria. El paciente de Milner era capaz, practicando,
de llegar a copiar correctamente una imagen invertida, por ejemplo “ednarg”
reproduciéndola sin invertir, “grande”. Esta prueba implica procesamiento
espacial. Sin embargo, eran incapaces de recordar a largo plazo que habían
realizado la prueba. Esta prueba se conoce como prueba de habilidad
manual. El concepto de prueba de habilidad manual hace referencia a que
la salida de información es no verbal. Se habla de memoria de
¿Cómo entendemos la dislexia?
38
procedimientos en el sentido de que permite conductas del tipo de
habilidades manipulativas.
Corkin,1968, demostró que el mismo paciente de Milner era capaz, con
práctica, de resolver una prueba, también considerada de habilidad manual,
consistente en mantener un bolígrafo fijo sobre un punto que está sobre una
tabla que gira continuamente.
Cohen, 1980, Cohen y Squire, 1980, Cohen y Corkin, 1981, demostraron
con el mismo paciente de Milner que éste era capaz de resolver
rompecabezas y problemas matemáticos a base de practicar. Demostraron,
en definitiva, que era capaz de aprender y de aplicar estrategias lo que, en
concepción PASS, es planificación.
Las investigaciones anteriores basadas en el estudio de resolución de
pruebas supusieron un paso más en el progreso del conocimiento porque
establecían una clara diferencia entre memorización y aprendizaje.
Este es otro de los conceptos básicos que defiende la teoría PASS
de la inteligencia. Podríamos decir que el aprendizaje es procesamiento
cerebral de información en tanto que la memoria se sirve o utiliza los
procesamientos. Además, se demostraba que el modo de producir la
conducta o acción es algo que no nos habla de cómo tiene lugar el
procesamiento cerebral de la información lo que constituye otro de los
principios de la teoría PASS cuando afirma que el procesamiento central de
la información es independiente de cómo entra – visual o auditiva - la
información y de cómo sale – verbal o no verbal - la misma. Es decir, se
puede tener afectada la producción verbal, teniendo conservada la
producción manipulativa. Dicho en otros términos, si afectada la producción
verbal exploramos el procesamiento central, memorización / aprendizaje,
requiriendo una respuesta verbal, concluiremos erróneamente sobre el
procesamiento central.
Resulta particularmente relevante para nuestra concepción la idea derivada
de los estudios de Eichenbaum H & Otto T, 1992, cuando afirman que lo
que hace el hipocampo temporal es un procesamiento simultáneo.
¿Cómo entendemos la dislexia?
39
Nuestra idea al respecto es que estas investigaciones que llevan a estas
conclusiones comprueban que las pruebas empleadas implican actos de
simultaneidad. Entonces, se observa que aparece el hipocampo temporal
implicado y se concluye que dicha estructura da soporte al procesamiento
simultáneo cuando, realmente, debería hablarse de procesamiento de actos
que implican simultaneidad de acciones lo que es radicalmente diferente de
procesamiento cerebral simultáneo como algo que ocurre a nivel cerebral para
manejar la información que llega del exterior.
Seguramente, el temporal aparece implicado en tanto se está
produciendo en la prueba un requerimiento de procesamiento secuencial
PASS. Ocurre, a la vez, que la prueba se lleva a cabo de forma técnica tal
que está diseñada para detectar el hipocampo temporal pero no para
detectar, también, otras estructuras neurológicas como, por ejemplo, el
parietal o/y el neocórtex prefrontal lateral con lo que la conclusión queda
bastante limitada en su apreciación.
Sorprendentemente, se han realizado, hasta la fecha, múltiples estudios
sobre la función del hipocampo que entran en la discusión de si el hipocampo
hace un procesamiento de “relaciones”, del “espacio” o de “configuración de
signos o representaciones visuales, olfativas o auditivas”.
En concepción PASS todo esto es procesamiento simultáneo.
Creemos que la mayoría de estos estudios por no decir todos adolecen de
la misma limitación que hemos expuesto en las líneas anteriores.
Memorización inconsciente / Memorización implícita
Warrington y Weiskrantz, 1973, demostraron que pacientes amnésicos eran
capaces de memorización inconsciente en pruebas denominadas de
“activación del estímulo”, consistentes en hacer leer una serie de palabras,
¿Cómo entendemos la dislexia?
40
memorizarlas y recordarlas a partir de información que se utiliza como
estímulo. Es decir, por definición, los pacientes amnésicos – memorización
consciente - son incapaces de recordar. Pero, estos mismos pacientes son
capaces de recordar si hacemos de la siguiente manera: hacemos que
intenten memorizar una serie de palabras de una lista ofrecidas visualmente
o/y auditivamente; después, hacemos que vean o lean fragmentos de
palabras que corresponden o no a las palabras que anteriormente se
intentaron memorizar. Entonces, se comprueba que son capaces de
recordar a base de completar aquellas palabras, correspondientes a los
fragmentos, que, coinciden con palabras que habían aparecido en la lista
inicial. No ocurría igual con otras palabras que no estaban en la lista
anterior. Es decir, no recuerdan conscientemente las palabras de la lista
anterior pero tuvieron una memorización inconsciente que es susceptible de
ser explorada, exteriorizada, a partir de una pista o estímulo. La pista o
estímulo es “parte de la información memorizada inconscientemente”.
Cohen y Squire, 1980, y estudios posteriores, de entre ellos Graff y cols. ,
1984, demostraron, de forma similar, como habían hecho Warrington y
Weiskrantz, 1973, que la destrucción del mecanismo de memoria
hipocampo temporal permitía conservar el mecanismo neurológico de la
memoria implícita. Zola-Morgan y cols. , 1989, demostraron que la lesión
pura de la amígdala, sin lesión del hipocampo no alteraba la memoria
declarativa explícita a largo plazo.
El experimento de Graff y cols. consistió en hacer que un grupo de
pacientes amnésicos, es decir, con desaparición de la memoria hipocampo
temporal dependiente, afectos de amnesia de memoria declarativa,
intentaran memorizar una lista de palabras. Minutos más tarde se les pedía
tres tipos de respuesta: a) recordar todas las palabras, b) recordar todas las
palabras posibles con la ayuda de pistas consistentes en “raíces de tres
letras” correspondientes a palabras de la lista a recordar, por ejemplo, “mad”
para “madera”, etc., c) decir la primera palabra que recordaran con la ayuda
de las pistas, anteriormente, mencionadas. Los resultados en esta tercera
opción no diferían entre pacientes amnésicos y no amnésicos.
Weiskrantz y Warrington, 1979, hicieron un experimento consistente en
provocar un golpe de aire en el ojo y, simultáneamente, hacer un sonido. La
respuesta ante el golpe de aire es el cierre de los párpados. Después de la
práctica requerida, el sonido provocaba el cierre de los párpados. Es decir,
se había producido la respuesta de cierre de párpados condicionada al
sonido. Se había aprendido y memorizado de manera inconsciente, sin un
acto voluntario consciente, una conducta refleja o automática. La
¿Cómo entendemos la dislexia?
41
adquisición de u1n reflejo condicionado o una conducta condicionada es
una demostración de aprendizaje o memorización inconsciente. De hecho,
el reflejo condicionado de parpadeo está soportado por circuitos del tronco
cerebral. El reflejo condicionado del miedo está soportado por la amígdala
temporal.
Las investigaciones anteriores con métodos distintos permitieron
establecer la existencia de una memorización inconsciente, también
denominada memoria implícita, diferente de la memorización consciente o
memoria declarativa explícita atendiendo al análisis de las conductas
observadas y, también, atendiendo a que una y otra son soportadas por
estructuras neurológicas distintas. La memorización inconsciente no reside en
el hipocampo temporal. El efecto subliminal es una forma de memorización
inconsciente y sobre la misma volveremos a hablar en la segunda parte de este
libro. Otra conclusión muy importante es que la memorización inconsciente es
susceptible de recordarse si se produce un estímulo en forma de información
total o parcial – caso de los fragmentos de palabras -, consciente o
inconsciente – caso de la información subliminal -, que determine un efecto
asociación de ideas. Es importante, para nuestra concepción del modelo
humanista – estratégico basado en buena parte en la comunicación
inconsciente, el hecho de que la memorización inconsciente sea posible y sea
posible recordar lo memorizado inconscientemente.
La memorización consciente y la memorización inconsciente
ocurren en paralelo, al mismo tiempo, en forma simultánea. Johnson-Laird,
1988, Dennett, 1991, hablan de funcionamiento en serie y en paralelo con
referencia al funcionamiento consciente e inconsciente.
En realidad, desde nuestro punto de vista práctico, lo que nos interesa
resaltar es que mientras se está produciendo un aprendizaje consciente se
puede estar produciendo, en paralelo, simultáneamente, un aprendizaje
inconsciente. Es decir, tanto conscientemente como inconscientemente
podemos procesar aplicando, al menos, los procesos secuencial y
simultáneo.
¿Cómo entendemos la dislexia?
42
Por ejemplo, sea la conducta “ ir en bicicleta”. Nos percatamos de que
vamos en bicicleta, la conducta, pero no de las operaciones mentales
implicadas en la misma, como las responsables del mantenimiento del
equilibrio, del movimiento de las piernas, etc. Lo que sí es importante para
nuestra concepción es que somos conscientes del resultado de la
operación mental, la conducta en definitiva, pero no de la operación
mental en sí misma. Es una excelente explicación del procesamiento
inconsciente de la información.
Memoria a corto plazo
Numerosas investigaciones se han centrado en el estudio de la
memoria a corto plazo en contraposición a la memoria a largo plazo.
En 1937, Jacobsen y Nissen comprobaron en monos que la destrucción de
la corteza prefrontal lateral tenía como consecuencia que eran incapaces
de recordar un suceso ocurrido segundos antes. Concretamente, se
escondía una pasa bajo un objeto situado al lado de otro. Se tapaba el
campo con una cortina un tiempo determinado y después se destapaba
para que el mono pudiera coger la pasa. Había de recordar si la pasa
estaba bajo el objeto de la derecha o de la izquierda. Es lo que se ha
denominado una “tarea de respuesta demorada”. Fuster, en UCLA, y
Goldman-Rakic, en Yale, (Goldman-Rakic PS, 1987; 1988; Fuster JM, 1989;
Goldman-Rakic, 1992; 1993) comprobaron, en monos, mediante registros
eléctricos, que durante las pruebas de respuesta demorada, durante los
intervalos de demora, las células de la corteza prefrontal lateral se vuelven
muy activas.
Estos estudios de experimentación animal establecieron que la corteza
prefrontal lateral tenía que ver con la memoria a corto plazo.
Cuando, a la luz de la teoría PASS de la inteligencia que reconoce al
córtex prefrontal lateral como centro que da soporte a la planificación, se
intenta explicar el resultado de los estudios anteriores, entonces,
¿Cómo entendemos la dislexia?
43
entendemos que lo que se estaba detectando era memoria a corto plazo,
pero, también en términos de procesamiento cerebral, planificación.
En términos conceptuales, se habla de memoria a largo plazo en
contraposición a memoria a corto plazo. En términos prácticos, pensamos, que
la memoria a corto plazo puede hacerse equivalente a memoria de trabajo. Si
algo distingue estos últimos conceptos, tal vez, sería el hecho de que la
memoria de trabajo sería la memoria a corto plazo con atención consciente con
lo que atención consciente y memoria de trabajo serían términos equivalentes.
La conciencia es el conocimiento de lo que está en nuestra memoria de trabajo
como quedara bien documentado por Baars, 1988. Es muy probable que
nuestra mente opere utilizando memorias intermedias equivalentes a la
memoria “buffer” y memoria “cache”.
Téngase presente que la memoria de trabajo opera utilizando el
procesamiento secuencial, el simultáneo, la planificación y la atención
consciente en concepción PASS en tanto que cada uno de los
procesamientos es independiente de los demás procesamientos.
Cuando se dice que la memoria de trabajo tiene un límite de siete
más/menos dos unidades de información, lo que se está diciendo, en
realidad, es que el procesamiento secuencial tiene ese límite aludido.
Porque si nuestra memoria de trabajo utilizando estrategias – planificación
PASS - elabora simultáneamente – todo ello bajo la acción de la atención
consciente selectiva -, entonces, podrá recordar más contenido. Es decir, la
misma memoria de trabajo, la misma función u operación mental, rendirá
más o menos dependiendo de cómo y cuanto utilice los procesamientos
PASS. Se trata del ejemplo consistente en recordar una secuencia de
dígitos, v.g. 232452. Si recordamos como secuencia lineal pura sin más,
esto es procesamiento secuencial. Si hago bloques, v.g. 23 24 52,
entonces, utilizo el procesamiento simultáneo con lo que mi procesamiento
secuencial sólo ha de procesar, memorizar o aprender una secuencia de
tres unidades de información, tres bloques. Si para recordar, utilizo la
estrategia consistente en pensar que 23 24 52 es como 23 24 y 25 al revés,
de forma sucesiva, entonces, he aplicado el proceso planificación.
¿Cómo entendemos la dislexia?
44
Consideramos importante insistir, en este momento, en la comparación
entre el concepto PASS y el concepto memoria, en este caso, como el tipo de
memoria, denominado, memoria a corto plazo.
Vemos en la literatura científica que se clasifica la memoria a corto plazo
en verbal, espacial y visual u objetal lo que se hace en base a un criterio
que es la prueba de exploración. Esta prueba ignora, por completo, lo
que, en concepción PASS, es un principio esencial del acto cognitivo,
discriminar, al explorar, entre vía de acceso de la información visual o
auditiva, procesamiento central de la información o acto mental cognitivo o
de aprendizaje y vía de salida de la información que puede ser verbal o
manipulativa con participación visual o mixta (Das JP y cols. , 1979, 1994,
1996, 1998).
Analicemos, por ejemplo, qué ocurre, en concepción PASS, cuando
valoramos la memoria a corto plazo de tipo verbal para lo que recurrimos
nuevamente al ejemplo de la prueba consistente en "repetir verbalmente una
serie de dígitos que son dichos por el explorador de forma verbal".
En este caso, la vía de acceso es la vía auditiva y la información que
accede por esta vía obliga, en ausencia de referencias espaciales
propias de la vía visual, a haber de hacer trabajar al procesamiento
secuencial. La situación sería diferente en el supuesto de que la
información, una serie de dígitos, accediera por vía visual, por
ejemplo a partir de "un papel con la secuencia impresa". La
información visual es espacial y lo espacial tiende a procesarse de
forma simultánea aunque no todo lo auditivo se procesa
secuencialmente ni todo lo visual se procesa simultáneamente. Por
ejemplo, la visualización de una película será procesada con
utilización del simultáneo en lo referente a una "escena contemplada
como un cuadro, como un todo, como una superficie con contenido
interrelacionado" pero una "secuencia de escenas" será,
probablemente al menos en parte, procesada utilizando el
¿Cómo entendemos la dislexia?
45
procesamiento secuencial, consistente en aprender y memorizar la
secuencia, como tal, sin otra relación que la secuencia misma. Una
vez llegada la información al sistema nervioso central, tiene lugar el
procesamiento propiamente dicho lo que constituye la esencia del
aprendizaje.
Veamos qué puede ocurrir con la secuencia de dígitos que sirve como
prueba en el caso que nos ocupa. Sea la secuencia: "522324".
Como ya hemos explicado, si la persona explorada aprende y memoriza la
secuencia pura sin más está utilizando el procesamiento secuencial. Esta
capacidad de memorización está limitada, en la mayoría de los mortales, a
siete, máximo, nueve dígitos o unidades de información. Ahora bien, si el
explorado aprende y memoriza, haciendo paquetes o bloques, por ejemplo
"52 23 24", entonces está utilizando el procesamiento simultáneo para
memorizar cada bloque. Cada paquete o bloque es un todo y, como tal,
queda grabado en nuestra mente. Esta forma de hacer ha permitido que la
secuencia de seis dígitos se convierta en una demanda de tan sólo tres
dígitos o unidades secuenciales con lo que ganamos en capacidad de
memoria porque en tres unidades hemos metido el contenido de seis
unidades. Para hacer lo anterior, el explorado puede haber utilizado una
estrategia como la siguiente: "52 es 25 al revés y 25 es el consecutivo de
23 y 24". La estrategia por la que una secuencia de seis la hemos
convertido en una secuencia de tres es consecuencia de la utilización de la
planificación. Toda esta operación mental ocurre con el concurso del
cuarto procesamiento, la atención. Veamos, en fin, que la vía de salida de
la información tiene su importancia también. En este caso, la vía es la
verbal, el lenguaje y ello quiere decir que la utilización del mismo obliga a
nuestra mente a operar procesando los códigos de la lengua oral lo que es
diferente en el supuesto de utilizar como respuesta, por ejemplo, "una serie
cartones cada uno de ellos con un dígito, de cero a nueve, habiendo de
seleccionar los dígitos correctos en el orden correcto". En este último
supuesto, interviene el procesamiento de números impresos lo que es
¿Cómo entendemos la dislexia?
46
diferente del lenguaje verbal porque, ahora, hay una operación mental de
reconocimiento visual de unos dígitos.
Lo dicho respecto a la memoria verbal a corto plazo es extensible al
resto de las memorias a corto plazo ya mencionadas, la espacial y la visual.
La memoria a largo plazo es una operación mental que utiliza, también,
los cuatro procesamientos PASS, pero cada uno de los procesamientos es
independiente de los demás procesamientos. La operación memoria es, por
tanto, algo diferente, una entidad diferente, a la operación procesamiento
PASS.
Fuster, 1989, y Petrides, 1994, comprobaron, en humanos, que la lesión de
la corteza prefrontal lateral alteraba la memoria de trabajo y ello era
independiente del tipo de información que entraba al sistema nervioso
central para ser procesada, es decir, ocurría independientemente de que la
información utilizada fuera de acceso visual o auditivo u otro.
Este dato obtenido de estudios humanos es de extraordinaria
importancia para apoyar la teoría PASS, cuando afirma que el
procesamiento es independiente de la forma de entrada – visual o auditiva
- o salida – verbal o no verbal - de la información. Recuérdese que, a
propósito de la memoria a largo plazo, O’Keefe y Nadel,1978,
comentamos estudios en ratas que también establecían esta conclusión.
Por su parte, Milner, 1957, había demostrado que el procesamiento
central era independiente de la vía o forma de salida de la información,
cuando en pacientes amnésicos lograba aprendizajes que manifestaban
en forma manipulativa.
Petrides y cols. , 1993, Jonides y cols. , 1993, Grasby y cols. , 1993, y
Schwartz y cols. , 1995, comprobaron, en humanos, mediante técnica de
PET, que en pruebas de memoria visual- espacial, memoria verbal y
memoria auditiva, en todos estos tipos, tenía lugar una activación de la
corteza prefrontal lateral.
¿Cómo entendemos la dislexia?
47
Estas investigaciones, con método de neuroimagen funcional,
establecían que la memoria a corto plazo tenía que ver con el córtex prefrontal
lateral.
En concepción PASS, volvemos a decir que estas investigaciones
implicaban tareas que obligaban a planificar y ello explica la detección de
esta región cerebral. A su vez, estas investigaciones demostraban que el
procesamiento cerebral, en este caso la planificación, tiene lugar
independientemente de cual sea la vía de entrada de la información –
visual o auditiva - y de cual sea la vía de salida – verbal o no verbal - lo
que resulta ser un principio claro de la teoría PASS de la inteligencia.
D’Esposito y cols.,1995, comprobaron, mediante técnicas tipo PET, que
unas determinadas tareas o actividades determinaban la activación de la
corteza prefrontal lateral pero otras no. Concretamente, se trataba de hacer
una tarea de memoria visual y una tarea de memoria verbal, de dos
maneras diferentes, una vez en forma sucesiva, una después de otra, y, otra
vez, de forma simultánea, las dos a la vez. Cuando se hacían de forma
simultánea se activaba la corteza prefrontal lateral pero no ocurría así
cuando se hacían de forma sucesiva. La conclusión de los autores es que
en el acto de hacer la tarea de forma simultánea se requería una
“sobrecarga” de la memoria de trabajo y ésta está soportada por la corteza
prefrontal lateral. Es decir, se entiende que para que se detecte, mediante
esta técnica, el soporte anatómico de la memoria de trabajo se requiere que
haya una sobrecarga de trabajo, lo que resulta difícil de explicar porque no
se puede negar que en la resolución de la tarea en forma sucesiva, también,
funciona la memoria de trabajo y, entonces, habría de aceptarse que para
detectar la memoria de trabajo sería necesario practicar pruebas que
ocasionaran sobrecarga de la misma.
Nosotros pensamos que esta experiencia basada en estudios de
neuroimagen funcional PET se explica, perfectamente, por la teoría PASS en el
sentido de que lo que estamos detectando en la experiencia es la planificación.
Por otra parte, además, cabe inferir que la memoria de trabajo opera no
utilizando siempre todos los procesamientos PASS.
¿Cómo entendemos la dislexia?
48
La resolución de la tarea simultánea, es decir, las dos tareas a la vez,
requiere la utilización de un mayor contingente de estrategias lo que es
propio de la planificación algo que no ocurre con la resolución de la tarea
secuencial.. Luego lo soportado por la corteza prefrontal lateral que se
detecta en la prueba es el procesamiento planificación. Este es un
ejemplo de cómo una cosa es el que la prueba exploratoria implique
acciones simultáneas o secuenciales y otra cosa es el procesamiento
cerebral de la información. Una vez más, según el tipo de prueba el
procesamiento cambia.
Procesamiento cognitivo: conocimientos más recientes
O`Keefe y Nadel, 1978, establecieron a partir de estudios experimentales en
ratas que el hipocampo tiene una función en el procesamiento espacial, en
la codificación espacial. Comprobaron que había células del hipocampo
que se activaban cuando la rata estaba en una zona de la cámara de
prueba y otras células diferentes se activaban cuando estaba en otra zona
de la cámara y, así, según zonas, se activaban unas células u otras. Estas
células recibieron el nombre de células “where”, en castellano, células
“dónde”. La conclusión era que el procesamiento espacial “donde” tenía
que ver con el hipocampo temporal. Esto ocurría tanto con luz como con
obscuridad lo que permitía deducir que el procesamiento espacial “donde”
ocurría tanto si la vía de acceso de información era la visual como si no era
visual. A propósito de la memoria a largo plazo, comentamos este
experimento.
Estudios posteriores, Ungerleider y Mishkin, 1982, y Ungerleider y Haxby,
1994, comprobaron que había unos circuitos que se activaban cuando se
trataba de saber reconocer visualmente aquello que llega a nuestro cerebro,
esto es, el procesamiento del “qué”. También, identificaron un circuito del
procesamiento del “dónde”, es decir, el procesamiento conducente a
determinar dónde está localizado algo o alguien. El circuito del “qué” implica
a la corteza visual primaria y la corteza temporal y el circuito del “dónde”
implica a la corteza visual primaria y la corteza parietal. Se habla de circuito
occipitotemporal o ventral del reconocimiento de objetos o ¿qué es? y
¿Cómo entendemos la dislexia?
49
circuito occipitoparietofrontal dorsal del reconocimiento espacial o
localización o ¿dónde es?
Se ha de destacar, una vez más, que las pruebas utilizadas detectan
circuitos complejos con participación de estructuras no consideradas
soportadoras de la función específica que se pretende demostrar. Por
ejemplo estos circuitos implican al córtex frontal junto a parietal derecho y
temporal izquierdo pudiendo aducirse, en concepción PASS, lo expuesto
con anterioridad.
Wilson FA y cols. , 1993, comprobaron, en primates, con técnicas
adecuadas que el córtex lateral prefrontal intervenía en actividades en que
se requiere la memoria a corto plazo y procesamiento de información visual
y reconocimiento tras memorización de localización, esto es, procesamiento
“dónde” / “where”.
Goldman-Rakic y cols. , 1988, comprobaron, mediante técnicas de
neuroimagen que las neuronas de la corteza visual primaria, de la corteza
parietal y de la corteza prefrontal lateral se activaban para resolver tareas de
localización o procesamiento “donde” con utilización de la memoria a corto
plazo recurriendo a la vía de acceso de información visual.
Desimone y cols., 1995, comprobaron , mediante técnicas similares que las
neuronas de la corteza visual primaria, de la corteza temporal y de la
corteza prefrontal lateral se activaban para resolver tareas de
reconocimiento del “qué es”, utilizando como vía de acceso de información
la vía visual y utilizando pruebas que implicaban el empleo de la memoria a
corto plazo.
Las experiencias anteriores, basadas en estudios con metodología
distinta, utilizando animales o utilizando técnicas de neuroimagen PET ,
analizados a la luz de la teoría PASS de la inteligencia, permiten extraer varias
conclusiones que, en última instancia, vienen a corroborar los conceptos PASS.
Se detecta la activación de la corteza prefrontal lateral cuando la
prueba exploratoria utilizada en la investigación requiere el empleo
de la memoria a corto plazo lo que se comprueba en los estudios
mencionados de Goldman-Rakic y cols., 1988, Wilson FA y cols.,
1993, y Desimone y cols., 1995.
¿Cómo entendemos la dislexia?
50
En concepción PASS, la activación de la corteza prefrontal lateral denota
activación del procesamiento planificación. De hecho, si se analiza con
detalle el tipo de prueba utilizada veremos que exige el empleo de lo que,
en concepto PASS, se entiende por planificación.
En concepción PASS, la planificación está soportada por el córtex
prefrontal, la atención por el lóbulo frontal y estructuras subcorticales con
inclusión del sistema reticular ascendente, el secuencial por el lóbulo
frontal que incluye, por ejemplo, el área de Broca y el lóbulo temporal que
incluye el área primaria auditiva y el área de Wernicke, y el simultáneo por
el lóbulo occipital con su área primaria visual y el lóbulo parietal.
Representación esquemática áreas cerebrales
¿Cómo entendemos la dislexia?
51
El córtex prefrontal lateral es el situado por delante de la cisura de
Rolando y por encima de la cisura de Silvio. Este córtex prefrontal es
el más moderno desde el punto de vista evolutivo y se diferencia del
córtex frontal medio situado en las inmediaciones del cuerpo calloso
siendo el denominado cíngulo parte del mismo. El cíngulo forma
parte de circuitos emocionales. También, se distingue una tercera
región del córtex frontal, el córtex frontal inferior u orbitario que forma
parte, también, de circuitos emocionales y, muy concretamente,
forma parte de circuitos activos en caso de conductas de
recompensa.
Áreas cerebrales del lenguaje. A: Wernicke B: Broca Pc: pliegue curvo
Conviene contrastar el soporte anatomofuncional neurológico de los
programas o procesamientos PASS con los hechos clínicos conocidos por la
experiencia a partir del estudio de lesiones neurológicas.
Son hechos conocidos que la destrucción del área parietal superior o área 7 de
Brodmann que es un área asociativa determina una agnosia sensitiva general,
es decir, el individuo afectado "coge un objeto y nota el tacto pero no es capaz
de reconocer (gnosia) su forma, peso, etc., con lo que sin verlo es incapaz de
reconocerlo".
También, que la lesión del área premotora 6, área asociativa no primaria del
córtex frontal, concretamente, el área de Broca determina una apraxia que en
el caso del habla será anartria o "incapacidad de articular palabras”. La lesión
¿Cómo entendemos la dislexia?
52
de un área próxima determina repercusión en la escritura, en forma de agrafia
o "incapacidad de escribir”. En ambos casos se trata de apraxia sin
compromiso gnósico, existiendo, además, normalidad anatomofuncional del
sistema neuromuscular que interviene en tales actos.
A su vez, la lesión del área de Wernicke en el córtex temporal determina
agnosia auditiva verbal, es decir, "se oye pero no se reconoce- gnosia - lo
oído". Son "sordos de significados pero no de sonidos". La agnosia acústica se
caracteriza porque "no se puede reconocer lo que se oye, como el ladrido de
un perro o el ruido de un motor" lo que ocurre cuando se lesiona el área
asociativa temporal.
Y, así sucesivamente, la destrucción de las áreas asociativas para y
periestriada del lóbulo occipital determina agnosia visual o no-reconocimiento
de un objeto que se está viendo. O no se reconoce la palabra escrita que se
está viendo lo que se conoce como alexia o no se reconocen los números que
se están viendo. En la agnosia visual "no se reconoce – gnosia - lo que se ve".
La agnosia visual tiene que ver con las áreas asociativas de la información
visual, concretamente, las áreas 18 y, sobretodo, 19 de Brodmann. La
destrucción de estas áreas no causa ceguera pero falla el reconocimiento de lo
visto.
Y, particularmente, relevante en el fenómeno gnósico parece el papel del área
parietal inferior o áreas 39 y 40 de Brodmann que es una región que recibe
información de las áreas asociativas que, a su vez, reciben información
somática, visual y auditiva. Se trata de un área cortical de la que tenemos
pruebas de su función integradora de información múltiple lo que resulta
fundamental para la elaboración de ideas y conceptos. Por ejemplo, "el
concepto o idea de un objeto es la consecuencia de la integración de la
información ingresada en el sistema nervioso central por medio de la vista, oído
y tacto". El reconocimiento del mismo, una vez conocido, requiere sólo parte de
¿Cómo entendemos la dislexia?
53
la información: "el tacto con la superficie de un reloj bastará para su
identificación".
Conviene entender que el fenómeno gnósico o fenómeno de
reconocimiento y el fenómeno práxico o fenómeno de ideación de la conducta
en acción son entidades distintas a los procesamientos PASS. Ambos
fenómenos ponen en acción a los procesamientos PASS.
Ahora bien, podemos interpretar lo anterior según los conceptos PASS. Por ejemplo,
resulta revelador que las apraxias que son consecuencia de un fracaso en la función
ejecutoria de una acción – equivalente a la planificación PASS – aparezcan
relacionadas con el lóbulo frontal. Asimismo, es significativo que una función
integradora – equivalente a simultáneo PASS – aparezca relacionada con el lóbulo
parietal.
Áreas de Brodmann
¿Cómo entendemos la dislexia?
54
Ocurre que la totalidad de las investigaciones efectuadas hasta la fecha
con estos métodos no utilizaron pruebas elaboradas para detectar
procesamientos PASS de forma específica sino que utilizaron pruebas que
activan más de un procesamiento PASS.
Por ejemplo, O`Keefe y Nadel, 1978 , detectan el hipocampo temporal en
relación con el procesamiento espacial “donde” , entendiendo estos autores que
la prueba que estaban empleando activaba el procesamiento espacial “donde” ,
pero sin que existiera ninguna evidencia científica de que aquella prueba estaba
activando lo que querían activar y demostrar.
Es decir, se crea la prueba y atendiendo a las características de la
misma – sin más evidencia científica - se deduce a partir de razonamientos
teóricos que la misma debe estar, supuestamente, detectando aquello que
queremos investigar, en este caso, el procesamiento espacial “donde”. Según
la teoría PASS de la inteligencia, lo que se estaba detectando en esta prueba
no era procesamiento simultáneo que es el procesamiento que procesa el
procesamiento espacial.
Por el contrario, las experiencias de Ungerleider y Mishkin, 1982, y Ungerleider
y Haxby, 1994, Goldman-Rakic y cols., 1988, hacen pensar, en concepción
PASS, que las pruebas utilizadas sí que detectaban el procesamiento simultáneo
cuando identifican el lóbulo parietal asociado al procesamiento espacial “donde”,
al tiempo que detectaban el lóbulo occipital ya que la información visual es
captada por este lóbulo.
Por otra parte, el procesamiento PASS que corresponde al procesamiento del
“qué es” en las pruebas de investigación que nos ocupan, Ungerleider y Mishkin,
1982, y Ungerleider y Haxby, 1994, Desimone y cols., 1995, parece ser el
procesamiento secuencial por cuanto que aparece identificado el lóbulo
temporal. El lóbulo occipital aparece en este caso pero solamente como receptor
primario de la información visual.
¿Cómo entendemos la dislexia?
55
D’Esposito y cols, 1995, Corbeta y cols., 1991, Posner y Petersen, 1990,
comprobaron, mediante técnicas de neuroimagen , utilizando pruebas o
tareas que se considera que miden la atención y la memoria de trabajo, que
estas funciones o actividades estaban soportadas por el córtex prefrontal
lateral y, también, la corteza prefrontal denominada cíngulo o zona anterior
de la circunvalación del cuerpo calloso . Aquí, la nueva estructura
identificada o “aislada” es el cíngulo y ello coincide con la introducción de
tareas investigadoras de atención.
Luego, a la luz del PASS, las pruebas utilizadas en estas investigaciones
coinciden con la conclusión ya expresada según al cual las pruebas ideadas
para detectar memoria de trabajo parecen detectar procesamiento planificación
PASS.
Las investigaciones con técnica PET demuestran la activación del
cerebro anterior con participación destacada del córtex frontal y del
cerebro posterior no frontal tanto cuando se explora la memoria a corto
plazo como cuando se explora la memoria a largo plazo.
De hecho, esto es congruente con el concepto PASS que dice que la
memoria no es un procesamiento cerebral sino que es una capacidad cognitiva
diferente de la que se sirven los procesamientos .
Así, por ejemplo, se identifica la participación del córtex prefrontal (Fuster
JM, 1989; Posner MI y Petersen SE. 1990; Rezai K y cols., 1993) en los
tres tipos de memoria a corto plazo que se describen, memoria a corto
plazo verbal, espacial y visual u objetal, y sabemos que el secuencial
está ligado a la memoria a corto plazo y al córtex prefrontal .
El córtex frontal, por otra parte, es sustentador de la planificación y
participa en la atención por lo que, debido a la prueba exploratoria utilizada, no
podemos llegar a saber cuanta participación del córtex frontal es actuando en
programa secuencial y cuanto en programa planificación o/y atención.
¿Cómo entendemos la dislexia?
56
Asimismo, también, se identifica la participación del córtex parietal
izquierdo en la memoria verbal, del córtex parietal derecho en la memoria
espacial y del córtex temporal inferior izquierdo en la memoria visual ,
localizaciones que son susceptibles de ser interpretadas
convenientemente a la luz de la concepción PASS.
A mayor abundancia en el mismo sentido, estudios de localización
anatomofuncional de la memoria verbal a corto plazo, utilizando pruebas
exploratorias del tipo de secuencia de dígitos , identifican, por ejemplo, la
participación del área de Wernicke como respuesta al acceso de
información verbal o fonológica y el área de Broca como respuesta a la
producción de información articulatoria. (Perani D y cols., 1993; Salmon E
y cols., 1996 ) lo que está en consonancia con los conocimientos
establecidos.
La idea, para nosotros, es que las pruebas que se utilizan en la
investigación están activando distintos procesamientos PASS o, dicho en otros
términos, las pruebas no son pruebas PASS, pero, por otra parte, si analizamos
detalladamente las pruebas utilizadas comprenderemos que contienen
elementos perfectamente compatibles con la activación de los diferentes
programas PASS y sabemos qué zonas neurológicas se activan en
correspondencia con cada programa PASS.
A la hora de interpretar las investigaciones que hablan de la atención ,
hemos de tener presente que la atención como proceso en concepción PASS
se ajusta, bastante, a lo que se entiende en la literatura como atención
selectiva en contraposición a la atención mantenida o vigilancia o "sustained
attention", y al "arousal”.
La atención selectiva, en concepción PASS, es una atención controlada
y voluntaria, con participación del córtex cerebral por tanto, en contraposición a
la atención automática. La atención selectiva se caracteriza por seleccionar la
información sobre la que focalizar la atención, por resistirse a la distracción y
¿Cómo entendemos la dislexia?
57
por ser capaz de cambiar de foco según demanda. Puede decirse que el
"arousal" o estado de alerta es subcortical en tanto que la atención,
propiamente dicha, es, también, cortical, concretamente, frontal. Ambas
funciones interactúan. Hay que insistir en que la única atención como proceso
que ha podido ser individualizada, en base a la metodología PASS, es la
atención del tipo que precisamos.
La atención, así entendida, no es igual a la denominada atención posterior
o perceptiva, explorable con tareas de búsqueda visual y relacionada con
la región parietal posterior, como se ha descrito, mediante PET, con la
denominación de sistema atencional posterior constituido, básicamente,
por el córtex parietal derecho posterior (Corbetta M y cols., 1993 ).
Recuérdese que el parietal tiene que ver con el procesamiento simultáneo
PASS.
Mediante otras técnicas se han descrito vías neurológicas de la
denominada atención visual (Colby C, 1991). En este confusionismo
terminológico, también, se ha descrito el denominado sistema de
atención dividida o dual constituido por el cíngulo anterior derecho y
córtex prefrontal dorsolateral derecho y el denominado sistema atencional
constituido por el área motora suplementaria derecha ( Corbetta M y cols.,
1991).
La atención, así entendida, tampoco se corresponde con la denominada
atención anterior o supervisora, explorable con tareas de cancelación y
relacionada con el córtex prefrontal (Posner MI & Petersen SE, 1990,
Estevez-González A y cols.,1997) . Y vemos cómo se habla de tareas de
búsqueda como pruebas de búsqueda visual y se catalogan de
exploración de la atención selectiva (Pardo JV y cols., 1991, Posner &
Dehaene S, 1994) cuando en concepción PASS se relacionan con la
planificación.
¿Cómo entendemos la dislexia?
58
Existen estudios que establecen una relación entre el defecto de atención
con hiperactividad, utilizando como exploración tareas de ejecución
continua, "continuous performance task", y tareas de atención mantenida
o vigilancia, como, asimismo, una relación con la atención anterior
supervisora (Swanson JM y cols., 1991).
Estos estudios no utilizaron metodología PASS , de forma que, por
ejemplo, las pruebas o tareas de atención anterior supervisora , muy
probablemente, detectan planificación PASS.
Para mayor confusión, dentro de la atención anterior se han descrito
diversos tipos explorables por diversas pruebas, asignándoseles diversos
soportes anatomofuncionales. En concepción PASS, cada uno de estos tipos
de atención implica a varios procesamientos PASS. Asistimos, en la literatura
científica, a multitud de términos que son definiciones de tipos de atención,
como atención visual, auditiva o somatosensorial; también, atención anterior y
posterior, de las que hemos hablado con anterioridad. Asimismo, se definen
características de la atención y, así, se habla de amplitud de atención o “span”
y de esfuerzo de atención. Y se habla de amplitud de atención como sinónimo
de amplitud de memoria. O, también, se habla de amplitud de atención visual,
auditivo-verbal y visuoespacial (Estevez-González A y cols.,1997).
Con la finalidad de esclarecer estos conceptos vamos a insistir en explicar
cómo la definición de una operación mental sobre la base de la vía de
entrada de la información o en base a la vía de salida es
extraordinariamente equívoca a la luz de la concepción PASS. Analicemos
el caso, por ejemplo, de la denominada memoria verbal, que se pone de
manifiesto, por ejemplo, expresando verbalmente el recuerdo de un anuncio
televisivo. En este caso, el término verbal hace referencia a la vía de salida
de la información, simplemente. La operación mental de recuerdo implica,
en este caso, recuperar una información que se aprendió y memorizó
accediendo a la unidad central de procesamiento, SNC, por vía visual, pero,
también, auditiva y, puede que, cinestésica. La información visual, las
escenas, es espacial y tiende a ser procesada de forma simultánea, es
¿Cómo entendemos la dislexia?
59
decir, estableciendo “un todo interrelacionado” que queda grabado como
una huella. Ahora bien, parte de la información, accediendo por vía visual,
puede ser una secuencia, por ejemplo, el orden de varias escenas lo que
puede ser procesado, sin establecer ningún tipo de asociación o relación,
mediante el procesamiento secuencial. El procesamiento secuencial tiene
como límite memorizar una secuencia o serie de siete a nueve unidades. Si
cada una de estas unidades es un bloque o paquete de información,
entonces, la cantidad de información procesada y memorizada
secuencialmente se multiplica porque siete o nueve unidades de
información simultánea suman un mayor contenido. La operación mental
que permite establecer estrategias para, por ejemplo, llevar a cabo
paquetes o bloques de información es la planificación. Y toda esta operativa
mental tiene lugar interviniendo la atención consciente como procesamiento.
La recuperación de esa información implica una operación mental inversa a
la memorización pero con la intervención de los mismos procesamientos o
programas que se emplearon para la memorización.
Pero como memoria verbal también se entiende, por ejemplo, “repetir
verbalmente, de memoria, el DNI”. En este caso si la secuencia se aprendió
y memorizó como una secuencia pura sin más, entonces, intervino el
procesamiento secuencial, pero si se aprendió y memorizó mediante alguna
estrategia proporcionada por la planificación, entonces, se habrá utilizado el
procesamiento simultáneo.
Por otra parte, sabemos que la prácticamente totalidad de las pruebas
existentes diseñadas para medir la atención, excepción hecha del “stroop test”
sobre el que existe un estudio neuropsicológico interesante por parte de Bench
CJ y cols., 1993, miden algo que ha sido definido como atención en base a las
características de la prueba, pero que no corresponde en absoluto con la
atención PASS entendida como procesamiento central de la información.
Sabemos que muchas de estas pruebas ideadas para medir la
denominada atención miden procesamiento planificación PASS. Por tanto, no
sabemos en qué medida aparece el córtex prefrontal lateral en estas
investigaciones como consecuencia del componente de la prueba creado para
medir la memoria de trabajo o como consecuencia del componente de la
prueba para medir la denominada atención.
¿Cómo entendemos la dislexia?
60
Se ha descrito, desde los estudios de Posner, 1992, la red de atención ,
denominada del lóbulo frontal. Se trata de un mecanismo cognitivo que da
soporte a la atención selectiva pero, también, a la función ejecutiva o
planificación PASS , entendida como, toma de decisiones y control cognitivo,
por tanto, pero, también, control somático del movimiento voluntario.
Posner y Snyder, 1975, Shiffrin y Schneider, 1977, Norman y Shallice,
1980, Shallice, 1988, establecen que atención consciente y planificación
aparecen relacionadas, de forma que se dice que la atención consciente se
logra mediante una función ejecutora o supervisora . Recuérdese el soporte
anatomofuncional de la atención y planificación PASS.
La novedad de estos estudios radica en que se utilizan pruebas para
medir la atención y aparece una nueva estructura, el cíngulo frontal del que
volveremos a hablar con ocasión del procesamiento emocional. Si nos
atenemos a otras investigaciones que relacionan el cíngulo frontal con el
procesamiento emocional, nos inclinamos a pensar que en estas pruebas se
estaba introduciendo un componente que hacía activar el procesamiento
emocional y por esta razón aparece el cíngulo.
Gaffan y cols., 1993, comprobaron que la región orbitaria frontal y la
amígdala temporal daban soporte a la memoria de trabajo en tareas o
actividades que implicaban el recuerdo de una recompensa. Es la
denominada memoria de recompensa / “reward memory”. Es decir, el
procesamiento de tareas que implican a la memoria de trabajo y el
reconocimiento o aprendizaje de una recompensa aparece identificada la
región orbitaria frontal y la amígdala temporal. Thorpe y cols., 1983, Rolls ,
1992 - en Aggleton - , Ono y Nishijo , 1992, comprobaron, también, que la
corteza frontal orbitaria da soporte a actividades que implican premio o
castigo / recompensa o no.
La presencia de la amígdala temporal en unas tareas de premio / castigo
parece explicarse por la puesta en acción del mecanismo de defensa ante el
peligro. El hecho de que aparezca en una experimentación, Gaffan y cols.,
¿Cómo entendemos la dislexia?
61
1993, y en otra no, aparentemente de la misma naturaleza, podría explicarse
analizando de forma precisa el tipo de experimentación en cada caso. Es
posible que en una de ellas se estuviera activando el mecanismo del miedo y
en otra de ellas no.
La aparición de una nueva estructura, la región orbitaria inferior que se
identifica en una y otra experimentación permite deducir que está traduciendo
una función diferente a la función que detecta la amígdala y que tiene que ver
con el acto vivido de recompensa o no.
Algún autor ha sugerido que la función detectada es la función
neurológica que permite hacer un reconocimiento o saber de “lo correcto” , es
decir, “saber diferenciar qué está bien hecho y qué no”. Alguno ha ido más lejos
y este reconocimiento de “lo correcto como algo bien elaborado, bien realizado”
lo ha asimilado a “bien hecho moralmente”, pretendiendo ubicar en esta región
la capacidad de “juicio moral”.
RESUMEN CONCEPTOS BÁSICOS
RESUMEN I DEMOSTRACIONES EXPERIMENTALES
. Existe un mecanismo neurológico que da soporte a las memorias
. Existen diferentes mecanismos , esto es, diferentes memorias
. Los mecanismos de memoria, esto es, las memorias son algo diferente a los mecanismos de procesamiento cerebral de información PASS
. Las memorias trabajan con todos los procesamientos , en tanto que cada procesamiento es independiente de los demás procesamientos
. La función neurológica memoria es, también, distinta de la función neurológica aprendizaje porque el aprendizaje es procesamiento cerebral PASS
. Existe una memorización consciente y una memorización inconsciente
. Existe un aprendizaje consciente y un aprendizaje inconsciente
. Existe un procesamiento PASS consciente y otro inconsciente
. El procesamiento PASS consciente es soportado por un mecanismo neurológico tipo circuito con centros neurológicos preferentes, a modo de nodos de red, constituidos por córtex prefrontal lateral para la planificación, córtex frontal y subcórtex para la atención, córtex frontal y temporal para el secuencial y córtex occipital y parietal –
cerebro posterior – para el simultáneo
. Los circuitos neurológicos que dan soporte a la memorización inconsciente con aprendizaje inconsciente son diferentes y son subcorticales
¿Cómo entendemos la dislexia?
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RESUMEN II DEMOSTRACIONES EXPERIMENTALES
Tipo de prueba Manifestación Zona neurológica Autores Extirpación lóbulo temporal Pérdida memoria largo plazo Hipocampo temporal Scoville y Milner, 1957 en humanos por epilepsia Nota: El tipo de prueba empleada permitía distinguir entre MEMORIA y APRENDIZAJE. Lesión provocada en monos Pérdida memoria largo plazo Hipocampo temporal Gaffan, 1974 del lóbulo temporal Lesión provocada en ratas Pérdida memoria largo plazo Hipocampo temporal Olton y cols.,1979 del hipocampo temporal “Orientación espacial en laberinto” Morris, 1984 Lesión espontánea en humanos Pérdida memoria largo plazo Hipocampo temporal Zola-Morgan y cols. 1986 del lóbulo temporal Lesión provocada en Pérdida memorización largo plazo Corteza temporal Murray, 1992 zonas adyacentes hipocampo peri-hipocámpica Meunier y cols.1993 en animales “Conexiones frontales” Nota: la pérdida de MEMORIZACIÓN resultante era de MAYOR CUANTÍA. Lesión enfermedad Alzheimer Pérdida creciente de memoria Progresión desde temporal a frontal
Tipo de prueba Manifestación Zona neurológica Autores Pruebas de Resolución pruebas Warrington y Weiskranz,1973 “activación de estímulo” MEMORIZACIÓN en humanos INCONSCIENTE IMPLÍCITA Lesión hipocampo Resolución pruebas NO Hipocampo Cohen y Squire,1980 temporal MEMORIZACIÓN Graff y cols. 1984 INCONSCIENTE IMPLÍCITA Lesión de la amígdala Resolución pruebas NO Amígdala Zola-Morgan y cols.1989 temporal MEMORIZACIÓN CONSCIENTE EXPLÍCITA
¿Cómo entendemos la dislexia?
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RESUMEN III DEMOSTRACIONES EXPERIMENTALES
Tipo de prueba Manifestación Zona neurológica Autores Lesión provocada No resolución tareas Corteza prefrontal lateral Jacobsen y Nissen,1937 Corteza prefrontal lateral “respuesta demorada” en monos Pérdida memoria corto plazo Registros eléctricos Resolución tareas Corteza prefrontal lateral Goldman-Rakic,1987, corteza prefrontal “respuesta demorada” 1988,1992,1993 Activación Fuster,1989 Memoria corto plazo Lesión en humanos Pérdida de Corteza prefrontal lateral Fuster,1989 corteza prefrontal lateral Memoria de trabajo Petrides,1994 Nota: el tipo de prueba permitía deducir que la pérdida de MEMORIA DE TRABAJO ocurría independientemente de la VÍA DE ENTRADA DE INFORMACIÓN, a saber, VISUAL, AUDITIVA U OTRA. Registro neuroimagen PET Resolución pruebas Corteza prefrontal lateral Fuster,1989 en humanos Memoria corto plazo Posner y Petersen,1990 VISUAL, VERBAL, AUDITIVA Rezai y cols.1993 Petrides y cols.1993 Jonides y cols.1993 Grasby y cols.1993 Schwartz y cols.1995 Memoria VERBAL Corteza parietal izquierda Memoria ESPACIAL Corteza parietal derecha Memoria VISUAL Corteza temporal izquierda Memoria AUDITIVA Perani y cols.1993 “Reproducción secuencia dígitos” Corteza temporal Wernicke Salmon y cols.1996 Producción articulatoria Corteza frontal Broca Nota: se extrae la misma conclusión anteriormente mencionada respecto a la vía de acceso de información. Registro neuroimagen PET Resolución pruebas que Hipocampo temporal Eichenbaum y Otto,1992 en humanos implican simultaneidad de acciones Nota: se verifica que la ENTRADA DE INFORMACIÓN puede ser SIMULTÁNEA y producirse un procesamiento central que implica la participación del LÓBULO TEMPORAL. Registro neuroimagen PET Resolución pruebas que D’Esposito y cols.1995 en humanos implican simultaneidad ........................... SÍ,Corteza prefrontal lateral secuencialidad ............................ NO,Corteza prefrontal lateral de acciones Memoria de trabajo Nota: se verifica que la ENTRADA DE INFORMACIÓN en forma de ACCIÓN SIMULTÁNEO o SECUENCIAL , según una forma u otra, hace que el PROCESAMIENTO CENTRAL sea DIFERENTE , esto es, implique unas ESTRUCTURAS NEUROLÓGICAS u otras. Por otra parte, la MEMORIA DE TRABAJO no siempre utiliza todos los PROCESAMIENTOS ni los mismos PROCESAMIENTOS.
¿Cómo entendemos la dislexia?
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RESUMEN IV DEMOSTRACIONES EXPERIMENTALES
RESUMEN V DEMOSTRACIONES EXPERIMENTALES
Tipo de prueba Manifestación Zona neurológica Autores Registros eléctricos en el Resolver procesar lo Hipocampo temporal O’Keefe y Nadel, 1978 hipocampo de ratas espacial “dónde” Nota: el tipo de prueba permitía deducir que tiene lugar el PROCESAMIENTO DE LO ESPACIAL independientemente de la ENTRADA DE INFORMACIÓN por vía VISUAL O NO.
Registro circuitos Resolución procesar Ungerleider y Mishkin,1982 Ungerleider y Haxby,1994 “dónde” Corteza visual primaria Corteza parietal Corteza prefrontal “qué es” Corteza visual primaria Corteza temporal En primates Resolución procesar Corteza prefrontal lateral Wilson y cols.1993 “dónde” = espacial Memoria corto plazo Registro neuroimagen PET Resolución procesar Corteza visual primaria Goldman-Rakic y cols.1988 “dónde” Corteza parietal ENTRADA VISUAL Corteza prefrontal lateral Memoria corto plazo Registro neuroimagen PET Resolución procesar Corteza visual primaria Desimone y cols.1995 “qué es” Corteza temporal ENTRADA VISUAL Corteza prefrontal lateral Memoria corto plazo
Tipo de prueba Manifestación Zona neurológica Autores Registro neuroimagen PET Prueba de atención Corteza prefrontal lateral Posner y Petersen, 1990 Memoria de trabajo Corteza prefrontal cingular Corbeta y cols.1991 D’Esposito y cols.1995 Registro neuroimagen PET Prueba de Corteza parietal derecha Corbeta y cols.1993 búsqueda visual Registro neuroimagen PET Prueba de Corteza prefrontal cingular Corbeta y cols.1991 atención dividida / dual Corteza prefrontal lateral Registro neuroimagen PET Prueba o tarea de Corteza prefrontal lateral Posner y Petersen,1990 cancelación atención supervisora
¿Cómo entendemos la dislexia?
65
2.2.- Análisis fonológico a la luz del PASS
Abordaremos en este apartado una serie de fundamentos
experimentales fonológicos de la teoría PASS en tanto que la fonología es
base del lenguaje y aprendizaje . Consideraremos los estudios de Tallal P,
Miller S y Fitch RH, 1993, utilizando una metodología consistente en interpretar
los resultados del procesamiento cerebral de información acústica analizada
mediante el espectro acústico , que resultan de particular relevancia para ser
interpretados a la luz de la teoría PASS de la inteligencia.
El punto de partida radica en que el lenguaje es el instrumento básico
para poder pensar y razonar y para comunicarnos y, por tanto, para aprender.
Sabemos, por experiencia, que existen personas, niños, niñas, que tienen
dificultades de lenguaje. Estas dificultades pueden ser de lenguaje oral o verbal
– disfasias – o de lenguaje escrito – dislexias - , pudiéndose diferenciar dentro
de cada categoría, básicamente, dos subcategorías, a saber, dificultades de
lenguaje oral receptivo y dificultades de lenguaje oral expresivo, por una parte,
y dificultades de lectura y dificultades de escritura , por otra. Para mayor
conocimiento de estas entidades, remitimos al lector a nuestro libro,
“Neuropsicopedagogía. ¿Es lo que parece?”.
La totalidad, prácticamente, de la producción científica en esta
materia está basada en la clasificación de entidades definidas por la
semiología, esto es, por los signos y síntomas . Así, se habla de
disfasia receptiva o expresiva o de dislexia disgráfica- lingüística y
dislexia disgráfica- visomotora. Dentro de la disfasia expresiva se
clasifican varias entidades como la disfasia expresiva , propiamente
dicha, y se distingue de la apraxia verbal congénita y de la
disprogramación fonológica y del llamado defecto anómico-
sintáctico. La disfasia receptiva o de comprensión se clasifica en una
categoría denominada disfasia mixta porque se entiende que si falla
la comprensión falla la expresión y aquí se incluye la agnosia verbal
auditiva congénita , conocida por los franceses como audimutismo.
¿Cómo entendemos la dislexia?
66
Por su parte, dentro de cada modalidad de dislexia mencionada se
reconocen dos tipos diferenciados. La clasificación queda
completada, tanto en la disfasia como en la dislexia , con una
categoría denominada disfasia con defecto mixto receptivo-
expresivo, fonológico y sintáctico considerada la más frecuente de
las disfasias y, en lo concerniente a la dislexia, con una categoría
denominada dislexia mixta lingüística- visomotora conocida por
algunos como dislexia diseidética (Narbona y Chevrie-Muller C,
1996; Swaiman KF, 1996; Fejerman N y Fernández Alvarez E.
1997).
Se dice que en la disfasia expresiva , propiamente dicha, lo que pasa es
que “los fonemas, como sílabas, se pronuncian bien, pero estas mismas
sílabas, formando palabras o frases, se pronuncian deficientemente" lo
que se traduce en "omisiones, sustituciones de letras que comprometen la
inteligibilidad, v.g. gobo por globo o palo por pato".
Como contraste, se habla de disfasia mixta con defecto en la comprensión
y la expresión refiriéndose a la agnosia verbal auditiva congénita en que
"no se comprenden, no se reconocen (agnosia), expresiones verbales
lingüísticas sencillas (fonemas) y la expresión verbal es, asimismo, nula
aunque se reconocen gestos y se expresan significados con gestos;
también, se reconoce la lengua escrita y puede llegarse a la expresión en
lengua escrita (grafema)".
A efectos prácticos, consideramos que en la dificultad receptiva del
lenguaje verbal, según concepción PASS, hay que considerar una entrada
de información acústica y un procesamiento central PASS como elementos
del proceso susceptible de estar afectados . En este caso, la comprobación
de dicha dificultad es susceptible de ser valorada, utilizando una salida de
información, verbal o no verbal porque el problema no radica en la salida
¿Cómo entendemos la dislexia?
67
de información, de forma que tal dificultad se expresará cualquiera sea la
forma de salida de información utilizada.
En la dificultad expresiva del lenguaje verbal, según concepción PASS, hay
que considerar un procesamiento central y una salida verbal de
información, como elementos susceptibles de estar afectados. En este
caso, la comprobación de dicha dificultad es susceptible de ser valorada
utilizando una salida de información verbal y una salida no verbal y
observando la diferencia. La dificultad se expresará sólo en la salida
verbal.
En la dificultad de lectura, según concepción PASS, hay que considerar
una entrada de información visual – lectura – y un procesamiento central
como elementos del proceso susceptibles de estar alterados. En este caso,
la comprobación de la dificultad podrá hacerse porque la dificultad se da
tanto se utilice como forma de salida de información la vía verbal o la vía
escrita o no verbal.
En la dificultad de escritura, según concepción PASS, hay que considerar
un procesamiento central y una salida de información como elementos del
proceso susceptibles de estar alterados. En este caso, la comprobación de
la dificultad vendrá dada porque la dificultad se manifiesta en la salida
escrita pero no en la salida oral.
En las dificultades mixtas se combinan unos y otros mecanismos. Sin
embargo, son las formas puras, por así decir, esto es, las dificultades
simples o no mixtas las que nos permiten sacar conclusiones sobre lo que
pasa en estas entidades.
El procesamiento fonológico tiene que ver con el lenguaje oral (el habla)
y escrito (lectura y escritura) porque hablar es emitir fonemas o escuchar
fonemas y leer es ver y entender unos grafismos que tienen un significado
como fonemas, y escribir es dibujar unos grafismos que tienen un significado
como fonemas.
¿Cómo entendemos la dislexia?
68
El planteamiento del estudio que comentamos consistió en averiguar en
cuanto y cómo la forma de entrada de la información acústica repercutía en el
aprendizaje del lenguaje oral y no oral.
El estudio, así diseñado, adolece de una limitación para sacar
conclusiones interpretables en términos de procesamiento central PASS
porque dice la teoría PASS que el procesamiento central es
independiente de la vía o forma de entrada - visual o auditiva u otra – de
la información y es independiente de la vía o forma de salida – verbal o no
verbal – de la información. En este estudio, controlamos la entrada de
información pero valoramos el aprendizaje o procesamiento como el logro
del mismo sin más. No obstante, aporta conclusiones relevantes para
apoyar la teoría PASS.
El diseño de estudio se llevó a cabo según diversas pruebas. Se diseñó un
prueba consistente en la presentación (input) de secuencias de dos
sonidos, cada uno de los sonidos con una duración en milisegundos igual o
diferente, con un intervalo entre sonidos igual o diferente en milisegundos,
cambiando la secuencia, esto es, 1-1, 1-2, 2-1, 2-2. La respuesta (output)
consistía en la identificación correcta de la secuencia recurriendo a una
forma no-verbal. Se trata, por tanto, de una entrada de información auditiva
con una salida de información no verbal. La misma prueba anterior se
puede hacer utilizando secuencias de tres a siete elementos para valorar la
memoria secuencial.
La conclusión de esta prueba consistió en que había diferencias
significativas entre quienes padecen trastornos de lenguaje – “language
impairment” - y controles normales de la siguiente manera: La diferencia se
daba en el intervalo entre estímulos sonoros y en la duración del estímulo
sonoro.
Cuando el intervalo era 158 ms o inferior, en el caso de la presentación
de la secuencia de dos, ni uno solo de los con trastornos del lenguaje
lograba el 75% de respuestas correctas.
¿Cómo entendemos la dislexia?
69
Es decir, los afectados con trastorno de lenguaje demandan intervalos
entre estímulos más prolongados para memorizar secuencias sin que sepamos
cómo procesan las mismas en términos PASS.
Cuando la duración del estímulo sonoro era de 75 mseg. o inferior, en
caso de secuencias de tres o más elementos, entonces los con trastornos
de lenguaje lo hacían significativamente peor.
Es decir, los con trastornos de lenguaje demandan duraciones de
estímulos sonoros más prolongadas para memorizar secuencias sin que
sepamos cómo procesan las mismas en términos PASS .
Además, a secuencias de más elementos se requerían duraciones más
prolongadas o, dicho en otros términos, a mayor demanda de memoria
secuencial mayor demanda de duración del estímulo sonoro.
El niño/a con trastorno de lenguaje que se define en el estudio es el que
corresponde al “specific language impairment” caracterizado por mostrar
un retraso en el desarrollo del lenguaje, concretamente, una discrepancia
significativa entre edad y lenguaje receptivo o/y expresivo según pruebas
estandarizadas sin que existan minusvalías neurosensoriales o
neurológicas o de otro tipo. Se excluyeron los afectos de defecto de
atención. Se exigió, por otra parte, un CI no verbal de 85 o superior. La
mayoría de los/as niños/as catalogables de trastorno específico del
lenguaje –“specific language impairment” – tienen trastorno del lenguaje
receptivo y expresivo.
Las pruebas anteriores pueden realizarse sustituyendo el estímulo sonoro
inespecífico no verbal, no lingüístico , por un estímulo sonoro lingüístico ,
concretamente vocales y sílabas tipo /ba/ , /da/, /ga/, /pa/, /ta/, /ka/. Se
escogen estos elementos porque se sabe que las vocales son sonidos
uniformes en tanto que las sílabas mencionadas son sonidos no-uniformes.
Con uniforme queremos decir que el sonido es “todo igual, suena igual, su
¿Cómo entendemos la dislexia?
70
frecuencia es uniforme” – como es recogido por el espectro acústico – y, por
tanto, es como “un solo sonido”. Tal es el caso de las vocales. Además, las
vocales tienen, en lenguaje natural, una duración prolongada .Cuando no se
da esta uniformidad, el sonido lingüístico en cuestión , por ejemplo, la sílaba
/ba/ , no es un solo sonido sino, al menos, dos sonidos en secuencia de
dos. Todas y cada una de las sílabas escogidas son sonidos lingüísticos
dobles, secuencias de dos sonidos, concretamente, una primera parte de la
sílaba y una segunda parte de la sílaba. La primera se conoce como periodo
transicional y su duración es corta , en tanto que la segunda es más
prolongada. Se da la circunstancia fundamental de que la discriminación
auditiva de la sílaba depende del periodo transicional. La respuesta tenía
lugar utilizando una forma no verbal. . Se trata, por tanto, de una entrada de
información auditiva con una salida de información no verbal como en el
caso anterior.
La conclusión de la prueba fue que los con trastorno de lenguaje
discriminaban, esto es, reconocían correctamente secuencias de dos vocales
– respondían no verbalmente según el modelo con sonidos no lingüísticos -
igual que los controles. Pero, no discriminaban – no eran capaces de
diferenciar el sonido de una de la otra - la secuencia de sílabas /ba/ - /da/ .
La prueba anterior se complementó haciendo, mediante manipulación de los
sonidos en laboratorio, que la secuencia de sonidos lingüísticos, fonéticos,
fuera una secuencia de sonidos silábicos, /ba/ - /da/ que la manipulación
experimental había convertido en una secuencia de dos sonidos con una
primera parte prolongada hasta equivaler, en duración, a sonido vocálico .
De esta forma se presentaba la misma sílaba, el mismo elemento o símbolo
lingüístico pero una secuencia de sonidos diferente que equivalía a una
secuencia de vocales. A la vez, se hacía la prueba presentando los sonidos
silábicos /ba/ - /da/ sin manipulación, esto es, como secuencia de sonidos
en que cada sonido silábico era una secuencia de dos sonidos en que el
primer sonido era de duración corta , 40 ms., como corresponde al periodo
transicional que ya explicamos con anterioridad.
La conclusión fue que los con trastorno de lenguaje lo hacían
significativamente diferente, peor, cuando habían de responder a la secuencia
de sonidos silábicos con la primera parte de duración corta, 40 ms o inferior.
¿Cómo entendemos la dislexia?
71
No había diferencias cuando habían de responder a la secuencia manipulada
en que la secuencia de sonidos silábicos era como una secuencia de sonidos
vocálicos en que la duración de cada sonido es más prolongada.
Las pruebas anteriores han sido verificadas cambiando la vía de acceso de
la información y la vía de salida, verbal y no verbal .En la mayoría de estas
otras pruebas, la duración o tiempo que se modificaba acortándolo era el
tiempo o duración entre estímulos informativos, es decir, el tiempo o periodo
no informativo. El tiempo crítico se sitúa siempre en decenas de
milisegundos. Es decir, los que tienen problemas de lenguaje requieren
para procesar información entrante en secuencias más tiempo, más
decenas de milisegundos . Por ejemplo, se ha utilizado información táctil en
forma de haber de responder a una secuencia de contactos en los dedos o
mejillas. Se ha utilizado, por ejemplo, respuesta no verbal consistente en
responder con movimientos de los dedos o de las manos, es decir,
respuestas motoras o manipulativas. También, se han utilizado respuestas
verbales.
La conclusión es que cualquiera sea la vía de entrada de información y
cualquiera sea la vía de salida , siempre, se verifica el mismo resultado. Los
con trastorno de lenguaje requieren información entrante en secuencia con
elementos de duración superior.
El estudio, entonces, se aplicó a un grupo mixto de disfásicos – disléxicos y
un grupo de disléxicos sin problemas de lenguaje oral, cuando no están
leyendo. Los disfásicos-disléxicos seleccionados tenían dificultades con el
lenguaje oral o verbal y con la lectura sin que se tuviera en cuenta la
escritura. Los disléxicos puros sólo tenían dificultades con la lectura. Es
decir, estamos hablando de dos tipos de dificultades. Una – disléxicos – en
que se da una entrada de información visual + un proceso central + salida
verbal. Otra – disfásicos/disléxicos – en que se da el conjunto de elementos
susceptibles de estar alterados que hemos mencionado anteriormente y, por
otra parte, un conjunto de elementos constituidos por entrada de
información auditiva + procesamiento central + salida de información oral o
verbal.
La conclusión fue que los disléxicos – lectura - puros sin disfasia –
lenguaje verbal - no tienen los problemas aludidos con el procesamiento de
¿Cómo entendemos la dislexia?
72
información entrante auditiva en forma de secuencias. El “disléxico puro sin
disfasia” tiene problemas cuando lee, pero no cuando habla sin estar leyendo.
Este tipo de paciente se comporta como los controles de las pruebas
anteriores.
Pero, además, no tienen problemas con el procesamiento de información
entrante visual en forma de secuencias. Es decir, no tienen problemas con el
procesamiento de información entrante en forma de secuencias de grafismos
sin significado conceptual ni fonético. Concretamente, no tienen problemas
para procesar la información visual entrante en forma de secuencias de
palabras sin significado. Es decir, ven (input) una secuencia de letras que no
quieren decir nada y leen (output) correctamente esa secuencia de letras. Lo
que no comprobaron es cómo escribían (output) la secuencia de letra.
El disléxico tiene problema con la lectura cuando / si hay significado en ello. Es
decir, parece inferirse que en el acto de leer un contenido con significado se
produce un fenómeno mental en que hay descodificación de una codificación
que no es, exclusivamente, del grafema, “sucesión de imágenes constituidas por
cada letra” . Parece que la descodificación de la codificación del fonema de ese
grafema tiene algo que ver. Es lo que se denomina “phonemic awareness” . Es
decir, cuando leemos , estamos viendo un grafema y, simultáneamente, estamos
reconociendo su fonema sea “en voz alta” o “voz baja” o “voz interna”. Dicho de
otra manera, el grafema tiene sentido si lo asociamos al fonema. Cada letra y
cada vocal o consonante significa un sonido y supone una codificación
(reconocimiento o saber) gráfica del dibujo y una codificación fonética del sonido.
Cada palabra significa un código gráfico y fonético que se asocia a un código
que es el concepto y esta es otra codificación.
El disléxico puro tipo lector o disléxico no disfásico tipo lector tiene un
problema diferente al disléxico tipo lector, a la vez, disfásico. Puede afirmarse,
a la vez, que el procesamiento de fonemas sea en forma aislada o asociada a
grafemas tiene que ver con el procesamiento de información acústica entrante
en forma secuencial. Más concretamente, el procesamiento de fonemas
cuando un elemento de la secuencia tiene una duración crítica del orden de
decenas de milisegundos tiene una alta exigencia de forma que existen casos
¿Cómo entendemos la dislexia?
73
en que falla este procesamiento. Este es el caso de los disléxicos-disfásicos y
de los afectos de trastorno específico del lenguaje según criterios definidos en
su momento.
La conclusión es que el procesamiento de la información que entra
secuencialmente depende, guarda relación, tiene que ver con la duración
disponible para procesar cada nuevo elemento sonoro o del tipo que sea - el
problema es pansensorial - que accede a la unidad de procesamiento. Es decir,
hay una duración crítica a partir de la cual fracasa el procesamiento. Esta
duración crítica es más exigente, es más prolongada en los casos con
trastornos de lenguaje y en los disléxicos-disfásicos.
El corolario de aplicación práctica deducible de lo anterior es que un
recurso terapéutico útil será la modificación de la duración de los sonidos en el
sentido de prolongación cuando ello sea procedente.
Otra conclusión es que el procesamiento cerebral central de información
que entra secuencialmente depende, guarda relación o tiene que ver con la
duración disponible para procesar y ello depende no solo de la duración de la
información constituida por cada elemento de la secuencia informativa, en este
caso, estímulo sonoro o auditivo o acústico sino, también, de la duración de
periodos de tiempo no informativos, es decir, intervalos entre estímulos
informativos. Esa duración se halla en valores de decenas de milisegundos.
En resumen, la conclusión básica del estudio es que quienes tienen
dificultad de lenguaje oral o verbal y los disléxicos/disfásicos – entidades
que implican procesamiento fonémico – tienen un problema neurológico
central para procesar centralmente – no sabemos si por procesamiento
secuencial PASS – una entrada de información en secuencia que
implique elementos de información de duración inferior a decenas de
milisegundos.
¿Cómo entendemos la dislexia?
74
Para probar qué procesamiento/s PASS es/son el/los implicados en el
procesamiento de información entrante en secuencias , tenemos en curso un
trabajo de investigación consistente en una muestra de sujetos con problemas
de lenguaje y problemas de procesamiento de secuencias acústicas en que se
obtendrán los patrones de procesamientos PASS mediante DN:CAS.
Otra conclusión importante por cuanto que coincide plenamente con la
idea PASS es que el proceso central que tiene lugar es independiente de
cómo entre la información en cuanto a vía de entrada, es decir, visual,
táctil, auditiva...Y, además, es independiente de cómo salga la
información en cuanto a vía de salida, esto es, verbal o no verbal.
¿Cómo entendemos la dislexia?
75
3.- ¿ Cómo entendemos la dislexia ?
La dislexia ( dis + gr. Lexis = dicción, expresión ) es un término acuñado
para definir la disfunción en la lectura o/y escritura.
En concepción PASS – recuérdese – la lectura consiste en un acto en que
se da entrada de información visual – lo que se lee - + procesamiento
central de unos “dibujos”, los grafemas, con un significado fonémico +
salida de información verbal – la lectura en sí misma - y la escritura
consiste en un acto en que se da procesamiento central de los grafemas
con sus fonemas correspondientes + salida de información manual no
verbal – lo que se escribe -.
La dislexia, propiamente, es un término que hace referencia, por tanto, a
la lectura y escritura. Existe otra disfunción del procesamiento de los fonemas
que se expresa en la dicción / expresión oral o verbal fuera del acto de la
lectura / escritura, esto es, en el acto del lenguaje verbal ordinario. Esta entidad
se llama disfasia . La dislexia y la disfasia pueden existir por separado o en
forma conjunta, de forma que podemos tener disléxicos puros o disléxicos –
disfásicos y lo mismo podemos decir de los disfásicos. Lo que explica la
dislexia pura parece ser diferente de lo que explica la disfasia pura. Nuestra
producción científica en este campo va en esta línea. El trabajo sobre fonética
(Tallal P y cols., 1993) que hemos analizado, también, va en la misma línea.
El disléxico se manifiesta por "errores" en la expresión del grafema sea
espontáneamente, al dictado o en copia escrita teniendo presente que se
pueden dar las tres posibilidades por separado o en todas las combinaciones
posibles. Este hecho, constatado en la práctica, no ha sido explicado
convincentemente hasta la aplicación de la teoría PASS. Los procesamientos
centrales neurológicos son diferentes o pueden serlo, al menos, según cada
situación.
¿Cómo entendemos la dislexia?
76
En el caso espontáneo se da una entrada de información que es la
memoria ; en el caso al dictado se da una entrada de información que es la
acústica en tanto que en el caso de copia escrita se da entrada de información
visual.
Aunque la teoría PASS dice que el procesamiento central es
independiente de la vía de acceso de información – y ello es cierto – sin
embargo tal principio no es excluyente con el hecho de que la vía de acceso
pueda hacer que una misma información sea procesada de una u otra forma
según la forma de entrada. Así, por ejemplo, la vía visual tiene a proporcionar
información que es procesada predominantemente mediante procesamiento
simultáneo en tanto que la vía auditiva tiende a proporcionar información que
es procesada predominantemente mediante procesamiento secuencial.
En la práctica, la dislexia se manifiesta por omisión, sustitución, inclusión,
reiteración de letras , presentándose en múltiple cantidad aunque no sea
de forma sistemática. Ejemplo de omisión: "idio" por "indio". Ejemplo de
sustitución: sustitución, entre sí, de /r/ /l/ /d/ al estilo de "dero" por "dedo" ;
también, otras sustituciones como "nuna" por "luna". Ejemplo de inclusión:
"palato" por "plato". Ejemplo de reiteración: "camimisa" por "camisa".
También, puede manifestarse como “error", múltiple no sistemático, en el
orden de las sílabas dentro de la palabra como, por ejemplo, "cocholate"
por "chocolate". También, el "error", múltiple no sistemático, en la
aplicación de la gramática en lo referente a orden sintáctico y
concordancia. La presencia de un criterio de los enunciados puede ser
suficiente para su inclusión en la categoría de dislexia.
Ahora bien para poder hablar de dislexia con propiedad el criterio
definidor de dislexia consiste en una discrepancia entre la habilidad
lectora y la inteligencia en ausencia de deficiencias neurosensoriales, en
un individuo determinado a una edad determinada . Se requiere,
asimismo, en cada caso de disléxico el antecedente de normal
escolarización con la constatación de una enseñanza previa, por tanto.
¿Cómo entendemos la dislexia?
77
Probablemente, lo que se entiende como dificultad de lectura y como
dislexia no son sino distintos grados de una misma entidad en lo que se refiere
al mecanismo neurológico responsable con lo que todo ello sería la entidad
dificultad de lectoescritura. Interesa, por otra parte, esclarecer conceptos como,
por ejemplo, la diferencia entre dificultad de aprendizaje y dificultad de lectura /
dislexia. Asimismo, entre dificultad de lectura / dislexia y dificultad fonológica y
otras deficiencias o dificultades del lenguaje oral o disfasia. Toda esta
terminología y otra son la consecuencia de una clasificación de problemas sin
una base de conocimiento patogenético que sí que tiene la teoría PASS de la
inteligencia.
Se ha planteado la discusión de la patogénesis de la dislexia en términos
de si el problema radicaba en el procesamiento de la información visual o en el
procesamiento de la información auditiva o fono -audiológica o en el
procesamiento del fenómeno cognitivo , independientemente del carácter visual
o auditivo de la información ( Tallal P y cols., 1993; Flowers L.1993; Cardon
LR y cols, 1994; Salmelin R y cols.,1996; Heilman KM y cols., 1996; Shaywitz
SE. 1998).
Es necesario esclarecer, también, si lo que se entiende, generalmente
en la literatura, por cada uno de estos conceptos, procesamiento visual,
auditivo, fonológico, etc. , es, realmente, un entidad propia diferente de las
demás o si, por el contrario, son entidades que se solapan y se mezclan unas
con otras. Veremos que la concepción PASS demuestra esto último que
decimos. A la hora de establecer definiciones de estas entidades, conviene
utilizar criterios rigurosos, científicamente hablando, y conviene definir con la
máxima exactitud posible, es decir, por su etiología , si ello es posible, o en su
defecto por la patogénesis , de forma que la clasificación por el “síntoma” o
semiología queda como último recurso por su imprecisión.
La concepción PASS , elaborada con fundamentos nerocognitivos y
neuropsicológicos y neuromédicos es un criterio patogenético y,
sintéticamente, dice que nuestro cerebro opera mentalmente para
aprender utilizando cuatro programas o procesamientos que se
¿Cómo entendemos la dislexia?
78
corresponden con las iniciales del acrónimo PASS, es decir,
Planificación, Atención, Simultáneo y Secuencial.
La concepción PASS establece, por primera vez en la historia de la
valoración cognitiva, una forma de valorar la cognición en que
primero se elabora una teoría de funcionamiento cerebral y, después,
se elabora la prueba o batería cognitiva, la DN:CAS, y no al revés.
La búsqueda de explicaciones neurológicas para saber lo que pasa en la
dislexia es la búsqueda de explicaciones para saber en qué consiste el
aprendizaje porque la lectura y escritura son formas particulares de
aprendizaje. Esta búsqueda implica identificar estructura neurológica y su
función.
Según la concepción PASS , cada programa o procesamiento es una
red funcionante con centros de especial relevancia. La planificación
es prefrontal dependiente, la atención es frontal – subcortical (SRA)
dependiente , el secuencial es fronto (área de Broca) – temporal
(área de Wernicke) dependiente y el simultáneo es occípito (área
visual) – parietal dependiente. Como se ve, los lóbulos frontales dan
soporte a tres de los cuatro procesamientos pero la planificación está
soportada por el córtex prefrontal que posee el más elevado número
de conexiones con los lóbulos parietal, temporal y occipital y, a la
vez, con las áreas subcorticales (Das JP y cols., 1979, 1994, 1996,
1998) . El procesamiento secuencial es menos complejo, menos
complicado y evolucionado, que el procesamiento simultáneo que, a
su vez, es menos complicado que la función planificadora . De
hecho, la ontogenia repite la filogenia porque se desarrollan en el
tiempo por este mismo orden, a saber, secuencial –simultáneo-
planificación . De hecho, las pruebas PASS para valorar la
planificación no son útiles hasta los cinco años de edad. Ahora bien,
pruebas de neuroeuroimagen funcional (PET) han verificado que el
desarrollo funcional del SNC durante el primer año de vida
(ontogenia) repite la filogenia. Se comprueba durante el primer año
cómo entran en actividad los distintos territorios que dan soporte a
los diferentes procesamientos. (Chugani HT y Phelps ME, 1986;
¿Cómo entendemos la dislexia?
79
Chugani HT y cols., 1987) Estos estudios, por consiguiente,
demuestran la puesta en acción del córtex frontal a lo largo del
primer año de vida.
Estudios EEG y de potenciales evocados, utilizando pruebas de actividad
lectora, establecen relación con lóbulo bifrontal, temporal izquierdo – área
de predominancia del lenguaje - y área posteroinferior izquierda (Duffy
FH y cols., 1980; Duffy FH y cols., 1980).
El método, basado en registros EEG y potenciales evocados, adolece de
la limitación de detectar territorios específicos PASS y no específicos PASS en
relación a la actividad que se investiga porque la actividad que se investiga
implica varios o todos los procesamientos PASS. Además, valorar la dislexia
utilizando pruebas de actividad lectora puede ser un método de investigación
erróneo, en este caso por el tipo de estímulo utilizado, porque el acto de la
lectura pone en acción más de un programa PASS .
Estos estudios, en cambio, lo que sí demostraron es que el patrón de
actividad electrofisiológica cortical de los disléxicos existía, incluso, en
ausencia de actividad lectora – con otro estímulo - lo que está en
consonancia con la idea PASS de que el problema radica en la disfunción
de un mecanismo neurológico o programa o procesamiento que no es
específico de la operación de leer sino que interviene en cualquier
actividad o función cognoscitiva. Esto es lo mismo que afirmar que el
procesamiento central es independiente de la vía de acceso de
información.
Estudios llevados a término han establecido relación de determinadas
vías neurológicas , conocidas como la vía magnocelular y la vía
parvocelular, con el procesamiento visual espacial de una u otra
característica y se deduce que la dislexia puede tener que ver con estos
circuitos en tanto que la lectura es un proceso que utiliza la vista como
órgano de entrada de información.
¿Cómo entendemos la dislexia?
80
Ya sabemos, sin embargo, que el procesamiento central es
independiente del tipo de vía de entrada de la información, aunque lo visual
tiene a procesarse de forma simultánea y lo auditivo de forma secuencial.
Una estructura anatómica neural, el planum temporale, en sus bordes
temporal y parietal han sido, también, relacionados con la dislexia en
tanto que se conoce el papel del borde temporal – recordar relación
temporal con secuencial - en el procesamiento lingüístico o verbal o
fonológico y el papel del borde parietal – recordar relación parietal con
simultáneo - en el procesamiento no verbal o visuoespacial o lector.
Una prueba consistió en ver la habilidad en decodificación de palabras (oídas
o vistas ) y establecer relación con la imagen en RMN del planum temporale,
concretamente, simetría o asimetría del planum temporale ( Larsen JP y cols.,
1990). Otros estudios han investigado relación de habilidades de
comprensión, reconocimiento de palabras, comprensión de lectura y
características simétricas o asimétricas del planum temporale (Steinmetz H y
Galaburda AM, 1991). Se trataba de ver si los que tienen falta de asimetría o
los que tienen asimetría invertida – ambos casos, supuestamente, anómalos
– tienen mayor frecuencia de problemas con las habilidades ya
mencionadas, a saber, comprensión, etc.
Estudios orientados de esta manera, utilizando incluso la necropsia
(Galaburda, 1993), concluyen que entre los disléxicos , incluyendo tipos
diferentes de los mismos puesto que incluyen disléxicos y disléxicos-disfásicos,
es más frecuente la presencia de simetría o asimetría invertida. Lo que no
sabemos es si entre quienes tienen simetría o asimetría invertida es más
frecuente la dislexia.
Es decir, lo normal – lo más frecuente - es tener asimetría del planum
temporale consistente en que está más desarrollado el lado donde se
halla el centro del lenguaje. Se considera “anormal” – menos frecuente -
no tener esta asimetría o tenerla invertida, es decir, con mayor desarrollo
¿Cómo entendemos la dislexia?
81
en el lado contrario al lado del lenguaje. Los estudios que observan
asimetría invertida, es decir, mayor desarrollo derecho o ausencia de
asimetría, es decir, simetría deducen que ello es la expresión anatómica
de una alteración microscópica de estructura organizativa neuronal
durante el periodo de migración neuronal lo que sería responsable de una
disfunción que afectaría a la función lenguaje porque esa estructura tiene
mucho que ver con el lenguaje ( Steinmetz H y Galaburda AM, 1991;
Galaburda AM, 1993; Galaburda AM, 1993). Entonces, lo que vienen a
decir estos estudios es que lo menos frecuente es además anormal,
propiamente hablando, es decir, se da una anomalía estructural y
funcional por un mal desarrollo.
A partir del conocimiento anterior se han hecho deducciones teóricas, no
contrastadas ni mucho menos, de forma que la ausencia de lateralización
manual - centro del lenguaje sin lateralización - se asimila a falta de asimetría
del planum temporale izquierdo y consiguientemente ello es igual a anomalía.
Quienes tienen una falta de lateralización manual tienen falta de asimetría o
asimetría invertida y a partir de aquí se deduce, partiendo de la premisa de que
la lateralización / asimetría normal del planum temporale es necesaria para ser
normal, que tienen una razón para tener problemas de lenguaje. Además, la
falta de desarrollo de la función lenguaje se acaba ampliando, por extensión,
una falta de desarrollo de la, más extensa e importante, función aprendizaje o
función cognoscitiva en general.
En estas pruebas, como ocurre siempre que no se tiene presente la
concepción PASS, se utiliza como “medición” la capacidad de efectuar
determinadas operaciones a actos como, en este caso, codificar/descodificar,
comprender, reconocer cuando resulta ser que cada una de estas operaciones
implica utilizar los procesamientos PASS de maneras diferentes en cantidad y
calidad.
¿Cómo entendemos la dislexia?
82
Desde un punto de vista PASS, cabe decir que estos estudios
establecen relación entre dislexia o dislexia-disfasia – la muestra de pacientes
incluye disléxicos y disfásicos - y una estructura anatomofuncional que,
sabemos, está relacionada con el lenguaje . Ahora bien, no establecen ninguna
relación con una función neurológica determinada sobre la que poder intervenir
terapéuticamente. Definir un perfil PASS sí que permite intervenir
terapéuticamente.
En concepción PASS, el planum temporale incluye territorio de la corteza
auditiva y territorio responsable de la afasia de Wernicke y, más
concretamente, territorio que da soporte a la codificación/descodificación
o procesamiento del lenguaje oído. Sabemos que el procesamiento
secuencial es soportado por el lóbulo temporal según la concepción
PASS. Los mismos estudios, a que venimos haciendo alusión,
concluyeron la existencia de microdisgenesias en área frontal inferior , en
proximidades del área de Broca, área de producción del lenguaje , a
saber, tercio posterior de la tercera circunvolución frontal del lóbulo frontal
izquierdo. También, sabemos que el procesamiento secuencial PASS es
soportado por el lóbulo frontal. En consecuencia, podemos afirmar y
concluir que tales hallazgos están en concordancia con la teoría PASS
aplicada al problema de la dislexia cuando decimos, en base a estudios
como el nuestro ( Pérez-Alvarez F y Timoneda C, 1999) y otros con
anterioridad (Das JP y cols., 1994, 1998) , que el disléxico tiene
problemas con el procesamiento secuencial.
Los hallazgos neuroanatómicos del planum temporale y lóbulo frontal , en
las proximidades del área de Broca , serían una explicación de alteración
anatómica-funcional del soporte estructural del procesamiento secuencial.
Es decir, las conclusiones a que llegamos mediante métodos
neurocognitivos – estudios de disléxicos aplicando el DN: CAS - coinciden
con las conclusiones que se obtienen por métodos
neuroanatomopatológicos – estudio de “lesiones” en disléxicos -.
¿Cómo entendemos la dislexia?
83
4.- Bases biológicas del aprendizaje : una teoría razonable
La elaboración de una idea, de un concepto, requiere, como punto de
partida, la entrada de información por las vías posibles para los seres vivos:
visual, auditiva y cinestésica. Lo que hace que se establezca un conocimiento
de alguien o algo, cualquiera sea la vía de información que se considere, es la
diferencia en magnitud, sea cantidad o calidad. Esto es, nuestra vista nos deja
ver el color blanco y lo vemos diferente del color rojo. A una entidad la hemos
llamado color blanco y a la otra color rojo como podíamos haberlas llamado,
respectivamente, papapa y tatata. Cuando nuestra vista ve el color blanco ,
todo comienza porque la luz llega a la retina y, allí, se encuentra con unas
células retinianas que no son todas iguales sino que hay, básicamente, de dos
tipos, conos y bastones. Estas células se han desarrollado con la propiedad o
capacidad , determinada por los genes, de, en presencia de la luz , poner en
acción unas reacciones celulares que se transmiten por los conductores
nerviosos para llegar a las neuronas del sistema nervioso central. Llega a una
primera neurona , constituyente de lo que se denomina corteza primaria visual,
y cuando la reacción a que aludíamos, que conlleva la generación de
fenómenos fisicoquímicos que podemos detectar experimentalmente, llega,
entrando por las denominadas dendritas, al cuerpo celular de la neurona ,
entonces, en el interior de la neurona ocurre actividad celular, actividad fisico-
química, actividad metabólica, que está controlada y regulada por los genes,
esto es, por el DNA, en definitiva. Algo ocurre en el cuerpo de la neurona que
hace que tenga lugar una codificación de aquella señal. Es decir, queda
registrada, codificada, una diferenciación. La diferencia es lo mismo que decir
más de esto o aquello o, si se quiere, su recíproco, menos de esto o aquello.
Por ejemplo, todas las gamas de colores pueden traducirse en gamas de grises
de forma que todos los colores pueden codificarse en diferencias de
magnitud de grises. Cada más o cada menos es una diferencia, es un algo a
ser registrado o codificado. Es decir, cuando la luz es blanca lo que pasa en la
neurona es diferente de lo que pasa cuando la luz es roja. Pero, téngase
presente que este “diferente” puede ser la “suma integral de infinitos diferentes”
lo que, teóricamente, es posible de ser sin la necesidad de gran cantidad de
elementos estructurales. Recuérdese que el código genético es el producto
resultante de la combinación de sólo cuatro elementos , las cuatro bases –
substancias químicas - que mediante combinaciones diferentes constituyen el
DNA. Este establecimiento de diferencias no sería otra cosa que el
establecimiento de la idea o concepto, por ejemplo, color blanco o color rojo. El
establecimiento de estas diferencias, que sería la codificación, ocurrirá,
parcialmente, en cada neurona pero , unitariamente como producto final, como
consecuencia de establecimiento de diferencias , también, en el número de
relaciones o conexiones o sinapsis. El número de diferencias o códigos
posibles se incrementa indefinidamente si en lugar de establecerse sólo
diferencias intraneuronales , se establecen diferencias en número de
conexiones interneuronales. Es decir, distintas neuronas y diferente número de
neuronas y diferente número de sinapsis corresponderían a diferentes ideas o
conceptos. Una idea, por consiguiente, sería el producto resultante de una
codificación intraneuronal y una codificación interneuronal, constituyéndose un
conjunto de relaciones codificadas que serían una estructura reticular . Es muy
probable que cada neurona posea una capacidad ilimitada de códigos que es
común a todas o es común a conjuntos importantes de neuronas de forma que
todos y cada uno de los códigos pueden ser elaborados por todas y cada una
de las neuronas a modo de sistema multipotencial compartido lo que permitiría
una extraordinaria variabilidad potencial , una extraordinaria plasticidad en
definitiva y una extraordinaria economía anatómica porque cada elemento
celular puede desarrollar infinitas potencialidades.
Este sistema de funcionamiento se ajusta, perfectamente, al
funcionamiento neuronal como programas soportados por redes estructurales
en que los nudos de las mismas serían conjuntos celulares con relaciones
entre sí de muy diverso tipo que corresponderían a códigos diferentes. Las
Teoría de los comportamientos enmascaradores
105
relaciones hipotéticas interneuronales e inter-conjunto de neuronas podrían ser:
A = B, A # B, A > B, A <B, , A incluye a B, etc. . Cada relación sería un código,
un algo estructural o/y funcional en el cuerpo celular de la neurona .
El sistema de funcionamiento en red o retículo cumple, además, una
función de seguridad porque daños localizados es menos probable que dañen
el funcionamiento del sistema en su conjunto. Establecida la codificación está
establecida la idea , en lo cognitivo o está establecida la sensación en lo
emocional. Es decir, establecida la codificación , este suceso lo
experimentamos , lo notamos, nos damos cuenta como una idea o como una
sensación. Es decir, la célula neurológica es idea o sensación o sensibilidad .
De hecho, existimos o somos en tanto somos células neurológicas. En otros
términos, la célula hepática se activa y como resultado de su actividad se
produce un acto físico que es, por ejemplo, la secreción de bilis. La célula
neurológica produce como resultado de su actividad un acto no físico, no
tangible, como es la idea o concepto o bien una sensación o una sensibilidad
térmica o táctil , por ejemplo. Existen experimentos cuyas conclusiones
apuntan a que las cosas pueden ser como decimos y, de forma sucinta, vamos
a comentar los que nos parecen más interesantes.
Squire LR & Davis HP, 1975, Rose SPR, 1995, Rosenzweig M, 1996,
concluyeron que para la memorización a largo plazo se requiere la síntesis de
proteínas.
D. Hebb, 1949, planteó que el aprendizaje podía tener que ver con lo
que pasa en la sinapsis. T Bliss & T Lomo, 1973, y otros estudios posteriores
concluyeron experimentalmente, comprobando con hechos, que la hipótesis de
Hebb podía ser cierta.
Estudiaron en un modelo animal la función sináptica del hipocampo,
provocando estimulaciones en la zona de transición hipocámpica para ver
qué ocurría en las células hipocámpicas lo que medían mediante la
detección de los denominados potenciales de campo sinápticos.
Teoría de los comportamientos enmascaradores
106
Demostraron que una experiencia de activación vivida por la sinapsis era
posteriormente recordada a largo plazo en ausencia de la misma. Es decir,
demostraron una memorización neuronal. Concretamente, estimulaban una
sinapsis y verificaban la respuesta en potencial de campo. Después,
amplificaban el estímulo y la respuesta, bombardeando de estímulos la
misma sinapsis. Con posterioridad, incluso tiempo después, repetían la
prueba con un sólo estímulo y verificaban que la respuesta en potencial de
campo tenía lugar de forma amplificada . Se había producido un efecto
aprendizaje o memoria.
Demostraron, además, que el efecto aprendizaje o memoria ocurría
específicamente para aquella experiencia pero no para otras. Es decir,
parecen existir codificaciones diferentes según experiencias diferentes. Es
decir, parece que cada experiencia determina una memorización específica,
una codificación específica diferente de otras posibles. Concretamente,
comprobaron que la estimulación de la vía conducente a la sinapsis a-b no
producía cambio alguno de respuesta en potencial de campo en la sinapsis
c-b. Es decir, la neurona b recibe una información por la sinapsis a-b que no
registra, memoriza, por la sinapsis c-b.
Demostraron, además, que se podía producir un efecto aprendizaje
consistente en asociar, relacionar mediante asociación, dos experiencias
simultáneas, dos fuentes de bombardeo, la vía a y la vía b. Es decir, se
podía registrar, codificar, una asociación. Concretamente, comprobaron que
bombardeando simultáneamente las vías conducentes a la sinapsis a-b y
las conducentes a la sinapsis c-b , entonces, la respuesta en potencial de
campo , en cada sinapsis por separado , era superior a si cada vía hubiera
sido bombardeada por separado. La neurona b era capaz de memorizar un
vínculo sináptico , es decir, una misma experiencia vivida con otras dos
neuronas , en este caso. Es decir, demostraron la existencia de una
memorización de una asociación.
Nuevas experiencias condujeron a conclusiones de que los
neurotransmisores, concretamente, los excitadores del tipo glutamato, tendrían
que ver con el aprendizaje e, incluso, podrían explicar la hipótesis expuesta.
(Brown TH y cols., 1988; Cotmannn CW y cols., 1988; Clugnet M y LeDoux
JE, 1990; Miserendino MJD y cols., 1990; Falls WA y cols., 1992; Fanselow
MS y Kim JJ, 1994 ) establecieron que la forma de funcionar los
neurotransmisores glutamérgicos excitatorios podría explicar la creación de
Teoría de los comportamientos enmascaradores
107
asociaciones. Hay dos tipos de neurotransmisores tipo glutamato, el AMPA
y el NMDA . La neurotransmisión NMDA es una neurotransmisión
“amplificadora” , es decir, para que tenga lugar es condición necesaria,
previamente, la neurotransmisión AMPA.. Establecieron que la estimulación
simultánea de varias vías o accesos conducentes a sinapsis diferentes de
una misma neurona receptora , por ejemplo, sinapsis a-b, c-b, d-b, etc. , lo
que determinaría es la liberación de neurotransmisores AMPA, en primera
instancia, con un efecto sumatorio de estimulación o información a nivel del
cuerpo celular neuronal, con una liberación posterior de neurotransmisores
NMDA “amplificadores” que determinarían un efecto multiplicador que sería
el responsable real del efecto asociación. Es decir, sin el NMDA no se
produciría el aprendizaje de la asociación o, en términos experimentales, la
estimulación aislada de una de las sinapsis, por ejemplo la a-b, no llevaría
consigo una respuesta en potencial de campo superior a si cada vía
hubiera sido bombardeada por separado.
Existen experimentos, Falls et al., 1992, entre otros, consistentes en
administrar substancias bloqueadoras de los neurotransmisores NMDA
concluyendo que podía lograr la extinción de los aprendizajes. También,
dificultades de aprendizaje hipocampo-dependiente, por ejemplo, y
repercusión negativa en los potenciales de campo sináptico.
Otros experimentos, Clugnet M & LeDoux JE. , 1990, y otros, después,
verificaron que el efecto potenciación a largo plazo tenía lugar, también, en
vías neurológicas del mecanismo del miedo y Miserendino MJD y cols. ,
1990, y Fanselow MS y cols., 1994, verificaron que el bloqueo de los
neurotransmisores NMDA del núcleo amigdalino impedía el funcionamiento
del mecanismo del miedo. Es decir, que lo dicho del aprendizaje /
memorización hipocampo-dependiente es aplicable al aprendizaje /
memorización amigdalo- dependiente.
Existen estudios, también, que demuestran que el AMPc , una
substancia denominada mensajero porque es un transportador intracelular de
comunicación metabólica , es necesario para el aprendizaje.
La idea, por consiguiente, es que el aprendizaje y memorización es un
acto mental de comparar, contrastar y relacionar o asociar, pero todo lo anterior
se reduce a una operación mental de establecer, saber, conocer, comprender,
en definitiva, diferencias de magnitud: más / menos peso, más/ menos
densidad, más/ menos recto, más/ menos alto, más/ menos cariño, etc. Por
Teoría de los comportamientos enmascaradores
108
ejemplo, cuando se establece una asociación entre forma- sonido- color que
define a una flauta, pongamos por caso, la operación mental que establece la
definición puede reducirse a una operación de establecimiento de diferencias.
Es decir, la asociación, por ejemplo, sonido- color puede traducirse a una
diferencia, esto es, nuestro sistema nervioso central puede grabar, codificar,
como algo, una entidad, diferente de todo lo demás, esto es, de otras
asociaciones o de otros algos o entidades. En definitiva todo aprendizaje o
memorización puede ser reducido o traducido a un código que es una
diferencia. Piénsese que pueden llegar a crearse infinidad de códigos con muy
pocos elementos estructurales o funcionales combinados oportunamente.
Recuérdese que el ADN humano, que es el ordenador biológico que
contiene toda la información para hacer posible la vida desde el nacimiento
hasta la muerte , está constituido por sólo cuatro elementos estructurales o
bases químicas que se disponen en secuencias diferentes , constituyendo cada
secuencia un algo diferente , una proteína diferente responsable de una
estructura o de una función. Todas las secuencias dispuestas
longitudinalmente suman tres mil millones de unidades de bases, es decir,
cuatro elementos se disponen formando una fila en que se van colocando de
forma diferente con ilimitadas combinaciones posibles para acabar formando
una fila de tres mil millones de elementos, de unidades, y , así, se transmite
memorizada la información de generación en generación. Esta información se
mantiene viva a base de ir procreando nuevos seres vivos. La información
responsable de que se cree un nuevo ser está en el ADN y la información
responsable de que la vida se mantenga, una vez creada, está en el ADN y la
información responsable del fin de la vida está en el mismo ADN. En definitiva,
toda la información está en esa “fila de tres mil millones de unidades formando
secuencias diferentes”. Y sorprendámonos porque esta fila a que hacemos
referencia que es el “archivo original de la información de la vida” pesa tan sólo
17 x 10 E-12 g., es decir, 17 picogramos.
Teoría de los comportamientos enmascaradores
109
5.- Resumen de la producción científica propia
Expondremos en esta sección del libro, que repetiremos de igual modo
en la segunda parte de la obra, una síntesis de la producción científica propia
más significativa, a modo de “abstracts”, de forma que expondremos de
manera sucinta lo más relevante desde el punto de vista de objetivos, diseño y
metodología y conclusiones. Como se apreciará, cada resumen se encabeza
con el título del trabajo, autores y nombre de la Revista Científica con su
referencia a año, volumen y páginas, de manera que el/la lector/a interesado/a
en alguno de los trabajos no tendrá dificultad en conseguirlo a partir de las
índices referenciados ya que las revistas aludidas aparecen indexadas en
Embase/Excerpta Médica, SIIC, DataBases; Serline, Health Sciences Serials,
Science, IMB, CAB Abtracts, Cancerlit, Bibliomed, Index Medicus, Medline,
Medlars System.
El K-ABC en preescolares de nuestro país. Timoneda Gallart C, Pérez-Alvarez F. Revista de Investigación Educativa 1995;nº 25: 35-44
Se efectuó un estudio comparativo de las puntuaciones obtenidas por una
muestra de preescolares gerundenses aplicando el K-ABC, como batería capaz de
valorar los procesamientos PASS, simultáneo y secuencial. La comparación se llevó a
efecto entre la muestra del estudio y las puntuaciones de los americanos que aporta la
batería K-ABC. La muestra incluyó 261 preescolares de la provincia de Girona, entre
30 y 60 meses de edad, seleccionados mediante muestreo aleatorio. Se utilizó un
análisis estadístico basado en el coeficiente “z” para definir diferencias
estadísticamente significativas. Las conclusiones obtenidas hacen referencia a que la
batería K-ABC en la muestra de preescolares estudiados se comporta de forma que
los preescolares gerundenses puntúan menos que los americanos, incluso negros e
hispánicos, en las pruebas secuenciales. La hipótesis resultante planteada es si estos
resultados más bajos son porque nuestros preescolares maduran más tarde el
procesamiento secuencial neurológico o, por el contrario o/y a la vez, son más bajos
porque las pruebas adolecen de dificultades inherentes a razones socioculturales. Por
otra parte, algunas pruebas simultáneas , en unos rangos de edad determinados, dan
Teoría de los comportamientos enmascaradores
110
puntuaciones más altas en los preescolares de la muestra gerundense lo que permite
plantear la misma hipótesis anterior: ¿Es por diferencias atribuibles a distinta
maduración del proceso neurológico o es por razones socioculturales inherentes a la/s
prueba/s en sí misma/s ?
Procesamiento simultáneo y secuencial en preescolares. El “K-ABC” en preescolares de nuestro país.
Timoneda Gallart C, Pérez-Alvarez F Acta Pediátrica Española 1995; 53:503-508
Se estudió el procesamiento cerebral de la información según la teoría PASS
de la inteligencia, en lo concerniente a los procesamientos simultáneo y secuencial, en
261 preescolares gerundenses, de edades comprendidas entre 3 y 6 años. Se aplicó
el K-ABC como batería para medir los procesamientos. Se completó el estudio con la
aplicación del test de Goodenough. Se sometieron los resultados a un análisis de
correlación, a la t de Student y al Chi-cuadrado, según procedía. Las conclusiones del
trabajo hacen referencia a que el procesamiento simultáneo es un procesamiento de
mayor rendimiento intelectual que el procesamiento secuencial de forma que, en caso
de deficiencia de uno de estos procesamientos, el rendimiento intelectual es mejor en
el buen simultáneo/mal secuencial que en el mal simultáneo/buen secuencial. Por otra
parte, el rendimiento de cada proceso por separado, cuando el individuo no tiene
deficiencia en ninguno de los procesamientos, es mejor que el rendimiento individual
del proceso conservado cuando el otro es deficiente. Es decir, el rendimiento en
simultáneo, por ejemplo, del buen simultáneo/buen secuencial es superior al
rendimiento en simultáneo del buen simultáneo/mal secuencial. Esto equivale a decir
que los procesos no suman simplemente sino que se potencian mutuamente. El test
de Goodenough sugiere ser un indicador de procesamiento simultáneo. Un último
aspecto del estudio consistió en la apreciación de que la atención , como el hecho de
“estar atentos” y no como proceso, es un indicador de los procesamientos en el
sentido de que el preescolar con problema de atención tiene más frecuentemente
problema de procesamiento en una de sus formas.
Valoración de la aptitud escolar con el K-ABC. Una nueva perspectiva. Timoneda Gallart C, Pérez-Alvarez F.
Teoría de los comportamientos enmascaradores
111
Revista Española de Pediatría 1995;51:125-130
El objetivo del estudio fue comprobar si en preescolares de nuestro país se
podía diferenciar la dificultad de aprendizaje de la dificultad de lenguaje, según
resultados de procesamiento simultáneo y secuencial PASS, utilizando la nueva
batería K-ABC. Se definieron criterios para ambas entidades. Resultados: el perfil
PASS de procesamiento cerebral es diferente en problemas de aprendizaje y en
problemas de lenguaje. La diferencia esencial es que el problema de lenguaje se
asocia a dificultades en el procesamiento secuencial en tanto que el problema de
aprendizaje se asocia a dificultades en ambos procesamientos, secuencial y
simultáneo. Las estrategias educativas, según principios PASS, habrán de ser distintas
según el caso, lo que constituye una aportación novedosa en el campo educativo .
Constituye el primer estudio PASS en lengua castellana para distinguir en problemas
de aprendizaje, en sentido genérico, el que afecta, específicamente, al lenguaje y el
que se expresa de forma más compleja afectando a otras áreas del mismo, siendo útil
para psicopedagogos, pediatras y cuantos profesionales trabajen con estos tipos de
problemas.
Capacidad intelectual y el K-ABC. Validación factorial en nuestro país. Timoneda Gallart C, Pérez-Alvarez F. Revista Española de Pediatría 1995;51:425-429
El objetivo del estudio fue verificar si en niños preescolares de nuestro país se
podían identificar los procesos cerebrales de la información denominados simultáneo y
secuencial, utilizando la batería de diagnóstico K-ABC en una muestra de 261
preescolares De identificarse ambos procesos, el estudio tendría un significado
exploratorio para una validación posterior del K-ABC. Resultados: se identificaron
ambos procesos mediante análisis factorial. La aportación más relevante consistió en
la identificación mediante una nueva batería diagnóstica ,como es el K-ABC, de los
procesamientos investigados, por primera vez en nuestro país, dejando la puerta
abierta a una validación posterior de la batería. Dicha validación ha sido realizada con
posterioridad y publicada por TEA. Por otra parte, la identificación de estos procesos
contribuía a demostrar la Teoría PASS de la Inteligencia en lo referente a los procesos
mencionados. Esta teoría data de 1994 y demuestra la inexactitud del CI para medir la
inteligencia.
Teoría de los comportamientos enmascaradores
112
Las dificultades del lenguaje a la luz del K-ABC Timoneda Gallart C, Pérez-Alvarez F. Anales Españoles de Pediatría 1996;45:471-474
El objetivo del estudio fue verificar si , en preescolares de nuestro país, las
dificultades de lenguaje y las de aprendizaje, definidas por criterios establecidos según
rendimiento escolar y según resultados en los procesamientos PASS simultáneo y
secuencial, utilizando la nueva batería diagnóstica K-ABC, se asociaban con una serie
de variables, también, definidas en el estudio. Resultados: pudo comprobarse que los
problemas de lenguaje se diferencian de los de aprendizaje atendiendo a su
asociación con las variables estudiadas. Concretamente, las dificultades de lenguaje,
pero no las dificultades de aprendizaje, se asocian al bilingüismo pero, también al
procesamiento secuencial deficiente sin que se pudiera discriminar el efecto
bilingüismo del efecto secuencial. Las dificultades de aprendizaje, pero no las de
lenguaje, aparecen asociadas a padres con nivel académico / estudios inferior no
explicable por el nivel socioeconómico. Es decir, aparecen los problemas de
aprendizaje en relación con el nivel cultural por sí mismo, independientemente de que
el nivel socioeconómico fuera bajo. Esto tiene su importancia porque permite deducir,
de forma científica, que el nivel cultural de los padres tiene que ver con las dificultades
de aprendizaje, lo que no ocurre con los problemas de lenguaje. El diseño del estudio
no permite dilucidar si el nivel cultural de los padres es consecuencia de factores
endógenos – deficiencia “orgánica” – o consecuencia de factores exógenos –
educación recibida -. La relación de cada entidad con las variables se puede explicar
por sus procesamientos obtenidos.
Epilepsia y aprendizaje Pérez-Alvarez F, Timoneda Gallart C. Revista de Neurología 1996;24:825-828
El objetivo del estudio fue verificar si niños epilépticos, convenientemente
definidos, presentaban un perfil PASS , simultáneo y secuencial, mediante la batería
K-ABC, que permitiera planificar estrategias educativas específicas, siendo la primera
aplicación de la teoría PASS como diagnóstico cognitivo en epilépticos. Resultados: se
constató que los epilépticos, definidos en el estudio, presentan un perfil cognitivo de
Teoría de los comportamientos enmascaradores
113
aprendizaje característico, concretamente, con deficiencia en el procesamiento
secuencial. Este conocimiento, por primera vez establecido, permite planificar
estrategias de aprendizaje eficaces basadas en la teoría PASS de la inteligencia.
El PASS y la disfasia / dislexia e hipercinético. Pérez-Alvarez F, Timoneda Gallart C. Revista de Neurología 1999;28 (Supl.): 193
El contenido de este trabajo aparece ampliado en dos trabajos posteriores que
recogemos más adelante, uno dedicado al hipercinético contemplado a la luz de la
Teoría PASS de la Inteligencia y otro dedicado al problema de la disfasia y dislexia
según la misma concepción PASS de la Inteligencia.
Este trabajo se presentó como estudio preliminar del posteriormente
presentado con mucha mayor amplitud de resultados.
Inteligencia PASS y Síndrome de Williams. Pérez-Alvarez F, Timoneda Gallart C, Font X, Mayoral S. Revista de Neurología 1999;28 (Supl.) : 201 Este estudio consistió en la comprobación de la eficacia del modelo humanista-
estratégico aplicado al diagnóstico-intervención de un caso de Síndrome de Williams.
El objetivo fue planteado en términos de verificar si el modelo referenciado, basado, en
lo cognitivo, en la Teoría PASS de la Inteligencia y, en lo emocional, en la Teoría de
los Comportamientos Enmascaradores como mecanismo de defensa, podía ser útil
para este tipo de problema. Se diseñó un estudio tipo investigación empírica cualitativa
como análisis de casos. El método propio de este tipo de investigación lo comentamos
en otros trabajos posteriores a los que dedicamos más extensión, concretamente, los
que hacen referencia a los neuropsicosomatismos – Cognición, Emoción y Conducta –
y a los fenotipos conductuales, uno de los cuales es el fenotipo conductual típico del
Síndrome de Williams. El mismo método que describimos entonces es el que se siguió
en este estudio. La conclusión más significativa fue que el procedimiento humanista-
estratégico fue eficaz para lograr, por una parte, ganancias cognitivas como la
consecución de una lectura y escritura incipiente de las que carecía después de años
de aplicación de otros procedimientos y, por otra parte, ganancias emocionales al
lograr una identidad personal más segura con la repercusión consiguiente en sus
capacidades para una vida autónoma más suficiente.
Teoría de los comportamientos enmascaradores
114
El hipercinético a la luz del PASS Pérez-Alvarez F, Timoneda Gallart C. Revista de Neurología 1999;28:472-475
Este trabajo partió de la idea de la aplicación de la teoría PASS de la
inteligencia como una nueva concepción de la función mental cognitiva. Según la
misma, operamos mentalmente para aprender utilizando cuatro programas o
procesamientos que son individualizables y tienen un sustrato anatómico específico
como soporte: planificación ligada al córtex frontal, atención ligada al córtex frontal y
estructuras subcorticales, procesamiento secuencial ligado al frontal y temporal y
simultáneo ligado al córtex no frontal, parietal y occipital. Esta relación programa-zona
anatómica específica no excluye la participación de zonas no específicas en la
activación de un programa. El objetivo fue planteado en términos de comprobar si los
afectos de defecto de atención con hiperactividad e impulsividad mostraban un perfil
característico de procesamiento cerebral, aspecto que no había sido claramente
establecido hasta la fecha . Se diseñó el estudio en forma de aplicación de la prueba
DN:CAS a una muestra, suficientemente significativa desde el punto de vista
estadístico, de afectos del denominado cuadro de defecto de atención con
hiperactividad e impulsividad, según los criterios establecidos por el DSM IV . El
criterio diagnóstico utilizado fue el definido, por tanto, por el DSM-IV, lo que implica
seis o más de los síntomas de desatención durante, al menos, seis meses con
intensidad desadaptativa y seis o más síntomas de hiperactividad- impulsividad
durante, al menos, seis meses con intensidad desadaptativa cumpliéndose el requisito
de inicio antes de los siete años de edad.
La prueba DN:CAS se halla en proceso de validación en nuestro país. A falta
de esta validación definitiva decidimos efectuar, previamente antes de su aplicación a
nuestro estudio, una "prueba de ensayo", con la muestra control, consistente en
efectuar un análisis factorial en su modalidad de componentes principales con rotación
ortogonal para facilitar la interpretación de los resultados. El análisis factorial identificó
un patrón de cuatro factores con valores propios superiores a 1 lo que es criterio
habitual para considerar un factor como tal. Los cuatro factores explican una
significativa proporción de la varianza total, del orden del 83%. Los cuatro factores
identificaban los cuatro procesamientos, a saber: planificación, atención, simultáneo y
secuencial.
Teoría de los comportamientos enmascaradores
115
Se compararon resultados con una muestra control, considerada suficiente
desde el punto de vista estadístico. La población control correspondía a miembros de
una escuela que se consideró representativa del tipo de población representada en la
población muestra del estudio, evitando, así, el efecto selección que pudiera suponer
la elección entre los asistentes al hospital. Con el objeto de descartar posibles factores
de confusión, susceptibles de ser detectados por procedimientos sencillos, se practicó
a cada elemento del grupo control: entrevista individual y también a sus padres,
historia clínica detallada contrastada en el centro de salud correspondiente y
exploración clínica general y neurológica. En situación de duda se optaba por la
exclusión como miembro del grupo control.
Con el objeto de eliminar posibles factores de confusión que interfirieran en los
resultados se investigó cualquier posible entidad concurrente según un protocolo
elaborado al efecto. El protocolo incluyó: entrevista individualizada al/ a la paciente y
los padres, anamnesis detallada, exploración clínica detallada general y neurológica,
observación directa e indirecta del/ de la paciente, analítica de hematología y
bioquímica rutinaria, estudio de cromosoma X frágil en caso de perfil clínico-
conductual sugestivo, estudio neurosensorial con exploración clínica por parte de
oftalmólogo y otorrinolaringólogo y práctica de potenciales evocados auditivos según el
caso, EEG sistemático de vigilia con maniobras de activación rutinarias tipo
hiperventilación, estimulación luminosa intermitente y apertura y cierre ocular.
La comparación de frecuencias entre ambos grupos se sometió al análisis
estadístico chi-cuadrado para probar la hipótesis nula de no diferencia entre el grupo
de estudio y el grupo control. El estudio concluyó que los afectos de defecto de
atención con hiperactividad e impulsividad, según criterios definidos, adolecen de
dificultades de planificación y, en menor grado, de atención y procesamiento
secuencial. Es decir, a falta de otros estudios confirmatorios, parece que, en
concepción PASS, en el defecto de atención con hiperactividad e impulsividad, el
problema fundamental es de planificación. La afectación concomitante de la atención y
el secuencial apoya la hipótesis de un fracaso a nivel de la unidad funcional
controladora ubicada en el precórtex frontal por cuanto existen razones para pensar
que estos tres programas, planificación, atención y secuencial, guardan cierta relación
que está por definir . El fracaso de la función controladora cortical frontal podría
explicar, también, la impulsividad característica de estos pacientes.
La conclusión, en fin, más importante es que estos pacientes con defecto de
atención e hiperactividad e impulsividad son tratables mediante programas de
Teoría de los comportamientos enmascaradores
116
intervención neurocognitiva orientados a entrenar la internalización de estrategias que
facilitan su aprendizaje. Sorprendentemente, cuando estos pacientes reciben la
información de manera satisfactoria para sus capacidades dejan de ser hiperactivos e
impulsivos lo que permite sentar la hipótesis según la cual la hiperactividad e
impulsividad pueden ser secundarias a las dificultades cognitivas, aunque pueda
existir un terreno predispuesto determinado. Esta hipótesis está siendo trabajada y
esperamos poder presentar resultados
La disfasia y la dislexia a la luz del PASS Pérez-Alvarez F, Timoneda Gallart C. Revista de Neurología 1999;28:688-693
La disfasia y la dislexia son términos que hacen referencia a un trastorno de
comunicación como consecuencia de una alteración del desarrollo del lenguaje oral y
escrito . Poco se sabe de la etiología íntima de este trastorno. Recientemente, ha sido
concebida una teoría denominada teoría PASS de la inteligencia que da una
explicación patogenética , en términos de psicogénesis, para poder diagnosticar y
tratar estos trastornos.
Este estudio tuvo como base la aplicación de la teoría PASS de la inteligencia
que concibe el acto cognitivo como proceso o programa de la información a desglosar
en planificación, atención, secuencial y simultáneo. Cada procesamiento tiene un
soporte anatomofuncional: el córtex frontal para la planificación, el córtex frontal y
estructuras subcorticales para la atención, el córtex frontal y córtex no frontal para el
secuencial y el córtex no frontal para el simultáneo. Conocido un perfil PASS se puede
intervenir terapéuticamente con eficacia. El objetivo planteado fue comprobar si la
disfasia y dislexia presentan un perfil PASS característico. El trabajo se planteó, por
tanto, con el objetivo de verificar si los niños afectos de trastorno del desarrollo de la
comunicación oral y escrita presentaban un perfil característico de procesamientos a
partir del cual poder intervenir con eficacia neurocognitivamente.
Para ello, se llevó a efecto un diseñó consistente en la aplicación de la prueba
DN:CAS a una muestra de, disfásicos, disléxicos y disfásico-disléxico para definir el
perfil PASS. Como la prueba exploratoria no se halla validada, todavía, en nuestro
país, procedimos a efectuar, antes de su aplicación, una "prueba de ensayo", con la
muestra control, orientada a comprobar si en individuos de nuestro entorno,
efectivamente, tal prueba identificaba los cuatro procesamientos PASS. Para ello,
Teoría de los comportamientos enmascaradores
117
efectuamos un análisis factorial en su variedad de componentes principales con
rotación ortogonal para facilitar la interpretación de los resultados. Dicho análisis
identificó cuatro factores con valores propios superiores a uno lo que es criterio
aceptado para considerar un factor como tal. Los cuatro factores explicaban una
significativa proporción de la varianza total, del orden del 83%. Los cuatro factores
identificaban los cuatro procesamientos: planificación, atención, secuencial y
simultáneo.
Se utilizó un grupo control . Esta población control se eligió al azar entre los
miembros de una escuela que se consideró representativa del tipo de población
representada en la población muestra del estudio.
La disfasia se definió, en el estudio, por los siguientes criterios que afectan más
a la expresión del fonema que a la comprensión de significados, es decir, se trataría
de lo que se denomina disfasia mixta expresiva- receptiva , pero con predomino
expresivo: un criterio fue la presencia de "errores" en la pronunciación, presentándose
múltiples en cantidad de forma no sistemática , afectando a la emisión del fonema/
letra en forma de omisión, sustitución, inclusión o reiteración. Ejemplo de omisión:
"idio" por "indio". Ejemplo de sustitución: sustitución, entre sí, de fonemas /r/ /l/ /d/ al
estilo de "dero" por "dedo" ; también, otras sustituciones como "nuna" por "luna".
Ejemplo de inclusión: "palato" por "plato". Ejemplo de reiteración: "camimisa" por
"camisa". Otro criterio fue el "error", múltiple no sistemático, en el orden de las sílabas
dentro de la palabra como, por ejemplo, "cocholate" por "chocolate". Otro criterio fue
una expresión poco fluida con sustitución de palabras por gestos , existiendo, por
tanto, pobreza de vocabulario. Otro criterio fue el "error", múltiple no sistemático, en la
aplicación de la gramática en lo referente a orden sintáctico y concordancia. La
presencia de un criterio fue suficiente para su inclusión en el estudio. Conviene
recordar que todos los individuos de la muestra tienen más de cinco años.
La dislexia se definió, en el estudio, por "errores" en la expresión del grafema
independientemente de que fuera al dictado o en copia escrita, exigiéndose, al menos,
uno de los siguientes criterios: omisión, sustitución, inversión o fusión de letras ,
presentándose en múltiple cantidad aunque no fuera de forma sistemática. Se verificó
en cada caso de disléxico el antecedente de normal escolarización con la constatación
de una enseñanza previa, por tanto.
Al objeto de poder homogeneizar, el máximo posible, la muestra y garantizar la
ausencia de patología orgánica y garantizar la integridad anatomofuncional sensorial,
visual y auditiva y la integridad del órgano de la fonación, se efectuó un protocolo
Teoría de los comportamientos enmascaradores
118
consistente en entrevista individualizada al/ a la paciente y a los padres, entrevista con
maestro/a o tutor/a, anamnesis detallada a los padres y contacto con pediatra de salud
primaria, exploración clínica detallada general y neurológica, analítica de hematología
y bioquímica rutinaria, estudio neurosensorial y fonatorio por oftalmólogo y
otorrinolaringólogo, potenciales evocados auditivos según el caso. Con el objeto de
homogeneizar el grupo control se practicó, también, protocolo consistente en:
entrevista individual y a los padres, contacto con el maestro/a o tutor/a, contacto con
pediatra de salud primaria para verificar historia sanitaria, exploración clínica detallada,
general y neurológica. En situación de duda se optaba por la exclusión como miembro
del grupo control.
Como pruebas estadísticas se utilizó el Chi-cuadrado para la comparación de
frecuencias con el objeto de probar la hipótesis nula de no diferencia entre el grupo de
estudio y el grupo control. Para la comparación de medias recurrimos a la prueba t de
Student .
Las conclusiones alcanzadas, a falta de otros estudios confirmatorios, pueden
resumirse diciendo que la dislexia adolece de dificultades, básicamente, en el
procesamiento secuencial, en tanto que la disfasia adolece de dificultades en el
procesamiento secuencial y simultáneo. Lo que si parece evidenciarse es que la
dislexia y la disfasia son entidades diferentes desde el punto de vista de los
procesamientos PASS. Ello tiene su importancia porque la intervención cognitiva varia
en un caso y otro.
Teoría de los comportamientos enmascaradores
119
PARTE II
LAS CONDUCTAS
COMO RESPUESTA EMOCIONAL
A LA LUZ DEL PROCESAMIENTO EMOCIONAL
"Vivimos y evolucionamos a través de los conflictos de la
vida y gracias a ellos"
Shri Anirvan
Teoría de los comportamientos enmascaradores
120
1. Teoría de los comportamientos enmascaradores.
En lo emocional, entendemos los comportamientos según la teoría del
procesamiento cerebral de las emociones que da soporte a la teoría de los
comportamientos enmascaradores. La teoría dice que existe un procesamiento
cognitivo y existe, inseparable, un procesamiento emocional.
Cuando ponemos en acción una conducta o comportamiento estamos
poniendo en acción un fenómeno o actividad neurológica que es el “sentirse
bien o mal”. Este “sentirse” es equivalente a una sensibilidad somática o
visceral en el sentido de que es un procesamiento cerebral de información
“sensitiva o sensible”. Es un procesamiento cerebral diferente al procesamiento
cognitivo.
En términos de circuitos neurológicos, ello quiere decir que la
información, proveniente del exterior o del interior (memoria), que se está
procesando cognitivamente, esto es en el sentido de comprensión de
conceptos, sufre un proceso o actividad que hace que “sintamos
emocionalmente” y este proceso es soportado por mecanismos o circuitos
neurológicos como cualquier otra actividad neurológica.
Conocemos, actualmente, el procesamiento emocional en lo referente al
procesamiento de la sensación de peligro o miedo y, lo que es más importante
para nuestra concepción, conocemos que tal procesamiento puede explicar las
conductas o comportamientos enmascaradores como mecanismo de defensa.
La teoría de los comportamientos enmascaradores dice que cuando
procesamos información en el transcurso de una experiencia que estamos
viviendo ocurre que si la sensación procesada es de dolor psíquico,
entonces, por un mecanismo inconsciente automático se desencadena
una respuesta de defensa en forma de conducta enmascaradora que una
vez es puesta en acción es detectada por la conciencia como tal
Teoría de los comportamientos enmascaradores
121
conducta, pero es inconsciente en su origen, esto es, el origen es el
malestar emocional. Para que la conducta detectada y observada por la
conciencia tenga sentido y aparezca como lógica a fin de que surta efecto
y se lleve a término, ocurre un fenómeno mental característico consistente
en que la conciencia aplica razones para explicar y justificar la misma
utilizando creencias o convicciones aprendidas. En caso contrario, la
conducta resultaría sorprendente y la perplejidad haría parar la misma con
lo que el mecanismo no funcionaría. La sensación de dolor psíquico que
provoca una experiencia insatisfactoria es mayor a mayor inseguridad
personal, esto es, a peor autoconcepto, autoestima o identidad. La suma
integral de experiencias vividas da como resultante la identidad. Las
experiencias satisfactorias dan seguridad. Las experiencias
insatisfactorias proporcionan dolor y, por tanto, inseguridad. Las
conductas enmascaradoras suelen tener un desencadenante o
precipitante que es una experiencia dolorosa, pero se requiere como
condición necesaria una identidad personal “dolida como consecuencia
de la suma de experiencias dolorosas acumuladas” lo que es igual a
inseguridad y la inseguridad genera miedo. La conducta enmascaradora
es una conducta analgésica, hace que nos sintamos mejor,
proporcionando seguridad o confianza.
La teoría dice – insistimos - que la emoción, esto es, el “sentirse bien o
mal”, es procesado a nivel neurológico de manera que la información en
forma de experiencia externa (vista, oído, tacto, etc.) o interna (memoria)
accede al sistema nervioso central y alcanza los centros subcorticales
para, después ser derivada a centros superiores corticales pero alcanza
antes el paleocórtex temporal, que el neocórtex. Si el paleocórtex detecta
dolor psíquico, entonces, se pone en acción una respuesta rápida de
protección o defensa ante el peligro porque estas estructuras cerebrales
no saben discriminar entre dolor físico y dolor psíquico. En definitiva,
estamos hablando de conductas reflejas ante el dolor emocional lo que no
deja de ser lo mismo que una "respuesta motora de retirada, por ejemplo,
Teoría de los comportamientos enmascaradores
122
de una extremidad ante un dolor físico, por ejemplo, un pinchazo". No
existen razones para pensar que el sistema nervioso no pueda funcionar
en los actos neuropsíquicos como en los actos neurosomáticos, y ambos
son neurológicos, sino, mas bien, todo lo contrario. El programa en acción
es una conducta o comportamiento cuya finalidad u objetivo es
proporcionar “analgesia” psíquica. La analgesia tiene lugar porque la
conducta proporciona atención y ello equivale a cariño, estima. Por ello,
se habla de ganancia o beneficio secundario y se explica que tales
conductas no suelan darse cuando el/la paciente está solo/a.
Esta respuesta es desencadenada inconscientemente y es una conducta
enmascaradora porque es un disfraz porque las razones argumentadas
no son reales. Lo que pasa es que, puesta la conducta en acción, es
detectada por la conciencia soportada por el neocórtex y para que no
resulte sorprendente por inexplicable ocurre un proceso según el cual la
conducta se ajusta a actos explicables por el neocórtex consciente
utilizando creencias aprendidas a partir de vivencias experienciales. En
consecuencia, la conciencia debería entender la(s) motivación(es), pero,
la evolución de la especie humana no ha logrado, hasta la fecha, que este
procesamiento emocional de génesis inconsciente se acompañe de un
procesamiento cognitivo consciente paralelo. Como consecuencia de ello,
el procesamiento cognitivo consciente que se produce no es el que
corresponde a la realidad de lo que está ocurriendo pero ha de parecer
real, lógico para que todo el programa funcione. Es decir, el
comportamiento o conducta se ajusta a unas explicaciones lógicas que
convierten al mismo en un eficaz disfraz y, de esta forma, se produce,
involuntariamente, un autoengaño y un engaño para los demás.
La primera demostración experimental en humanos que permitió concluir que
existía un procesamiento de las emociones que era soportado por circuitos
subcorticales, teniendo lugar de manera inconsciente, fue el experimento del
cerebro dividido (Gazzaniga MS y LeDoux JE, 1978) Un paciente con
desconexión interhemisférica al que se le hacía vivir una experiencia de
Teoría de los comportamientos enmascaradores
123
contenido emocional con su hemicerebro no lingüístico y respondía su
hemicerebro lingüístico expresando la emoción, el concepto emocional, por
ejemplo “bueno, malo”, siendo incapaz de expresar el concepto no emocional de
lo vivido, por ejemplo “madre, ladrón”, esto es, “concepto madre, concepto
ladrón”. La imposibilidad de comunicación interhemisférica permitía deducir que
se había producido un procesamiento subcortical suficiente para expresar
conceptos emociones pero no conceptos no emocionales, en este caso,
conceptos “madre, ladrón”. En consecuencia, se deducía que el procesamiento
de conceptos emocionales era diferente y que tenía lugar un procesamiento
inconsciente, subcortical.
Existen evidencias experimentales múltiples para explicar la existencia de
procesamiento inconsciente.
Así, la existencia de un procesamiento neuronal inconsciente de la sensibilidad
somática y visceral. No concienciamos continuamente la presión de la silla en
que nos sentamos.
También, un procesamiento neuronal reflejo, automático, inconsciente de
origen en estructuras procesadoras de lo emocional y lo cognitivo. También,
una actividad procesadora entre córtex y subcórtex y, más importante, una
actividad procesadora de filtrado de información a nivel del tálamo subcortical
de forma que hay información que no llega a concienciarse (McCormick&Bal,
1994).
La demostración experimental que permitió conocer el circuito neurológico
que da soporte al procesamiento del dolor psíquico, del miedo vino años más
tarde (LeDoux JE y cols. , 1984; LeDoux JE y cols. , 1986; LeDoux JE, 1987;
LeDoux JE y cols. , 1989; LeDoux JE y cols. , 1990; LeDoux JE, 1994;
LeDoux JE, 1996). En 1984, se demostró el circuito del miedo que utiliza la vía
auditiva (LeDoux JE y cols. , 1984). En 1989, se demostró lo mismo utilizando
la vía visual como parte del circuito (LeDoux JE y cols. , 1989). Experiencias
posteriores en humanos, a partir del análisis del comportamiento ante el peligro
Teoría de los comportamientos enmascaradores
124
de pacientes sometidos a cirugía del lóbulo temporal – amígdala (LaBar KSJ y
cols. , 1995 ) con lesión amigdalar temporal (Adolphs R y cols. , 1995 ) ,
permiten deducir resultados congruentes con las experiencias animales
anteriores.
El circuito del miedo con la vía auditiva como parte del mismo se estudió en
animales recurriendo a la creación de un reflejo condicionado, memorización
implícita, consistente en generar miedo al escuchar un sonido. Creado el reflejo,
se procedió a producir secciones lesionales a distintos niveles en el trayecto de
la vía auditiva verificando si persistían las respuestas de miedo. La conclusión
fue que la respuesta de miedo persistía a pesar de destruir las estructuras
neocorticales cerebrales. Con posterioridad, inyectándose marcadores
bioquímicos observables al microscopio por sus propiedades tincionales, pudo
establecerse un circuito que incluía el tálamo como estación de paso obligada
de toda la información sensitiva y sensorial para, a continuación, salir la
información hacia la amígdala temporal. Las conductas de miedo no requieren
estructuras superiores neocorticales. Ahora bien, en condiciones naturales o
normales la información sensitiva – sensorial es procesada hasta llegar al
neocórtex cerebral a donde llega directamente desde el tálamo o a través de la
amígdala temporal pudiéndose afirmar que llega antes a la amígdala que al
neocórtex. Los centros subcorticales, si detectan dolor psíquico, ponen en acción
la respuesta de defensa ante el peligro de forma refleja o automática o
inconsciente de forma que cuando llega la información al neocórtex, esta
estructura ajusta su funcionamiento para que la respuesta de defensa se lleve a
efecto y cumpla su misión de proteger ante el peligro. El neocórtex lo que hace,
entonces, es colaborar en la respuesta iniciada. La función de la corteza, por
tanto, en el mecanismo del miedo es evitar la respuesta inadecuada más que
producir la apropiada. La iniciativa está en centros no neocorticales y el
neocórtex regula y controla. Cuando se destruye la neocorteza falta esta función
de la corteza como pudo constatarse en experimentación animal. Se crearon dos
reflejos condicionados, uno, ante un sonido respuesta de miedo y, dos, ante otro
sonido similar respuesta satisfactoria; con la neocorteza íntegra, la respuesta de
miedo sólo tenía lugar ante el sonido entrenado para generar miedo, pero, sin
neocorteza, la respuesta de miedo se daba ante la escucha de cualquiera de los
Teoría de los comportamientos enmascaradores
125
dos sonidos. Es decir, a falta de discriminación neocortical, lo más seguro es
responder ante la posibilidad de peligro (Jarrel TW y cols. , 1987).
Esta manera de hacer del neocórtex cerebral, controlando una actividad
inconsciente que resulta ser conveniente y necesaria y “subordinando su
mecanismo específico consciente racional pensante como manera propia de
hacer del neocórtex cerebral” tiene su explicación en razones evolutivas.
Argumentar razones evolutivas quiere decir tiempo transcurrido de evolución
teniendo presente que más evolución es igual a más complejidad estructural y
funcional. Dicho en otras palabras, para mecanismos más complejos se requiere
más tiempo evolutivo, más tiempo durante el cual sufrir mutaciones.
El procesamiento emocional tiene un soporte anatomofuncional que cumple un
principio definido como “máxima simplicidad para una función suficiente” y otro
principio definido como “el mejor mecanismo con el soporte estructural
suficiente”. Entendemos que los seres vivos desde su origen, seres muy
elementales y simples, como garantía de supervivencia para perdurar en el
tiempo, desarrollaron mecanismos de defensa ante el peligro. Estos mecanismos
de defensa empezaron siendo automáticos o reflejos porque no podían ser de
otra manera. Conforme progresó la evolución, los mecanismos de defensa ante
el peligro siguieron teniendo el soporte de estructuras subcorticales, más
primitivas, porque otros mecanismos más perfectos imaginables requerirían
estructura y función de complejidad superior, lo que, tal vez, requiere mucho más
tiempo de evolución, muchas más mutaciones. Por otra parte, el mecanismo ha
sido suficientemente eficaz como para garantizar la supervivencia porque de lo
contrario la evolución de la vida se habría visto truncada. De hecho, ningún
mecanismo consciente neocortical es superior en eficacia al mecanismo
automático, reflejo, inconsciente de defensa ante el peligro.
Por ejemplo, si estoy a punto de ser atropellado me interesa actuar
de forma automática con gestos o movimientos de huida y no
pararme a pensar de forma reflexiva si he de hacer esto o aquello.
Teoría de los comportamientos enmascaradores
126
Por las mismas razones evolutivas argumentadas se entiende que
nuestro sistema nervioso central no sepa discriminar entre dolor físico y
dolor psíquico.
En uno y otro caso pone en acción respuestas de defensa ante el peligro
y es un hecho conocido, actualmente, que uno y otro desencadenan, a nivel
humoral, primero la “respuesta de alerta” mediada por la ACTH al objeto de
lograr un estado de máxima sensibilidad y máxima concentración en el foco
agresor, pero, segundos más tarde, desencadenan la respuesta mediada por
las endorfinas al objeto de lograr un estado de analgesia y atención selectiva
de forma que nuestro pensamiento intente encontrar formas de salir del peligro
amenazante. De permanecer bloqueados por el dolor estaremos paralizados
sin posibilidad de éxito.
De hecho, el territorio neurológico emocional y el territorio neurológico que
da soporte a las funciones primitivas de supervivencia y procreación es
un territorio compartido no diferenciado por tanto, lo que, también, puede
ser explicado en razones evolutivas.
Este aspecto es fundamental para nuestra tesis, es decir, el hecho de
que esté demostrado que el dolor físico y el dolor psíquico no son
discriminados y son procesados de igual manera como peligro provocando
respuestas idénticas de tipo automático o reflejo.
Ante una situación de peligro es más seguro, más eficaz para garantizar la
supervivencia, responder en conductas automáticas o reflejas. El
procesamiento del dolor, sea físico o psíquico, además de ser idéntico es tal
que implica un bloqueo del procesamiento consciente.
Determinadas regiones anatómicas del encéfalo responden a la estimulación
provocando dolor y otras regiones provocando anestesia al dolor. Existen
neurotransmisores que conocidos como endorfinas por similitud en estructura
molecular con la morfina. Se sabe que la tensión psicológica puede hacer
liberar endorfinas.
Teoría de los comportamientos enmascaradores
127
Ante una situación de estrés se libera a la sangre desde el hipotálamo,
una hormona, la ACTH (adrenocorticotropina). Así pues, ACTH y endorfinas se
liberan en los mismos territorios neurológicos, depositarios del procesamiento
emocional. Las endorfinas calman el dolor – incluso son euforizantes; de ahí, lo
de “estar colocado” - y disminuyen la atención selectiva consciente, facilitando
el efecto analgésico, efecto contrario al efecto de la ACTH. Ambas sustancias,
las endorfinas y la ACTH, derivan de la misma molécula química.
Ante un estrés, en los primeros treinta segundos, predomina la ACTH,
pero después al cabo de unos dos minutos, predominan las endorfinas.
Esto es garantía de supervivencia, porque, de inmediato, interesa
máxima atención focalizada y sensibilidad dolorosa, esto es, alerta
máxima, pero, posteriormente, de no resolverse la situación, interesa
menos focalización – atención al entorno - y menos dolor para poder
tomar decisiones para salir con vida.
Ahora bien, decimos que el neocórtex cerebral actúa en las conductas
enmascaradoras de defensa ante el peligro justificando la conducta
puesta en acción a base de razonar explicaciones que son creencias
aprendidas. Todas las razones argumentadas, sustentadas en la lógica
neocortical, aparecen como la motivación aparente de la conducta dando
visos de realidad a la misma de forma que se convierte en un excelente
disfraz que engaña involuntariamente a uno mismo y los demás. De esta
forma tan eficaz, la conciencia neocortical hace que la conducta tenga
apariencia de realidad para que no resulte sorprendente y, así, pueda ser
llevada a término.
Este es un punto importante que requiere demostración y existen
evidencias múltiples obtenidas mediante métodos diferentes.
El experimento humano del paciente con cerebro dividido o desconexión
interhemisférica cerebral demostró que cuando el paciente respondía ante una
demanda nuestra, por ejemplo “levante la mano”, ocurría que la respuesta
Teoría de los comportamientos enmascaradores
128
consistía en explicaciones que no eran las reales, nuestra demanda, sino que
respondía, por ejemplo, que lo hacía “porque estaba saludando a alguien”.
La respuesta se basaba en creencias aprendidas, esto es, en este caso
“mover la mano es un acto de saludo”. De esta manera, el neocórtex cerebral
encuentra lógica la conducta; de lo contrario, bloquearía la misma por ilógica y
sorprendente.
Existen múltiples experiencias basadas en experimentos conductuales
que demuestran el mismo fenómeno (Nisbert RE y Wilson TD, 1977).
Es ya clásico el hecho constatado de la inexactitud, demostrable mediante
filmaciones de sucesos, de los recuerdos propios de la denominada memoria
declarativa explícita con la particularidad de que se justifican razones y
explicaciones de todo tipo para afirmar que lo que decimos, recordando, es
exactamente lo que sucedió, cuando no es así.
La administración del DN: CAS, batería utilizada para valorar los procesamientos
PASS, o el tratamiento o intervención con el denominado PREP, es otra
demostración de lo que afirmamos. Una parte de la administración consiste en
preguntar al probando, en un momento determinado, por la estrategia utilizada
para resolver un problema o prueba. No infrecuentemente, la respuesta verbal
creída por el probando no es la observada por nosotros, siendo esta última la
realmente utilizada aunque de forma no consciente.
Otra de las características de las conductas de defensa enmascaradoras
es la resistencia a ser abandonadas, a pesar de todo tipo de argumentación
racional propia del neocórtex pensante, lo que resulta ser lógico porque el
motivo de las mismas no está en la conciencia. Las conductas de defensa se
acaban convirtiendo en reflejos condicionados sujetos a memorización implícita
o memorización inconsciente. Ello es una garantía para la supervivencia. Esta
resistencia a la pérdida de la memorización implícita ha podido ser demostrada
por métodos basados en experiencias de conductas, pero, recientemente,
también neurológicamente.
Teoría de los comportamientos enmascaradores
129
Se creó un reflejo condicionado de miedo en ratas y se apreció que ello se
expresaba a nivel neuronal amigdalar temporal por la creación de un conjunto
asociado de neuronas activas; se anuló posteriormente el reflejo, pero,
entonces, se observó que no desaparecía la activación neuronal aprendida por el
conjunto de neuronas con ocasión de la creación del reflejo. Persistía, por tanto,
memorizada la asociación neuronal generada (Quirk GJ y cols. , 1995).
El hecho, tal vez, más sorprendente, por lo que de aparente
“irracionalidad” supone es explicar cómo el neocórtex cerebral en un acto de
subordinación al territorio subneocortical, filogenéticamente más antiguo, llega
a fabricar unas explicaciones razonadas que se corresponden con la conducta
puesta en acción por las estructuras subneocorticales por motivación
inconsciente. Sí que tenemos pruebas científicas de que esto ocurre y será
objeto de comentarios en su momento. Esta motivación es la causa real de la
misma. Esta causa es el malestar emocional pero aparece, ante nosotros y los
demás, de forma oculta siendo la causa aparentemente “real” aquella que se
invoca para justificar la conducta.
En consecuencia, queremos decir que, en la práctica, un problema de
lectoescritura puede ser consecuencia de un problema de procesamiento
cerebral cognitivo de la información, esto es, del programa cognitivo del
“ordenador central”, entiéndase sistema nervioso central. Ahora bien, el mismo
problema puede ser la consecuencia de un trastorno emocional. Dicho en forma
didáctica y simple, el niño/a puede sentir la necesidad de haber de comportarse
cometiendo errores en lectoescritura porque de esa forma se sentirá mejor.
Conductas: ¿Es lo que parece?
Lo característico de la conducta enmascaradora es que es una conducta
analgésica, esto es, el/la protagonista de la misma se siente mejor.
Teoría de los comportamientos enmascaradores
130
Una conducta es sospechosa de enmascaramiento cuando hay incongruencia
entre lo verbal y gestual o desproporcionalidad entre la magnitud de la conducta
y las razones argumentadas.
Las conductas enmascaradoras pueden reducirse a tres tipos
elementales que corresponden a los tres tipos de conducta como respuesta
ante el peligro, a saber, conducta de huida, conducta de lucha o conducta de
inmovilidad o camuflaje.
Son conductas enmascaradoras: conducta de dependencia,
sobreprotección, agobiante, maternalista, paternalista, perfeccionista,
negativista, oposiciónista, insomne, tímida, mutista, aislacionista, apática,
hipocondríaca, inquieta o nerviosa, pasiva, egoísta, obsesiva,
compulsiva, ansiosa, depresiva, suicida, temerosa, fóbica, victimista,
autoinculpatoria, autoexculpatoria, inculpatoria o exculpatoria ajena,
radical, irascible, irritable, desafiante, antisocial, agresiva, coactiva,
conflictiva.
Veamos como interpretamos, por ejemplo, una conducta enmascaradora
de sobreprotección, en este caso, de “unos padres que tienen un hijo/a afecto/a
de cáncer”.
Se dice, según, concepción tradicional, que tal sobreprotección es una conducta
como reacción adaptativa, esto es, la adaptación es un “cambio para mejor”
soportar la situación.
Esto es cierto, pero decir esto no es sino describir simplemente la
conducta que está sucediendo. No explica el por qué real de la misma. En este
epígrafe, simplemente, introducimos el tema. Más adelante ampliaremos estas
explicaciones con particular énfasis en la terecera parte del libro.
Se dice, entonces, que la consecuencia problemática, el efecto negativo, de esta
conducta es que “dificulta la autonomía y favorece su dependencia de los padres
Teoría de los comportamientos enmascaradores
131
y proporciona inseguridad lo que es desfavorable para el desarrollo de su
personalidad”.
Nuevamente, esto es cierto pero no explica lo que ocurre en
profundidad. La conducta sobreprotectora será una conducta enmascaradora si
ocurre lo siguiente: la enfermedad del hijo/a provoca dolor y actúa como factor
desencadenante, es decir, condición necesaria pero no suficiente. Si los padres
no están seguros de sí mismo, esto es, de que están obrando correctamente, lo
que tiene que ver con el autoconcepto, autovaloración y autoestima, entonces,
esta identidad personal deficiente determinará que como respuesta a la
experiencia dolorosa se ponga en acción una conducta de defensa para
sentirse mejor que es la conducta sobreprotectora de forma que el motivo real
queda opaco, disfrazado, fuera del control consciente y, por contra se
entenderá a la luz de la conciencia como de lógica aplastante que ante una
enfermedad de tal entidad se tenga una conducta sobreprotectora. Es
esclarecedor que quien sobreprotege afirma que “siente la necesidad” de
hacerlo, lo que no tiene nada que ver con un acto racional cognitivo.
Pero, veamos qué pasa con el/la sobreprotegido/a. La sobreprotección significa
que el/la sobreprotegido/a no tiene la posibilidad de experimentar la toma de
decisiones que es el acto experiencial que configura la maduración en tanto
permite el aprendizaje de una creencia de identidad tan fundamental como el
“yo soy capaz”, “yo soy yo”, es decir, “yo soy alguien”. Si el/ la sobreprotegido/a
ha podido desarrollar una identidad segura, entonces su conducta será
coherente, es decir, proporcionada o razonable o ajustada a las razones
argumentadas. Pero, si no es así, entonces, su conducta será, a su vez,
enmascaradora como respuesta a la experiencia dolorosa de ser
sobreprotegido/a. Tal conducta puede ser, por ejemplo, de tipo victimista lo que
quiere decir que aparentará estar más enfermo de lo que está, incluso, en
casos de remisión y curación porque ello le reporta sentirse mejor al ser objeto
de más atención. De esta forma se cierra un circulo vicioso de refuerzo mutuo
en que la conducta sobreprotectora refuerza la conducta victimista y viceversa.
Teoría de los comportamientos enmascaradores
132
La conclusión práctica es que la intervención ha de basarse en el cambio
de la identidad personal, básicamente, porque es la condición necesaria y
suficiente.
Recuérdese que la identidad es la suma integral de experiencias
acumuladas de tomas de decisión, razón por la que la intervención consistirá
en promover este tipo de experiencias.
En esencia, huimos del concepto tradicional de educación como
“educare”, esto es, conducir hacia el fin correcto a un sujeto que no es capaz
de conducirse a sí mismo y que tiende a la desviación, para quedarnos con el
concepto de “educere”, esto es, sacar del interior de uno mismo lo mejor que
éste lleva dentro de sí.
Por otra parte, la intervención orientada, exclusivamente, a instruir
directamente con pautas de modificación de conducta en base a “hacer
comprender” mediante argumentos verbales resulta insuficiente e
infructuosa porque “la razón real” de la conducta no es la conducta
misma sino el estado emocional de la identidad personal. Una forma de
intervención sobre la conducta en sí misma es el principio conductista de
enseñar una conducta a base del refuerzo con la entrega de un premio o
la omisión de un castigo. Tiene el efecto adverso simultáneo de que este
principio enseña, hace que, la razón o porqué, motivación en definitiva, de
una conducta sea un valor “de tan poco valor” como el premio o castigo.
Por consiguiente, enseña un valor cuestionable dependiendo de dónde
se sitúe por cada cual en el código de valores personal.
Otro ejemplo de conducta enmascaradora es la conducta compasiva. En
una conducta compasiva puede ocurrir lo siguiente: tengo la idea de
enfermedad terminal y el sentimiento simultáneo de dolor que me supone el
sólo pensar que yo tuviera tal enfermedad y ello me obliga inconscientemente a
– siento la necesidad de - defenderme con una conducta enmascaradora que
me protege haciendo que me sienta mejor, esto es, compadeciendo. Pero, el
Teoría de los comportamientos enmascaradores
133
lenguaje verbal compasivo, como es el argumento que utiliza el consciente
para que resulte el engaño, esto es, para que la conducta de génesis
inconsciente funcione, no es congruente con el estado emocional sentido sino
con el estado racional consciente. El lenguaje gestual es coherente con el
estado emocional y comunicará una idea y sentimiento de fatalidad o
desesperanza con lo que comunicaremos de forma desagradable. El lenguaje
gestual es captado inconscientemente y procesado con mayor rapidez de
forma que al ser detectado un sentimiento desagradable quien recibe tal
información sentirá lo que dice el lenguaje corporal y no lo que dice el lenguaje
verbal”.
Un tercer ejemplo de conducta enmascaradora puede ser la conducta
anoréxica. Entendemos esta conducta como una conducta de defensa para,
promoviendo la atención, poder sentirse mejor, lo que ocurre por un
mecanismo inconsciente, esto es, la anoréxica siente la necesidad “casi
instintiva” de comportarse de esta forma. La anorexia, por tanto, es un síntoma
de que la identidad personal está, gravemente, “tocada”.
Por qué una anoréxica escoge la anorexia como conducta síntoma poco
importa a efectos prácticos, aunque tenemos nuestra hipótesis. Una vez la
anoréxica siente la necesidad de comportarse así, lo hace y puesta en acción
la conducta que, insistimos, es de origen inconsciente, entonces, la conciencia
aplica el juicio racional y ha de encontrar razones justificadoras para que la
conducta parezca razonable y así se lleve a término al efecto de que cumpla su
finalidad, esto es, proteger de forma analgésica, sentirse mejor de como se
sentiría sin la conducta. Cuando el juicio racional ha de explicar las razones de
la conducta anoréxica lo hace, como siempre, aplicando aprendizajes o
creencias aprendidas que no pueden provenir sino del entorno cultural. Es
entonces cuando se consuma el perfecto engaño involuntario para uno mismo
y los demás. Una razón de “lógica aplastante” es la moda. Dicho en otros
términos, la moda, a nuestro entender y con fundamentos neurobiológicos, es,
como mucho, un factor favorecedor pero no un factor determinante. En este
sentido es esclarecedor el hecho constatado de que el gran problema de una
Teoría de los comportamientos enmascaradores
134
anoréxica, cuando supera el síntoma anorexia, es otro síntoma la depresión. Es
decir, cambian una conducta enmascaradora por otra conducta enmascaradora
porque la causa real no suele ser resuelta, según el tipo de diagnóstico-
intervención practicado.
Es un hecho, asimismo, constatado la coexistencia de una conducta anoréxica
con una conducta sobreprotectora de un progenitor, generalmente, la madre.
Este binomio de conductas representa, también, un ejemplo del circulo vicioso
de reforzamiento mutuo de dos o más conductas enmascaradoras
“enfrentadas”. En la conducta anoréxica, el terreno biológico puede ser una
condición necesaria pero no suficiente. La moda, por contra, no es condición
necesaria ni suficiente.
Tienen, también, la condición de conductas enmascaradoras
determinados cuadros denominados por el mundo de la neurología como
paroxismos neurológicos no epilépticos ( Pérez-Alvarez F, Timoneda C, 1999).
Son una serie de cuadros clínicos cuya patogenia se explica como una
disfunción cerebral de causa desconocida. Su prevalencia es del 10%
(Fejerman N y Fernández-Alvarez E, 1987; Fejerman N y cols. , 1997. p. 584-
99) Dentro de esta categoría se incluyen cuadros diversos (Pérez-Alvarez F y
Timoneda C, 1996; Artigas J y cols. , 1997; Pérez-Alvarez F y Timoneda C,
1997; Giménez-Roldán S y cols. , 1998; Nieto Barrera M, 1999; Palencia R,
1999; Mulas F y Morant A, 1999) con una patogenia, presumiblemente, diversa
y, en ocasiones, dudosamente de origen cerebral, aunque el SNC tenga algo
que ver con las mismas.
Analizaremos aquellos que, pensamos, son susceptibles de ser
considerados según nuestra concepción: espasmos de sollozo, las
denominadas crisis psicógenas que engloban rabietas, crisis de pánico,
crisis de hiperventilación, síndrome de Munchausen y crisis diversas como
pseudoepilepsia, etc. También, algunos tipos de tics y determinados
trastornos asociados al sueño entendido como falta de sueño en cantidad
o/y calidad.
Teoría de los comportamientos enmascaradores
135
La génesis de estas situaciones puede interpretarse, en concepción
científica médica tradicional, considerando que la causa primera de todo
consiste en una alteración orgánica primaria neurológica, de la índole que sea,
a partir de la cual se desencadena la “enfermedad” o trastorno o problema o
comportamiento o conducta. Esta causa primera puede ser conocida o
desconocida. Esta concepción implica la necesidad de investigar con las
pruebas diagnósticas pertinentes la posible causa primera o, también, las
causas secundarias o subsiguientes que se conocen como patogenia. En la
misma línea de pensamiento, el tratamiento se orienta a conocer remedios
físicos o químicos que, actuando sobre esas causas, solucionen el problema.
Sin embargo, la génesis de estas conductas puede ser en su causa
primera o, incluso, en sus causas secundarias que constituyen la psicogénesis
un fenómeno no material u orgánico, como es un acto psíquico como el pensar
mismo, algo no tangible pero real y constatable científicamente.
Está demostrado que un acto de esta naturaleza puede desencadenar
respuestas orgánicas como es el caso, por ejemplo, del dolor o sufrimiento
psíquico. En consecuencia, se impone distinguir, ante un hallazgo orgánico, si
aquello es causa o consecuencia.
Por otra parte, todos los psicosomatismos tienen la condición de
conducta enmascaradora (Pérez-Alvarez F, Timoneda C, 1996, 1997, 1999),
habiéndose de destacar la creciente incidencia de los mismos lo que justifica la,
asimismo, creciente atención por parte de los medios de divulgación científica
(Costello EJ y cols. , 1988; Jellinek M y cols. , 1989; Christophersen ER, 1990;
American Academy of Pediatrics: Commitee on Psychosocial Aspects of Child
and Family Health, 1993; Green M y Stuy MZ, 1992).
También tienen la condición de conductas enmascaradoras los
denominados fenotipos conductuales ( Pérez-Alvarez F, Timoneda C, 1999).
Se ha definido el fenotipo conductual como “un patrón característico de
Teoría de los comportamientos enmascaradores
136
anormalidades motoras, cognitivas, lingüísticas, y sociales que se asocia
consistentemente con un trastorno biológico” (Flint J y Yule W, 1994; O’Brien
G y Yule W, 1995.
Esta entidad esta siendo objeto de atención en el ámbito científico
durante los últimos años porque su conocimiento tiene un valor diagnóstico,
pero, se argumenta, también un valor “terapéutico” porque, conocidos los
mismos, es posible orientar adecuadamente a los padres desde el punto de
vista psicopedagógico. Además, se entiende que ello comporta un avance
desde la perspectiva de la investigación de los trastornos psiquiátricos
(Fejerman N y Fernández Álvarez E, 1997). Incluso existe una Sociedad para el
estudio de los fenotipos conductuales (Society for the study of behavioural
phenotypes. SSBP Postal Questionnaire. Park Hospital. Section of Child
Psychiatry. Oxford. 1991).
El número de entidades en que se describe un fenotipo conductual
característico, es decir, una conducta o manera de comportarse que se repite
de manera uniforme en cada individuo que padece la enfermedad, es de mayor
o menor magnitud dependiendo de cual sea el criterio para definir un patrón
conductual como “característico”, es decir, como “singular” confiriéndole un
carácter de peculiaridad.
Se incluyen: Síndrome de Angelman, Síndrome de Asperger, Síndrome
Autista, Síndrome de Down, Síndrome de Lesch-Nyhan, Síndrome de
Noonan, Síndrome de Prader-Willi, Síndrome de Rett , Síndrome de
Smith-Magenis, Síndrome de X frágil, Síndrome de Willians, entre otros
(Flint J y Yule W, 1994; O’Brien G y Yule W, 1995; Fejerman N y
Fernández Álvarez E, 1997).
Toda una serie de conductas descritas como parte integrante de los
fenotipos conductuales son interpretables y abordables terapéuticamente
como conductas de defensa analgésica.
Teoría de los comportamientos enmascaradores
137
Así ocurre con: “la pobre relación con los demás”, “rabietas”,
“autoagresión”, “fobias”, “terquedad”, “irritabilidad”, “obsesividad”,
“conducta autista”, “no contacto visual” y otras conductas. Conductas
obsesivo – compulsivas, por ejemplo, alimentarias, como es el caso del
síndrome de Prader-Willi son tributarias de ser contempladas como
conductas enmascaradoras. Existe una conducta, en fin, que
denominaremos incomunicación emocional descrita, habitualmente, como
“facies hipopsíquica”, “facies inexpresiva”, “risa extemporánea”,
“disposición feliz” del síndrome de Angelman por ejemplo, “impedimento
para expresar emociones” del síndrome de Asperger.
Estos comportamientos tienen de común un mismo mecanismo, según
nuestra concepción.
En realidad, ocurre que falla la elaboración cognitiva de comprensión de
la situación del momento y ello impide aplicar el lenguaje corporal automático,
inconsciente en origen, que es puesto en acción a partir de la comprensión
cognitiva.
A efectos prácticos de tratamiento, todos los fenotipos conductuales
tienen de común un mismo mecanismo neuropsicológico que los explica en lo
cognitivo y en lo emocional.
En lo cognitivo, se explican por la teoría PASS de la inteligencia y
aprendizaje.
En lo emocional, se explican por la teoría del procesamiento emocional
en que se basan los comportamientos enmascaradores de defensa ante el
peligro.
Lo que diferencia unos fenotipos de otros es su forma concreta de
expresión conductual. Entendidos, así, estos comportamientos, podemos
intervenir terapéuticamente con eficacia y con una metodología de trabajo
Teoría de los comportamientos enmascaradores
138
común (Timoneda C, Pérez-Alvarez F, 1997; Pérez-Alvarez F, Timoneda C,
1998).
Según nuestro modelo, el diagnóstico- intervención de las conductas de
los seres humanos se ajusta al esquema que presentamos en la página
siguiente:
CÓRTEX -------> RESPUESTA/ ACCIÓN
VERBAL
NO VERBAL
ENTRADA INFORMACIÓN SUBCÓRTEX ------> RESPUESTA-ACCIÓN
VERBAL TÁLAMO RESPUESTA RÁPIDA
NO VERBAL AMIGDALA VIA CORTA
Lo comunicado gestual transmite emoción. La emoción transmitida llega antes al subcórtex. Si es
interpretada como peligro se pone en acción sin demora una respuesta automática o refleja en forma de
conducta de protección o defensa, hasta el punto de que, puesta en acción, para que el córtex consciente
INFORMACIÓN EXTERIOR O INTERIOR DOLOR FÍSICO = PSÍQUICO Vista / Oído / ... Memoria “Sentirse mal” Sensibilidad Sensación RESPUESTA EN FORMA DE CONDUCTA P E L I G R O La conducta es concienciada Génesis Inconsciente
RESISTENCIA E N M A S C A R A M I E N T O Aplicación de razones
La conciencia aplica razones enmascaradoras
Las razones son creencias aprendidas
DIAGNÓSTICO - INTERVENCIÓN
CAMBIO DE CREENCIAS
Teoría de los comportamientos enmascaradores
139
la interprete como lógica y con sentido, se produce un fenómeno mental según el cual la conducta de
defensa es explicable, se ajusta a razones explicables que son creencias aprendidas del entorno.
Por consiguiente, la identidad personal es la clave que explica el grado de enmascaramiento
de cada persona. La identidad se define como autoconcepto, autovaloración y autoestima,
pero, fundamentalmente, autoseguridad o autoconfianza. La seguridad es agrado, esto es,
justamente lo contrario del miedo. La inseguridad es miedo. La emoción es sentir y es una
magnitud continua cuyos extremos o límites son satisfacción e insatisfacción, placer y dolor. Es
decir, el elemento clave es sentir placer o dolor hasta el punto de que la elaboración cognitiva
está supeditada al sentir emocional. El dolor emocional como causa es de dos tipos, uno, el
dolor desencadenante que es denominado en la literatura, generalmente, como factor
precipitante y, dos, el dolor acumulativo como resultado integral de experiencias dolorosas
acumuladas lo que se expresa en la denominada identidad personal del individuo
constituyendo su autoconcepto resultado de sus creencias o convicciones y constituyendo su
autovaloración, autoestima, autoconfianza y seguridad.
La comunicación corporal o gestual es el lenguaje emocional
El lenguaje corporal es la comunicación por excelencia: El pulso, la
presión arterial, la respiración, el tono muscular, la voz, la piel, la cara, la
sonrisa, el llanto, los ojos se expresan en un lenguaje automático, no
controlado por la conciencia.
Puede decirse que el lenguaje inconsciente es un lenguaje analógico,
simbólico, a diferencia del lenguaje verbal literal que es un lenguaje digital,
conforme a las leyes de la gramática, sintaxis y semántica.
Por ejemplo, si tenemos frente a nosotros una persona "hundida en un
sillón, cabizbaja, sin deseos de moverse, con la mirada perdida, mirada
triste, entrecejo fruncido, comisura de labios descendente " es evidente
que nos está comunicando un mensaje claro, sin pronunciar una sola
palabra.
Teoría de los comportamientos enmascaradores
140
Existe el lenguaje gestual de la voz. La voz plantea muchas
posibilidades, tanto desde el punto de vista emisor como receptor en el acto de
la comunicación. Ahora bien, el lenguaje es, también, comunicación gestual en
todo lo que no es lingüística pura, fonética, morfología, sintaxis, semántica,
ortografía.
Es decir, la manera de expresarse, el tono de voz, los gestos, las pausas,
la velocidad.
La comunicación gestual verbal y no verbal es el “lenguaje” de las
emociones y tiene lugar de forma inconsciente en su origen. Es decir, sin
percatarnos, en cada momento, estamos expresando nuestro estado emocional
en “lenguaje” corporal.
Por ejemplo, si digo “me encuentro bien”, pero con “rostro
apesadumbrado”, es evidente que lo cierto, lo creíble, es lo expresado
por el “lenguaje corporal” porque el lenguaje corporal es automático, no
controlado por la voluntad consciente.
Luego, saber interpretar esta comunicación corporal es básico para el
diagnóstico del estado emocional y este estado, muy importante, determina la
puesta en acción o no de conductas involuntariamente enmascaradoras o
engañosas.
En el modelo de diagnóstico-intervención que practicamos, la
congruencia entre lo que se dice (lenguaje verbal, literal, digital) y el cómo se
dice (lenguaje gestual, analógico) es fundamental, porque la incongruencia,
incoherencia, en este sentido, determina que nuestro lenguaje transmita
significados contradictorios, no creíbles, comprometiendo la comprensión, la
inteligibilidad.
Teoría de los comportamientos enmascaradores
141
Por ejemplo, si decimos “yo no soy autoritario” con “voz amenazante y
dando un golpe en la mesa”, realmente, estamos diciendo en lenguaje
verbal lo contrario que decimos en lenguaje gestual. Y si decimos “gracias
por la visita”, pero con “tono de disgusto”, realmente, estamos diciendo
gestualmente algo opuesto a lo expresado en lenguaje verbal. Y si
preguntamos ¿cómo te encuentras? y respondemos "muy bien" con un
"rictus facial de sufrimiento”, queda clara la incongruencia. O decimos que
“estamos deprimidos” y nuestro cuerpo muestra postura erguida, con
pecho saliente, mirada alta y luminosa, sonrisa en la boca, respiración
amplia denotando un estado de ánimo satisfactorio.
De vital relevancia, es la importancia de saber apreciar la congruencia
entre lo verbal y lo gestual, porque lo gestual, al ser inconsciente y no
controlado en el transcurso de la comunicación, es veraz en el sentido de que
es coherente con el estado emocional de nuestro interlocutor. El lenguaje
corporal está continuamente comunicando en ambas direcciones o sentidos
entre dos o más interlocutores con la particularidad de que emite mensajes de
forma inconsciente que son captados de forma inconsciente.
Esto, entre muchas cosas implica que para ganar empatía o comunicabilidad
(“rapport”) es necesario que nuestro lenguaje corporal sea congruente con
nuestro lenguaje lingüístico. De no ser así, existirá un doble mensaje
contradictorio con la particularidad de que el mensaje que tendrá más crédito
será el mensaje transmitido corporalmente porque éste es procesado por el
mecanismo neurológico de defensa ante el peligro. Un mensaje contradictorio
es interpretado como peligro.
Por ejemplo, si tenemos ante nosotros una persona que dice estar
deprimida, deberá, congruentemente, comunicar un lenguaje gestual
caracterizado por un volumen de voz bajo, un timbre grave y un ritmo
lento al tiempo que sus facciones, su gesto y su cuerpo en general
denotarán tal estado.
Teoría de los comportamientos enmascaradores
142
El lenguaje corporal es un excelente retroalimentador en el discurrir de
una comunicación porque nos va poniendo al corriente de los efectos
emocionales que tienen nuestros mensajes en nuestro/a interlocutor/a. De
hecho, nos va “diciendo”: sí o no, cierto o falso, agradable o desagradable,
colaboración o resistencia.
El lenguaje corporal es rico en formas de expresión. Existe el lenguaje
de los ojos con patrones característicos. De este lenguaje, es interesante y útil
conocer un movimiento conjugado ocular característico con adopción de una
posición característica, indicadora del tipo de procesamiento de la información:
visual, auditivo o cinestésico.
El procesamiento visual corresponde a la posición de los ojos en la
posición horaria de las 10 h o 2 h del reloj. El procesamiento auditivo a las
9 h o 3 h o 4 h de reloj. El procesamiento cinestésico a las 8 h de reloj.
El comportamiento de los ojos denota, fielmente, el lenguaje corporal y
es una excelente respuesta no verbal que debemos saber interpretar.
Es característico el patrón de evitación de la mirada, denotando
resistencia. O el tipo de mirada, cuando se dice "se le iluminaron los ojos",
denotando agrado, satisfacción. La llamada "mirada vacía" o "mirada
perdida" es un patrón gestual típico de los estados de atención consciente
focalizada. En situación típica de trance hipnótico, el patrón consiste en
ojos cerrados, sensación soñolienta y visión de túnel, acompañado, todo
ello, de sensación de relajación y descanso.
Existe el patrón de resistencia o defensa o no-colaboración que es
polimórfico en su expresión. Es importante poner de relieve que la resistencia
se expresa, fielmente, en lenguaje inconsciente. Recordar que la resistencia es
una conducta enmascaradora.
Teoría de los comportamientos enmascaradores
143
Determinados síntomas, como el carraspear o la tos son una respuesta
inconsciente que suele denotar incomodidad, desagrado o resistencia, en
definitiva.
Obsérvese que estas respuestas corporales, gestuales, no son otra cosa
que conductas enmascaradoras de motivación inconsciente que tienen como
objetivo crear una situación más placentera y confortable que la situación en
ausencia de tal conducta.
Otras expresiones corporales que pueden denotar resistencia son: cabeza
gacha, un movimiento nervioso de las piernas, no parar quieto en la silla,
etc.
Para terminar este apartado, haremos referencia al lenguaje “gestual”
inherente a la formulación sintáctica del lenguaje verbal. Lo que queremos decir
es que la construcción de una frase, por sí misma, lleva implícita un efecto
emocional ineludible.
Por ejemplo, una oración interrogativa directa es una formulación
lingüística que comunica, fácilmente, efectos emocionales desfavorables
porque transmite obligación de contestar sin opción de alternativa.
Cualquier “haber de” en lugar de “querer libremente” es vivenciado,
sentido, de forma “dolorosa” y pone en acción conductas de defensa. Ello
no ocurre con la formulación en forma de oración interrogativa indirecta.
La comunicación indirecta es “paradójicamente” más directa
Entendemos por comunicación indirecta aquella comunicación, sea
verbal o gestual, que no comunica, no transmite, generando efectos
emocionales dolorosos con lo que se consigue que no se pongan en acción
conductas enmascaradoras que tienen como consecuencia la imposibilidad de
Teoría de los comportamientos enmascaradores
144
establecer un diálogo razonado basado en razones o argumentos reales y no
enmascaradoras/es. Es en este sentido que podemos afirmar que la
comunicación indirecta es más directa porque permite un dialogo sin
deformación de los argumentos.
Un aspecto muy importante inherente a la misma es que el diálogo
razonado mediante el cual “enseñamos” otras creencias pretende que nuestro
interlocutor/a acabe tomando decisiones en tanto que la toma de decisión es el
ejercicio de la libre voluntad.
Este decidir libremente es el acto supremo que supone la
experimentación que lleva a la creencia de identidad que puede formularse,
lingüísticamente, como “yo soy capaz”.
El ejemplo, prototipo, de comunicación indirecta es la metáfora que, a la
vez, es un ejemplo de hipnosis ericksoniana que, también, practicamos
como recurso técnico ( Sugarman LL, 1996; Rodríguez-Sánchez M y cols.,
1997) .
Para intervenir, utilizando la comunicación verbal y gestual, es necesario
saber en qué consiste el fenómeno neurocognitivo de la comprensión de los
saberes, desde lo concreto hasta lo abstracto si ello es posible, pero, también
es necesario saber en qué consiste el fenómeno neuroemocional de las
conductas de defensa porque si comunicamos “dolor psíquico” , seguro,
fracasaremos en nuestro empeño.
Recogemos, a continuación, una enumeración de recursos
comunicativos que empleamos.
Teoría de los comportamientos enmascaradores
145
Acompasamiento Ambigüedad Amnesia post-trance Anclaje Anécdotas Anticipación Atrapamiento Compromiso Conducción Doble compromiso Ejemplos Formulación hipotética Formulación introductoria Formulación sugerente Hipnosis Ericksoniana Historietas Incorporación Interrupción de patrón Metáfora
Opción de alternativa Oración adversativa con "pero" Oración interrogativa indirecta Polaridad Pregunta abierta Pregunta enmascarada Pregunta gestual Pregunta informativa Pregunta-respuesta enmascarada Pregunta-respuesta incorporada Pregunta semántica Prescripción Presuposición Refuerzo Respuesta con pregunta Respuesta incorporada Respuesta con silencio Respuesta con silencio al silencio Subrayado analógico Términos de posibilidad Verbalización de sentimientos
2. Fundamentos neuro - anatomo - fisiológicos
A lo largo de la exposición de la segunda parte de este libro
mencionaremos múltiples demostraciones de diversa índole científica
cuya conclusión hace referencia a las características diferenciales
existentes entre el procesamiento emocional y el procesamiento
cognitivo.
El hecho más substancial que pretendemos demostrar es que el
procesamiento cognitivo está supeditado al procesamiento emocional de
forma que nuestras conductas y comportamientos dependen,
fundamentalmente, de nuestro estado de satisfacción / insatisfacción
personal lo que está estrechamente relacionado con el sentirse seguro/a
o inseguro/a. El estado de inseguridad dispara, involuntariamente, las
conductas enmascaradoras de protección ante el peligro.
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
146
Nos parece aconsejable, antes que nada, recordar el concepto de
conocimiento científico.
Se entiende por ciencia (del latín "scientia" = conocimiento) el conocimiento de
saberes por sus principios y causas. Entendemos por método científico el
conjunto de procedimientos racionales consistentes en observar unos hechos,
establecer unas explicaciones de los mismos, lo que se convierte en una
hipótesis, y, posteriormente, llevar a cabo la demostración que verificará la
autenticidad de la hipótesis establecida.
La(s) hipótesis se establece(n) a partir de conocimientos previos. La
demostración es un razonamiento que permite establecer unas conclusiones
que prueban la autenticidad de la(s) hipótesis supuesta(s). Podemos decir que la
demostración implica una explicación del porqué aunque, en ocasiones, éste
pueda ser la evidencia sin más. Los argumentos de una demostración son
demostrados por otros argumentos previos, y éstos, a su vez, por otros. De este
modo se llega a los primeros argumentos o principios que son indemostrables,
evidentes en sí mismos y fundamento último. Estos argumentos, según los casos
y tipo de ciencia, pueden ser de tipo deductivo, inductivo, experimental,
estadístico, epidemiológico, etc. En ocasiones, es discutible aceptar si la
demostración está conseguida o no o, dicho en otros términos, si hemos salido o
no de la hipótesis, pero, a este respecto, nos parece muy acertada lo expresado
por dos eminentes científicos epidemiólogos, McMahon y Pugh, 1970, cuando
afirmaban: "Cuando la obtención de pruebas experimentales es impracticable
o no es ética, se llega a un punto... en que es más prudente actuar suponiendo
que la asociación es causal en vez de esperar a la obtención de nuevas
pruebas. Si hay controversia o polémica, ésta debería centrarse en la decisión
de dónde se encuentra este punto y no en la pregunta sin respuesta de si la
hipótesis causal está o no demostrada".
Procesamiento cognitivo y procesamiento emocional:
procesamientos en paralelo
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
147
El procesamiento cognitivo y el procesamiento emocional ocurren de la
siguiente manera: Una información exterior – vista, oído, olfato, gusto, tacto,
cinestesia – o una información interior – memoria – accede al cerebro
responsable del procesamiento cognitivo y emocional. Pero llega antes al
cerebro responsable del procesamiento emocional porque es una vía
anatómica más corta.
El cerebro emocional lo que codifica y, por consiguiente, detecta es una
única entidad o magnitud que es sensación emocional que sería algo así como
sensibilidad. Cuando esta sensación alcanza un punto crítico , entonces, se
ponen en acción los mecanismos de defensa, esto es respuestas neurológicas
que se manifiestan como conductas automáticas o reflejas no controladas por
la conciencia voluntaria, ante lo que se interpreta como peligro.
Es algo así como si en el cerebro emocional hubiera un termómetro que marcara
intensidad de sensación, de sentirse. Esto explica que un dolor psíquico y una
sensación feliz intensa , ambas situaciones indistintamente, hagan desencadenar
una respuesta incontrolada de llanto.
Si el cerebro emocional detecta peligro, entonces, se pone en acción una
conducta de defensa que denominamos conducta enmascaradora. La conducta
enmascaradora es, siempre, una conducta basada en creencias aprendidas.
No sabemos la naturaleza exacta del proceso neurológico que ocurre pero
ocurre, atendiendo a la experiencia de casos vividos, que pasa algo así como
que el cerebro emocional, de alguna manera, interpreta peligro. Al neocórtex ,
también, llega la información externa o interna por otra vía neurológica más
larga que no pasa por el cerebro emocional. El hecho es que el neocórtex
recibe la información de la experiencia externa o interna como hecho cognitivo
en sí mismo, esto es, lo que los humanos entendemos , la representación de la
experiencia, por ejemplo, “algo que nos dicen, las frases con su componente
gestual” , “un gesto con el brazo amenazante”, etc. Por un proceso cuya
naturaleza exacta desconocemos, el neocórtex, entonces, fabrica una conducta
basada en creencias aprendidas para que resulte lógica y comprensible. Esta
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
148
es la conducta enmascaradora , así llamada por nosotros, porque resulta ser
un perfecto disfraz que engaña involuntariamente a uno mismo y los demás ya
que la razón real de la conducta es el sentimiento emocional de malestar
emocional o dolor psíquico. Esto ocurre así, “incomprensiblemente”,
“irracionalmente”, porque la conducta enmascaradora es una conducta
defensiva ante lo que se interpreta como peligro y tal respuesta debe ser rápida
y eficaz lo que quiere decir fuera del control voluntario consciente. Por tanto, el
neocórtex no puede perder el tiempo en razonamientos . Lo “incomprensible”
de este mecanismo se torna comprensible si se interpreta a la luz de los
conceptos de la evolución.
El desarrollo evolutivo de la especie humana ha ocurrido de forma que,
todavía, no han tenido lugar las mutaciones necesarias para crearse un
mecanismo de defensa ante el peligro más perfecto capaz de discriminar
las situaciones de peligro real de las no reales, entendiendo por tales las
situaciones de dolor psíquico. Es decir, el territorio neurológico
responsable de poner en acción las respuestas ante el peligro real no han
evolucionado para ser capaces de distinguir otras situaciones que no son
de peligro real como las situaciones de dolor psíquico.
Ahora bien, cuando la información exterior o interior llega al cerebro
emocional puede ocurrir que la procese detectando dolor psíquico o peligro y
esto es lo que hemos analizado anteriormente, pero, también, puede ocurrir
que la procese sin detectar peligro. Si el resultado del procesamiento
emocional es de ausencia de peligro, entonces, esta información llega al
neocórtex que interpreta que no ha de poner en acción una conducta
enmascaradora. Lo que hace, entonces, el neocórtex es codificar, procesar, la
experiencia, esto es, la información exterior o interior que le ha llegado por la
vía neurológica larga , esto es, más tarde que la llegada al cerebro emocional.
El resultado de este procesamiento no influido por la información proveniente
del cerebro emocional es la comprensión consciente de la experiencia que irá
acompañada del sentimiento agradable o desagradable correspondiente.
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
149
De hecho, el cerebro emocional , a nuestro entender, sólo detecta sensación ,
esto es, “sentirse mejor o peor”. El calificativo o etiqueta que ponemos al
sentimiento en particular, sea definido con los términos que se quiera, es una
operación cognitiva o de comprensión de esa experiencia.
Ahora bien, llevada a cabo la operación cognitiva de comprensión a que
nos referimos, entonces, tiene lugar otra operación mental sustentada por su
estructura neurológica que desconocemos con exactitud, según la cual hay
conductas reflejas automáticas inconscientes consistentes en conductas de
lenguaje corporal que expresan la emoción sentida. Así, expresamos una
sonrisa, una risa, una carcajada, un rictus de preocupación, etc.
Fijarse que estamos hablando de expresiones faciales como expresión
de las emociones . La mayor riqueza de expresiones faciales como expresión
emocional se da en la especie humana.
La conclusión más importante, por consiguiente, es que el procesamiento
emocional es “sentirse mejor o peor” y que los términos con que definimos las
emociones son una operación mental cognitiva o de comprensión.
Por otra parte, sentida la emoción, se disparan conductas corporales,
inconscientemente incontroladas, para expresarla ocurriendo de manera
característica en la cara en lo que concierne a la especie humana. Hay dos
hechos o conductas observables que parecen demostrar que las cosas pasan
así. Es decir que la operación cognitiva de comprensión es la que es
responsable de los términos con que definimos distintas emociones.
Una es que la riqueza de lenguaje facial sólo se da en la especie humana
poseedora del mayor desarrollo de neocórtex. Otra, más esclarecedora si
cabe, es que las personas con deterioro intelectivo son incapaces de
desarrollar un lenguaje facial expresivo de sus emociones. Es un hecho
característico valorado en semiología clínica lo que se denomina facies
hipopsíquica o facies inexpresiva. En este caso lo que ocurre es que no
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
150
tiene lugar la operación mental cognitiva superior de comprensión de los
conceptos o significados
El procesamiento emocional es soportado por unas estructuras que
tienen naturaleza de red o malla. El concepto de mecanismo neurológico como
red o malla significa que una lesión en la corteza visual determina la
denominada “ceguera cortical”, una alteración de la visión caracterizada
porque el afectado no tiene agudeza visual para distinguir lo visto pero es
capaz de vislumbrarlo de forma que extenderá la mano hacia el objeto. Hay
una alteración de la función visual pero no podemos decir que la misma esté
localizada exclusivamente en la corteza visual.
Diferentes mecanismos o estructuras funcionantes como un sistema
soportan el procesamiento cognitivo y el procesamiento emocional como ocurre
con el procesamiento de la visión o de la audición o de la olfación o de la
sensibilidad táctil.
Es decir, el mecanismo de procesamiento emocional a que aludimos
funciona en paralelo con múltiples mecanismos de procesamiento que,
presumiblemente funcionan en cada caso particular de vivencia emocional , en
definitiva, en cada caso particular de vivencia porque lo cognitivo y lo
emocional ocurre simultáneamente. Es decir, el procesamiento emocional y el
procesamiento cognitivo interactúan en paralelo como podemos ilustrar en
base a experiencias diversas .
Blanchard y cols. , 1970, y Selden y cols, 1991, y otros, con posterioridad,
comprobaron que destruyendo el hipocampo no tenía lugar la respuesta de
conducta de miedo cuando la rata recibía la información visual de la caja –
era colocada en la caja - que había sido asociada a experiencias de
descargas eléctricas. En cambio, la rata sí respondía con conducta de
miedo cuando captaba por el oído el sonido que había sido asociado a
descargas eléctricas. Es decir, el procesamiento requerido para la conducta
de miedo en el caso del sonido no requiere el hipocampo pero el
procesamiento requerido para la conducta en el caso de la información
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
151
visual – caja - sí lo requería. En ausencia de otros conocimientos, pareciera
deducirse la existencia de más de un mecanismo neurológico soportador de
las conductas de miedo. El conocimiento aportado por otros experimentos,
y que ya expusimos a propósito de la función cognitiva y expondremos
más adelante también, permite interpretar lo anterior en el sentido de que la
puesta en acción del procesamiento neurológico del miedo puede exigir la
integridad de determinados circuitos o mecanismos cognitivos como es el
caso de la necesidad de contar con la integridad del hipocampo temporal
para soportar la memorización de un reflejo condicionado aprendido en que
se aprende y memoriza una información visual espacial . Lo que se
demuestra es que procesamiento cognitivo y procesamiento emocional van
de la mano.
Una conclusión de la investigación comentada sería que en el
mecanismo del miedo interviene el hipocampo temporal cuando la generación
del miedo requiere una memorización, acto cognitivo, de información espacial.
Se generará miedo ante la entrada de información que hace referencia a la
caja, en el experimento, cuando la rata ha memorizado, aprendido,
cognitivamente, la asociación caja- descarga eléctrica . Lo que activa el
mecanismo del miedo es la información interna en forma de recuerdo.
Esto quiere decir que, cuando la visión de la caja activa el mecanismo del miedo
, esta información en forma de visión ha de activar mecanismos cognitivos sin lo
cual no funcionaría el mecanismo del miedo.
Pues bien, en este procesamiento sabemos, hoy, que interviene, se
requiere la integridad del hipocampo temporal. Ahora bien, cómo, exactamente,
forma parte del circuito procesador del mecanismo del miedo está por dilucidar.
Para nuestra concepción, este detalle tampoco es capital.
Lo sustancial para nosotros de esta aportación experimental es que “las
conductas de defensa ante el miedo o peligro requieren un acto cognitivo que
es independiente del acto específicamente emocional en tanto funcionan con
mecanismos propios ”.
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
152
La estructura histológica arquitectónica del hipocampo es más sencilla que
la del neocórtex. El hipocampo temporal, córtex cerebral temporal no
neocortical, es más primitivo que el neocórtex cerebral. El hipocampo
humano es el hipocampo más complejo dentro de la escala evolutiva, sin
embargo. La conclusión deducible es más complejidad estructural igual a
más complejidad funcional. El hipocampo temporal parece poseer una
compleja capacidad de procesamiento, en relación con la memoria y
aprendizaje y aparece, en investigaciones experimentales animales, ligado
a las conductas de miedo. Nuestra idea, ya expresada y basada en
investigaciones recientes que mencionaremos más adelante, es que,
cuando aparece, lo hace formando parte de circuitos cognitivos en
interacción con los circuitos emocionales que soportan las conductas de
defensa.
Bechara y cols., 1995, y Hamann y cols., 1996, demostraron en humanos,
concretamente en una paciente con destrucción del núcleo amigdalino, la
misma paciente de Adolphs, 1995, que el reconocimiento de expresiones
faciales emocionales de miedo puede requerir la integridad del núcleo
amigdalino y que el reconocimiento de otras expresiones emocionales no se
afecta por la destrucción del núcleo amigadalino. Es decir, el procesamiento
de reconocimiento del miedo es una entidad diferente del reconocimiento de
otras conductas emocionales y el procesamiento del reconocimiento del
miedo exige la integridad del núcleo amigdalino temporal.
La experiencia anterior vuelve a decirnos que acto cognitivo y acto
emocional interactúan en paralelo. Es decir, en el acto de reconocimiento –
acto cognitivo – de expresiones de miedo se requiere el núcleo amigdalino, una
estructura que como veremos es parte importante del mecanismo del miedo, lo
que es explicable porque ese acto de reconocimiento de expresión de miedo es
generador o activador del mecanismo neurológico del miedo – produce miedo –
en tanto que el acto de reconocimiento de otras expresiones no activa el
mecanismo del miedo. Dicho en otros términos, cabe inferir que el núcleo
amigdalino aparece identificado, en esta experiencia, porque, en esta
experiencia, se activa el procesamiento del miedo y no, en cambio, porque se
active, también, el procesamiento cognitivo o gnósico de las expresiones
corporales de miedo.
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
153
El procesamiento cerebral cognitivo y emocional tiene lugar mediante un
soporte de red con centros con función no específica o exclusiva y magnitud
cuantitativa y cualitativa diferente, según los casos.
Izard CE y cols., 1984, concibieron la teoría de que la inteligencia, el
aprendizaje y la memoria son fruto de un mecanismo neuronal consistente
en la elaboración de una red de asociaciones . Cuantas más conexiones,
más relaciones, más conocimiento.
Así, se explica, por ejemplo, que una lesión de una zona o región
determinada tenga consecuencias múltiples o que la lesión de una misma
zona o región anatómica no tenga, siempre, las mismas consecuencias. Se
ha de tener en cuenta que una zona o región anatómica tiene neuronas y
tiene vías o conexiones. Las neuronas de distintos lóbulos o regiones , en
zonas limítrofes o colindantes, se imbrican entre sí, hasta cierto punto, y las
vías o conexiones existentes en una zona determinada pueden
corresponder a conexiones muy diversas en cuanto a qué zonas conectan,
pero, también, en cuanto al sentido o dirección de la conexión.
H Klüver y P Bucy, 1937, aportaron conocimientos sobre el papel del lóbulo
temporal en el mecanismo emocional. La extirpación del lóbulo temporal
producía un cuadro denominado síndrome Klüver-Bucy, caracterizado
porque desaparecía el miedo – procesamiento emocional - en forma de
reacciones típicas del mismo como, asimismo, padecían la denominada
“ceguera psíquica” – procesamiento cognitivo - , esto es, no comprendían,
gnosia o efecto gnóstico, el significado de aquello que veían y, por otra
parte, adoptaban conductas descontroladas de tipo hipersexual
características del fracaso controlador del neocórtex prefrontal.
Este es un ejemplo típico de cómo una lesión del temporal tiene como
consecuencia una alteración del procesamiento cognitivo y emocional y, por
otra parte, tiene consecuencias en el procesamiento planificador siendo así
que todas las investigaciones acumuladas apuntan a que la función
planificadora es competencia de las neuronas neocorticales prefrontales.
Cabe pensar, por consiguiente, que en tal situación había compromiso
lesional de conexiones provenientes del neocórtex prefrontal.
Otras experiencias apuntan en el mismo sentido. En la epilepsia del lóbulo
temporal con lesión hipocámpica se produce sensación de temor o terror –
procesamiento emocional del miedo - entre otras cosas y en los periodos
intercríticos tienen lugar conductas catalogadas de nerviosas u obsesivo-
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
154
compulsivas – descontroladas o no planificadas - o, por el contrario,
depresivas – desmotivadas o, igualmente, desprogramadas -. La lesión de
los cuerpos mamilares hipotalámicos puede seguirse de conductas
psicóticas. La estimulación experimental de los mismos produce
hipertensión arterial. La estimulación de la corteza media frontal cingular
produce cambios en la respiración. Estas dos experiencias en que se dan
respuestas orgánicas en forma de hipertensión y conducta respiratoria son
ejemplos de cómo el procesamiento emocional integra un procesamiento de
respuestas orgánicas . Un caso de tumor en la corteza media cingular se
seguía de conductas incontroladas – desprogramadas - tipo ninfomanía,
conducta apasionada que se incrementaba al oler perfumes.
Es un hecho aceptado, en fin, que los núcleos talámicos conectan con áreas
corticales concretas hasta el punto de que se habla de proyección cortical
de los núcleos talámicos y esto tiene lugar con áreas primarias, pero,
también, con áreas asociativas del córtex.
En realidad, no es difícil entender que lo que podemos denominar el acto
mental sensitivo de la emoción o sentimiento emocional sería como el acto
cognitivo de la comprensión en cuanto a operación mental. Es decir, un
proceso, en lo cognitivo, que transforma una información sensitiva- sensorial
o/y cinestésica sin otro significado en un concepto. Entonces, lo que
entendemos como "sentirse bien o mal" sería una actividad neuronal no
diferente de la que determina el fenómeno de la comprensión intelectiva. Es
decir, un proceso que transforma la información de contenido orgánico
sensitivo o/y sensorial o/y cinestésico procedente del exterior o del interior (
memoria) en un código abstracto que sería "sentirse bien o mal". De hecho, el
fenómeno de “sentirse bien o mal” lleva implícito un fenómeno cognitivo de
procesamiento y memorización de experiencias. Es decir, vivimos una
experiencia e, instantáneamente, sentimos esa experiencia. Debe deducirse
que en este acto neuronal mental lo cognitivo y lo emocional van de la mano o,
dicho en otros términos, ambos procesamientos cerebrales interactúan
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
155
mútuamente. Ello permite deducir una actividad interactiva entre lo cognitivo y
lo emocional, entre las estructuras cognitivas y las estructuras emocionales.
¿Emoción o emociones ? ¿Un mecanismo neurológico indiferenciado?
Argumentos generales : la razón de la teoría evolutiva
Existe, básicamente a efectos prácticos de nuestro modelo, un sólo
mecanismo de procesamiento emocional, el procesamiento del dolor. El
mecanismo neurológico sustentado por los circuitos neurológicos que hacen
que sean posibles las conductas de defensa ante el peligro.
Se trata del conocido mecanismo neurológico de las conductas de
miedo. Este mecanismo neurológico explica las, denominadas por nosotros,
conductas enmascaradoras de defensa.
Tenemos pruebas clínicas , basadas en el análisis de las conductas, de
que los comportamientos enmascaradores son una realidad. Trataremos de
explicar, también con razones neurológicas, que los comportamientos
enmascaradores son una realidad.
Ocurre que se habla de infinidad de emociones o sentimientos que definimos
sirviéndonos del lenguaje. Así, hablamos de culpabilidad, vergüenza, feliz,
enfadado enojo, a gusto o a disgusto, triste o contento, miedo, amor, odio, furia,
gozo, ambición, envidia, obsesión, vicio, fobias, pánico, placer, diversión,
decepción, descontento, dolor, ira, hostilidad, inseguridad, resentimiento, pena,
aversión, sorpresa, interés, alegría, angustia, ansiedad, expectación, cólera,
asco, aprensión...
¿Qué diferencia existe entre decir : “me siento expectante o me siento
asustado” y “me siento feliz”, o qué diferencia entre “me siento orgulloso”,
“me siento avergonzado”, “me siento agradecido”, “me siento
interesado”...” ? ¿Qué de común y qué diferente hay en lo emocional ? Es
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
156
el caso de frases como estas: “No sabes lo feliz que me haces”, “fue
terrible”, “voy a estallar de alegría”, etc.
Muchas de las denominadas distintas emociones tienen que ver más con
el uso que hacemos de las palabras que con otra cosa y vienen a ser
explicaciones de por qué una emoción se siente como se siente.
Se ha llegado a decir que “estamos tristes porque lloramos ( William James ) o
que tenemos miedo porque huimos” en el sentido de que la emoción es una
consecuencia del estado fisiológico generado . Clasificamos y damos nombre
a las experiencias emocionales , es decir, aplicamos la lingüística a algo, una
entidad, que no se expresa en palabras.
Así, decimos: “¡Qué temperatura más agradable!”, “me siento aplanado”,
“he disfrutado esta película”, “he gozado tocando esta pieza musical”, “me
siento fatal con esta discusión”, “eres muy simpático”, “siento un gran
fervor en esta celebración”.
Lo que diferencia cada una de estas, denominadas, distintas emociones
es el acto cognitivo o significado conceptual o procesamiento cognitivo de
aquello que provoca la emoción pero el acto emocional, el mecanismo
emocional, el procesamiento emocional , en sí mismo, es único o funciona, a
efectos prácticos, como único.
Como único quiere decir que contamos con un mecanismo neurológico
que, en términos analógicos, es como un sensor longitudinal de una sola
magnitud – como una barra longitudinal – que en un extremo detecta
placer y en el otro dolor y entre un extremo y otro se dan todas las posibles
graduaciones.
Cuando detecta dolor, se pone en acción el mecanismo de defensa o
protección ante el peligro. El mecanismo funciona detectando peligro /
inseguridad y cuando es así lo sentimos como “no estar bien” aunque, no
necesariamente, nos percatamos conscientemente de que esto es así.
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
157
Podemos “no sentirnos bien” sin percatamiento consciente o con percatamiento
consciente pero, en este último caso, sin que sepamos la causa o motivación
real de ello, aunque, por un efecto enmascarador, podamos atribuirlo a algún
factor precipitante o desencadenante.
Es decir, cuando ponemos en acción una conducta de agresividad , por ejemplo,
todos los aspectos de la conducta, en sí misma, son consecuencia de un
procesamiento cognitivo y el único “sentir” existente, de forma simultánea a la
conducta es el “sentirse fatal” y este “sentir” se sustenta en un mecanismo
neurológico propio que es el mecanismo neurológico de respuesta ante el peligro
que es el origen de las conductas enmascaradoras.
En este caso, si nos percatamos de que nos sentimos fatal, muy
probablemente, atribuiremos la causa o motivación al factor precipitante o
desencadenante que puede haber sido, por ejemplo, un insulto o una injusticia
sufrida. Cualquier insulto o injusticia sufrida nos provocará insatisfacción o
dolor, pero las manifestaciones de este dolor en forma de conducta, será
diferente si hay enmascaramiento o no lo hay. En el primero de los casos, la
conducta será desproporcionada, será enmascaradora. Si es enmascaradora lo
es porque está actuando el mecanismo neurológico de defensa ante el peligro.
Nuestra teoría de los comportamientos enmascaradores dice que existe
un mecanismo neurológico que explica un tipo de procesamiento emocional
que justifica los comportamientos enmascaradores.
Para nosotros las, denominadas, diferentes emociones lo son en tanto
llamamos emoción a cada una de las sensaciones particulares que tienen lugar
con los actos cognitivos que tienen lugar cuando experimentamos cada una de
esas emociones.
Es decir, las distintas emociones se diferenciarían por sus distintos
procesamientos cognitivos posiblemente sustentados por redes
neuronales diferentes al modo de la sensibilidad externa que se sustenta
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
158
en distintos circuitos neurológicos según se trate de sensibilidad táctil,
térmica, dolorosa o propioceptiva.
En este sentido, el procesamiento emocional es un procesamiento
simultáneo o paralelo con el procesamiento cognitivo que en nuestra
concepción es conforme al procesamiento PASS. En cualquier caso, desde el
punto de vista práctico de diagnóstico- intervención no nos resulta útil en
nuestro procedimiento diferenciar entre emociones.
Se dice, por ejemplo, lo siguiente. Tenemos unas ratas y hacemos sonar un
ruido y se quedan inmóviles. Hacemos que aprendan que después del ruido
damos una descarga eléctrica. Han aprendido un reflejo condicionado .
Entonces, la sola emisión del ruido hace que salgan corriendo como
conducta de defensa. Hacemos que aprendan que saltando una valla o
girando una palanca o tocando algo evitan la descarga. Cuando lo
aprenden, ante la emisión del ruido hacen lo que procede para no recibir la
descarga. Se nos dice que aprendido esto último no tiene lugar una
activación emocional.
Pensamos que sí que se da activación emocional, la emoción es
inseparable de cualquier acto cognitivo. La diferencia está en el signo positivo o
negativo y en la magnitud de la misma. Una vez aprende el animal un recurso
para evitar la situación desagradable, el mismo estímulo que anteriormente
provocaba “terror” ahora provoca un mínimo desasosiego porque sabe y siente
con seguridad que puede eludir aquella situación desagradable. La seguridad
es agrado, esto es, justamente lo contrario del miedo. La emoción es sentir y es
una magnitud continua cuyos extremos o límites son satisfacción e
insatisfacción, placer y dolor.
La experimentación de Schachter y Singer , 1962, consistente en “provocar
experimentalmente sensaciones emocionales diversas a partir de un
estímulo único, inespecífico, como la adrenalina” es un argumento a favor
de que existe, básicamente un solo mecanismo emocional en el sentido que
hemos explicado. La conclusión de esta experiencia es que una misma
substancia química que, se piensa, está implicada en el procesamiento
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
159
emocional es capaz de actuar como estímulo favorecedor de muy diversas
emociones.
Existen más pruebas en este sentido. El comportamiento del estrés es
un ejemplo de ello.
El estrés es un estado emocional que podríamos definir como emoción de
magnitud intensa que puede tomar la forma de estrés positivo – un extremo
– o estrés negativo – otro extremo - con lo que tiene lugar un, denominado,
efecto paradójico en el sentido de que un estrés asociado a emociones
agradables es potenciador de la memoria pero un estrés desagradable o
estrés propiamente dicho se asocia a sensación de peligro con la puesta en
acción de las conductas de defensa. En uno y otro caso tiene lugar un
fenómeno común que es la potenciación o refuerzo de la memorización o
aprendizaje. Es decir, una y otra situación determinan una respuesta común
lo que hace pensar que el mecanismo neurológico subyacente pueda ser
indiferenciado, muy simple, del tipo de magnitud única que venimos
describiendo. La emoción intensa o extrema positiva hace que la
memorización consciente o memoria hipocampo – dependiente sea más
duradera. La emoción intensa o extrema negativa, el dolor psíquico, hace
que la memorización inconsciente o amigadalino - dependiente sea muy
duradera y resistente al olvido como corresponde a un mecanismo que ha
de garantizar la supervivencia. Estos aspectos los volveremos a tratar más
adelante.
De hecho, cabría interpretarse que los aprendizajes y memorizaciones
conscientes son más resistentes al olvido cuanto más intensa haya sido la
vivencia emocional porque “toda emoción intensa, de suficiente magnitud, es
interpretada como alerta o peligro - el mecanismo neurológico que detecta no
discrimina- y el mecanismo de respuesta ante el peligro está creado para
memorizar de forma, probablemente, indeleble toda experiencia que suponga
peligro por razones de garantía de supervivencia”.
Por otra parte, en consonancia con la misma interpretación, cabe pensar
el olvido de una experiencia emocional intensa negativa como una conducta de
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
160
defensa ante el peligro con el resultado de una conducta de negación o
evitación que es la no-evocación, el no recordar conscientemente.
Un hecho de observación incontestable puede servirnos de ejemplo:
lloramos de tristeza y de alegría. Este comportamiento paradójico hay que
entenderlo como que el procesamiento emocional funciona de forma que el
proceso consiste en codificar una clave que es “sentirse bien o mal” , pero ni
tan siquiera eso porque la codificación es de la forma “más sencilla posible”
, es codificar, detectar, “una sola magnitud: intensidad de estímulo, de
emoción”. Cuando la “intensidad de emoción llega a un punto crítico” ,
entonces, este estímulo o impulso emocional es codificado o detectado
unívocamente como alarma y provoca una respuesta como si se estuviera
produciendo una situación de peligro. Es decir, un dolor es detectado como
alarma pero, paradójicamente, una felicidad intensa , también, es detectada
como alarma. El mecanismo neurológico que funciona o interviene en cada
caso es el mismo. En ambos casos, la respuesta neurológica es la misma,
el llanto, pero en un caso sentimos felicidad y en otro caso sentimos
amargura o dolor, es decir, los dos extremos del sentir. Este principio
general de inespecificidad o indiscriminación ocurre, también, en los
mecanismos neurológicos reguladores del mundo somático y visceral. Por
ejemplo, “castañeteamos los dientes tanto en caso de frío como de miedo”.
A nuestro entender, la explicación está en la explicación evolutiva. En su
evolución , la especie humana no ha podido desarrollar y no ha precisado un
mecanismo neurológico más perfecto, hasta la fecha.
La evolución se ajusta a un principio general que es: “perdura en el
tiempo aquello que garantiza la supervivencia”, es decir, la mejor adaptación al
medio. Este principio explica que exista un mecanismo neurológico de
respuesta de supervivencia ante el peligro porque los seres sin este
mecanismo no tienen o han tenido posibilidad de perdurar en el tiempo. De
hecho, el mecanismo de defensa ante el peligro surge con el nacimiento de la
vida. El hecho de que el mecanismo sea no discriminador es explicable porque
es un mecanismo más sencillo que el mecanismo exigible para un sistema
discriminador.
La evolución se ajusta a otro principio que es: “ las estructuras y
funciones de los seres van de menos complejas a más complejas conforme
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
161
pasa el tiempo y se va evolucionando”. Hay que interpretar que el mecanismo
existente ha sido “el posible por razón de tiempo evolutivo” hasta la fecha de
forma que el tiempo evolutivo transcurrido no ha permitido desarrollar otros
mecanismos neurológicos más complicados, más perfectos, con más
capacidad discriminatoria o de diferenciación y ello ha sido suficientemente
eficaz para la supervivencia. Un mecanismo de aplicación inespecífica – de
utilidad múltiple podríamos decir - es un mecanismo más económico porque
ahorra estructura anatómica y celular y sistemas funcionales.
Es decir, el principio general dice: “el mecanismo más perfecto con el
menor requerimiento de anatomía y función, es decir, el más sencillo para
desempeñar una función suficiente”. A mayor requerimiento de anatomía y
función se necesita más tiempo de evolución, se necesitan más mutaciones
que resulten eficaces para adaptación al medio y así resultar perdurables.
Los mecanismos reflejos o automáticos o involuntarios cumplen este principio
pues requieren menos anatomía y función y, además, son más eficaces, más
útiles.
Tal es el caso ante una situación de peligro pero también en actos como caminar
para no haber de andar pensando qué pie pongo ahora y qué pie pongo después,
en actos como coger una pelota al vuelo o construir el lenguaje una vez aprendido
de forma que al hablar no haya de estar pensando, continuamente, si pongo el
sujeto o el verbo o el complemento.
De hecho, el sistema nervioso central cumple otro principio general
consistente en que “todo aprendizaje que implique actos repetitivos – hábitos –
tiende a ser automatizado o memorizado inconscientemente” y ello proporciona
seguridad.
Es muy probable que el sistema nervioso central haga esto porque los
mecanismos neurológicos responsables de la seguridad , por su naturaleza
indiferenciada e indiscriminadora estén programados para actuar
salvaguardando la seguridad. Ello comporta, al mismo tiempo, que nuestra
atención consciente , muy ineficaz ante las situaciones de peligro, no haya de
ser la responsable de actuar. Es decir, una vez más, el tiempo evolutivo
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
162
transcurrido no ha dado para más, pero el sistema funciona. Los animales y los
humanos desarrollamos hábitos , a partir de aprendizajes, para evitar
situaciones de peligro.
El sistema nervioso central se rige, por lo tanto, por una ley que podría
enunciarse como “ley de la menor complejidad para la función suficiente”
estando determinada la misma por razones evolutivas. Existen otros
mecanismos neurológicos que cumplen este principio. El mecanismo del
“arousal” o alerta se ajusta a la misma. Y el mecanismo de desarrollo
anatómico del sistema nervioso durante la ontogenia, también.
Si analizamos el “arousal” o estado de “alerta” neurológica veremos
que es un fenómeno de activación no específica.
La activación inespecífica de áreas indeterminadas, abarcando una
extensión superficial como conjunto territorial que incluye las neuronas a ser
activadas específicamente para un procesamiento específico, es un
mecanismo de menor complejidad anatómica y funcional de lo que sería el
mecanismo requerido si la activación y función neuronal hubiera de ser
mucho más específico y especializado. Esto está en consonancia con el
concepto evolutivo en el sentido de que el tiempo de evolución transcurrido
no ha dado para más complejidad, teniendo presente que las estructuras y
funciones provienen desde un principio u origen muy simple en los primeros
seres vivientes, y, a la vez, tal manera de funcionar ha sido eficaz y
suficiente para la supervivencia. La ventaja final es que se gana en tiempo
porque un mecanismo más específico o especializado requeriría más tiempo
para realizar la misma operación o, dicho de otra forma, para efectuar la
misma operación mental “con el mismo tiempo y un mecanismo más
específico o especializado” se requeriría una complejidad anatómica y
funcional que el tiempo evolutivo transcurrido no ha permitido.
El mecanismo funciona de forma que cuando las neuronas han de activarse
para un procesamiento específico que exige una función más compleja o
especializada, entonces, las neuronas implicadas ya están en un grado de
actividad que permite ganar tiempo. Es como si, una operación mental
consistiera en una intrincada red de ruedas con engranajes para
ensamblarse entre sí al estilo de un cambio de marchas de un vehículo. Se
trataría de que todas las ruedas, susceptibles de ser ensambladas, se
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
163
pusieran en un giro de baja revolución de forma que requerida su
participación, en un momento determinado, hecho el ensamblaje se lograría
una velocidad adecuada antes que si se partiera de cero. De hecho, el
estado de alerta o “arousal” es una activación inespecífica global de la
corteza cerebral.
Si analizamos el fenómeno del desarrollo del cerebro – ontogenia - ,
ocurre que, en la mayor parte de las especies al igual que en la especie
humana, tiene lugar un fenómeno de activación no específica.
Cuando se está produciendo el desarrollo del sistema nervioso central ,
tiene lugar, primero en la época prenatal, un periodo de sobrecrecimiento o
proliferación de neuronas y conexiones para, más tarde en la época
postnatal durante los primeros dos años de vida, tener lugar un periodo
denominado “de poda” porque se eliminan aquellas neuronas y conexiones
que no fueron utilizadas.
Este proceso es un proceso ventajoso , desde el punto de vista biológico de
estructura antómica y funcional porque significa que esta forma de proceder
exige un programa genético – DNA – menos complejo y complicado del que
sería necesario para llevar a cabo un desarrollo más perfecto y preciso
desde su inicio ( Changeux JP y Danchin A, 1976; Jacobson M, 1978).
Otros argumentos: en todos, una razón evolutiva
Los mecanismos neurológicos que dan soporte al procesamiento del
dolor psíquico son los mismos que soportan el procesamiento del dolor físico.
Están programados para proteger del peligro con la finalidad de garantizar la
supervivencia.
Las conductas de defensa ante el peligro se dan en los humanos al igual
que en los animales lo que es un hecho observable evidente. Lógicamente, los
mecanismos de defensa ante el peligro surgieron con la vida misma . El
mecanismo de respuesta ante el peligro o mecanismo del miedo ha sido
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
164
estudiado experimentalmente en mamíferos y en la paloma como animal no
mamífero. En todos ellos se verifica el mismo mecanismo.
Las conductas viscerales orgánicas y las conductas emocionales tienen
elementos anatomofuncionales comunes. Las estructuras neurológicas
responsables de unas y otras conductas comparten territorio anatómico.
Iguales territorios tienden a tener iguales funciones o maneras o mecanismos
de funcionar.
El mecanismo del procesamiento emocional funciona según el principio
general de “máxima simplicidad para una función suficientemente eficaz” por
razones evolutivas como venimos argumentando. En otras palabras, es un
mecanismo con mínima o nula capacidad discriminatoria.
Los humanos funcionamos de forma que el sentir emocional, al igual que
el sentir físico o corporal o somático – visceral , se manifiesta o expresa en
síntomas corporales que son soportados por mecanismos neurológicos reflejos
o automáticos.
Estos síntomas son los propios de cada órgano, aparato o sistema orgánico,
a saber, cefalea, sudoración, palidez, astenia, temblor, calambres, opresión
torácica, ahogo, abdominalgia, estreñimiento, diarrea, etc.
En realidad lo que ocurre es que el acto cognitivo , por sí mismo, no provoca
reacciones físicas orgánicas en tanto que el acto emocional sí que provoca
reacciones físicas orgánicas. Son respuestas físicas: taquicardia, dolor de
barriga por espasmos musculares, sudoración de las palmas de las manos,
tensión muscular, aumento de la presión sanguínea, dilatación pupilar... El
sistema nervioso autónomo está constituido por el sistema simpático y
parasimpático y funciona en sintonía con el sistema glandular endocrino
para regular el mundo interno.
El soporte anatomofuncional neurológico del procesamiento emocional y
el soporte anatomofuncional de las funciones viscerales que garantizan la
supervivencia y la procreación es un soporte compartido.
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
165
El conocimiento más preciso de la ubicación del territorio emocional data de
los experimentos de Bard, 1929. Sus estudios consistieron en provocar
lesiones en el cerebro de animales estableciendo cortes sucesivos de arriba
a abajo, Lesionó el prosencéfalo o cerebro anterior respetando el
hipotálamo y algunas zonas del tálamo. Con estas lesiones no
desaparecían las conductas de las emociones, aunque cambiaban las
mismas en el sentido de que se producían conductas emocionales
desinhibidas y conductas emocionales atípicas.
Las conductas emocionales atípicas consisten en conductas emocionales
no concienciadas, es decir, una conducta de furia “sin el sentimiento
consciente de ira”. Fueron unas primeras experiencias que indicaban el
papel del córtex cerebral en contraposición al subcórtex cerebral. Cuando
ampliaba la lesión incluyendo zonas del cerebro inferior, el hipotálamo que
tiene el tamaño de un cacahuete y el tálamo completo, sí que desaparecían
las conductas emocionales, aunque no totalmente.
El hipotálamo interviene en la regulación del sistema nervioso autónomo
que, como recordaremos, interviene en las reacciones emocionales
provocando signos y síntomas corporales. Hoy sabemos que cuando el
núcleo amigdalino detecta peligro , envía señales al hipotálamo que, a su
vez, envía señales a la glándula pituitaria para que segregue
adrenocorticotropina (ACTH) que transportada por la sangre llega a las
glándulas suprarrenales y éstas responden con la secreción de hormonas
corticoideas u hormonas esteroideas. El nivel de hormonas esteroideas
circulantes, en cada momento, es regulado mediante un sistema de
retroalimentación que tiene lugar a nivel de receptores hipocámpicos , esto
es, si suben excesivamente los niveles se dejan de enviar ordenes de
segregar y viceversa.
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
166
La estimulación del rinencéfalo ocasiona respuestas mediadas por el
sistema nervioso autónomo lo que no ocurre con la estimulación del
neocórtex.
Ubicación anatómica territorio emocional: sistema límbico, temporal, cíngulo
El soporte anatomofuncional neurológico del procesamiento emocional
es más primitivo , desde el punto de vista evolutivo, que el soporte
anatomofuncional neurológico del procesamiento cognitivo.
No es posible entender el cerebro emocional sin entender la evolución
cerebral. Las funciones emocionales están soportadas por estructuras más
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
167
primitivas, en el tiempo, lo que se corresponde con una situación anatómica
más inferior en lo que a ubicación, dentro del sistema nervioso central, se
refiere. De hecho, las funciones más elementales, más primitivas se sitúan en
las zonas más inferiores. Así ocurre con las funciones vegetativas
responsables del funcionamiento cardiorrespiratorio que se ubican en el seno
del tronco encefálico .Las emociones se procesan en territorios
subneocorticales básicamente.
El conocimiento del cerebro como corteza lateral y corteza media, data de
Herrick, 1933. Al definir estos dos tipos de corteza cerebral estaba
definiendo y diferenciando, básicamente, dos cerebros por su antigüedad, el
cerebro más primitivo y el cerebro más moderno. Desde el punto de vista de
entendimiento y comprensión del procesamiento emocional, este concepto
es más útil que la diferenciación de la corteza cerebral en lóbulos, a saber,
frontal, parietal, temporal y occipital. Así, por ejemplo, hasta la corteza más
neocortical que es la corteza frontal tiene corteza no neocortical en sus
zonas inferior y media , próximas a los territorios subcorticales. Primero, en
el tiempo, fue la corteza media, arquicórtex y paleocórtex, y, después, la
corteza lateral, neocórtex. El arqui y paleo córtex es soporte anatómico de
las funciones más primitivas y constituyen la corteza media. El neocórtex va
teniendo un proceso de expansión a lo largo de la cadena evolutiva hasta su
máxima expresión en la especie humana y constituye la corteza lateral. El
córtex prefrontal lateral parece existir sólo en primates y, con mayor
desarrollo, en los humanos. El término expansión hace justicia a lo que
realmente ocurrió durante el proceso de desarrollo evolutivo. Es decir, la
corteza más moderna se desarrolló o, mejor dicho, está desarrollándose en
expansión “hacia fuera desde el interior” , estando constituido el interior por
los territorios subcorticales.
Las estructuras neurológicas subneocorticales relacionadas con las
emociones han sido denominadas, a lo largo del tiempo, con
denominaciones diversas. Así se habla de sistema límbico (francés: limbus
= borde) porque al anatomista francés Broca le sugería el “borde de
raqueta de tenis”. Más tarde, la misma estructura se denominó, también,
rinencéfalo para justificar su participación en el mecanismo neurológico
olfativo. Recuérdese que la olfación desempeña un papel primordial en los
animales primitivos. Por contra, las funciones intelectuales superiores están
soportadas por el neocórtex. El papel del rinencéfalo en humanos no se
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
168
circunscribe a la olfación. Existen experiencias recientes que dicen que las
experiencias olfativas satisfactorias, agradables, son memorizadas con
mayor intensidad.
Papez, 1937, contribuyó enormemente al conocimiento de estructuras ,
relacionadas con el mundo emocional hasta el punto de que definió un
supuesto circuito emocional que implicaba al tálamo, hipotálamo,
neocorteza sensorial, corteza media cingular anterior o frontal, corteza
media hipocámpica temporal, e hipotálamo y, más concretamente, los
cuerpos mamilares hipotalámicos , así llamados porque sobresalen en
forma de “pecho o teta”. El hipocampo (gr. Kampos= monstruo, hippo=
caballo) con forma sugestiva de caballito de mar, recibe su nombre de la
mitología griega.
McLean, 1952, incorporó al sistema límbico otras estructuras,
concretamente, la amígdala ( lat. amygdala = almendra) temporal y parte
próxima de la corteza prefrontal con estructura paleocortical. En el
prosencéfalo existe arquicórtex, paleocórtex y neocórtex, “tres cerebros en
uno”, cada uno de ellos con funciones propias diferenciadoras
El soporte anatomofuncional del procesamiento cognitivo es el neocórtex
cerebral y es propio de la especie humana en la escala evolutiva. El neocórtex
es de estructura más compleja, mas complicada lo que permite inferir que el
procesamiento cognitivo es de complejidad, anatómica y funcional, superior
que el procesamiento emocional.
El soporte anatomofuncional del procesamiento emocional es
subneocortical y es propio de todas las especies, en la escala evolutiva. Pero,
este soporte es diferente en la especie humana en el sentido de tener una
magnitud superior en lo cuantitativo y cualitativo. Es decir, ha sufrido un cambio
para adaptarse a la nueva situación. El cambio más importante es que existe el
neocórtex cerebral más moderno cuya función en el procesamiento emocional
es de subordinación a los cenrtos subcorticales.
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
169
Representación comparativa / evolutiva del neocórtex cerebral
McLean, 1949, comprobó que el hipocampo temporal y el cíngulo frontal -
zona anterior de la circunvolución frontal del cuerpo calloso - tienen una
extensión territorial máxima en la especie humana. La conclusión es mas
anatomía igual a más función. Ya veremos más adelante el papel del
cíngulo frontal en el procesamiento emocional .
El dolor físico y el dolor psíquico no son discriminados por el sistema
nervioso central. Tanto el dolor físico como el dolor psíquico provocan
reacciones bioquímicas similares.
En tanto que todo dolor físico comporta dolor psíquico y existen pruebas de
que ambos dolores no son discriminados por el SNC ( Samuel, CR, 1983),
entonces, cabe pensar que todo lo aplicable al procesamiento del dolor
físico es aplicable al procesamiento del dolor psíquico.
La realidad de una no-discriminación entre dolor físico y psíquico cuenta
con argumentos biológicos de toda solvencia. Se sabe, desde hace mucho
tiempo, que determinadas regiones anatómicas del encéfalo responden a la
estimulación provocando dolor y otras regiones provocando anestesia al
dolor. Con posterioridad, se descubrieron unos neurotransmisores que
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
170
fueron bautizados con el nombre de endorfinas por similitud en estructura
molecular con la morfina. Un paso posterior en las investigaciones supuso el
verificar experimentalmente que la sola tensión psicológica era capaz de
provocar la liberación de las endorfinas. Mucho tiempo antes de que se
conocieran las endorfinas, se sabía que ante una situación de estrés se
produce una respuesta hormonal caracterizada por la liberación a la sangre
de una hormona, la ACTH o adrenocorticotropina, produciéndose el origen
de la respuesta a nivel del hipotálamo. Sabemos hoy, por consiguiente, que
en respuesta a una situación de estrés se libera, primero, ACTH y, después,
endorfinas y que tales respuestas se originan en un territorio anatómico que
es, también, depositario de las reacciones emocionales .
El funcionamiento de la ACTH y las endorfinas aporta, por otra parte,
pruebas concluyentes sobre la relación entre lo emocional y lo cognitivo en
el sentido de que la actividad consciente cognitiva está supeditada a la
actividad emocional. Una serie de trabajos experimentales (Davis GC y
Buchsbaum MS, 1979; Davis GC y cols., 1980; Buchsbaum MS, 1981;
Buchsbaum MS, 1982; Davis GC y Buchsbaum MS, 1983; Samuel CR,
1983) aportó pruebas de que las endorfinas tenían relación con la atención
consciente y el dolor, y esta relación consistía en que las endorfinas calman
el dolor y disminuyen la atención selectiva consciente, facilitando el efecto
analgésico. Obsérvese que las substancias del tipo de la morfina, también
llamadas, opiáceos tienen, además de su efecto analgésico, un efecto
euforizante lo que se conoce, vulgarmente, como "sensación de estar
colocado". Este efecto euforizante es como un efecto analgésico
sobrepasado, es decir, un efecto de grado máximo. La ACTH o
adrenocorticotrofina tiene, por contra, un efecto contrario a las endorfinas:
activa la atención consciente selectiva y la sensibilidad. Ambas sustancias,
las endorfinas y la ACTH, derivan de la misma molécula química. Hoy
sabemos que las cosas pasan de forma que ante una situación de estrés,
primero en los primeros treinta segundos, predomina la ACTH, como
respuesta inmediata, después al cabo de unos dos minutos, tiene lugar la
actuación de las endorfinas, como respuesta diferida. Esta secuencia
temporal de acciones parece tener una finalidad vitalista, de garantizar la
supervivencia, porque, de inmediato, interesa una respuesta de máxima
atención y sensibilidad dolorosa para facilitar una alerta máxima, pero,
posteriormente, de no resolverse inmediatamente la situación, interesa que
la sensibilidad dolorosa sea mitigada, a lo que contribuye la atención
selectiva reducida, para poder atender con la atención a otros posibles
focos a efectos de poder tomar decisiones que nos permitan salir del
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
171
atolladero y no quedar bloqueados por el sufrimiento o dolor. Se trata de
que nuestra atención no esté focalizada, exclusivamente, sobre el dolor
para poder prestar atención al contexto experiencial a fin de poder encontrar
una salida airosa y poder sobrevivir.
Los circuitos neurológicos del procesamiento
del peligro / dolor psíquico
La experiencia más clásica por lo que concierne al procesamiento del dolor
es la del caso del médico francés Claperade. Consistió en una paciente que
había perdido la memoria como consecuencia de una lesión frontal. Tal era
que el médico saludaba a su paciente, ahora, y marchaba y volvía, minutos
más tarde, y ya no lo reconocía. Un día, al saludarla estrechando la mano
ocultó una chincheta en su palma de forma que al estrechar la mano se
pinchara. Al repetir la experiencia de salir y volver minutos más tarde, la
paciente seguía sin reconocerle pero no quería darle la mano.
La conclusión era que había ocurrido un aprendizaje inconsciente
consistente en la memorización inconsciente de una asociación entre el
médico, estrechando la mano, y dolor. Es lo que se conoce como memoria
implícita o no declarativa. Fijarse que se trata de un excelente ejemplo de
aprendizaje inconsciente sobre el que tratamos extensamente en nuestro libro
“Neuropsicopedagogía: ¿Es lo que parece?”. Efectuado el aprendizaje
inconsciente, se produce una conducta de génesis o procesamiento
inconsciente ante la entrada de información, en esta caso el hecho de
“estrechar la mano del médico, acto asociado a la experiencia del pinchazo”. La
experiencia aprendida y memorizada determina la puesta en acción del
mecanismo de peligro con la consiguiente conducta de evitación, esto es, no
dar la mano, en forma de acto automático de defensa .
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
172
LeDoux y cols.,1984, realizaron un experimento en animales de capital
importancia para dar soporte a nuestra teoría de los comportamientos
enmascaradores. Con posterioridad, en 1994, hicieron recopilación de sus
trabajos respecto a las vías del mecanismo del miedo. Se dedicaron a
estudiar qué pasaba con las conductas de miedo, que son conductas de
defensa ante el peligro, si impedían la transmisión de la información
generadora del miedo, utilizando como modelo experimental la realización
de lesiones en el sistema nervioso central a distintos niveles a lo largo de la
vía neurológica de la audición que es una vía bien conocida y de relativa
simplicidad en comparación con otras vías neurológicas mucho más
complejas. Elegida la vía neurológica, había que crear experimentalmente
una conducta de miedo en cuya producción interviniera la vía auditiva.
Además, para medir la conducta de miedo había que crear un proceso
neurológico generador de miedo y de respuestas de miedo medibles
observando las respuestas del sistema nervioso autónomo. Una forma muy
útil de hacer esto era crear un proceso de funcionamiento reflejo o
automático lo que nos permitiría tener la seguridad de que siempre que lo
Circuitos neurológicos de la vía auditiva
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
173
activáramos el proceso existiría. El proceso que reunía todas estas
características era el proceso generador de miedo mediante un reflejo
condicionado. Es decir, hacer vivir la experiencia al animal de recibir una
información A que se asocia a una información B generadora de miedo de
forma que, creado el reflejo condicionado mediante aprendizaje, la
información A en ausencia de la información B determina una respuesta de
miedo .medible en respuestas del sistema nervioso autónomo.
LeDoux y cols., 1989, demostraron , también, que las ratas podían
desarrollar reflejos condicionados de miedo a pesar de tener lesionada la
corteza cerebral primaria experimentando con la vía neurológica visual lo
que permitía identificar el mecanismo del miedo, también, en este otro
circuito neurológico. El reflejo condicionado consistía en una respuesta de
miedo en presencia de un estímulo asociado condicionador, en este caso,
una señal luminosa que se había asociado a una descarga eléctrica. Luego,
también en el procesamiento de la información visual, existen vías
neurológicas subneocorticales que llevan la información al núcleo
amigdalino, como responsables del mecanismo.
La conclusión capital fue que la lesión de la corteza auditiva no impedía
la conducta de miedo pero sí la impedía la lesión talámica o la lesión en
niveles inferiores al tálamo. Ello quería decir que el circuito neurológico
soportador de las conductas automáticas de miedo era subcortical sin
intervención de la corteza cerebral sensorial auditiva.
Un paso posterior era saber, si era posible, a dónde iba la información
desde el tálamo. Para ello, LeDoux y cols..,1986, utilizaron una técnica
consistente en inyectar en el tálamo una sustancia que tuviera la propiedad
de incorporarse a las neuronas y seguir el mismo proceso intracelular que
los mediadores químicos habituales de la misma, implicados en la
comunicación interneuronal, pudiendo, además, ser detectada
microscópicamente. Así hicieron. La sustancia, una vez inyectada, es
absorbida por las neuronas y acaba desplazándose por los axones
dibujando el trayecto seguido por la misma. Observaron que la sustancia
mostraba la existencia de comunicación con cuatro regiones subcorticales.
Procedieron, entonces, a destruir de forma sucesiva , una a una, las zonas
de conexión con cada una de las cuatro regiones y descubrieron que la
destrucción de la conexión con el núcleo amigdalino era la que impedía el
reflejo condicionado del miedo.
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
174
La conclusión, por tanto, era que el circuito neurológico del mecanismo
del miedo requería una entrada de información , una comunicación con el
tálamo y una comunicación posterior con el núcleo amigdalino.
Kapp y cols., 1984, habían demostrado, también, que la destrucción del
núcleo central amigdalino, concretamente, impedía el reflejo condicionado
del miedo y que la estimulación experimental del mismo provocaba
respuestas de miedo mediadas por el sistema nervioso autónomo. Era, ya,
sabido que el núcleo central amigdalino tiene conexiones con el tronco
cerebral que es quien determina las respuestas del sistema nervioso
autónomo. Una serie de estudios experimentales, subsiguientes, por
varios autores además de LeDoux descubrieron que conexiones o vías
concretas del núcleo amigdalino determinaban respuestas específicas de
esas regiones. Así se comprobaron proyecciones de salida en relación,
unas, con la conducta del miedo, otras, con la conducta de inmovilidad
concretamente, otras, con la presión sanguínea, otras, con las hormonas de
estrés.
En 1990, LeDoux y cols., utilizaron el método de rastreo consistente en
inyectar una sustancia marcadora, como ya explicamos con anterioridad,
pero, esta vez, inyectando la sustancia en el núcleo amigdalino para,
rastreando desde las terminaciones a través del axón hasta el cuerpo
celular de la neurona, ver en qué zona del tálamo exactamente nacían las
neuronas que conectaban con el núcleo amigdalino. Inyectaron en el núcleo
central y comprobaron que no había conexión con el núcleo talámico
auditivo que es el que recibe la información auditiva desde el oído.
Inyectaron, entonces, en el núcleo lateral y comprobaron que, esta vez, sí
que había substancia, esto es, conexión con el núcleo talámico auditivo.
Otros estudios sobre el núcleo amigdalino han concluido que este núcleo
tiene, al menos, doce zonas diferentes, de las cuales, al menos, el núcleo
central y el núcleo lateral forman parte del mecanismo del miedo.
Ello permitió concluir que el circuito era oído- tálamo auditivo- núcleo
lateral amigdalino- núcleo central amigdalino- salida de información para poner
en acción la respuesta del miedo.
Estudios experimentales, efectuados en mamíferos, LeDoux, 1987, y
reptiles, Greenberg y cols., 1984, consistentes en hacer estimulación del
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
175
núcleo amigdalino han demostrado respuestas de miedo. También, se ha
demostrado la desaparición de las respuestas de miedo al lesionar el núcleo
amigdalino de reptiles. El mecanismo de respuesta ante el peligro o
mecanismo del miedo ha sido estudiado experimentalmente en mamíferos y
en la paloma como animal no mamífero. En todos ellos se verifica el mismo
mecanismo. También existen datos experimentales en humanos que
hablan de la implicación del núcleo amigdalino en las conductas de miedo.
Personas afectas de epilepsia temporal , que es una forma de estimulación
eléctrica espontánea, padecen sensaciones de miedo con ocasión de las
crisis.
LaBar y cols., 1995, demostraron en humanos, que la destrucción del
núcleo amigdalino, como consecuencia de cirugía terapéutica del lóbulo
temporal, reducía las respuestas de miedo medidas mediante las
respuestas orgánicas propias del sistema nervioso autónomo.
El modelo experimental consistió en crear un reflejo condicionado
consistente en que la información condicionadora de la respuesta del
sistema nervioso autónomo estableciera diferencias entre un grupo de
prueba y un grupo control. El grupo de prueba, esto es, los que habían sido
operados del lóbulo temporal tenían menor respuesta que el grupo control.
El hecho de que no hubiera una anulación total de la respuesta cabe
interpretarlo en el sentido de que, probablemente, no había una destrucción
total del núcleo amigdalino . Este experimento y su interpretación fueron
posibles gracias a los conocimientos previos que se habían obtenido con
experimentación animal.
Adolphs y cols., 1995, demostraron en humanos, concretamente una
paciente con lesión del núcleo amigdalino que la respuesta de miedo
estaba deteriorada.
En resumen, el circuito del miedo puede describirse como acceso de
información al tálamo para a partir de aquí, salir para el núcleo
amigdalino – vía corta directa más rápida – y, al mismo tiempo, salir
para el neocórtex cerebral – vía larga directa más lenta – a donde,
también, llega la información que, previamente, pasó por el núcleo
amigdalino – vía larga indirecta más lenta -. Es decir, la información
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
176
llega al tálamo y desde aquí sale para el núcleo amigdalino y para la
corteza sensorial . Llega antes, doce milisegundos, por la vía que no pasa
por la amígdala temporal porque es más corta. Casi el doble de tiempo
tarda por la vía indirecta a través de la amígdala . La corteza hace una
función gnósica o de reconocimiento discriminador y envía la información
ya analizada al núcleo amigdalino , de forma que el núcleo amigdalino
recibe la información de la corteza , un tiempo después de haber recibido
ella misma la información. Ya veremos, más adelante, cómo puede
explicarse el funcionamiento de la corteza cerebral en la puesta en acción
de las conductas enmascaradoras, teniendo presente las características
anatómicas de las vías neurológicas del procesamiento de la sensación
de peligro.
Estos conocimientos, hasta aquí expresados, vienen a complementar otros,
en parte ya existentes desde hace tiempo. El tálamo tiene una actividad de
filtro en un aspecto cuantitativo y cualitativo. Toda la sensibilidad, la
somática y la visceral incluida la olfativa que llega vía sistema límbico, pasa
por el tálamo que actúa a modo de "criba" o "tamiz", en cantidad y calidad,
es decir, dejando pasar más o menos o/y cambiando las características de
la misma, por ejemplo, convirtiendo una sensibilidad específica táctil en
sensibilidad inespecífica. Luego, no toda la información que llega al tálamo
llega al córtex y la que llega no toda llega con las mismas características.
Argumentos neurológicos básicos de las
conductas enmascaradoras
El mecanismo neurológico de las conductas de defensa ante el peligro
funciona de manera refleja, automática o inconsciente . Las razones
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
177
argumentadas, de manera consciente, para explicar la conducta son irreales ,
son engañosas, actúan como un disfraz y son creencias aprendidas.
El experimento del cerebro dividido, Gazzaniga y LeDoux, 1978, supuso
un argumento importante para explicar nuestra teoría de los comportamientos
enmascaradores.
Un paciente con cerebro dividido, es decir, sin comunicación
interhemisférica, con la particularidad de que podía leer, procesamiento
cognitivo de lectura, con los dos hemisferios pero sólo podía hablar,
procesamiento cognitivo del habla, con el izquierdo. Elegimos un estímulo,
una información, con carga emocional. Lo presentamos vía visual al
izquierdo y nos respondía en lenguaje, reconociéndolo, cognición, y
expresando el significado, emocional. Lo presentamos al derecho y nos
respondía mediante lenguaje, esto es, su hemisferio izquierdo que no había
visto lo presentado, expresando el significado emocional, pero no era capaz
de identificar lo presentado, procesamiento cognitivo sin emoción. Por
ejemplo, veía “madre” y respondía “bueno” o veía “diablo” y respondía
Circuitos neurológicos en desconexión interhemisférica
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
178
“malo” pero era incapaz de decir qué era bueno o qué era malo, esto es, no
había un reconocimiento, gnosia, procesamiento cognitivo no emocional de
lo presentado.
La conclusión de lo anterior fue que el procesamiento emocional,
entendido como procesamiento de conceptos de carga emocional – v.g. bueno,
malo - era diferente del procesamiento cognitivo, entendido como
procesamiento de conceptos sin carga emocional - padre, madre – y lo
substancial de esta diferencia era que el procesamiento emocional tenía lugar
utilizando circuitos subneocorticales porque la desconexión interhemisférica
impedía la comunicación de información interhemisférica y, en cambio, la
experiencia demostraba que la información que sólo había accedido a un
hemisferio había logrado llegar al otro hemisferio que era el que contestaba. El
procesamiento cognitivo, gnóstico, es diferente del procesamiento emocional.
El procesamiento del concepto “bueno / malo” tenía lugar de manera diferente
al procesamiento del concepto “madre / diablo”. Una idea significativa que se
desprende de la experiencia es que el procesamiento conceptual – cognitivo -
de lo emocional es diferente del procesamiento conceptual – cognitivo – de lo
no emocional o, más bien, menos emocional.
Lo más importante del experimento anterior, para nuestra teoría de los
procesamientos enmascaradores, sin embargo, no es lo ya expuesto sino
que ocurría que, presentada la información al cerebro derecho en forma de
solicitud o instrucción del tipo “mueva la mano” y solicitada una respuesta no
verbal, “mover la mano “, de la que el hemisferio derecho es capaz, tenía
lugar la misma efectivamente. Pero lo relevante es que cuando se le
solicitaban explicaciones o razones del por qué hacía aquello, esto es,
“mover la mano”, ocurría que las razones o explicaciones argumentadas no
se ajustaban a la realidad que era nuestra solicitud o requerimiento sino que
se “inventaban” razones justificadoras. Así, por ejemplo, se decía que
“movía la mano porque creía haber visto a alguien conocido”. Es decir, se
aplicaban creencias aprendidas: “saludar a un conocido con la mano es
razonable, se ajusta a la lógica”.
Se produce un fenómeno consistente en que se aplican razones a la
conducta observada de manera que, primero, es la conducta y, después, se
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
179
aplican las razones conscientes porque la conducta observada por uno mismo
ha de resultar lógica, coherente . De no resultar lógica y coherente supondría
un conflicto cognitivo y emocional y la conducta no se llevaría a término lo que
podría resultar catastrófico para la supervivencia que es la finalidad para la que
está programado este fenómeno neurológico. En definitiva, este hecho es una
demostración de que las razones argumentadas para explicar una conducta
enmascaradora no son reales sino que son razones basadas en creencias
aprendidas del entorno.
Es decir, como la razón real es la sensación de peligro y está en el
inconsciente , entonces, ocurre un fenómeno mental consistente en
encontrar una explicación coherente a la conducta, a la luz de la
conciencia.
Shevrin H, 1992, se dedicó a registrar el EEG mientras les presentaba
información, palabras, de forma subliminal – entrada inconsciente de
información - y no subliminal – entrada consciente de información -. Las
subliminales eran palabras con carga emocional relacionada con el conflicto
inconsciente, con las causas no concienciadas. Las palabras no
subliminales hacían referencia a las causas argumentadas por la
conciencia, esto es, las causas argumentadas como disfraz para dar sentido
a la conducta enmascaradora, en nuestra concepción. El registro EEG se
intensificaba con ocasión de la presentación subliminal de palabras
referentes a las causas inconscientes y se intensificaba con ocasión de la
presentación no subliminal cuando las palabras presentadas se referían a
las causas argumentadas por el consciente.
Este experimento es sorprendentemente demostrativo de que hay
causas inconscientes y causas conscientes que pueden existir por separado lo
que es característico de las conductas enmascaradoras. También, que hay
causas inconscientes en relación con la emoción sin relación con causas
conscientes en relación con la cognición lo que resulta ser una característica,
más específica si cabe, de los comportamientos enmascaradores.
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
180
Otras pruebas experimentales basadas en análisis de las conductas han
llegado a la misma conclusión. Nisbert y Wilson, 1977, practicaron unas
demostraciones experimentales consistentes en hacer algo y decir,
explicar, después por qué se habían hecho de aquella manera. Una de las
pruebas, por ejemplo, consistía en mostrar unas medias y pedir que se
escogieran las que más gustaban. Al solicitar las razones del gusto por las
elegidas se argumentaban razones de tacto, transparencia, etc. La realidad
era que todas las medias eran idénticas. Comprobaron que las personas
cometen frecuentemente errores, sin intención de engañar, al explicar las
razones de sus conductas.
Lo más importante del experimento anterior para nuestra teoría es que
obtuvieron la conclusión de que las explicaciones o justificaciones que se
argumentaban eran creencias aprendidas . Es decir, efectuamos una acción o
conducta, hemos de explicarla y, sin percatarnos de que desconocemos el
procesamiento real, la razón auténtica, sin dudarlo, damos una explicación
aplicando una razón “inventada” para lo que aplicamos una creencia aprendida
con lo que la explicación toma verosimilitud y actúa como un perfecto disfraz
enmascarador.
Las conductas enmascaradoras son conductas de defensa ante el
peligro psíquico, ante el dolor psíquico que a efectos de conducta neurológica
es sinónimo de peligro. Son, por tanto, de mecanismo inconsciente. Se es
consciente de la conducta pero no de la razón de la misma.
Asistimos a la escenificación de las conductas mencionadas, aunque
uno/a mismo/a y nuestro entorno no sepa la interpretación real, porque son de
génesis inconsciente. Ahora bien, puesta la conducta en acción nuestro
consciente ve la conducta y aplica una explicación porque ante nuestra razón
toda conducta ha de ser lógica, esto es, tener sentido. De lo contrario sería una
locura, sería algo sin sentido lógico y racional. La explicación que se aplica está
basada en creencias aprendidas del entorno.
En las conductas lingüísticas y no lingüísticas , las dos posibles, el córtex
funciona de la misma manera. En la no lingüística, por ejemplo, el córtex
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
181
genera un programa consistente en activar la musculatura para luchar
contra alguien. En la lingüística, el córtex genera un programa consistente
en activar el lenguaje verbal propio de la lucha verbal que ya tiene
aprendido. Cuando estas conductas implican el uso del lenguaje ,
entonces, sorprendentemente, ocurre lo mismo. Esto es, se pronuncian
palabras, frases y oraciones cuyo contenido es de sumisión, inmovilidad,
huida o lucha , de génesis inconsciente. Cuando el córtex consciente se
percata de lo que está diciendo, entonces, ha de resultar lógico y
coherente , es decir, aquello ha de tener sentido, y aplica creencias
aprendidas del entorno.
Das y cols, 1979, 1994, y nosotros mismos hemos podido constatar infinidad
de ocasiones que cuando se está resolviendo una tarea PASS y preguntas
cómo la resolvieron te percatas que, en ocasiones, lo argumentado por el
probando no se corresponde con la estrategia observada por nosotros. De
hecho, este conocimiento es la razón de que la observación de la conducta
del niño/a que está pasando una prueba PASS es parte inexcusable del
método y así queda recogido en el manual operacional.
Continuando en la misma línea argumental, cuando Ericcson y Simon, 1984,
dicen, en base a sus hallazgos, que la introspección consciente es fiable
cuando nos informa del resultado de una decisión pero no es fiable cuando
nos informa del proceso para tomar una decisión, realmente, están diciendo
que la información verbal que se argumenta como explicación para las
conductas no es fiable o puede no serlo. Es proverbial el ejemplo de cómo
recordé que he de ir al colegio a buscar a mi hijo pero no soy consciente de
cómo llegué a recordarlo. O, también, el hecho de que no nos percatamos
conscientemente de la estructura gramatical del lenguaje cuando hablamos.
Hablar correctamente es una tarea del inconsciente cognitivo. O, por
ejemplo, es un hecho experimental que no podemos dejar de estar
ansiosos o deprimidos mediante el acto racional de decidir no estarlo como
prototipo de conductas como reacción ante un estado emocional antes de
saber qué está pasando. En los comportamientos enmascaradores, el
elemento determinante causal de tales conductas es el elemento emocional
. Lo emocional puede más que lo cognitivo de forma que nos conducimos
por el coeficiente emocional, término acuñado por D. Goleman, y no por el
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
182
coeficiente intelectual. De hecho, es evidente que decirnos a nosotros
mismos que no queremos estar tristes o ansiosos no tiene ningún resultado.
El experimento de Schachter y Singer, 1962, inyectando adrenalina, es otro
argumento experimental que soporta lo anterior. La experimentación de
Schachter y Singer , 1962, consistente en “provocar experimentalmente
sensaciones emocionales diversas a partir de un estimulante único,
inespecífico, como la adrenalina” arrojó, entre otros resultados, uno muy
importante para nuestra concepción: las sensaciones emocionales se
explicaban por parte de los participantes en la prueba con creencias
aprendidas en el entorno social. La experiencia consistió en “inyectar
adrenalina y hacer experimentar a las personas vivencias de contenido
emocional evidente”. Este experimento se practicó con un grupo control al
que se inyectó suero, sin más, resultando la respuesta en estos individuos
significativamente diferente.
Esta experiencia que demuestra que se explica o justifica una conducta
por razones en el entorno, de forma involuntariamente errónea, es fundamental
para nuestra concepción. El hecho, por consiguiente, es que la respuesta
emocional, es decir, la conducta emocional no es consecuencia de las razones
argumentadas , es decir, no es coherente con el contenido de la conciencia.
Existen más evidencias científicas que aportan información demostrativa
de que las cosas son como decimos.
Tal es el caso del funcionamiento de la memoria explícita cuya
imprecisión es universalmente reconocida . Sin embargo, es un hecho
constatado que tenemos la creencia o convicción de que lo que
recordamos es de una precisión matemática, cuando evidencias como
registros, por ejemplo, videográficos no dejan duda sobre la inexactitud de
lo recordado.
Existen innumerables comprobaciones experimentales de la imprecisión de
los recuerdos explícitos y de la no-concienciación de esta imprecisión
utilizando, por ejemplo, registros videográficos de relatos separados por un
tiempo determinado u otros procedimientos. El fenómeno es de tal magnitud
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
183
que se llegan a crear recuerdos de experiencias que nunca ocurrieron
aunque los protagonistas de los mismos creen que sus recuerdos son
totalmente reales. No se trata de actos mentirosos sino de recuerdos falsos,
irreales, en ocasiones, con un considerable componente de “invención” .
Se trata de otra verificación experimental de cómo las explicaciones
argumentadas en una conducta, en este caso, una evocación, siendo irreales
pueden llegar a ser creídas como reales con convicción.
Existen, en fin, evidencias científicas de cómo el sistema nervioso
central es capaz de crear falsas realidades. Tal es el caso del fenómeno del
sueño capaz de crear todo tipo de falsa realidad.
A este propósito pueden ser demostrativas experiencias como las
consistentes en provocar irritación del área estriada occipital o 17 de
Bodmann que es un área primaria respecto a la visión resultando en
sensaciones del tipo, denominadas, fotopsias: luces, estrellas, rayos,
chispas, etc. O, también, alucinaciones visuales: visión de animales,
personas u objetos que no existen en la realidad. La irritación del área
asociativa 19, en cambio, produce alucinaciones visuales que son más
sencillas que las que se producen en el área primaria 17. La irritación del
área primaria auditiva provoca como resultado sensaciones del tipo: ruidos,
silbidos, zumbidos, estampidos, etc. También: vértigo
El corolario importante de todo lo anterior es que no es posible llegar al
diagnóstico e intervención terapéutica de las conductas utilizando el concepto
de “diagnosticar lo aparente, lo que parece, lo referido por la introspección,
reflexión introspectiva verbal, de la persona que tiene el problema” e “intervenir
en base a hacer comprender las razones de la conducta”.
Más argumentos sobre procesamiento inconsciente / memorización implícita
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
184
Existe un procesamiento inconsciente de la información emocional al
igual que ocurre con la información cognitiva. Es decir, existe un aprendizaje y
memorización inconsciente. La información procesada y memorizada
inconscientemente no es susceptible de ser recordada conscientemente
mediante un acto de evocación espontánea y, por lo tanto, no es susceptible de
ser investigada por introspección. Es decir, lo que nunca estuvo en la
conciencia no es susceptible de ser concienciado, recordado o evocado.
Una realidad a demostrar sería la existencia de sensibilidad inconsciente
porque decimos que la génesis o mecanismo de producción es inconsciente.
Es decir, hay sensibilidad que es procesada inconscientemente.
Es un hecho aceptado la existencia de unas vías anatomofuncionales para
la transmisión de la, denominada, sensibilidad propioceptiva inconsciente
que hace referencia a la información sensitiva del estado funcional de los
músculos y tendones, indispensable para que pueda realizarse la
coordinación necesaria en las contracciones musculares y en el tono
postural. Pero, también, se conocen las vías de conducción de la
sensibilidad exteroceptiva, esto es, táctil y de presión no discriminativa y las
del dolor y temperatura no discriminativa de tipo inconsciente. Estas vías de
conducción de información inconsciente acaban en el tálamo. Es una
evidencia, por otra parte, que no hacemos consciente, en cada momento,
"el contacto con una pared en que nos apoyamos" ni "la presión del asiento
de la silla en que nos sentamos" ni "el calor o temperatura del vaso que
sostenemos en la mano" ni "el dolor que nos produce la patilla de unas
gafas desajustadas hasta un punto de umbral determinado".
Por consiguiente, podemos deducir que si hay sensibilidad orgánica
inconsciente no hay razón para pensar que no sea así con la sensibilidad no
orgánica. Desde 1977 y, más tarde, 1980, la mayoría de psicólogos cognitivos
admiten esta realidad, al menos, en lo referente a la percepción inconsciente,
como primer elemento en el procesamiento de la información. En 1980, una
revista científica, de la entidad de Science (Kunst-Wilson W y Zajonc RB,
1980), aportaba datos concluyentes al respecto.
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
185
Otra realidad a demostrar sería la existencia de actos reflejos o
automáticos que se desencadenan a partir de áreas neurológicas
consideradas sustrato de la actividad emocional.
Es un dato experimental que estimulando zonas del rinencéfalo o sistema
límbico se pueden obtener respuestas motoras aunque la destrucción de las
mismas no se sigue de defectos motores ya que no son áreas motoras.
Si se pueden obtener respuestas en forma de conductas motoras, no
hay razón para pensar que no se puedan producir respuestas en forma de
conductas o actos cognitivos. Esto es, que la respuesta tenga lugar en áreas
asociativas cognitivas elaboradoras de gnosias y praxias.
Existe, por ejemplo, la constatación de la existencia de un soporte
anatómico para estos actos reflejos y, así, el sistema límbico tiene
conexiones aferentes y eferentes con todas las áreas asociativas del córtex
que, a su vez, conectan con las áreas motoras a través de fibras
asociativas. También tiene conexiones, el sistema límbico, con el tálamo,
con el hipotálamo y con el sistema reticular ascendente.
A más abundamiento, están probados actos reflejos o automáticos
desencadenados por áreas neurológicas consideradas sustrato de la actividad
cognitiva lo que explicaría la posibilidad de conductas o comportamientos del
tipo argumentado. Es decir, actos de génesis automática con implicación de
áreas cognitivas o, dicho en otros términos, las áreas de elaboración cognitiva
forman parte de actos neurológicos reflejos.
Así, la estimulación del área de la circunvolución postcentral parietal que es
receptora de sensibilidad somática determina una respuesta motora lo que
se explica porque el estímulo se transmite por fibras de asociación al córtex
frontal motor. Es el caso, por ejemplo, que se da en la crisis epiléptica del
área postcentral parietal que, siendo área receptiva de sensibilidad, puede
determinar una respuesta motora, en forma de crisis convulsiva lo que se
explica por la transmisión a través de fibras de asociación entre el área
sensitiva y el área motora. Lo mismo puede ocurrir con la estimulación de
las áreas occipitales de asociación que por medio de las fibras asociativas
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
186
con el córtex motor primario pueden desencadenar respuestas motoras de
desviación ocular.
Y, de hecho, parece constatado que la respuesta refleja o automática
puede ser en forma de fenómeno cognitivo al igual que en forma de fenómeno
somático, motor o/y sensitivo o sensorial.
Existen algunas evidencias de que la información procesada y
memorizada inconscientemente no es susceptible de ser recordada
conscientemente mediante un acto de evocación espontánea, como ya hemos
expresado con anterioridad. La amnesia infantil de los primeros tres años de la
vida es una de ellas.
El hecho de la existencia de la denominada amnesia infantil, es decir, la
imposibilidad de recordar sucesos por debajo de los tres años de edad es
una demostración de cómo la memorización inconsciente que nunca fue
consciente no logra ser evocada conscientemente. Recuérdese, no
obstante, que cuando hablábamos de memorización inconsciente, en el
apartado de procesamiento cognitivo, decíamos que la memorización
inconsciente – información subliminal - es susceptible de ser recordada en
ciertos casos cuando una información, posterior en el tiempo a lo
memorizado, actúa como estímulo mediante un fenómeno de asociación de
ideas lo que ilustraremos más adelante. Posiblemente, el psicoanálisis
utiliza este fenómeno para su intervención. Los primeros tres años de la
vida es un periodo en que la memorización inconsciente tiene
extraordinaria relevancia.
Rudy y Morledge, 1994, han demostrado que el núcleo amigdalino soporte
del mecanismo neurológico de memorización inconsciente que da soporte a
las conductas de defensa madura funcionalmente antes que el hipocampo
temporal que es, a su vez, soporte estructural del aprendizaje y
memorización consciente. Esta constatación anatómica concuerda con la
constatación observacional de la existencia de la amnesia infantil, es decir,
el periodo de la infancia por debajo de los tres años del cual es muy difícil
recordar hechos.
La existencia de un procesamiento cerebral inconsciente cuenta con
innumerables evidencias en la actualidad.
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
187
Podemos percatarnos de que A es mayor que B o de que C es blanco y D
es negro pero no nos podemos percatar de la operación mental o
mecanismo neurológico que hace esa operación. Es decir, conocemos
conscientemente el resultado del procesamiento pero no el procesamiento
en sí.
Los trabajos de Bornstein, 1992, con su metanálisis de experimentos con
estímulos subliminales es una evidencia de la actividad o procesamiento
inconsciente. Otros experimentos aportan similar conclusión. Existen dos
actividades mentales que son actividades inconscientes que favorecen el
fenómeno anteriormente expuesto: el sueño y las asociaciones libres en
estado de atención focalizada. Así, ocurría que se hacía presentación
subliminal – entrada de información inconsciente - de un paisaje. Se hacía
dibujar el mismo. Se mandaba a dormir al individuo. Se hacía repetir el
dibujo del paisaje después del periodo de sueño y, entonces, se hacía un
dibujo más similar al subliminal lo que parece indicar que durante el periodo
de sueño se produjo actividad inconsciente con el dibujo como contenido o
tema. Se dice, en base a esta experiencia, que el efecto subliminal
determina un efecto “hipermnésico” al potenciar la memoria. El mismo
efecto ocurría haciendo que el individuo, en lugar de dormir, se dedicara a
hacer asociaciones libres. En este experimento de M Erdelyi, se utilizó un
grupo control que en lugar de asociaciones libres se dedicaba a jugar a
dardos.
Kosslyn, 1992 hacía dibujar un mapa de una isla imaginaria con una serie
de objetos como casas, árboles, etc. Entonces, hacía que se concentraran,
mirando fijamente los objetos uno a uno. Después la prueba consistía en
que el examinador nombraba, sucesivamente, una serie de palabras,
algunas haciendo referencia a objetos presentes en el dibujo de la isla. Se
había de responder apretando un botón cuando la palabra nombrada era un
objeto de la isla. La rapidez de respuesta estaba directamente relacionada
con la distancia a que aparecía él. objeto. La conclusión es que
inconscientemente hemos efectuado un cálculo geométrico de las
distancias: a menos distancia más rapidez de respuesta. Es decir, en este
caso, conscientemente, no hemos efectuado una apreciación de la
distancia.
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
188
Lo más relevante, para la concepción de nuestro método, es que el
procesamiento inconsciente es posible, la memorización inconsciente es
posible y el recuerdo inconsciente es posible, aunque el principio general diga
que los conocimientos adquiridos inconscientemente no son susceptibles de
ser evocados conscientemente porque nunca estuvieron en la conciencia salvo
que se den circunstancias propicias. A este respecto podemos remitir al lector a
lo explicado sobre el subrayado analógico y anclaje como recursos del
procedimiento en nuestro libro “Neuropsicopedagogía: ¿Es lo que parece?”.
Conviene recordar que la memoria se rige por la ley de asociación y esta
asociación puede ser experiencia + estado emocional. Existe la comprobación
experimental de que una experiencia vivida se recuerda mejor si se reproduce
el estado de ánimo que se asoció a la experiencia. Esto explica, por otra parte,
que sea más fácil tener recuerdos agradables cuando estamos alegres y
recuerdos desagradables cuando estamos tristes.
Lo aprendido y memorizado mediante procesamiento inconsciente entra
a formar parte de la base de datos de conocimientos memorizados, en el
sentido de almacenados, al igual que lo procesado conscientemente. Por
consiguiente, tales conocimientos serán susceptibles de ser utilizados para
conductas futuras. Lo procesado, aprendido y memorizado de forma
inconsciente puede ser un factor desencadenante de una conducta
enmascaradora. El factor desencadenante puede ser una experiencia o
vivencia externa, con acceso de la información desde el exterior, pero, también,
puede ser una experiencia interna, un recuerdo con acceso, entonces, de la
información desde el interior, ocurriendo en uno y otro caso un proceso
consciente. Pero la experiencia actuando como factor desencadenante puede
acceder por vía inconsciente. Así, por ejemplo, la entrada de información
subliminal desagradable puede poner en marcha el procesamiento emocional.
La emoción “dolorosa”, desagradable, tiende a evitarse. Es una conducta de
evitación o negación. Las conductas de evitación pueden tener el carácter
de conducta enmascaradora. Una conducta de evitación, enmascaradora o
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
189
no, puede tener lugar mediante procesamiento inconsciente. Así, Murphy S
& Zajonc R, 1993, presentaban subliminalmente – inconscientemente -
rostros felices o enfadados asociados a otras presentaciones como, por
ejemplo, un ideograma chino. Al requerimiento de qué imágenes agradaban
más, las respuestas eran aquellas imágenes presentadas asociadas a
imágenes subliminales de rostros felices y se evitaban las asociadas a
rostros enfadados.
El experimento de Dixon, 1971, consistió en presentar palabras de distinta
connotación emocional, sexuales, escatológicas, tabú, irrelevantes, etc. La
respuesta consistía en decir la palabra que se veía. Palabras como “puta,
joder, cáncer, etc.” exigían más tiempo de respuesta como en un intento de
evitar decirlas y esta conducta de evitación tenía lugar de manera
inconsciente. Las vivencias emocionales generadoras de malestar
ocasionan un procesamiento cognitivo de la respuesta más lento lo que
podría interpretarse como conducta de evitación.
Estas experiencias inciden en el hecho de que una información,
asociada en el pasado a una vivencia dolorosa, puede ingresar vía subliminal,
inconsciente, y ser procesada poniendo en acción el mecanismo de defensa
ante el peligro. Esta experiencia puede corresponder a aquella situación en que
“nos sentimos fatal sin saber qué nos pasa”. Estas experiencias sólo
desencadenarán conductas enmascaradoras si está deteriorada la identidad
personal. No existe modo alguno de llegar a saber conscientemente qué
experiencia, qué información, fue aquella que asociada determina la puesta en
acción, como factor desencadenante, porque mal puede recuperarse de la
memoria para hacer consciente algo que nunca fue consciente.
Lo aprendido y memorizado mediante procesamiento inconsciente pasa
a convertirse en un conocimiento sometido a un procesamiento muy sencillo,
muy primitivo, en el sentido de un procesamiento muy poco elaborado con
establecimiento de poca discusión racional, poca crítica discursiva que es
propia de la actividad consciente. Este conocimiento será adquirido con
emoción positiva o negativa. En el primer caso será un conocimiento
consolidado que confiere seguridad. En el segundo caso será un conocimiento
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
190
que activará el mecanismo de defensa ante el peligro. En cualquier caso, estos
conocimientos adquiridos de forma primitiva tienen un elevado impacto como
conocimientos integrantes de la identidad personal.
Este fenómeno mental que describimos subyace, en nuestra opinión, en
la toma de decisión como consecuencia del efecto subliminal. Este efecto
consiste en que, adquirido un conocimiento inconscientemente, por
ejemplo con técnica subliminal, este conocimiento influye en la/as
decisión/es posteriores. Esta influencia consiste en que solicitada una
decisión, se opta por lo conocido en detrimento de lo desconocido. Lo
conocido se adquirió, se memorizó sin discusión crítica consciente
quedando memorizado como una “creencia” que confiere seguridad. Lo
desconocido tiene el carácter de incerteza e inseguridad lo que pone en
acción conductas de evitación. Por eso, pensamos, se opta por lo
conocido subliminalmente.
Son conocidas las experiencias de Zajonc, 1980, orientadas a demostrar el
efecto subliminal. La información subliminal es un mensaje “expuesto
brevemente” como para no ser detectado conscientemente. La prueba
consistía en presentar imágenes de objetos de forma subliminal. Con
posterioridad se presentaban esos mismos objetos entre otras varias
posibilidades y había que elegir. Se elegían los anteriormente presentados
subliminalmente.
Este mismo fenómeno mental ocurre en las conductas primitivas. Lo que
caracteriza al pensamiento mágico infantil que no es sino un pensamiento
primitivo o al pensamiento mágico de los pueblos primitivos es, realmente,
la falta de desarrollo cognitivo. Es decir, no han tenido la oportunidad de
adquirir conocimientos a utilizar como base de datos cognitivos con la que
contrastando continuamente los nuevos aportes de información exterior
constituir nuevos conocimientos o saberes. Cuanto más pequeño es el
bagaje cultural, esto es, el contenido de la base de datos de la memoria a
largo plazo, más insegura es la identidad personal y más necesaria la
conducta enmascaradora de protección. En este caso la conducta de
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
191
protección es “creer en el sentido de confiar” en poderes superiores
mágicos.
La conducta de imitación es una característica del pensamiento primitivo.
Es una conducta que representa la forma de aprendizaje más elemental.
La imitación tiene el mismo significado de una conducta de protección. La
interpretación es la siguiente: Alguien hace algo delante de uno. Esto
supone un comunicado, una información. Esta información es captada por
uno, receptor, y existe la posibilidad de responder o no responder a esta
comunicación. La omisión de respuesta genera miedo porque no se sabe
si sentará mal. Tal posibilidad es interpretada como peligro y ello pone en
acción el mecanismo de protección enmascarador que, en este caso, es
la imitación. En términos de conducta de defensa, la imitación es una
conducta de sumisión.
Los experimentos de J Bargh plantean el fenómeno imitación que se
produce a raíz de un procesamiento inconsciente. De un grupo de
personas, a un subgrupo se hizo presentación de información lingüística del
tipo “hacer frases sobre los ancianos”. Ninguna de las frases, contenido
literal procesable conscientemente, expresaba que los ancianos son “lentos
o débiles”. Resultó que el subgrupo de los que habían escrito frases sobre
los ancianos “tardaban más en llegar, después, a un punto determinado,
siendo cronometrados sin que ellos lo supieran”. Se concluye que estas
personas procesaron información inconsciente del tipo los “ancianos son
lentos” y actuaron imitativamente. Otros experimentos similares se
practicaron con igual resultado.
Este actuar imitativamente “como consecuencia” de un procesamiento
inconsciente tiene, a nuestro juicio, el mismo significado que tiene la imitación
como forma primitiva y elemental de aprendizaje.
Prioridad del procesamiento inconsciente
sobre el procesamiento consciente ¿Cuál es el papel del neocórtex cerebral?
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
192
El procesamiento inconsciente subneocortical tiene prioridad sobre el
procesamiento consciente cortical.
La conducta enmascaradora tiene un procesamiento inconsciente que
explica la causa o génesis de la misma y tiene, a la vez, un procesamiento
consciente que explica las razones de la conducta de manera disfrazada o
irreal. El procesamiento inconsciente tiene prioridad sobre el procesamiento
consciente para cumplir con el principio de “el mejor procesamiento para el fin
propuesto” que no es otro que la respuesta ante el peligro. Este hecho
consistente en que el neocórtex cerebral se supedita a las estructuras
subneocorticales más primitivas es fundamental en la concepción de las
conductas enmascaradoras de defensa constituyendo, realmente, un insulto a
la razón. En realidad, lo que ocurre es que no hemos evolucionado tanto como
nos pensamos.
En 1987, Jarrel y cols. , practicaron un experimento con conejos, también
capital para nuestra concepción, consistente en hacer que los conejos
escucharan un sonido que sólo a veces se acompañaba, se asociaba, de
una descarga eléctrica generadora de miedo lo que medían registrando el
ritmo cardiaco. El sonido asociado a la descarga era prácticamente igual
que el no asociado. Después de un periodo de entrenamiento, los conejos
aprendían qué sonido era el asociado a la descarga y qué sonido no lo era
y, entonces, se producía la respuesta de miedo condicionada solo cuando
escuchaban el sonido asociado a descarga eléctrica. Destruían la corteza
auditiva y comprobaban que, entonces, se producía la respuesta al miedo
tanto con la exposición a un sonido como al otro. Lo que había ocurrido era
que en ausencia de la corteza cerebral, era imposible el reconocimiento
diferencial - gnosia – de los diferentes sonidos pero, además y más
importante, ocurría que, por defecto, la conducta de respuesta al miedo o
peligro tenía lugar ante los dos sonidos. Es decir, lo seguro es responder si
no queda claro que está pasando. Es decir, lo prioritario es la defensa ante
el peligro.
La conclusión fue que el circuito neurológico del mecanismo del miedo
funciona de forma que la información entra, llega al tálamo y desde aquí sale
para el núcleo amigdalino y para la corteza sensorial. Llega antes, doce
milisegundos, por la vía que no pasa por la amígdala temporal porque es más
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
193
corta. Casi el doble de tiempo tarda por la vía indirecta a través de la
amígdala. La corteza hace una función gnósica o de reconocimiento
discriminador y envía la información ya analizada al núcleo amigdalino, de
forma que el núcleo amigdalino recibe la información de la corteza, un tiempo
después de haber recibido ella misma la información. Ahora bien, un peligro es
una emergencia.
Según nuestra concepción, las cosas pasan de forma que si el núcleo
amigdalino no actúa en función enmascaradora, esto es, detectando peligro, el
análisis de la corteza regula de manera lógica la respuesta. Si actúa en función
enmascaradora la corteza actúe aplicando su análisis de forma que sea
posible la respuesta más adecuada al momento que será, en caso de peligro,
la que garantice, sin demora, la supervivencia. Lo que hace la corteza,
entonces en caso de peligro, es hacer posible la respuesta y para que sea
posible es necesario que la conducta puesta en acción no sea interpretada por
la conciencia como ilógica e irracional por lo que ha de aplicar un
razonamiento enmascarador. El análisis, entonces, que hace la corteza es
erróneo.
Las cosas pasan como si el núcleo amigdalino entrara en tal actividad celular
que no se dejara activar más por la nueva actividad proveniente de la corteza
entrando en un estado refractario. Ante esta situación la corteza sustituye su
actividad por una elaboración cognitiva acorde, coherente, con la información
que está entrando de la situación, conducta enmascaradora, que se vive.
Dicho en otros términos, si alguien me insulta y me provoca un dolor
psíquico desproporcionado porque mi identidad está “tocada”, entonces, la
información racional, sensata, que me llegará del córtex hasta el núcleo
amigdalino, después de acceder vía tálamocortical, no funcionará porque
encontrará al núcleo amigdalino en estado refractario. Entonces, el córtex
procesa la conducta enmascaradora cargándola de lógica racional. Es
decir que si yo, en enmascaramiento, me dedico a insultar, también, al
contrario, la corteza recibirá esa información y aplicará las razones
pertinentes basadas en creencias aprendidas del entorno social y cultural.
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
194
En este caso: “una persona insultada tiene derecho, es correcto, es natural
que responda con insultos”.
En el experimento anterior, la información generadora de la sensación de
peligro llega antes al núcleo amigdalino y pone en marcha la respuesta de
defensa, como se detecta observando el ritmo cardiaco. En el conejo con
corteza intacta, la información que llega a la corteza es analizada y
distingue el sonido que genera miedo y el que no. Cuando el sonido es el no
generador de miedo, entonces, la información analizada llega al núcleo
amigdalino y regula parando la respuesta. La función de la corteza, por
tanto, en el mecanismo del miedo es evitar la respuesta inadecuada más
que producir la apropiada. La iniciativa está en centros no neocorticales y el
neocórtex regula y controla. El neocórtex no deja de funcionar, de hecho
funciona haciendo lo que suele hacer, controlar y regular. Cuando se
destruye la corteza falta esta función de la corteza y, entonces, la respuesta
de miedo se da ante los dos sonidos, el generador de miedo asociado a la
descarga eléctrica y el no generador de miedo.
LeDoux y cols. , 1989, verificaron el mismo hecho experimental relatado a
propósito de los sonidos utilizando información visual, esto es, la vía
neurológica visual. Comprobaron que la destrucción de la corteza visual
como parte del mecanismo neurológico responsable del mecanismo del
miedo, en ratas que habían aprendido un reflejo condicionado consistente
en responder con miedo ante la exposición a una señal luminosa asociada a
una descarga eléctrica en el periodo de aprendizaje, tenía como
consecuencia que persistía la respuesta al miedo ante la señal luminosa a
pesar de haberlas sometido a un periodo de entrenamiento posterior para
anular el reflejo condicionado. Ello no ocurría en las ratas control que
mantenían indemnes su corteza visual. Luego la corteza cerebral era
necesaria para la extinción de un reflejo condicionado en cuya
memorización intervino la corteza cerebral. Luego, el neocórtex es
necesario para lograr la extinción de la respuesta del mecanismo del miedo
si en la génesis del mismo tomó parte activa.
Podemos afirmar que hay una función controladora o programadora del
neocórtex. El programa se ajustaría a un principio de “dar prioridad” a la
respuesta ante el peligro. La conclusión es que la función de defensa está
diseñada para responder de manera automática o refleja en el menor tiempo
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
195
posible sin capacidad de discriminación porque es un mecanismo anatómico y
funcional más sencillo y la evolución en el tiempo transcurrido no ha sido capaz
de desarrollar algo más perfecto con igual efectividad. Si la corteza no aporta
discriminación, caso de corteza lesionada, el mecanismo está diseñado para
actuar, a falta de intervención de la corteza, respondiendo por si acaso porque
está en juego la supervivencia.
Ante la duda de si estamos enfrente de una víbora o una culebra inofensiva, lo
seguro es actuar como si fuera una víbora.
Es un hecho que el mecanismo del miedo es un mecanismo de acción
rápida, urgente, porque está diseñado para solucionar situaciones de peligro y
se ha de garantizar la supervivencia. Ello implica que los circuitos neuronales
sean más rápidos y en neurología la forma de ir más rápido es ir por vías más
cortas de trayecto, con pocas sinapsis y poca complejidad operacional. Es
decir, se trata de ir por vías subneocorticales de funcionamiento inconsciente
en su génesis y con respuestas reflejas o automáticas que son de mayor
precisión.
Papel del neocórtex prefrontal:
planificación y emoción
Se acepta una actividad de filtrado a nivel de estructuras subcorticales,
concretamente a nivel talámico, pero con la particularidad de que tal actividad
está bajo el control del córtex cerebral. Este control o regulación del córtex
cerebral tiene lugar tanto en actividad consciente – planificación PASS - como
en actividad inconsciente –función controladora -.
Esta afirmación implica que el córtex cerebral interviene de alguna
manera en el filtrado de la información, ateniéndose a un principio de finalidad
en forma de "qué es más útil en cada momento" y en caso de peligro lo más útil
es responder deprisa y con efectividad y precisión. Y la actividad neurológica
más rápida, precisa y segura es la actividad inconsciente. Recuérdese que
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
196
cualquier clase de dolor, sea orgánico o sea psíquico, es interpretada como
peligro. Es decir, el córtex cerebral se pone al servicio de las estructuras
subcorticales que procesan el dolor psíquico.
Existen representantes de la psicología cognitiva, que con argumentos
cognitivos defienden ideas concordantes con las aquí, con otros
argumentos, expresadas al establecer que el inconsciente puede ejecutar
actos intencionados sin pasar por la conciencia.
En tanto que el córtex prefrontal más moderno es sustrato de la
planificación cognitiva consciente, no resulta descabellado entender la actividad
de control inconsciente como un programa o procesamiento similar autónomo
regulador de las conductas inconscientes entre las que se encuentra la
conducta de defensa ante el peligro.
La pérdida de este control por parte del córtex frontal podría explicar la
aparición de conductas incontroladas de tipo diverso, con el denominador
común de corresponder a conductas primitivas de supervivencia en
respuesta al peligro en casos de lesiones que afectan a este control.
Este trabajo cuantitativo y cualitativo de filtración parece tener lugar bajo el
control del córtex cerebral frontal como puede deducirse de la demostración
de un soporte anatómico- funcional del tipo de fibras corticotalámicas de
función inhibitoria que impiden o amortiguan, según constatación
experimental, el paso de sensaciones de intensidad extrema o cualidad
emotivamente desagradable. Por ejemplo, se ha demostrado
experimentalmente que el núcleo ventral posterolateral del tálamo recibe de
la formación reticular encefálica información en forma de energía o impulsos
inhibidores de su excitabilidad en respuesta a la información sensitiva que al
mismo llega. Lo mismo ha podido demostrarse con respecto al núcleo
geniculado externo en lo referente a la información visual.
El córtex prefrontal es soporte anatomofuncional necesario del
procesamiento o programa controlador de las conductas lógicas,
razonables, ajustadas a un porqué y ajustadas a una finalidad u objetivo.
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
197
Esta acción controladora corresponde a la planificación en terminología y
concepción PASS y ocurre tanto en el procesamiento cognitivo como en el
procesamiento emocional porque, como decimos, ambos procesamientos
tienen lugar en paralelo, como explicamos en el apartado dedicado a ello.
Los experimentos de Bard, 1929, demostraron que la destrucción del
cerebro anterior de animales tenía como consecuencia la instauración de
conductas incontroladas – desprogramadas - sin programación entre las
cuales eran características las conductas de carga emocional o viscerales
catalogadas de instintivas por su relación con la supervivencia y
procreación.
Lesiones hipocámpicas temporales están relacionadas con conductas
rabiosas en que se manifiesta terror incontrolado – desprogramado - y
cólera. Es revelador que en la epilepsia del lóbulo temporal con lesión
hipocámpica se produzca sensación de temor o terror entre otras cosas y en
los periodos intercríticos ocurran conductas catalogadas o denominadas
nerviosas u obsesivo- compulsivas o, por el contrario, depresivas. Veremos
más adelante como todas estas conductas se pueden explicar por el fracaso
del mismo mecanismo neurológico, la función controladora cortical frontal.
Esta función puede fallar por una lesión en la región temporal o frontal
porque la función es consecuencia de la integridad del programa. En
términos analógicos, un programa de ordenador puede fallar por alteración
del mismo en distintas partes del “hardware” del ordenador.
Lesiones en la corteza media cingular tienen como consecuencia la
aparición de conductas no controladas - no programadas - como apatía,
delirio, depresión, falta de espontaneidad emocional.
En determinadas enfermedades mentales se producen conductas
incontroladas porque fracasa la función controladora, reguladora, que aplica
la lógica, la razón.
Luria, 1966, Fuster, 1989, y otros con posterioridad han demostrado que la
lesión del lóbulo frontal en humanos tiene como consecuencia conductas
repetitivas incontroladas sin finalidad no orientadas a un objetivo, incapaces
de anticipar el futuro. Luego pierden la planificación o función ejecutoria.
Damasio, 1994, comprueba, en base a estudio sobre humanos con lesiones
frontales orbitarias, que la integridad de esta región del córtex frontal inferior
era necesaria para la no puesta en acción de conductas incontroladas, no
sujetas a normas de ningún tipo, como conductas antisociales.
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
198
También es un hecho constatado que lesiones órbitofrontales producen
dificultades de atención con hiperactividad e impulsividad (Fuster JM, 1989;
Cooley EL y Morris RD, 1990; Van Zomeren AH y Brower WH, 1994) de
forma que el córtex frontal ejercita una función controladora o planificadora
de los impulsos.
Esta constatación de una relación entre el córtex prefrontal y las conductas
incontroladas e impulsivas parece ampliamente aceptada en la literatura
científica más actual (Rezai K y cols. , 1993; Valdizán JR y cols. , 1997).
Obsérvese que las experiencias detalladas establecen que son estructuras
neurológicas consideradas en relación con estas conductas: el cerebro
anterior – córtex frontal -, el córtex frontal lateral, el córtex frontal medio o
cíngulo, el córtex frontal inferior orbitario y el hipocampo temporal. De
hecho, también, el tálamo e hipotalamo – partes del diencéfalo – y el
diencéfalo y sistema límbico o rinencéfalo son estructuras en relación con
las conductas en cuestión.
A nuestro entender, la causa real de estas conductas está en el fracaso de la
función controladora frontal, lateral, media o inferior de forma que sea la lesión
en el lóbulo frontal o en las estructuras diencefálicas subcorticales o en el
rinencéfalo o “sistema límbico” lo que ocurre es que se destruye el soporte
anatómico, en forma de neuronas o/y conexiones que llevan la información
controladora cortical frontal. El resultado de las lesiones es el derivado del fallo
de la función del programa controlador.
La inexactitud de la metodología consistente en deducir funciones
neurológicas a partir de las consecuencias de lesiones neurológicas queda
patente, por ejemplo, en la interpretación de lesiones frontales (Fuster,
1989) porque no se puede olvidar que en cada lesión se lesionan neuronas,
pero, también, conexiones interneuronales sinápticas y, presumiblemente,
conexiones humorales a distancia (Bach-Rita P, 1991; Bach-Rita P, 1993)
de forma que la consecuencia de la lesión es la consecuencia de la
alteración del programa funcional correspondiente y no la consecuencia del
“locus” lesional aparente. Vale reproducir, en términos analógicos, lo que un
autor dijera al respecto: "del hecho de que una bombilla no ilumine porque
falla el interruptor no puede deducirse que el origen o fuente de la energía
luminosa esté en el conmutador".
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
199
Es por esto que las lesiones en el lóbulo frontal han sido descritas
asociadas a trastornos de atención – el hecho de estar atento guarda
relación con la planificación PASS - o concentración, trastornos de
búsqueda visual – tareas activadoras de planificación PASS -, trastornos de
hipocinesia e hipercinesia – falta de un plan con resultado “bipolar” en la
actividad -, amnesias – la memoria utiliza todos los procesamientos -,
trastornos de planificación – planificación entendida como el acto o hecho
de planificar algo - e, incluso, trastornos emocionales porque se acaba
definiendo como trastorno emocional cualquier conducta “incontrolada” por
lo que de carga o repercusión emocional comporta sin que ello quiera
significar patogénesis o psicogénesis alguna.
Es sabido desde 1929, que la destrucción del cerebro anterior de animales
tenía como consecuencia la instauración de conductas incontroladas sin
programación entre las cuales eran características las conductas de carga
emocional o viscerales catalogadas de instintivas por su relación con la
supervivencia y procreación.
Para nosotros, un trastorno emocional significa un trastorno del / de los
mecanismos neurológicos responsables del procesamiento emocional, en tanto
que en estas definiciones de conductas el criterio que se utiliza es “ver la
conducta, observar que se hacen acciones propias de los “instintos” y, a
continuación, se aplica la definición o la etiqueta, sin otra base”.
Hay unos territorios neurológicos muy relacionados, con conductas,
denominadas, emocionales por la repercusión emocional o afectiva que
comportan. Tal es el caso del diencéfalo y sistema límbico o rinencéfalo,
estructuras, todas ellas, subneocorticales; también, el tálamo, el núcleo
dorsomedial del tálamo, el hipotálamo. El tálamo y el hipotálamo forman
parte del, denominado, diencéfalo. El sistema límbico o rinencéfalo es
conocido como el “cerebro visceral” y “cerebro afectivo”. Es decir, sabemos
que lesiones o manipulaciones experimentales de esas regiones tienen
como consecuencia las mencionadas conductas en intensidad y calidad
destacadas.
Nuestra interpretación es que ello es debido a que esos territorios son
depositarios de centros neurológicos – neuronas – responsables de actividades
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
200
primitivas relacionadas con la supervivencia, es decir, respirar, comer, nutrirse,
hidratarse, excitarse sexualmente y sentir peligro. Estos territorios, además de
ser sede de estas actividades, también lo son de las actividades en forma de
respuesta como consecuencia de las actividades anteriores. Es decir,
actividades como las propias de la respuesta ante el peligro, a saber, luchar,
huir y las propias de la respuesta ante otras sensaciones, a saber, por ejemplo,
“acoso sexual”, etc.
Todas estas actividades están bajo el control del lóbulo frontal. En un
estado de función normal, todas estas actividades tienen lugar de una
forma proporcionada, razonable o lógica, es decir, cada actividad hace lo
que es necesario para cumplir – finalidad – con lo que corresponde a lo
programado – código genético: “instintos” e “impulsos” – y con lo que
corresponde a la adaptación – aprendizaje – a la situación del lugar y
momento. En un estado de función anormal, estas conductas pierden las
características anteriormente comentadas. Tienen lugar conductas
incontroladas, esto es, no ajustadas. Estas conductas corresponden a las
conductas que se describen como, por ejemplo, incontinencia erótica,
agresividad, agresividad sexual, cólera, miedo, huida.
Ahora bien, las conductas incontroladas pueden ser conductas que
denominaremos primitivas de supervivencia que serían las comentadas con
anterioridad, pero, también, pueden ser de otros tipos.
Por ejemplo, conductas repetitivas carentes de un objetivo o finalidad,
propiedad que es característica de la planificación o programación
controladora. Sorprendentemente, muchas de estas conductas son
catalogadas de conductas obsesivas y compulsivas. Son conductas de
este tipo, por ejemplo, hablar sin descanso, hiperactividad. A nuestro
entender, es el fracaso de esta actividad controladora lo que determina
conductas impulsivas o incontroladas, entre ellas, las propias del
hiperquinético con o sin impulsividad (Pérez-Alvarez F, Timoneda C,
1999) cuadro presente en el síndrome de X frágil, por ejemplo.
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
201
También en estos casos, la intervención de modificación de conducta
que comunique sentimientos insatisfactorios sólo conseguirá reforzar la
conducta como defensa sumando a las razones biológicas razones
ambientales exógenas.
Existe un patrón conductual característico que se da en muchos fenotipos
consistente en conductas repetitivas con expresión somática – motriz o/y
cognitiva, por ejemplo, lingüística. De hecho, se describe tradicionalmente
la presencia de movimientos repetitivos y estereotipias como
manifestación, por ejemplo, en cuadros con retardo mental o en el
síndrome de Asperger (Muñoz-Yunta JA y cols. , 1999). El tipo concreto
de estereotipia puede variar, en cada caso, como distinta forma de
expresión pero el mecanismo psicogenético puede ser el mismo si la
psicogénesis está en el origen.
En nuestra idea, este tipo de conducta obedece a una disfunción
“planificadora” que hace que la persona, queriendo expresarse en acción, lo
hace de forma no propositiva porque es incapaz de elaborar un plan de acción
orientado a un fin. Manifestada la conducta repetitiva, la única posible, toma
carácter de experiencia personal satisfactoria, vivida como “algo de que soy
capaz y, por tanto, yo soy alguien”, lo que retroalimenta la persistencia de la
misma.
Una vez más, es importante, en estos casos, entender el procesamiento
emocional porque cualquier intervención orientada a modificar estas conductas
que sea sentida por el/la protagonista de forma insatisfactoria o dolorosa sólo
logrará reforzar la misma como defensa ante el peligro.
La conducta, en cierto modo, opuesta a la conducta repetitiva sería la
conducta “inactiva” como consecuencia lógica de una falta de objetivos.
Conductas de este tipo son catalogadas de apatía, delirio, depresión, falta
de espontaneidad emocional.
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
202
El mismo fracaso “planificador” puede determinar el efecto contrario,
esto es, la conducta “inactiva” o pasiva sin iniciativa, pero, a la vez, la conducta
pasiva puede ser la expresión de una conducta engañosa de defensa de
explicación emocional sin tener que ver, en su origen, con la cognición: Ante
una situación dolorosa que afrontar, es menos doloroso no hacer nada, “pasar”.
Recuérdese que las conductas de defensa se reducen a tres, a saber, lucha,
huida o inmovilización como camuflaje.
La planificación PASS (Das JP y cols. , 1979, 1994, 1997, 1998) coincide
con las funciones ejecutivas de Stuss y Benson, 1986, y con la
organización temporal de Fuster, 1989. La planificación es el programa que
da soporte a la elaboración de un plan de acción, nuevo no aprendido
previamente, que se manifiesta en una conducta concreta, en una conducta
inteligente planificada para lograr un fin, meta u objetivo. El plan y su
ejecución con su expresión en la conducta es dinámico y es controlado o
supervisado lo que significa que, continuamente, se aplican las
correcciones oportunas.
El término planificación hace referencia a la función controladora prefrontal
que exige la intervención de la conciencia, aunque la elaboración del plan
pueda tener, en parte, actividad inconsciente. Ahora bien, la función
controladora prefrontal, también, “planifica” las actividades inconscientes.
La planificación como operación consciente, aplica lo que se entiende por
discurrir, con la aplicación de la lógica y las creencias aprendidas y la
consecución de unas conclusiones que acaban en la aplicación de la
voluntad para llevar a cabo la conducta inteligente.
Se trata de una función que se pierde en caso de un tipo de lesión frontal,
de alto rango por su naturaleza misma, incluible dentro de lo que
entendemos como planificación PASS, consistente en ser capaz de “
comprender una solución para un problema nuevo planteado, no aprendido
previamente y memorizado o automatizado, y ejecutarlo”. Cuando se pierde
esta función, concretamente, lo que ocurre es que “se es capaz de escuchar
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
203
una instrucción que nos dice que ejecutemos una acción para solucionar un
problema nuevo, entendemos, comprendemos lo que nos dicen, podemos
recordarlo verbalmente, pero al ejecutarla erramos, somos incapaces de
llevarla a cabo con exactitud y, además, nos percatamos de que erramos
pero no somos capaces de corregir ni de explicarnos el porqué del error”.
Esta función controladora, ejecutiva o temporal, puede ser consciente –
planificación PASS, propiamente hablando - o inconsciente – función
controladora de toda actividad - (Pérez-Alvarez F y Timoneda C, 1998).
En el primero de los casos conduce al ejercicio de la voluntad como un acto
mental de toma de decisión lo que exige una actividad mental deliberadora o
planificadora por lo que el ejercicio de la voluntad requiere la planificación como
proceso y las estructuras correspondientes como soporte anatómico. Es el
fracaso de esta actividad controladora lo que determina conductas impulsivas o
incontroladas, entre ellas, las propias del hiperquinético con o sin impulsividad.
(Pérez-Alvarez F y Timoneda C, 1999).
Conviene recordar, aquí, lo que ya exponemos en otro momento. El
procesamiento secuencial es menos complejo, menos complicado y
evolucionado, que el procesamiento simultáneo que, a su vez, es menos
complicado que la función planificadora. De hecho, la ontogenia repite la
filogenia porque se desarrollan en el tiempo por este mismo orden, a saber,
secuencial –simultáneo- planificación. De hecho, las pruebas PASS para
valorar la planificación no son útiles hasta los cinco años de edad.
Ahora bien, pruebas de neuroeuroimagen funcional (PET) han verificado
que el desarrollo funcional del SNC durante el primer año de vida
(ontogenia) repite la filogenia. Se comprueba durante el primer año cómo
entran en actividad los distintos territorios que dan soporte a los diferentes
procesamientos. (Chugani HT y Phelps ME, 1986; Chugani HT y cols. ,
1987) Estos estudios, por consiguiente, demuestran la puesta en acción del
córtex frontal a lo largo del primer año de vida.
Para nosotros, este es un argumento importante para sustentar la idea
de que la acción controladora del córtex frontal tiene lugar desde edades
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
204
precoces de la vida. Aunque la planificación PASS - insistimos - no parece
funcionar plenamente hasta la edad de aproximadamente cinco años (Das JP y
cols. , 1994, 1997, 1998), sin embargo, la función “planificadora”, en el sentido
de, controladora prefrontal, hay que admitir, que actúa, al menos, desde
edades tan precoces de la vida como los seis meses de edad según han
demostrado estos estudios de neuroimagen funcional basados en PET
(Chugani HT y Phelps ME, 1986; Chugani HT y cols. , 1987) .
El córtex frontal medio, por su parte, parece desempeñar una función
programadora, controladora, en el mecanismo de defensa ante el peligro.
Morgan y cols. , 1993, demostró que la destrucción de la corteza prefrontal
media o cíngulo - zona anterior de la circunvolución del cuerpo calloso –
tenía como consecuencia la imposibilidad de extinción de las conductas
por mecanismo del miedo.
Morgan y LeDoux, 1995, demostraron que la persistencia de las conductas
del tipo mecanismo del miedo, a pesar de intentar su extinción, se producía
en casos de lesión de la corteza prefrontal media o cíngulo o giro cingulado
en tanto que la persistencia incontrolada de conductas que no son del tipo
anterior, catalogables de conductas cognitivas se producía en casos de
lesión de la corteza prefrontal lateral.. Esto demostraba una diferenciación
funcional entre corteza frontal lateral neocortical, más moderna
evolutivamente hablando, y corteza frontal media, más antigua en la escala
evolutiva.
Volvemos a recordar la diferenciación anatomofuncional del lóbulo
frontal que se estableciera en 1986 (Stuss DT y Benson DF, 1986),
distinguiéndose entre lóbulo frontal lateral, medio e inferior u orbitario. El lateral
es el situado por delante de la cisura de Rolando y por encima de la cisura de
Silvio. El medio es el situado en las inmediaciones del cuerpo calloso y da
soporte a conductas emocionales de las conocidas como impulsivas o
incontroladas. El inferior u orbitario es el situado inferiormente en contacto con
la órbita y aparece relacionado con conductas morales o de sentimiento del
bien y del mal.
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
205
Se ha comprobado, como mencionamos en otro momento, que la región
orbitaria frontal y la amígdala temporal daban soporte a la memoria de
trabajo en tareas o actividades que implicaban el recuerdo de una
recompensa (Gaffan D y cols. , 1993) Es la denominada memoria de
recompensa / “reward memory”. Es decir, el procesamiento de tareas que
implican a la memoria de trabajo y el reconocimiento o aprendizaje de una
recompensa aparece ligado a la región orbitaria frontal y la amígdala
temporal.
Otros argumentos acerca de la prioridad emocional
Además de lo ya expresado, existen pruebas de tipo anatomofuncional
que demuestran una predominancia o superioridad de las comunicaciones
neurológicas en sentido territorio emocional – territorio cognitivo.
Las conexiones anatómicas de función en sentido territorio emocional-
territorio cognitivo son de mayor desarrollo que las inversas. Amaral et al. ,
1992, demostró que las conexiones que van desde la corteza hasta el
núcleo amigdalino están menos desarrolladas que las que van desde éste
hasta las áreas corticales. Las vías que van desde el núcleo amigdalino
hasta la corteza dejan en ridículo a las que van desde la corteza hasta el
núcleo amigdalino. Parece que los primates tienen más conexiones corteza
– núcleo amigdalino que otros animales situados más abajo en la escala
evolutiva. Es decir, parece como si a medida que se progresa en la
evolución la corteza quisiera ir asumiendo un papel más representativo. El
hecho constatado es que la amígdala “influye”, de alguna forma, en la
actividad cortical. Esta “forma de influir” es la que cabe interpretar. Lo que
parece claro es que esta influencia es superior sobre las áreas corticales
frontales más primitivas que sobre las áreas corticales frontales más
modernas, como corresponde a la naturaleza emocional de la amígdala. El
núcleo amigdalino tiene pocas conexiones con la corteza prefrontal lateral
en comparación con las existentes para comunicar con la corteza anterior
frontal o cíngulo y con la corteza frontal inferior orbitaria, que se activan
intensamente en sentido amígdala- cíngulo y en sentido amígdala- corteza
orbitaria. Luego, la amígdala “influye” de alguna forma en la información
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
206
presente en esas estructuras frontales. Existen conexiones entre el
neocórtex y el hipotálamo y entre el neocórtex y el rinencéfalo, pero en
cantidad inferior a las existentes, por ejemplo, entre rinencéfalo e
hipotálamo lo que es explicable por cuanto la actividad emocional
desencadena respuestas orgánicas en más cantidad y calidad que la
actividad cognitiva. En cambio, parece inferirse que la relación territorio
cognitivo – territorio emocional es de menor cuantía.
Pruebas de tipo neurológico, anatomofuncional, demuestran que el
estrés, presente en toda situación de peligro, deteriora en mayor grado
territorios cognitivos como el hipocampo temporal en tanto que respeta
territorios emocionales como el núcleo amigdalino, temporal. El estrés,
además, favorece e intensifica el aprendizaje y memoria amigdalino-
dependiente.
Experimentos múltiples con animales y en humanos han demostrado el
efecto del estrés en la memorización y aprendizaje. Se ha visto, en
animales, que el estrés dificulta o hace imposible el aprendizaje hipocampo-
dependiente; afecta, también, al fenómeno de potenciación a largo plazo en
el hipocampo como explicación neurológica de la memoria a largo plazo lo
que explicamos en el apartado correspondiente; afecta, también, a la
memoria explícita declarativa en humanos sin afectación de otras
capacidades cognitivas; también, provoca hipotrofia del hipocampo en
humanos; también, provoca degeneración de las dendritas de las células
del hipocampo en monos y ratones. Investigaciones recientes indican que el
estrés tiene sobre la corteza prefrontal un efecto similar al efecto sobre el
hipocampo temporal.
Por su parte, Corodimas y cols. , 1994, demostraron que las ratas tratadas
con esteroides, reproducción experimental de un estrés, aprendían reflejos
condicionados de miedo mejor que las ratas control no tratadas.
Los comportamientos de defensa son resistentes
La resistencia es una característica de los comportamientos
enmascaradores. La razón de esta resistencia radica en la misma razón de ser
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
207
de estas conductas. Son conductas de protección ante el peligro y ello es una
garantía de seguridad. La memorización inconsciente de los aprendizajes
inconscientes para defensa ante el peligro es resistente al olvido.
Otro de los principios característicos de los comportamientos
enmascaradores es que son comportamientos de defensa y, por ende,
muestran resistencia a ser abandonados. Contamos con hechos
experimentales para explicar la resistencia en las conductas enmascaradoras.
La memoria amigdalino-dependiente, es decir, la memoria emocional del
peligro, la memoria de experiencias emocionales que significan peligro, está
soportada, probablemente, por un mecanismo neurológico indeleble.
Quirk y cols. , 1995, comprobaron en ratas que habían dejado de responder,
en forma de conducta refleja condicionada al sonido y que, por lo tanto,
aparentemente, habían olvidado la asociación sonido- descarga eléctrica
que la actividad bioeléctrica de las neuronas del núcleo amigdalino
mantenían, pese a todo, la particularidad de activarse en conjuntos de
neuronas. Estos conjuntos de neuronas que se activaban simultáneamente
se habían creado con ocasión de la creación del reflejo condicionado del
miedo. Es decir, que aunque la respuesta condicionada ya no se producía,
sin embargo, la asociación funcional neuronal continuaba memorizada.
Cabe interpretar que esto es una garantía de seguridad, en el sentido de
que lo aprendido de situaciones de peligro, lo más seguro es no olvidarlo, “por
si acaso”. La conclusión es que lo aprendido con intervención del mecanismo
neurológico de defensa ante el peligro queda memorizado de forma,
probablemente, indeleble Sin duda, esto tiene significado para nuestra
concepción de los comportamientos enmascaradores y la característica
resistencia y posibles “recaídas”.
Los aprendizajes y memorizaciones son más resistentes al olvido
cuanto más intensa haya sido la vivencia emocional porque “toda emoción
intensa, de suficiente magnitud, es interpretada como alerta o peligro - el
mecanismo neurológico que detecta no discrimina- y el mecanismo de
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
208
respuesta ante el peligro está creado para memorizar de forma indeleble toda
experiencia que suponga peligro por razones de garantía de supervivencia”.
Cuando esa emoción intensa es emoción dolorosa y ocurre una situación que
hace que se recuerde o evoque la misma, entonces, si concurre la
circunstancia de una identidad deficiente es posible que se ponga en acción el
mecanismo de defensa ante el peligro con el resultado de una conducta de
negación o evitación que es la no-evocación, el no recordar conscientemente.
Existe un hecho constatado y demostrativo que es que la memoria explícita
o declarativa soportada por el córtex cerebral es olvidadiza en tanto que la
memoria implícita soportada por mecanismos neurológicos inconscientes
no es “olvidadiza” en el sentido de que los automatismos y reflejos
condicionados son extraordinariamente resistentes al paso del tiempo. Es
un mecanismo de seguridad. Cuando el procesamiento neurológico
inconsciente es el propio del procesamiento del miedo, entonces con más
razón, es resistente al olvido por razones de seguridad. Este es el caso, por
ejemplo, de las denominadas fobias cuya resistencia a ser eliminadas es de
todos conocida, hasta el punto de que se dice que las fobias son más
resistentes a desaparecer que cualquier reflejo condicionado.
Por contra la memorización mediante mecanismo consciente soportada
por el neocórtex cerebral tiende a ser olvidadiza pero no tanto cuando lo
memorizado está asociado a una emoción satisfactoria o agradable de forma
que puede enunciarse que existe una propiedad según la cual “a más emoción
más recuerdo”. Es decir, la intensidad emocional / la emoción intensifica,
refuerza, la memorización consciente. La memorización consciente implica, por
definición, la actuación de la atención consciente.
A mayor intensidad emocional – indiscriminadamente, satisfactoria o
dolorosa – se produce mayor atención consciente. Se suele decir que la
emoción satisfactoria intensifica la memorización consciente porque
implica la puesta en acción de más atención consciente. En nuestra
opinión, lo uno no explica lo otro sino que son hechos que van asociados
en el tiempo de lo que ocurre. Realmente lo que pasa es que “toda
emoción intensa” acaba siendo identificada por nuestro cerebro emocional
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
209
por el mismo mecanismo neurológico responsable de las conductas de
defensa. A mayor intensidad emocional más atención consciente y a más
atención consciente más memorización. La atención consciente está
soportada por el neocórtex cerebral. Por consiguiente podríamos enunciar
que la magnitud de memorización consciente depende de la atención
consciente lo que no ocurre con la memorización inconsciente y con este
enunciado estamos diciendo verdad pero no estamos dando una
explicación en el sentido científico de “los efectos o consecuencias por
sus causas”.
Es un hecho comprobado que memorizamos mejor, recordamos mejor,
sucesos de intensidad emocional, siempre que no comporten vivencias
emocionales desencadenadoras de comportamientos enmascaradores.
La intensidad emocional puede ser positiva o negativa, agradable o
desagradable. Por ejemplo, recordamos el día de la muerte de un ser
querido, muy probablemente, con todo lujo de detalles respecto al clima que
hacía y sucesos paralelos que ocurrieron. Lo mismo puede ocurrir con el día
del nacimiento de nuestro hijo o hija. De hecho, el sensor emocional es no
discriminador y responde ante magnitud de intensidad sin discriminar entre
emoción agradable o desagradable.
Cuando Freud decía que los recuerdos desagradables son reprimidos,
expulsados de la conciencia, expresaba la constatación de un hecho que,
en nuestra concepción, es que los recuerdos son negados cuando ello es la
expresión de una conducta enmascaradora.
Como la intensidad emocional se asocia con una actividad del sistema
nervioso autónomo en su parte simpática o adrenérgica y se sabe que se
produce descarga de adrenalina, se ha pensado que la adrenalina tiene
algo que ver. Cahill y Mcgaugh, 1994, demostraron en humanos, en
estudios controlados, que la memorización era peor cuando se
administraban bloqueadores de los efectos adrenérgicos. No se sabe
exactamente cómo actúa la adrenalina, se sabe que ha de ser
indirectamente porque las moléculas de adrenalina, por su tamaño, son
incapaces de penetrar en el SNC a través de la barrera hematoencefálica.
Nosotros pensamos que ha de tener que ver bastante con la atención
porque uno de los efectos de la adrenalina es potenciar la atención. Por
contra la memorización inconsciente es independiente de la atención.
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
210
La modificación de la conducta por sí misma: ¿Tiene un efecto emocional?
Otro de los principios inherentes al modelo de diagnóstico – intervención
que practicamos dice que la intervención terapéutica debe basarse en el
cambio de creencias o convicciones porque los comportamientos o conductas
son fruto de las mismas. La creencia o convicción puede ser “enmascaradora”,
es decir, puede ser la utilizada para explicar o justificar un comportamiento
enmascarador. El cambio de estas creencias exige una desactivación de las
conductas enmascaradoras de forma que resultará infructuoso todo esfuerzo
orientado a intentar cambiarlas mediante el ejercicio intelectual brilliante de
“hacer ver o comprender”. La obtención del cambio de conducta o
comportamiento en base a instrucciones o directivas o pautas de conducta, a
modo de prescripción o receta, sólo tiene un efecto paliativo.
El diagnóstico de los comportamientos o conductas exige un
conocimiento de la psicogénesis para orientar la intervención terapéutica sobre
la misma. La misma psicogénesis de los comportamientos o conductas, las
más de las veces, no es aceptada de manera unánime y, desafortunadamente,
no es, con frecuencia, objeto de demostración científica. Por otra parte, la
intervención terapéutica puede orientarse a la actuación sobre la conducta y no
sobre la psicogénesis lo que equivale a un tratamiento sintomático y resulta de
menor eficacia, aunque, en ocasiones necesario como tratamiento paliativo.
En nuestra concepción, las cosas ocurren de forma que el
comportamiento o conducta es, en sí misma/o, una experiencia que es
vivenciada y, por tanto, es información que es procesada. Por consiguiente,
cada conducta o comportamiento tiene un efecto retroalimentador que puede
ser positivo o negativo emocionalmente hablando. Esto quiere decir que
intervenir terapéuticamente, modificando la conducta, tiene un efecto
terapéutico aunque sea un efecto paliativo, a nuestro entender.
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
211
Ademan y Zajonc, 1989, Ekman, 1992 y 1993, comprobaron
experimentalmente que haciendo que los individuos pusieran determinadas
expresiones faciales sin percatamiento consciente coincidiendo con
determinadas tareas sin relación con tales expresiones se lograba un efecto
terapéutico. Cuando se les preguntaba por su estado de ánimo coincidiendo
con las diversas tareas la respuesta era concordante con la expresión facial
adoptada. La explicación argumentada es que el acto somático – visceral
hace, a través de vías neurológicas o/y hormonales, que llegue información
al cerebro proveniente del soma o/y vísceras que a modo de
retroalimentación determina un efecto terapéutico en el sistema nervioso
central.
No estamos nada seguros que estos experimentos estuvieran probando
lo que se pretendía, concretamente, que la conducta somática facial hace que
ocurra algo tal que una información somática facial por vía nerviosa acceda al
sistema nervioso central para influir en el estado de ánimo. Creemos, más bien,
que era la experiencia que utilizaban para lograr la respuesta facial la que
proporcionaba información que procesada inconscientemente daba como
resultado una experiencia o vivencia positiva o negativa.
Dicho en otros términos, según el experimento, si ante una persona
triste yo me dedico a hacer que practique la expresión facial de la
carcajada, entonces, conseguiré un cambio en su estado de ánimo
porque poniendo expresiones corporales de risa o carcajada haré
que se produzca una actividad neurológica, a partir del soma facial,
que determinará un cambio favorable en su estado de ánimo.
Pensamos, mas bien, que el cambio de estado de ánimo ocurrirá
porque la experiencia, consistente en el acto vivencial según el cual
yo hago que practique la risa o carcajada, comporta una información
que es procesada por el sometido a tal terapia como procesamiento
emocional satisfactorio, pero, en modo alguno probablemente, como
consecuencia del acto motor somático implicado en la risa o
carcajada.
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
212
Pensamos que el posible efecto terapéutico atribuible al cambio de un
comportamiento somático o visceral por sí mismo, independiente de otras
razones, existe pero sólo en lo concerniente a lo orgánico. Lo que queremos
decir es que el comportamiento somático o visceral, por sí mismo, es capaz de
provocar un malestar físico sin que nos percatamos de la relación causa -
efecto.
Por ejemplo, en todo caso de estrés o tensión emocional, a partir de un
punto crítico, se produce una respuesta consistente en “contractura” de la
musculatura respiratoria lo que hace que nuestras excursiones respiratorias
sean inadecuadas, lo que ocurre sin percatamiento consciente. Si ante este
supuesto, nosotros conscientemente, a voluntad, efectuamos respiraciones
lentas y profundas, entonces, sentiremos un bienestar. Este “sentir” es un
“sentir somático o/y visceral” como consecuencia de la relajación muscular
practicada. Simultáneamente, ello supone una experiencia satisfactoria en
lo emocional y, como tal, tendrá su efecto cognitivo y emocional y tendrá
lugar un procesamiento cognitivo y emocional. De forma análoga,
podríamos aceptar que una persona en estado de tristeza pueda tener
como respuesta una facies compungida con la musculatura facial
característica y que esta musculatura en este estado pueda ser sentida con
malestar físico sin percatamiento consciente. A partir de aquí, la práctica de
risa o carcajada con liberación de esa musculatura podría tener un efecto
equivalente.
El lenguaje corporal: procesamiento emocional inconsciente
La comunicación es algo inherente a la vida para hacerla posible en el
sentido de facilitar la supervivencia, contribuyendo a la consecución de
alimentos, por ejemplo, y contribuyendo a la consecución de pareja para la
procreación, pero, también y más importante si cabe, siendo un elemento
fundamental para la defensa ante el peligro.
El lenguaje corporal es lenguaje más primitivo. Es el único lenguaje, la
única forma de comunicación, cuando no existe el lenguaje oral según se
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
213
observa en la escala evolutiva de las especies. El lenguaje corporal es el
lenguaje existente en el inicio de la vida. Los mecanismos de defensa ante el
peligro existen desde el inicio de la vida.
Es un hecho constatado que nuestra comunicación con los animales se
basa en el lenguaje corporal, incluso en los casos en que nos dirigimos a
ellos con la palabra. Un perro, por ejemplo, cuando le damos alguna orden
verbal entiende, básicamente, por el componente gestual, tono de voz,
musicalidad del habla, tono agresivo de la palabra, tono cariñoso de la
misma, gesto de nuestro cuerpo, etc.
En una ocasión, un compañero se ponía nervioso porque puesto en la
puerta de entrada de su domicilio de cara al exterior llamaba a su perro con
voz y gesto cariñoso sin que el mismo hiciera el más mínimo intento de
acercamiento o aproximación. Observé que tan pronto como se giraba,
aunque sólo fueran noventa grados, el animal acudía presto al interior de la
casa. En realidad, lo que ocurría es que el animal había aprendido,
asociado, aquella posición de su dueño en la puerta de cara afuera con
episodios de reprobación cuando en los primeros meses no obedecía y era
objeto de reprimendas.
Todos los mecanismos biológicos de los seres vivos son más reflejos o
automáticos – “inconscientes” – cuanto más primitivos en la escala evolutiva.
Los mecanismos de defensa existen ya en el inicio de la vida. Inicialmente, por
tanto, el lenguaje posible de estos mecanismos fue el lenguaje corporal y, por
consiguiente, el lenguaje corporal surge funcionando de manera refleja,
automática o “inconsciente” dando soporte a los mecanismos de defensa ante
el peligro.
El peligro es un concepto que corresponde a un hecho, pero, sobretodo,
es una sensación que es lo mismo que decir que es un sentir y el sentir es lo
afectivo, la emoción. El lenguaje corporal surge en la historia de la vida, como
el lenguaje de las emociones, sujeto a un procesamiento inconsciente que era
el inicialmente posible. Con posterioridad, la evolución ha tenido lugar, pero el
procesamiento inconsciente no ha sido sustituido por un procesamiento
consciente porque el inconsciente sigue siendo más efectivo para la defensa
ante el peligro. Cabría argumentarse que para la manifestación de sentimientos
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
214
o emociones, que no fueran los/as propios/as de la sensación de peligro, no
tendría razón de ser que el lenguaje corporal siguiera funcionando de manera
refleja, automática o inconsciente. Ello pudiera ser así, pero resulta que las
estructuras neurológicas y su funcionamiento no han logrado adquirir con el
tiempo transcurrido de evolución una diferenciación tal como la expresada lo
que implica una perfección en complejidad anatómica y funcional no posible
hasta la fecha. “A mayor complejidad anatómica y funcional se requiere un
código genético más complejo estructural y funcionalmente”. Ello hace que el
lenguaje corporal, en todas sus manifestaciones, siga funcionando mediante
procesamiento inconsciente para manifestar el estado emocional de cada
momento.
Es un hecho constatado que el animal ante el peligro desarrolla conductas
de defensa tipo sumisión o inmovilidad, huida o lucha soportadas por el
mecanismo neurológico inconsciente. El ser humano, ante el peligro,
desarrolla conductas de defensa idénticas explicables como seres
provenientes de una misma estirpe evolutiva: sumisión o inmovilidad, huida
o lucha.
El procesamiento neurológico del lenguaje corporal hay que entenderlo
en la totalidad del proceso con su componente de procesamiento cognitivo y su
componente de procesamiento emocional, funcionando en paralelo como ya
explicamos en su apartado correspondiente Esto quiere decir entrada de
información, procesamiento central y salida de información. Es decir, hay que
entender cómo funciona el lenguaje corporal como receptores de información y
como emisores de información.
Quizás, un ejemplo experimental característico del procesamiento en
paralelo de lo cognitivo y lo emocional en lo concerniente al procesamiento
del lenguaje corporal lo constituye la experiencia de Rolls ET, 1992,
cuando comprobó que las neuronas del núcleo amigdalino de los primates
se activan en respuesta a la visión de los rostros de monos. En este hecho
experimental, hay una parte cognitiva y una parte emocional verificada por
la participación del núcleo amigdalino que, como sabemos, forma parte del
mecanismo del miedo.
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
215
Y podemos ilustrar lo que decimos con un hecho observable por parte de
cualquiera. La madre sonríe a su bebé y éste capta y procesa
cognitivamente pero, también, emocionalmente. Esto es, el bebé entiende –
acto cognitivo – que su mamá le está sonriendo al hacer el gesto de sonreír,
pero, simultáneamente, siente – acto emocional – que aquello le sienta muy
bien; se siente feliz. De la parte del acto cognitivo, parte será procesada
conscientemente pero parte lo será inconscientemente. Es decir, el bebé se
percatará conscientemente de parte de los gestos corporales, pero parte de
esos gestos corporales no será captada conscientemente sino
inconscientemente. De la parte del acto emocional, en parte habrá
procesamiento consciente en el sentido de percatarse conscientemente del
sentirse bien, pero puede no haber percatamiento consciente; en cualquier
caso, sí que habrá procesamiento inconsciente en el sentido de “hacer
conductas como consecuencia de un sentir inconsciente entendido como
algo detectado por los centros neurológicos procesadores de las
sensaciones”. Hablar de sentir inconsciente es algo contradictorio
ateniéndonos al significado estricto del término, pero el “sentir inconsciente”
es esa “sensación de me pasa algo pero no sé qué”. O la madre, para
completar con otro ejemplo, frunce el ceño a su hijo con el mismo doble
efecto anterior. El hijo procesa cognitivamente lo que supone que
comprende el significado del símbolo o código que representa la expresión
corporal, aunque no todo el gesto corporal será captado conscientemente.
Al mismo tiempo, como siempre, tiene lugar el procesamiento emocional
que transmite “disgusto” y el crío siente que no se siente bien. Entonces,
responde con una conducta que tiene dos posibilidades: una, no hay dolor
psíquico suficiente y no hay enmascaramiento con lo que la conducta será
ajustada a lo lógico y razonable, en este caso, “dejar de hacer lo que estaba
haciéndose para que la mamá no se enfade”. La otra, es la propia del
enmascaramiento y, entonces, la conducta será no ajustada a lo razonable,
por ejemplo “llorar con una rabieta”.
Existen estudios experimentales diversos diseñados para demostrar el
procesamiento inconsciente en conductas emocionales. Pruebas de ello
fueron aportadas por R Lazarus, 1951, cuyos experimentos provocaban
respuestas físicas propias de las respuestas emocionales con estímulos
inconscientes – entrada de información inconsciente - para el individuo. Se
presentaban letras y algunas de ellas se asociaba a descargas eléctricas
inconscientes – entrada de información inconsciente -, esto es, no
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
216
detectables conscientemente que ocasionaban una sensación desagradable
inconsciente. Se creaba un estímulo o información generador de emoción
asociado al anterior. Después se pasaban las letras con tiempos de
exposición subliminales – entrada de información inconsciente - que no
hacían posible reconocerlas verbalmente. Las asociadas a la descarga
eléctrica determinaban respuestas fisiológicas características del sistema
nervioso autónomo condicionadas al hecho de haber sido asociadas y
memorizadas previamente.
Existen expresiones corporales que son innatas, independientes del
aprendizaje, que aparecen en diferentes razas o etnias, en ciegos y videntes,
en tanto que otras han sido aprendidas. Unas y otras funcionan o son
procesadas del mismo modo en lo referente al mundo emocional. El lenguaje
corporal se expresa en toda la superficie corporal, siendo particularmente
relevante en la especie humana, la expresión facial.
Son ejemplos de lenguaje corporal aprendido expresiones como: “mover la
cabeza para asentir o negar” y “encogerse de hombros para significar
incertidumbre”. Este lenguaje aprendido puede ser procesado
inconscientemente tanto en la parte de lenguaje receptivo como en la parte
de lenguaje expresivo.
Son expresiones corporales innatas, independientes de aprendizaje, con
finalidad de defensiva ante el peligro y miedo, presentes en toda la escala
evolutiva: emisión de orina y heces en una situación de miedo, erizamiento
del pelo o/y vello con la finalidad de dar apariencia feroz, la “carne de
gallina” obedece al mismo mecanismo que ocasiona el erizamiento, el
gruñido de la fiera, el “gruñido” del hombre enfadado, el niño enfadado que
muerde.
Es comunicación corporal innata, independiente de aprendizaje, presente
en toda la escala evolutiva, la propia de las conductas relacionadas con las
funciones primitivas de procreación, por ejemplo, la conducta sexual para
la reproducción. Tal es el caso de la emisión de sonidos, los olores, las
posturas corporales, la exhibición de determinadas zonas corporales, los
cambios de color.
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
217
El contacto corporal es una forma de lenguaje corporal y, como tal, es
un lenguaje comunicador cuyo procesamiento se pone al servicio del afecto y
las emociones.
El contacto implica procesamiento de sensibilidad somática – táctil, térmica
– y, también, procesamiento de sensaciones. El contacto corporal
comunica tacto, calor o frío, dolor o no, y, simultáneamente, agrado o
desagrado y, entonces, esto último ya no es sensibilidad somática sino
sensación / sentimiento / emoción.
Lo que ocurre es que, como ya hemos explicado ampliamente, el
funcionamiento neurológico somático/visceral se confunde con el
funcionamiento neurológico emocional de las sensaciones porque el tiempo
evolutivo no ha diferenciado los territorios neurológicos correspondientes a
ambos tipos de función.
El lenguaje oral o verbal, por contraposición al lenguaje corporal, surge
en la historia de la vida con la aparición del neocórtex cerebral, como
instrumento de comunicación al servicio del mismo.
Existen estudios, Uylings y Van Eden, 1990, que reflejan cómo la corteza
humana que ha aumentado más, que se ha desarrollado más, es la corteza
prefrontal.
La lingüística es la forma de expresión y comunicación de las ideas y
conceptos. Es el lenguaje moderno de la cognición y no es el lenguaje primitivo
de la emoción.
El lenguaje es un sistema de comunicación, de mayor complejidad que
el gesto, más idóneo, por tanto, para vehicular lo que ha de vehicular, las ideas
o conceptos, lo abstracto, en definitiva, que es el producto propio del
pensamiento o raciocinio, de lo cognitivo, soportado por el neocórtex cerebral.
El gesto corporal es un sistema de comunicación más simple, más primitivo
en la escala evolutiva porque antes que la erudición es la supervivencia. Las
Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos
218
emociones son particularmente difíciles de expresar con palabras. El lenguaje
verbal es inapropiado como parte del método de estudio de las emociones.
3. Resumen de la producción científica propia
Trastornos paroxísticos no epilépticos. Crisis psicógenas Pérez-Alvarez F, Timoneda Gallart C. Revista de Neurología 1996; 24:1153
El contenido de este estudio corresponde a un estudio preliminar del que, con
posterioridad, con el título Cognición, Emoción y Conducta, recogería de forma más
Producción científica propia
219
detallada y ampliada la aplicación del Modelo Humanista-Estratégico al Diagnóstico-
Intervención de los denominados Trastornos Paroxísticos No Epilépticos o Crisis
Psicógenas.
Distonía paroxística del sueño Pérez-Alvarez F, Timoneda Gallart C. Revista de Neurología 1997; 25:1447
Este estudio consistió en la comprobación de la hipótesis según la cual la denominada
distonía paroxística del sueño es una forma de comportamiento motor que puede tener
causa psicógena. A tal efecto, se procedió al estudio de una caso de tal entidad, según
una metodología de análisis de casos conforme a la investigación empírica cualitativa
cuyas características detallamos a propósito de las publicaciones que hacen referencia
a los neuropsicosomatismos y fenotipos conductuales.
Al objeto de descartar cualquier causa orgánica en el proceso en estudio, se efectuó
un registro vídeo - EEG de sueño que nos excluyó la posibilidad de descargas
paroxísticas neuronales como responsables del cuadro.
La conclusión puede resumirse en la afirmación de que este tipo de manifestación
motora del sueño puede ser de naturaleza psicógena si nos atenemos a la respuesta
lograda después del diagnóstico-intervención llevado a término. Por extensión, puede
afirmarse que este tipo de intervención resulta eficaz para tratar este tipo de
problemas.
Neuropsicosomatismos: Un reto diagnóstico Pérez-Alvarez F, Timoneda Gallart C, Alabau J, Hernández J, Baus J, García MA. Revista de Neurología 1999; 28 (Supl.) : 207
El contenido de este estudio corresponde a un estudio preliminar del que, con
posterioridad, con el título Cognición, Emoción y Conducta, recogería de forma más
detallada y ampliada la aplicación del Modelo Humanista-Estratégico al Diagnóstico-
Intervención de los denominados Neuropsicosomatismos. El trabajo hace hincapié en
que el diagnóstico psicopedagógico es parte importante del protocolo médico
diagnóstico de estas entidades porque evita la práctica de pruebas médicas
innecesarias, con su riesgo y coste económico innecesario inherente, y evita un
refuerzo continuo del problema psicosomático.
Producción científica propia
220
Cognición, emoción y conducta. Neuropsicosomatismos y paroxismos no neurológicos Pérez-Alvarez F, Timoneda Gallart C. Revista de Neurología 1999; 29:26-33
Este trabajo fue ideado para comprobar la
aplicación del modelo humanista-estratégico en
los denominados neuropsicosomatismos y
paroxismos no neurológicos. Los
neuropsicosomatismos y los paroxismos no neurológicos tienen
la condición de comportamiento o conducta. Ambos tienen de común el
desconocimiento, hasta la fecha, de una causa o patogenia orgánica demostrada,
aunque, al menos, en el segundo de los casos se hable de disfunción cerebral. Se
denominan paroxismos neurológicos no epilépticos a una serie de cuadros clínicos
cuya patogenia se explica como una disfunción cerebral de causa desconocida. Su
prevalencia es del 10%. Dentro de esta categoría se incluyen cuadros diversos con
una patogenia, presumiblemente, diversa y, en ocasiones, dudosamente de origen
cerebral, aunque el SNC tenga algo que ver con las mismas. Se consideran, a efectos
del estudio, aquellos que, pensamos, son susceptibles de ser considerados según
nuestra concepción: espasmos de sollozo, las denominadas crisis psicógenas que
engloban rabietas, crisis de pánico, crisis de hiperventilación, síndrome de
Munchausen y crisis diversas como pseudoepilepsia, etc. También, algunos tipos de
tics y determinados trastornos asociados al sueño entendido como falta de sueño en
cantidad o/y calidad. En lo concerniente a los neuropsicosomatismos, se considera
que, en realidad, cualquier psicosomatismo es neuropsicosomático en el sentido de
que su "mecanismo de producción es neurológico".
Se seleccionó una muestra suficiente desde el punto de vista estadístico, constituida
por los neuropsicosomatismos diagnosticados y tratados durante el periodo 1994-
1997, en la Unidad de NeuroPsicoPedagogía del Servicio de Pediatría del Hospital del
ICS Dr J Trueta de Girona. Un total de 83 casos, 24 hombres y 59 mujeres,
constituyó la muestra, siendo el criterio homogeneizador el diagnóstico de sospecha
de psicosomatismo.
10
14
Producción científica propia
221
La cefalea fue el diagnóstico más
frecuente. Problemas de lenguaje y
aprendizaje, defecto de atención y
pseudo-epilepsia, también, fueron
frecuentes. Otros diagnósticos: ambliopía, parálisis, pseudo-
autismo, tic, desórdenes esfinterianos, vértigo, mutismo,
trastornos del sueño. Las edades están en relación con el psicosomatismo
considerado, ajustándose al principio establecido de que el síntoma es edad-
dependiente. Las edades extremas se situaron entre 4 años y 14 años con una
agrupación o concentración en las edades de los diagnósticos más frecuentes. Este
número de casos representa el 10% de las primeras consultas neuropediátricas en el
periodo considerado. Ninguno de los sujetos de la muestra recibió medicación alguna
o cualquier otro tipo de tratamiento que no fuera el procedimiento psicopedagógico a
que haremos referencia. Se diseñó un protocolo para descartar cualquier patología
orgánica con el objeto de garantizar, al máximo posible, la homogeneidad de la
muestra. El protocolo diagnóstico seguido para el diagnóstico de organicidad consistió,
según lo requerían los casos, en: historia clínica, exploración neurológica, exploración
oftalmológica, exploración ORL, observación directa de las conductas, registro en
vídeo, EEG vigilia/ sueño, vídeo -EEG polisomnográfico, EEG no convencional,
electronistagmografía, potencial evocado visual p300, RNM y angio-RNM, SPECT, ph-
metría esofágica, holter, mesa basculante, analítica rutinaria, analítica específica eje
córtico-suprarrenal, respuesta a la intervención psicopedagógica.
Para cumplir con el objetivo del estudio se realizó la aplicación del método humanista-
estratégico para el diagnóstico e intervención terapéutica procediéndose a un análisis
de casos como metodología de investigación- acción en el contexto de una
investigación empírica cualitativa.
El procedimiento psicopedagógico consistió en la aplicación del modelo que
denominamos humanista- estratégico sustentado en la teoría PASS de la inteligencia
y la teoría del procesamiento de las emociones. La frecuencia de sesiones de
diagnóstico- intervención fue de una por semana.
26 CEFALEAS
16 LENG. / APREN.
14 DEF.ATEN.HIPERQ.
10 PESUDOEPIL.
4 AMBLIOPIA
4 PARALISIS.
2 TIC
2 PSEUDO-AUTISMO
2 ESFINTERES
1 VERTIGO
1 INSOMNIO
1 MUTISMO
Entre 1994-1997, sobre un total de 832 primeras visitas neuropediátricas: 82 casos
Producción científica propia
222
Se definió el éxito como la resolución del psicosomatismo con persistencia de la
curación después de un tiempo mínimo de seguimiento de un año, practicado en base
a entrevista periódica breve con el/ la paciente, entrevista periódica breve con, al
menos, uno de los padres, entrevista personal o contacto telefónico con el/ el tutor/ a
del centro de enseñanza, entrevista personal o contacto telefónico con el médico de
asistencia primaria del/ de la paciente, contacto telefónico o personal con otros centros
dedicados a la atención de estos problemas al objeto de detectar consultas paralelas.
La recogida de datos consistió, en lo cognitivo, en el perfil PASS, mediante aplicación
del DN: CAS, y logros intelectuales, y, en lo emocional, en la transcripción detallada de
las entrevistas por parte del mismo profesional agente de la misma para mayor
fiabilidad y menor sesgo, con utilización de técnicas audiovisuales como instrumento
de recogida. El análisis de datos o resultados, en lo emocional, se basó en la
comprobación de resultados indicadores de los siguientes aspectos del procedimiento:
validez o credibilidad, consistencia o fiabilidad, aplicabilidad por razones de
consistencia interna y neutralidad investigadora. Los resultados emocionales se
valoraron entendiendo el éxito como la disminución o desaparición de las conductas
enmascaradoras. Por consiguiente, se definió el éxito como la resolución del
psicosomatismo. La totalidad (100%) de la muestra satisfacía el criterio definidor de
éxito en respuesta al tratamiento después de un tiempo de intervención variable,
catalogable, en cualquier caso, de breve en contraposición a otro tipo de actuación en
la materia que suelen tener como característica común terapias prolongadas. Este
tiempo de intervención fue de 11 semanas como media con una desviación estándar
de más- menos 3 semanas, lo que supone ajustarse a un tipo de terapia breve.
La validez o credibilidad de los resultados puede justificarse por el número de casos y
una serie de propiedades del procedimiento, a saber, la consistencia o fiabilidad, la
aplicabilidad en todo supuesto igual por razones de consistencia interna y la
neutralidad investigadora sin sesgos atribuibles al investigador. La fiabilidad o
consistencia viene dada por mostrar resultados del mismo tipo en múltiples
aplicaciones a múltiples casos. La aplicabilidad a cualquier supuesto que cumpla
criterios se da como consecuencia de la uniformidad del procedimiento en el sentido
de que el procedimiento está dotado de una estandarización en la aplicación para
todos los sujetos sometidos al mismo, por una parte, y, por otra, por la existencia de
una importante homogeneidad o “consistencia interna” del procedimiento en el sentido
de que actúa sobre unas facetas del psiquismo humano que se repiten,
consistentemente, en todos los pacientes por su condición de seres humanos. Estas
Producción científica propia
223
facetas a que nos referimos son los mecanismos psíquicos o procesamientos
cerebrales de la información responsables de los comportamientos o conductas con lo
que podemos afirmar que estamos actuando en el ámbito de psicogénesis cerebral y
no a nivel de, sólo, resultado de la psicogénesis, esto es, comportamientos o
conductas. La estandarización hace posible un estudio comparativo y replicación del
mismo, requisito científico importante. La consistencia o fiabilidad y aplicabilidad, a que
hacemos referencia, puede resumirse en los siguientes fundamentos científicos: Un
hecho observado con una frecuencia no explicable por azar no puede ser explicado
por la casualidad; si esto es así, sólo puede explicarse por alguna razón suficiente. Si
existe esta razón, ello quiere decir que el hecho observado se repetirá siempre que se
den esas razones. En consecuencia, se puede afirmar de la totalidad de los casos el
hecho observado solamente en una parte de la totalidad. Por ejemplo, si en múltiples
experiencias el hierro se muestra como buen conductor, la explicación es una razón
suficiente, concretamente, que el hierro es un buen conductor. Luego, en toda
experiencia el hierro se mostrará como buen conductor. La neutralidad o garantía de
que los descubrimientos no están sesgados por motivaciones, intereses o perspectivas
del investigador puede argumentarse, atendiendo a la existencia de más de un
investigador y la discusión y revisión clínica de registros vídeo / audio por un grupo
amplio de investigadores lo que supone una garantía de contrastabilidad de las
opiniones.
El número de observaciones, número de casos analizados, pensamos, da a la muestra
una validez suficiente, habiéndose de comentar que la exclusión del azar como
responsable del éxito, como logro de resultado, viene dada por la elevada frecuencia
del mismo lo que parece excluir tal posibilidad por puras razones estadísticas. De igual
manera, se hace muy improbable un resultado basado en el efecto placebo que, en
este caso, habría que definirlo como el efecto derivado del uso del lenguaje verbal y
gestual, por sí mismo.
Fenotipos conductuales. Explicación cognitiva y emocional. Pérez-Alvarez F, Timoneda Gallart C. Revista de Neurología 1999; (en prensa).
Este trabajo fue concebido para comprobar la aplicación del modelo humanista-
estratégico en los denominados fenotipos conductuales, es decir, unos
comportamientos conocidos como característicos de una serie de enfermedades de
Producción científica propia
224
base genética. Se seleccionó una muestra suficiente desde el punto de vista
estadístico de casos atendidos en la consulta neuropediátrica. La muestra objeto de
estudio fue seleccionada a partir de los pacientes atendidos en la consulta de
neuropediatría siendo el criterio homogeneizador la presencia de un fenotipo
conductual sobre la hipótesis de trabajo, según la cual la conducta que se describe en
los denominados fenotipos conductuales puede explicarse en lo cognitivo y en lo
emocional por un mecanismo psiconeurológico que es común a todas las conductas
de los seres humanos. Ninguno de los sujetos de la muestra recibió medicación alguna
o cualquier otro tipo de tratamiento que no fuera el procedimiento psicopedagógico a
que hacemos referencia en la metodología.
En consecuencia, nuestro objetivo era ver si estos pacientes pueden beneficiarse en
lo cognitivo y en lo emocional utilizando un procedimiento basado en este principio lo
que, concomitantemente, indicará que la hipótesis es cierta. El criterio de inclusión era,
exclusivamente, el diagnóstico médico con lo que la selección de la muestra no se
ajusta a criterios de rigurosa uniformidad sino a las características propias de un
análisis de casos conforme a lo que se entiende por investigación empírica cualitativa.
Se diseñó, por tanto, un estudio conforme a criterios de investigación empírica
cualitativa. Se aplicó, como es propio del modelo de diagnóstico-intervención
humanista-estratégico, en lo neurocognitivo, la teoría PASS de la inteligencia y, en lo
neuroemocional, la teoría de los comportamientos enmascaradores de defensa. Una y
otra teoría tienen bases neurológicas. La frecuencia de sesiones de diagnóstico-
intervención fue de una por semana.
La fuente de datos son los casos clínicos en su situación natural con lo que el
fenómeno a investigar puede ser analizado en sus referencias espacio-temporales, en
su contexto. La recogida de datos consistió, en lo cognitivo, en el perfil PASS,
mediante aplicación del DN: CAS, y logros intelectuales, y, en lo emocional, en la
transcripción detallada de las entrevistas por parte del mismo profesional agente de la
misma para mayor fiabilidad y menor sesgo, con utilización de técnicas audiovisuales
como instrumento de recogida. El análisis de datos o resultados, en lo emocional, se
basó en la comprobación de resultados indicadores de los siguientes aspectos del
procedimiento: validez o credibilidad, consistencia o fiabilidad, aplicabilidad por
razones de consistencia interna y neutralidad investigadora. Los resultados cognitivos
se valoraron mediante la consecución de logros cognitivos, por ejemplo, consecución
de la lectura, consecución de una comunicación verbal mejor cuantitativa y
cualitativamente. Cualquier logro, independientemente de su magnitud cuantitativa fue
Producción científica propia
225
considerado significativo. Los resultados emocionales se valoraron entendiendo el
éxito como la disminución o desaparición de las conductas enmascaradoras, por
ejemplo, disminución o desaparición del “rechazo al contacto visual”, de las “rabietas”,
de las “conductas repetitivas” de causa emocional, etc.
Para tratar de evitar sesgos se efectuó entrevista personal o contacto telefónico con el
médico de asistencia primaria del/ de la paciente, contacto telefónico o personal con
otros centros dedicados a la atención de estos problemas al objeto de detectar
consultas paralelas. Con la misma intención, se aplicó, asimismo, un protocolo para el
diagnóstico de organicidad o comorbilidad consistente, según lo requerían los casos,
en: historia clínica, exploración neurológica, exploración oftalmológica, exploración
ORL, observación directa de las conductas, registro en vídeo, EEG vigilia/ sueño,
vídeo -EEG polisomnográfico, EEG no convencional, electronistagmografía,
potencial evocado visual p300, RNM y angio-RNM, SPECT, ph-metría esofágica,
holter, mesa basculante, analítica rutinaria, analítica específica eje córtico-suprarrenal.
Se obtuvieron resultados cognitivos y emocionales en la totalidad (100%) de la
muestra, de muy distinto grado o magnitud, según los casos. En lo cognitivo, pudimos
apreciar que existe una relación directa entre magnitud del resultado y magnitud o
grado de capacidad intelectual en valoración PASS. Ello resulta comprensible, a nivel
de pura intuición, ya que el procedimiento se basa y funciona utilizando la
comunicación y exige un mínimo de comprensión intelectiva. Sin embargo, es
importante señalar que la comunicación empática o de sentimientos utiliza como
“lenguaje” el lenguaje gestual que es la forma más primitiva de comunicación entre los
seres vivos, y su eficacia es independiente del grado de competencia intelectual. Este
planteamiento explicaría la ausencia de relación entre competencia intelectiva y
comportamientos enmascaradores. Es decir, no hay relación directa entre respuesta
emocional o conducta enmascaradora y grado de competencia intelectual PASS.
Es de destacar que la obtención de resultado se lograba después de un tiempo de
intervención variable, catalogable, en cualquier caso, de breve en contraposición a otro
tipo de actuación en la materia que suelen tener como característica común terapias
prolongadas. Este tiempo de intervención fue de 16 semanas como media con una
desviación estándar de más- menos 2 semanas.
La validez o credibilidad de los resultados viene dada por el número de casos y una
serie de propiedades del procedimiento, a saber, la consistencia o fiabilidad, la
aplicabilidad en todo supuesto igual por razones de consistencia interna y la
neutralidad investigadora sin sesgos atribuibles al investigador. La fiabilidad o
Producción científica propia
226
consistencia viene dada por mostrar resultados del mismo tipo en múltiples
aplicaciones a múltiples casos. La aplicabilidad a cualquier supuesto que cumpla
criterios se da como consecuencia de la uniformidad del procedimiento en el sentido
de gozar de una estandarización en la aplicación para todos los sujetos sometidos al
mismo, por una parte, y, por otra, por la existencia de una importante homogeneidad o
“consistencia interna” del procedimiento en el sentido de que actúa sobre unas facetas
del psiquismo humano que se repiten, consistentemente, en todos los pacientes por su
condición de seres humanos. Estas facetas a que nos referimos son los mecanismos
psíquicos o procesamientos cerebrales de la información responsables de los
comportamientos o conductas con lo que podemos afirmar que estamos actuando en
el ámbito de psicogénesis cerebral y no a nivel de, sólo, resultado de la psicogénesis,
esto es, comportamientos o conductas. La estandarización hace posible un estudio
comparativo y replicación del mismo, requisito científico importante.
La neutralidad o garantía de que los descubrimientos no están sesgados por
motivaciones, intereses o perspectivas del investigador puede argumentarse como
lograda en base a la existencia de más de un investigador y la discusión y revisión
clínica de registros vídeo / audio por un grupo amplio de investigadores lo que supone
una garantía de contrastabilidad de las opiniones.
El número de observaciones, número de casos analizados, pensamos, confiere una
validez suficiente al estudio. Cabe añadir, en fin que la exclusión del azar como
responsable del éxito, como logro de resultado, viene dada por la elevada frecuencia
del mismo lo que parece excluir tal posibilidad por puras razones estadísticas. Por la
misma razón se hace muy improbable un resultado basado en el efecto placebo que,
en este caso, habría que definirlo como el efecto derivado del uso del lenguaje verbal y
gestual, por sí mismo.
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¿Por qué funciona nuestro procedimiento?
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PARTE III
¿POR QUÉ FUNCIONA EL PROCEDIMIENTO?
APLICACIÓN PRÁCTICA: ANÁLISIS DE CONTRASTE
"Tiene mejor conocimiento del mundo,
no el que más ha vivido
sino el que más ha observado" A. Einstein
¿Por qué funciona nuestro procedimiento?
241
El objetivo de este apartado es establecer un análisis comparativo del
análisis de las conductas o comportamientos según nuestro modelo de
diagnóstico – intervención, basado en el procesamiento cognitivo PASS y el
procesamiento emocional, como explicación de las conductas enmascaradoras,
contrastándolo con otras concepciones. Esta explicación comparada permitirá
percibir y entender la razón por la que creemos funciona el procedimiento que
practicamos.
1. Las conductas de 0- 3 años: desarrollo psicomotor
Analizar es una operación para llegar a entender o comprender, en este
caso, las conductas o comportamientos. Vamos a intentar demostrar de forma
argumentada que desde los primeros instantes de la vida, incluso desde la vida
intrauterina presumiblemente, aprendemos, esto es, llegamos a entender,
comprender, una serie de conocimientos o saberes y, al mismo tiempo ya
desde el principio de la vida, sentimos todo aquello que aprendemos.
La ontogenia repite la filogenia y, por lo mismo, la maduración repite,
también, la filogenia o evolución de la vida. Es decir, el ser viviente, primero, se
manifiesta en conductas reflejas programadas u orientadas, fundamentalmente,
para garantizar la supervivencia y, así, el recién nacido es un recital de
conductas reflejas para garantizarse la alimentación, la respiración, la
protección física ante el peligro. Más tarde, se van produciendo experiencias
que implican entrada de información y procesamiento o interiorización o
comprensión que se memoriza para ir constituyendo la base del conocimiento
con la que se contrastarán sucesivas experiencias - aprendizajes. La capacidad
de comprensión o capacidades cognitivas va incrementándose con la
maduración, con el tiempo. La maduración implica tiempo que permite vivir
experiencias y acumular conocimientos.
Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor
242
Entrando en el análisis a que nos referíamos, se dice, por ejemplo, que en un
primer momento el ser humano, el recién nacido, no tiene memoria porque no
tiene desarrollada la función cerebral responsable de la “permanencia del
objeto”. Esta falta de función se manifiesta en que “presentamos a la vista un
objeto, lo tapamos acto seguido, y el recién nacido no lo busca”.
En realidad, tener esta capacidad dependerá de “tenerla como dotación
innata pero, evidentemente, dependerá de haber tenida experiencia(s) previa(s)
para llegar al conocimiento de la situación y, de ello, la memorización”. Quiere
decirse que el recién nacido necesita un tiempo de aprendizaje, un tiempo
experiencial. Esta “permanencia del objeto” la adquieren sobre los 7- 9 meses
de edad.
Se suele explicar que antes de la adquisición de la “permanencia del objeto”, el
lactante entiende la “aparición y desaparición de un objeto ante su vista” como
un “fenómeno mágico”.
Es bien cierto que esta es una explicación de una conducta hecha por el
bebé a los ojos del observador adulto sin base científica. Vaya, se trata de una
manera literaria de hablar. En realidad, la conducta del bebé en su expresión o
lenguaje corporal es la de alguien que “no entiende, comprende, lo que pasa”
porque esto es, en realidad, lo que ocurre; el bebé no tiene, todavía, la
capacidad de comprender, de explicarse, aquello que pasa ante sus ojos. A
este hecho le damos el nombre de fenómeno mágico y, acto seguido, esto que
decimos se acaba convirtiendo en una explicación del hecho observado lo que
sin duda no es así porque una explicación es un por qué o lo que es lo mismo
la explicación explica algo por otro algo lo que implica que de un algo se sigue
como consecuencia otro algo.
Analicemos, ahora, qué ocurre con el reflejo de succión. La conducta de
succión es inicialmente refleja al objeto de garantizar la necesidad primaria de
supervivencia. Sin embargo, esta misma conducta refleja propicia experiencias
Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor
243
como la “succión de cualquier objeto o materia que ronde por su boca” lo que
determina un conocimiento, saber o aprendizaje de aquello que toca sus labios,
entrada de información cinestésica +visual +auditiva, tal vez, según el caso.
Cuando el tiempo lo permite, esto es, cuando la maduración lo permite, es
decir, cuando el desarrollo neuromotor, neuromuscular, lo permite, entre otros
factores, entonces, el lactante succiona el dedo del pié, como podría succionar
cualquier otra parte de su cuerpo a la que con anterioridad no llegaba. Un día,
descubre que es capaz de succionarse el dedo del pie y, entonces, explora,
para conocer, esta parte de su cuerpo que, hasta entonces, sólo conocía por la
vista. Esto suele ocurrir sobre el 2º mes de vida. El lactante ha llevado a cabo
una nueva adquisición o aprendizaje.
En la concepción de Piaget esto se denomina un mecanismo de
asimilación senso-motora que tiene lugar en el denominado periodo
senso-motor que abarca de 0-24 meses. Entonces, se dice que el/la
niño/a tiene una inteligencia sensomotriz en el periodo de su vida entre 0
y 24 meses para a partir de esta fecha pasar a tener una inteligencia
preoperativa. Es decir, la inteligencia sensomotriz adquiere conocimientos
a partir de información visual, auditiva y táctil y se expresa o manifiesta
en la manipulación en tanto que la inteligencia preoperativa sigue
adquiriendo información por las mismas vías, pero comienza a adquirir el
conocimiento del símbolo – algo que significa otro algo – y,
significativamente, se manifiesta en el lenguaje. Va adquiriendo la
capacidad de resolver problemas por ensayo / error. Sobre los 3 años de
edad se adquiere la capacidad de elaborar ciertos planes en el sentido de
planificar objetivos; es decir se adquiere la capacidad operativa. De
hecho, este desarrollo, primero, lo manipulativo y, después, lo lingüístico
se ajusta al principio según el cual “la ontogenia repite la filogenia”.
Hemos de comentar que todos estos términos a que hacemos referencia
son sólo términos descriptivos. En realidad, hablar de mecanismo debería
implicar psicogénesis o mecanismo mental de elaboración del conocimiento,
como entiende la teoría PASS. Aplicar el término mecanismo a una forma de
Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor
244
comportamiento o conducta es, extraordinariamente equívoco, en este caso,
porque estamos aplicando un término con su significado propio o real a algo
que significa otra cosa. Es decir, la descripción de una conducta sensomotora
no es ningún mecanismo. En nuestra concepción, el recién nacido funciona
mentalmente, desde su primer día de vida e incluso antes, procesando toda
información – aprendiendo - que accede por sus vías de acceso, a saber,
cinestésica, visual y auditiva.
Veamos qué ocurre con lo que denominamos el reconocimiento del “yo”
diferenciado del entorno lo que constituye una adquisición que tiene lugar
sobre los 18 meses de edad. Supone el reconocimiento de los objetos
(“ob jectum”) como algo frente al sujeto y diferente del mismo.
No podemos pensar que, sobre esta edad, ocurre algo en nuestro
cerebro, por ejemplo, la puesta en marcha de un proceso metabólico
determinado, que hace que sea posible esta función mental de “reconocimiento
del yo”. Mas bien, pensamos que se requiere, en condiciones normales, este
tiempo experiencial y madurativo de las estructuras neurológicas, como
sustrato que hace posible vivir las experiencias, esto es, capacidad de moverse
y relacionarse con el medio. El acúmulo de experiencias, la suma integral de
las mismas, determina que, por esta edad, se logre, se adquiera, el
“reconocimiento del yo” como “algo” diferente, como otra categoría o clase. El
reconocimiento que tiene lugar es este y ello implica diferenciación con el
entorno, pero esta diferenciación es con los objetos y las personas del entorno,
esto es, con todo lo que no soy “yo”. Lo que queremos decir es que cualquier
conocimiento de “algo nuevo” implica establecer el conocimiento de “diferente
vs igual”.
En concepción de Piaget a este estadio de “ reconocimiento del yo” se le
da el carácter de “construcción de la realidad”.
Entendemos que la realidad la va construyendo el ser humano desde su
nacimiento y antes del mismo, conforme va acumulando experiencias. La
Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor
245
realidad “es todo lo que es” y, por consiguiente, el conocimiento o aprendizaje
permanente va determinando la construcción de la realidad. Lo que queremos
decir es que no pensamos haya un fenómeno mental característico que
determine la adquisición de “construcción de la realidad” y que esta
denominación, una vez más, hace referencia a la etiquetación de un periodo en
el desarrollo en que ocurren unas cosas o conductas determinadas y, en
cambio, no hace referencia a una psicogénesis. La psicogénesis es, siempre, la
misma desde el inicio de la vida; el tiempo permite que madure el ser orgánico
en sus estructuras y funciones neurológicas y el tiempo permite, a la vez, que
tengan lugar que ocurran experiencias vivenciales con la entrada de
información que una vez procesada se convierte en un nuevo conocimiento o
saber que, siempre, lleva implícito un acto mental cognitivo y un acto mental
emocional.
El factor tiempo se requiere porque la adquisición de nuevos
conocimientos requiere, a su vez, tener una base de conocimientos, una “base
de datos” en terminología informática, acumulados con la que contrastando se
llega a la elaboración del nuevo conocimiento o saber. El contraste es analizar
“qué es igual y qué es diferente”.
Se habla, también por ejemplo, de la adquisición del concepto de espacio
en el desarrollo madurativo. Recuérdese que concepto o idea es un
conocimiento abstracto. Se dice, por ejemplo, que la adquisición o
desarrollo de la coordinación o capacidad de coordinar el movimiento para
la consecución de una conducta con finalidad es la consecuencia de la
adquisición del concepto de espacio. Es decir, cuando un bebé es capaz
de “llevarse el dedo del pie a la boca sin titubeos” se dice que coordina el
movimiento en el espacio y que ha desarrollado un “primer concepto de
espacio”.
Volvemos a dar explicaciones desde el punto de vista de dar un nombre
a algo que ocurre, “un movimiento en el espacio”. En realidad, lo que pasa es
que en el momento que el bebé puede porque se lo permite su organismo, su
Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor
246
soma, entonces, explora, se mueve, se relaciona, y encuentra o descubre una
parte de su cuerpo; simultáneamente, vive o experimenta una experiencia de
movimiento en el espacio con información que entra vía visual y táctil y
cinestésica. En tanto que una experiencia aporta información a nuestro cerebro
por múltiples vías de acceso, el conocimiento resultante es más preciso, más
exacto, mejor memorizado, pero, sin duda, la noción, idea o concepto de
espacio se está elaborando desde el primer momento de la vida. Por
consiguiente, lo preciso, cuando un bebé es capaz de hacer el “movimiento de
llevarse el dedo del pie a la boca” es decir que “es capaz de hacer esa
conducta o comportamiento” pero, en modo alguno, a nuestro entender,
podemos decir mucho más. Y el llegar a hacer eso depende, muy
probablemente, de la maduración neuromotriz que permite se pueda mover
como parte sustancial de la vida de relación y no de otra cosa. Es decir,
volvemos a decir que no pensamos se produzca un fenómeno madurativo
mental, neuronal, en el sentido de un nuevo metabolismo o neurotransmisor
que permita una función o actividad mental que permite la adquisición del
concepto de espacio. A su vez, no existen argumentos científicos para
entender que cuando el bebé hace esa conducta es porque tiene, ya, o lleva
aparejado el concepto de espacio; tal interpretación es, probablemente,
especulativa.
Es científico, en cambio, afirmar que sobre los 8 meses de edad se
adquiere la comprensión de la relación causa- efecto. Es decir, el bebé,
cuando tiene esta capacidad, “coge una campanilla o sonajero y lo mueve
con el objeto o finalidad de que suene”.
Esta conducta implica la comprensión del objeto campanilla o sonajero,
su conocimiento o reconocimiento o memorización de lo que aquello es, y la
comprensión de un acto o acción, “el mover aquello produce sonido”.
Una de las adquisiciones o aprendizajes características del desarrollo
madurativo es la capacidad de comportarse como un ser autónomo.
Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor
247
Recordemos, a este propósito, que las experiencias vividas como yo sé /
siento que soy un ser autónomo son las que proporcionan seguridad y
seguridad es identidad personal. La seguridad supone un sentirse bien,
supone un sentir satisfactorio y supone sentirse estimado/a. El “yo sé” es
autoconcepto. El yo me siento estimado/a es autoestima.
Se dice, entonces, que un niño/a de 3 años es capaz de “utilizar un
tenedor y beber de un vaso”, por ejemplo.
Estas y otras formas de comportamientos o conductas se utilizan en las
baterías para valoración del desarrollo con esta finalidad. Y comienzan a surgir
conductas que hay que saber interpretar como expresión de conductas de
defensa.
Ocurre que el/la niño/a “se niega a comer a menos que se le permita
alimentarse solo/a” porque el niño/a comienza a tener voluntad de decidir.
De esta forma tan sutil se comienza a forjar la identidad personal. Y suele
ocurrir que cuando no se le deja decidir responde con conductas de
defensa en forma de “berrinche” o “rabieta”.
Otra de las adquisiciones o aprendizajes de que se habla es la
adquisición del concepto de muerte como “algo irreversible” lo que se
sitúa sobre los 8-9 años de edad, es decir, sobre el periodo de
adquisición del uso de razón.
Pero, curiosamente, cuando se tiene experiencia “más temprana” con la
amenaza de muerte este concepto o concienciación o percatamiento o saber
en qué consiste la muerte puede adquirirse en edades tan tempranas como los
4 años, por ejemplo. Es decir, el comprender la transcendencia de la muerte no
depende, a nuestro entender, de un proceso neuroanatomofuncional que hace
que ello sea posible, en un momento dado, sino que depende de las
experiencias acumuladas que son, a la vez, conocimientos acumulados que, a
su vez, permiten que el análisis de contraste o juicio crítico de cada nueva
Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor
248
experiencia sea más completo porque cada nueva información la podemos
comparar con más conocimientos adquiridos previamente. Así se generan
nuevos conocimientos y comprensiones porque va aumentando el número de
relaciones – procesamiento simultáneo PASS – que se establecen con cada
nuevo conocimiento adquirido.
Esto es algo así como quien está resolviendo un problema
matemático. Ocurre que en un primer instante acertamos a ver un
número determinado de relaciones que nos permiten establecer
unas determinadas operaciones. Más adelante, conforme
pensamos y pensamos y desarrollamos fórmulas, vamos
encontrando más relaciones que, a su vez, nos permiten
desarrollar más fórmulas. Con frecuencia, unas fórmulas las
podremos simplificar reduciéndolas a otras más simples con lo que
iremos descubriendo nuevas soluciones, nuevos conocimientos, en
definitiva. Los conocimientos previos nos van proporcionando las
bases para nuevos conocimientos o comprensiones.
El momento en que se adquiere la conciencia del yo es el momento en
que empieza a configurarse la identidad personal. Es decir, la conciencia del yo
es el equivalente al saberse yo soy... capaz... Es el principio del saberse y
sentirse un ser autónomo diferente de otro ser y no solo del entorno. Se pasa
de “el/la nene/a quiere” al “yo quiero”. En la escala evolutiva, parece que sólo
los primates son capaces de reconocerse a sí mismo en un espejo (Gallup,
1991). El acto de reconocerse a sí mismo en un espejo, es decir, reconocer la
imagen de uno/a mismo/a es un acto mental gnósico de una complejidad muy
inferior al acto u operación mental gnósica o de comprensión de uno/a mismo/a
como un yo soy... capaz. Esta comprensión de este concepto o idea es muy
superior al concepto o idea que supone reconocer que la imagen que tengo
delante es la imagen de mí mismo/a.
A este propósito, queremos hacer un comentario sobre el egoísmo
propio de los críos. En realidad es la expresión de la configuración del “yo” o
Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor
249
identidad personal. La conducta egoísta es una conducta enmascaradora
necesaria o natural, durante un tiempo, en esta época porque el egoísmo es
igual a un “yo soy”, “yo soy capaz” porque “yo tengo”.
Hemos observado, con frecuencia, en la práctica que muchos
profesionales dedicados al mundo de la estimulación , como forma de
intervención, para mejorar y favorecer el desarrollo entienden que la
estimulación consiste en “ejercitar al máximo todas las actividades posibles del
/ de la paciente” con la creencia de que “a más estimulación más desarrollo”.
Aunque volveremos a hablar del tema, hemos de insistir en que todas las
capacidades / habilidades , tanto las motoras gruesas y finas como las,
puramente, cognitivas se adquieren cuando el tiempo de vida transcurrido –
maduración del sistema nervioso central – ha sido el suficiente y necesario,
pudiéndose aplicar el dicho aquel según el cual “no por mucho más correr
amanece más temprano”.
En la actualidad, casi todos los procedimientos de diagnóstico del
desarrollo psicomotor infantil consisten en disponer de unas pruebas que nos
dicen si un caso determinado que es objeto de valoración se ajusta o
corresponde a lo que habitualmente, se considera, hace por lo general un
niño/a de su edad. Es decir, se trata de un diagnóstico que se reduce a decir si
el probando tiene o no tiene problemas de desarrollo pero no nos dice nada
sobre sus causas psicogenéticas si es que, en el caso en cuestión, existen o se
dan las mismas.
Mencionaremos, a título informativo, que los tests de desarrollo
psicomotor más acreditados son: Gesell, Brunet-Lezine, Bayley y McCarthy,
particularmente, el Brunet-Lezine y el McCarthy. De hecho, existe una escala
mundialmente acreditada, incluso, para el periodo neonatal. Nos referimos a la
escala de Brazelton, conocida como Neurobehavioral Assessment Scale
(NBAS). Derivadas de la escala anterior, existen otras pruebas para su
aplicación en prematuros y escalas para ser aplicadas por la propia madre para
valorar a su hijo/a.
Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor
250
La escala de desarrollo psicomotor de la primera infancia de Brunet-
Lezine está diseñada para ser aplicada desde los tres meses hasta los dos
años, ambas edades incluidas. La escala de McCarthy de aptitudes y
psicomotricidad para niños (MSCA) está diseñada para ser aplicada desde los
tres años hasta los seis años. Recuérdese que, para la valoración de los
procesamientos PASS, contamos con el K-ABC para valoración de los
procesamientos simultáneo y secuencial a partir de los dos años de edad, y
contamos con el DN: CAS para valoración de los cuatro procesamientos a
partir de los cinco años de edad. El test de inteligencia más contrastado y más
usado, hasta la fecha, el Wechsler para niños, conocido como WISC está
diseñado para poder ser aplicado desde los siete años hasta los catorce años.
La escala de Brunet-Lézine expresa el resultado de la exploración en
forma de Coeficiente de Desarrollo (CD) que es un equivalente al
Coeficiente Intelectual (CI). Este coeficiente es un porcentaje que expresa
el porcentaje de edad de desarrollo del caso en cuestión con respecto al
desarrollo que cabe esperar para una edad determinada, esto es, una
edad cronológica determinada. La fórmula puede expresarse como:
CD = ED/EC x 100 donde
CD es coeficiente de desarrollo; ED es la edad de desarrollo obtenida
luego de la exploración con el test; EC es la edad cronológica.
Las pruebas de esta escala abarcan cuatro áreas. 1. Motricidad en
general. Se valoran los grandes movimientos corporales como los
movimientos más finos concernientes a coordinación motriz. Se exploran
reacciones posturales, mantenimiento de la cabeza, capacidad de
sentarse, de gatear, de andar. Se explora la forma de aproximarse a un
objeto, de asirlo y manejarlo. 2. Coordinación óculo-motriz. Se dice que
con ello se valora la conducta adaptativa respecto al dominio sobre el
entorno. Se requiere la coordinación de movimientos oculares y manuales
para alcanzar y manipular objetos. Se dice que con ello estamos valorando
la habilidad para utilizar la dotación motriz en la solución de problemas. Se
trataría de valorar el razonamiento no verbal. 3. Lenguaje en sentido
amplio. Se valora toda forma de comunicación con atención a la capacidad
Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor
251
de comprensión y de imitación. 4. Sociabilidad. Se valoran las reacciones
ante la cultura social del entorno.
La práctica de esta escala consta de una parte experimental por medio de
la cual se pasa la batería y se valoran los resultados, y otra parte
observacional mediante la cual se observan las conductas en la vida
cotidiana ordinaria. Hay 10 ítems para cada nivel de edad (cada mes). De
ellos, 6 son de carácter experimental, controlables en presencia de
determinado material y 4 son “preguntas” a la madre, al padre o persona
que cuida la criatura concernientes a conductas observadas en la vida
cotidiana.
La duración media de un examen puede estar en 20 minutos para las
edades entre tres y doce meses, y de 30 minutos para edades entre doce y
veinticuatro meses.
La escala McCarthy conocida, también con el acrónimo MSCA, es una
prueba que se considera ideal para enlazar con la anterior Brunet-Lézine
porque está diseñada para valorar las competencias propias de los críos
de edades por encima de los dos años, concretamente, entre tres y seis
años. Es decir, la escala está diseñada según un proceso consistente en
ver qué nivel de competencia tienen por lo general los niños/as de estas
edades. A partir de aquí, se crean las oportunas pruebas y, entonces, cada
caso sometido a examen es valorado comparando los resultados que cabe
esperar con los resultados concretos obtenidos en un caso concreto. Un
hecho a reseñar es que parece contrastado que esta escala es más
fidedigna que otras como la de Binet para valorar el desarrollo en estas
edades mencionadas.
La escala está integrada por 18 pruebas independientes que exploran una
serie de conocimientos. Estas 18 pruebas se agrupan en 6 escalas
propiamente dichas. 1. Escala verbal (V). Valora el procesamiento de
información de entrada verbal y salida verbal. Pretende valorar la
comprensión de instrucciones verbales y la expresión verbal de los
pensamientos, es decir, lo que puede denominarse el razonamiento verbal.
2. Escala perceptivo – manipulativa (PM). Pretende valorar la coordinación
visomotora y, fundamentalmente, el, denominado, razonamiento no verbal.
Utiliza, como salida de información para la realización de las pruebas, la
Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor
252
manipulación de materiales concretos. 3. Escala numérica (N). Utiliza los
números y pretende valorar el razonamiento numérico. Es decir, se trata
de ver cómo se maneja el probando con los números y los conceptos
cuantitativos.
A semejanza del CD y del CI, en esta escala se introduce, para expresar el
resultado, el denominado índice general cognitivo (IGC). Su fórmula puede
expresarse como:
IGC = V+PM+N donde
V es escala verbal; PM es escala perceptivo – manipulativa y N es escala
numérica
Además de las tres escalas ya analizadas, existen dos escalas
complementarias. 4. Escala de memoria (Mem). Examina la memoria a
corto plazo o inmediata utilizando información de entrada visual y auditiva.
5. Escala de motricidad (Mot). Examina la motricidad grosera y la
motricidad fina lo que lleva implícito el examen de la coordinación motora.
La duración media de un examen puede estar en 60 minutos.
Para completar este análisis y comprobar cómo el concepto de todos
estos tests tradicionales tienen la misma base o fundamentación, dedicaremos,
también, un comentario sintético a la escala de inteligencia de Wechsler para
niños (WISC).
Esta batería está constituida por 10 pruebas, distribuidas en 2 grupos, uno,
formado por las pruebas 1 a 5, diseñado para examinar la denominada
inteligencia / razonamiento verbal y, otro, formado por las pruebas 6 a 10,
diseñado para examinar la inteligencia / razonamiento manipulativa/o.
1. Información. Examina la “base de datos” como conocimientos
acumulados aprendidos en el entorno escolar, familiar y social. Es decir,
está muy relacionado con la cultura. Examina la capacidad de memoria. 2.
Comprensión. Se dice que examina la capacidad de adaptación al medio
social en tanto que muestra la capacidad de integración de la educación de
los padres y de las normas sociales, así como de los valores del grupo. No
examina mecanismos intelectuales y es independiente de los aprendizajes
escolares. 3. Aritmética. Examina el razonamiento con los números. Valora
la capacidad de hacer operaciones mas o menos complejas, es decir, la
Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor
253
agilidad para el cálculo mental o representación mental. 4. Semejanzas.
Pone en juego la capacidad de razonamiento intelectual puro según el
concepto de “factor g”. Es decir, se dice que estas pruebas están
saturadas de “factor g”. Por razonamiento intelectual puro se entiende la
capacidad de conceptualización, generalización y pensamiento categorial.
Se considera que estas pruebas son relativamente independientes del
medio sociocultural y escolar. 5. Vocabulario. Se entiende que estas
pruebas examinan la capacidad para adquirir conocimientos y la extensión
general de los mismos. Se examina la capacidad de verbalización y por
consiguiente de lenguaje verbal. 6. Figuras incompletas. Examina la
capacidad de atención / concentración. Utiliza poco el lenguaje verbal /
vocabulario. Se dice, también, que estas pruebas examinan lo que se
denomina capacidad perceptiva, capacidad de agudeza perceptiva. 7.
Historietas. Examina la capacidad de ordenación lógica y secuencial o
temporal. Utiliza en gran medida el lenguaje verbal. 8. Cubos. Examina el
razonamiento intelectual más elevado. Se dice que está muy saturada de
“factor g”. Examina la capacidad de conceptualización, de abstracción, de
análisis, de síntesis, de juicio crítico, de decisión, de estructuración
espacial, de lateralidad, de orientación. 9. Rompecabezas. Examina la
denominada estructuración espacial y lateralización y de esquema
corporal. Examina la motricidad fina. Muestra poca correlación con las
otras pruebas. 10. Claves. Examina la memoria inmediata visual, la
coordinación motriz fina habiendo de recordar que cuando se dice que
examina la coordinación se entiende que examina la capacidad de
aprendizaje de una tarea que implica coordinación. En este caso se
examina la coordinación grafomotriz.
Con los resultados de estas pruebas se obtienen puntuaciones típicas
ponderadas y cocientes intelectuales, concretamente, cociente intelectual
verbal, cociente intelectual manipulativo y cociente intelectual total.
La duración media del examen es de 60 a 90 minutos.
No entraremos en el examen detallado de cada una de estas pruebas, a
la luz de la concepción PASS, porque a lo largo de este libro y en nuestros
libros anteriores, “Neuropsicopedagogía. Aprender: ¿Qué y cómo?” y
“Neuropsicopedagogía. ¿Es lo que parece?”, nos extendimos ampliamente en
Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor
254
este tipo de análisis. El hecho es que se puede ir deduciendo cómo cada una
de las mismas adolece de la limitación interpretativa que supone no haber sido
concebidas a partir de una concepción psicogenética como es el caso de la
teoría PASS de la Inteligencia.
Esta limitación significa que el diagnóstico que se hace es un diagnóstico
de “este/a niño/a hace / no hace como la mayoría de los/las niños/as de su
edad”. El diagnóstico PASS dice mucho más que esto porque dice “este/a
niño/a opera mentalmente con sus programas PASS de esta forma así que
hemos de hacer mediante ejercicios oportunos que aprenda a operar mejor con
los programas que opera peor, pero, además, que aprenda a operar con sus
mejores programas para aprender”. Esto quiere decir que el diagnóstico PASS
permite, luego, intervenir mediante ejercicios oportunamente diseñados como,
por ejemplo, el programa PREP – PASS Reading Enhancement Program -
creado por el profesor JP DAS, traducido por nosotros al catalán, o el programa
PIP – Programa Intervenció Psicopedagògica – creado por nosotros mismos.
Inmediatamente, hemos de añadir que, independientemente de la edad incluso
el recién nacido, nuestro concepto es que hay que efectuar no solo un
diagnóstico cognitivo – diagnóstico PASS – sino un diagnóstico emocional –
diagnóstico de conductas enmascaradoras – a fin y efecto de contribuir a la
consolidación de identidades seguras. Ello quiere decir que consideramos que
entender la intervención en los casos de problemas de desarrollo psicomotor
como exclusivamente técnicas de estimulación nos parece insuficiente.
Observamos que los procedimientos de intervención sobre el desarrollo
psicomotor se reducen a lo que se conoce, genéricamente, como estimulación,
esto es, como técnica terapéutica de estimulación consistente en hacer que
el/la paciente ejercite sus fuentes de información – visual, auditiva, táctil, etc. -,
ejercite el procesamiento central de la misma y ejercite las respuestas
mediante salida de información verbal y manipulativa.
Todas las técnicas de estimulación trabajan sobre la base o fundamento
de que “a mayor entrenamiento, mayor función” lo que, en modo alguno está
demostrado porque la función mental no es, que sepamos hasta la fecha, una
función como la función muscular que sí se incrementa con el ejercicio pero
Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor
255
cabe no olvidar que la neurona no es el músculo. Por el contrario, una práctica
de estimulación llevada a tal extremo que comporte la vivencia de una
experiencia insatisfactoria o desagradable para quien es objeto de la misma,
sólo reportará perjuicio y, en modo alguno, beneficio.
Lo que queremos decir es que hacer practicar innumerables
ejercicios motrices, por ejemplo, a un crío/a que tiene una hipotonía
por inmadurez cerebral puede ser perjudicial si ello supone una
vivencia desagradable para el/la afectado/a con la de que tal
hipotonía no responderá al ejercicio motor sino al tiempo requerido
para que tenga lugar la maduración de los mecanismos
neurológicos necesarios.
Acto seguido, hemos de aclarar otro punto. La afirmación de que la
estimulación como técnica de intervención puede no ser necesaria por ineficaz
no excluye la validez de otra afirmación que es que todo ser requiere un
mínimo necesario de estimulación para su desarrollo lo que está ampliamente
contrastado. Pero, entiéndase que la asunción de lo anterior como cierto no
permite deducir que “a más estimulación más desarrollo”. Son conceptos
diferentes.
Todos los humanos necesitamos un mínimo de alimento para
subsistir pero no viviremos más y mejor cuanto más alimento
tomemos sino, por el contrario, un exceso puede ser perjudicial.
2. Aspectos esenciales del procedimiento
La comunicación dialogada de argumentos: creencias / valores
“Del asombro surge el pensamiento”
Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor
256
Platón “No es el que habla quien mejor conoce el timbre de su voz” M. Unamuno
En esencia, el procedimiento de diagnóstico – intervención consiste en
una discusión de argumentos para salir de una situación de conflicto mediante
un proceso consistente en establecer una deliberación razonada utilizando las
creencias como argumentos y, de esta forma, llegar a la aplicación del código
de valores con la consiguiente conclusión que hace tomar decisiones.
Recuérdese que la argumentación es la expresión verbal de un razonamiento.
La contra – argumentación tiene por objeto llegar al “conocimiento cierto de los
hechos por sus causas reales”. La toma de decisión se lleva a efecto después
de aplicar el código de valores cuya escala está universalmente presidida por el
valor supremo de la ética o moral, es decir, la aplicación de lo justo o
Aspectos esenciales del procedimiento
257
correcto o, dicho en otros términos, la aplicación del principio de justicia. Por
consiguiente, la toma de decisión implica un conflicto de valores que se
resuelve aplicando la escala de valores. Para que esto ocurra así, como
decimos, es condición necesaria que la discusión argumental tenga lugar sin
conductas enmascaradoras. Es por ello que utilizamos la comunicación
indirecta cuyo principio elemental es que el qué comunicamos depende del
cómo comunicamos. El cómo comunicamos está muy ligado al lenguaje
corporal y al tipo de formulación lingüística.
En el fondo, el procedimiento entraña una labor docente en un sentido
de “educere”. El concepto de educación tradicional tiene doble significado. Uno,
“educare”, esto es, conducir hacia el fin correcto a un sujeto que no es capaz
de conducirse a sí mismo y que tiende a la desviación. Otro, “educere”, esto es,
sacar del interior de uno mismo lo mejor que éste lleva dentro de sí. Por esto
decimos que actuamos como mediadores en la búsqueda de una orientación.
Esta idea es, tal vez, una de las primeras que tratamos de comunicar por nuestra
parte. Para ello utilizamos, por ejemplo, la metáfora del laberinto o la niebla.
“Mire, si usted está en medio de un laberinto o de una espesa niebla, no
sabrá como salir aunque tenga la salida a un palmo de sus narices. ¿No le
parece? En cambio, si hay alguien que le está viendo desde la altura y le
hace indicaciones, ¿no cree que le será más fácil? Mire, todos nosotros, en
algún momento de nuestras vidas, nos sentimos en un laberinto sin salida y
necesitamos que alguien, desde fuera, nos ayude a encontrar la salida”.
En última instancia, el procedimiento de diagnóstico-intervención es una
labor docente orientada a la configuración de una nueva identidad personal
basada en nuevas creencias y valores. La identidad es autorrealización. Es en
este sentido que el procedimiento es un enseñar a vivir y, a la vez, es un
procedimiento humanista aunque sin renunciar a la ciencia y tecnología sino
todo lo contrario. Por otra parte, en tanto que la estrategia es una herramienta
constante en el mismo, podemos afirmar que es un procedimiento estratégico o
basado en la estrategia. El procedimiento, en fin, exige del personal que lo
Aspectos esenciales del procedimiento
258
practica, al menos, tres cualidades que podemos resumir en “las tres Hs”:
humanidad, honestidad y humildad porque estas tres cualidades sólo son
posibles en un estado de “mínimo enmascaramiento suficiente”.
Procesamiento Cognición Procesamiento Cerebral Emoción Cerebral
. Lingüística
. Lenguaje corporal INFORMACIÓN CREENCIAS VALORES
. Lingüística
. Lenguaje corporal
COMUNICACIÓN DIALOGADA
Aspectos esenciales del procedimiento
259
Algunos conceptos, ideas u opiniones susceptibles de contra – argumentación
Aceptación
Actitud
Adaptación
Agresividad
Aislamiento
Ansiedad
Apatía
Apoyo
Aptitud
Aspiración
Asumir
Autoimagen
Autonomía
Autoridad
Belleza
Carácter
Colaboración
Control
Cooperación
Correcto (lo)
Culpa
Depresión
Derecho
Deseo
Dignidad
Disciplina
Educación
Egoísmo
Engaño
Equivocarse
Esfuerzo
Estimulación
Evidente
Exigencia
Fobia
Fracaso
Ganar
Honor
Importar
Incompatible
Inquietud
Inteligencia
Interés
Irritabilidad
Justicia
Juzgar
Libertad
Limitación
Mediación
Mentira / Verdad
Miedo
Motivación
Mutismo
Necesidad
Negociación
Normalidad
Normas
Objetivos
Obligación
Opinión ajena
Oposición
Orden
Orgullo
Pacto
Pasividad
Perder
Perfecto (lo)
Responsabilidad
Satisfacción
Soporte
Temor
Timidez
Temperamento
Tolerancia
Verdad / Mentira
Voluntad
Aspectos esenciales del procedimiento
260
La toma de decisión como experiencia satisfactoria: el “quid” de la cuestión
“Dichoso el que puede conocer el porqué de las cosas”
Virgilio
“No está la vida al servicio del pensamiento, sino el pensamiento al servicio de la vida” Ortega y Gasset
“No basta con pensar, es preciso sentir... Siento, luego existo.
Todo lo vital es antirracional, y todo lo racional es antivital” Unamuno
“Las personas creen ser libres simplemente porque son conscientes de sus acciones e inconscientes de
las causas que determinan esas acciones”. Spinoza
La idea de que la toma de decisión es fundamental para la configuración de la
identidad personal es básica en el procedimiento y para ello contamos con
diversos recursos.
“Mira, esto es un mueble con tres cajoncitos” –hemos dibujado un mueble
con tres cajones, uno encima de otro. “Imagina que todos llevamos dentro
de nosotros un mueble como este. En el primer cajoncito, ponemos todo
aquello que nos dicen que hemos de hacer, por ejemplo, los deberes,
ayudar más en casa, explicar más las cosas que uno/a hace, comer más...”
–conviene escenificar o teatralizar al máximo mientras se va explicando lo
anterior porque ello genera interés y se gana en focalización de atención. Al
mismo tiempo, se van dibujando rayos, si ya hemos explicado la metáfora
del pararrayos, orientados hacia el cajoncito del he de y se obtiene
retroalimentación gestual de nuestro interlocutor/a que nos dirá que está
entendiendo lo que le queremos decir. “En este segundo cajoncito
pondremos todo aquello que hacemos porque queremos y en el tercero todo
aquello que hacemos porque nos agrada, por ejemplo, comer chocolate,
salir con las amigas... Vamos a ver. ¿Qué cajoncito tienes más lleno? “–la
respuesta siguiente suele ir precedida de un silencio pensante. “El primero,
Aspectos esenciales del procedimiento
261
el de he de o has de. ¡Claro! A ver, si este cajoncito está más lleno de lo que
puede soportar ¿qué crees que le pasará al mueble? -Se romperá “ -suele
ser la respuesta. “Muy bien. ¿No te has notado tú, muchas veces, como un
peso insoportable en las espaldas que no te dejaba tirar?” –conviene
teatralizar con el gesto. “Sí, ¡ya lo creo! Mi cajón pesa mucho.” Añadimos:
“Sí a todos nos pasa igual en algún momento de nuestras vidas... ¿Tú que
crees que puedes hacer si tienes un cajoncito tan lleno y los otros tan
vacíos?” –suele haber silencio pensante. Luego: “Cambiar las cosas de
lugar. - Muy bien” –siempre que decimos estos comentarios laudatorios,
añadimos el nombre de nuestro interlocutor/a. “Mira, el único cajoncito que
hará que te sientas bien, que seas feliz, es el cajoncito del quiero hacer
porque este quiero hacer te pertenece, nadie tiene derecho a impedir que tú
decidas sobre lo tuyo... mira, es el cajoncito del quiero hacer es el que hace
que tú decidas” –al mismo tiempo, pintamos una raya que separa los rayos
que van dirigidos contra el cajoncito del he de. “¿Sabes? El otro día, a
última hora en el trabajo, me pidieron que hiciera un informe y me dijeron
que había de tenerlo hecho a primera hora de la mañana, del día siguiente.
¿Sabes? No me agradaba, no me gustaba la idea porque estaba algo
cansada” –simultáneamente, se van señalando los cajoncitos
correspondientes. “Entonces, me dije a mí mismo/a, ¿sabes qué? , no te
agrada pero si no lo haces, después mañana, el informe no estará; si el
informe no está listo, aquel señor saldrá perjudicado, habrá mal ambiente...
y ¿cómo te sentirás, tú? Muy mal. Así pues, ¿tú que es lo que quieres,
sentirte bien o sentirte mal? Lo primero, sin duda. Por tanto decidí que yo
quería hacer aquello, y lo hice. ” – la metáfora se acaba con un efecto
amnesia postrance, haciendo llevar la atención, de inmediato a otro foco.
Para ello, podemos preguntar sobre cualquier cosa o bien enlazar con otra
metáfora cumpliendo un buen recurso del procedimiento que es reforzar el
mensaje. En este caso el mensaje cognitivo o intelectual es “somos seres
con identidad propia, esto es, autónomos que necesitamos decidir por
nosotros mismos para generar y construir esa identidad”. Obsérvese que el
mensaje dice “el juicio pensante que implica la decisión utiliza como
argumento o razón fundamental, la emocional, esto es, ¿cómo me sentiré?”.
Pero, al mismo tiempo, este argumento es la consecuencia de una
deliberación implícita que se produce aplicando valores de justicia: “me
sentiré bien en tanto obre correctamente”.
Una posible metáfora de enlace, en este caso, puede ser la que sigue: “
Aspectos esenciales del procedimiento
262
Te gusta el chocolate, ¿verdad?” –nos fijamos en la respuesta gestual.
“Qué te parece si te doy 20 tabletas de chocolate ahora mismo. ¿Te las
comerías todas? -¡Nooo!- ¿Cómo es que no te las comerías si te gustan
tanto? - Porque me harían daño”. Ahora es el momento de hacer referencia
al sentir. “¡Claro! Te sentirías fatal”. En este punto, volvemos a aplicar el
recurso de la amnesia postrance que puede ser, otra vez, otra metáfora con
su efecto refuerzo.
Así, practicamos otra metáfora de enlace:
“Mira, Marta –por ejemplo- todos llevamos dentro de nosotros un niño/a
pequeño/a – dibujamos - y un policía” –también, lo dibujamos dejando en
medio un espacio en blanco. “A la Marta pequeña –señalamos el dibujo- le
gusta hacer las cosas, ya al momento sin dar explicaciones a nadie. Pero,
luego, viene el policía –señalamos en el dibujo- y dice que eso no se ha de
hacer, que se ha de hacer así o de tal manera y riñe a la Marta pequeña. Y,
¿sabes qué falta aquí, al medio? –se va dibujando al mismo tiempo una
figura de tamaño medio entre las dos figuras anteriores- Falta la Marta, pero
la Marta que decidirá lo que quiere. Esta Marta no ha podido crecer
todavía, pero ya ha comenzado a hacerlo. Esta Marta –señalamos el dibujo-
hará callar al policía y dirá a la Marta pequeña que se espere si ella cree
que ha de ser así”. A continuación se impone, nuevamente, la amnesia
postrance. obsérvese esta formulación literaria en que “disociamos” al
personaje, la Marta, en este caso, haciendo una formulación indirecta con
los efectos que le son propios.
Y otra metáfora, cuyo mensaje comunicativo es la diferencia entre el “yo quiero”,
“yo he de” y “me agrada” como formulaciones lingüísticas para expresar el
concepto /sentimiento de toma de decisión, es la metáfora del monstruo.
“Mira, imagina que estuviéramos ahora en esta habitación y entrara un
monstruo muy monstruo” –recordamos que conviene escenificar para
ayudar a la focalización de la atención. “Y, además, imagina que este
monstruo nos mandara que hemos de limpiar paredes, estanterías, sillas,
cambiar los muebles de sitio... No nos agradaría, ¿verdad? Pienso que sólo
hay dos posibilidades, hacerlo o no hacerlo. ¿No crees? Pero, ¿qué pasaría
si no obedecemos al monstruo? –El monstruo se nos comerá, vivos” – esta
respuesta es la frecuente. Nosotros añadimos: “Seguro que se nos comerá.
Aspectos esenciales del procedimiento
263
Pero, y si le decimos que sí haremos lo que nos manda. ¿Qué crees que
pasará? –Nos dejará marchar - ¿Qué querrás hacer, entonces? –Marchar,
¡claro! – Ya tienes razón, porque lo que queremos es salir vivos y esto es
más importante, aunque no nos agrada nada lo que nos manda el monstruo
¿no? – No, nos agrada pero queremos hacerlo por lo que podría pasar
después.”
Todavía, podemos multiplicar el efecto refuerzo insistiendo en la misma línea
argumental.
“Mira. seguramente, pocos chicos/as encuentran que les agrade hacer los
deberes escolares. ¿No crees? Seguramente, casi nadie. –A mi no me
gusta nada y no conozco a nadie que disfrute haciendo deberes – No, a mí
tampoco me agradaba, pero ¿sabes lo que sí me agradaba? “ –aquí,
habitualmente, se ha logrado un elevado grado de atención focalizada. “No
me gustaba nada hacer los deberes, pero sí que me agradaba tenerlos
hechos y poder ir a la escuela con los deberes hechos” –obsérvese que
este relato tiene la característica de metáfora tipo 2 que describimos, a
propósito de recursos del procedimiento, en nuestro libro
“Neuropsicopedagogía: ¿Es lo que parece?” Continuamos con el mismo
recurso: “Ahora te explicaré, te contaré, una cosa que me pasó” –relato tipo
anécdota. “Un verano, allá por el mes de junio, me propusieron presentarme
a unas oposiciones para un puesto de trabajo mejor que el que tenía, hasta
entonces. Este puesto de trabajo me gustaba más que el que tenía y me
ilusionaba. Pero, ¿sabes?, los exámenes eran en septiembre lo que
significaba que había de pasarme el verano estudiando y había de renunciar
a las vacaciones, lo que no me gustaba. Entonces, tuve que tomar una
decisión. Me dije: ¿tú que quieres realmente? Y ¿sabes qué?. Pensé:
¿cómo te sentirás mejor? ... Y ¿sabes qué decidí? – Estudiar y hacer el
examen, ¿no? – Exactamente, así fue – a continuación amnesia postrance.
La solución pasa al final de todo por una toma de decisión no
enmascaradora. Este “no enmascaradora” es realmente una redundancia
porque la auténtica “toma de decisión libre, esto es, con la posibilidad de optar”
exige que no se dé enmascaramiento.
Recordar que lo que caracteriza al estado de enmascaramiento es el
fenómeno que lleva a un “razonamiento correcto sin ser verdadero porque no
se ajusta a la realidad” de lo que está pasando. La toma de decisión es un
Aspectos esenciales del procedimiento
264
ejercicio de la voluntad luego de una(s) conclusión(es). Se trata, por
consiguiente, de un ejercicio que determina la experimentación o vivencia de la
toma de decisiones con el efecto constructor de identidad personal, de
autorrealización personal como ser autónomo capaz y útil, es decir, con
habilidades y aptitudes.
Recordar que la identidad personal es la esencia del ser, es decir,
“aquello que uno/a sabe y siente es”. Según nuestra concepción, el origen
causal de los comportamientos enmascaradores está en la deficiente identidad
personal, por consiguiente haciendo que nuestro interlocutor/a experimente la
toma de decisión estamos contribuyendo a la creación de identidad en tanto
que tal experiencia se aprende, cognitivamente, como un “yo soy”, “yo soy
capaz”, “yo soy yo” y se siente, emocionalmente, de forma satisfactoria aunque,
paradójicamente, la decisión tenga consecuencias dolorosas.
La decisión más satisfactoria para resolver el conflicto resulta ser la
menos dolorosa. La toma de decisión es, siempre, por tanto, competencia del
/ de la paciente y es la libertad personal para decidir. El terapeuta o
profesional es un mediador y, como tal, “el mediador no toma partido”, no es
un árbitro o juez que toma decisión en el problema de los otros. Su papel es
ayudar, mediante el diálogo, a contrastar argumentos, ideas u opiniones que,
en definitiva versan sobre creencias y valores. De hecho, cuando expresamos
una opinión, estamos expresando creencias y valores.
En cada toma de decisión no enmascaradora el argumento o criterio
de máximo valor no es intelectual o cognitivo sino emocional o afectivo.
Toda toma de decisión responde a una causa y lleva implícita unas
consecuencias o efectos. La causa suele expresarse, lingüísticamente, en
términos de porqué y para qué. La causa que es, a la vez, consecuencia
fundamental ha de corresponder al cumplimiento de una condición suficiente y
necesaria que es el bienestar emocional, la felicidad, el sentirse bien con uno
mismo, pero, muy importante, sin que este sentirse mejor sea una conducta
analgésica enmascaradora.
Aspectos esenciales del procedimiento
265
Lo que queremos decir es que, en la práctica, cuando tomamos una decisión lo
hacemos porque queremos sentirnos bien, felices, y, a la vez, tomamos la
decisión para sentirnos bien. La consecuencia básica, por consiguiente, es el
bienestar emocional. Es por ello que hablamos de causa y consecuencia como
una sola cosa.
La toma de decisión posible es la efectiva o útil, es decir, aquella de la
que se derivan unas consecuencias determinando un efecto. Por consiguiente,
cada cual puede decidir sobre aquello que depende de sí mismo.
Por ejemplo, “en caso de lluvia, para no mojarme puedo decidir coger un
paraguas pero, en modo alguno depende de mí que llueva o no”.
Cuando se nos plantea una situación en que no está a nuestro alcance,
esto es, no depende de nosotros el poder decidir, entonces, sólo queda aceptar
la decisión de quien tiene la posibilidad de decidir.
SOLUCIÓN = CREAR IDENTIDAD
C U A L I D A D E S
Yo soy. capaz......válido , útil
habilidad aptitud
TOMA DE DECISIÓN NO ENMASCARADORA = EJERCICIO VOLUNTAD LIBRE
“tener la opción de actuar o no”
LA TOMA DE DECISIÓN POSIBLE ES LA EFECTIVA O ÚTIL
“aquello que depende de mí”
LA TOMA DE DECISIÓN ES COMPETENCIA DEL SUJETO DEL PROBLEMA
EL TERAPEUTA ES UN MEDIADOR
TOMA DE DECISIÓN NO ENMASCARADORA = APLICACIÓN CRITERIOS VALORES
CREENCIAS
POR QUÉ / PARA QUÉ
R A ZO N E S / C O N S E C U E N C I A S
S A T I S F A C C I Ó N
Aspectos esenciales del procedimiento
266
BIENESTAR EMOCIONAL
La toma de decisión se ajusta a un procesamiento mental que,
didácticamente, podemos formular de la forma que sigue:
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:
Para lograr X (objetivo), cosa que quiero o deseo en el sentido de
me agrada o satisface, es decir, me hace sentir bien, es necesario
que haga A + B + C +... (conductas). Estas conductas son porque y
para que me proporcionen unas consecuencias que me satisfacen,
esto es, me hacen sentir bien. Luego, la consecuencia última,
fundamental, es sentirse bien. La no-satisfacción de la(s)
conducta(s) tendrá como consecuencia el efecto contrario, sentirse
malamente. Este sentir habrá de ser un sentir no enmascarador para
que el planteamiento sea real y no deformado. En consecuencia,
este sentirse bien consciente deberá coincidir con sentirse seguro/a
inconscientemente (=identidad).
DELIBERACIÓN RACIONAL:
La puesta en acción de las conductas A + B + C +... implica otras
consecuencias, independientes a al margen de la consecuencia
final u objetivo, de forma que esas otras consecuencias, también, se
expresan, definitivamente, en sentirse bien o mal. Todas las
consecuencias, la final o última y las intermedias entran en el acto
de deliberación. La deliberación consistirá en sopesar ( sopesar =
qué pesa más = qué tiene más valor) las consecuencias. La
consecuencia que tiene más peso es la que más vale y, por tanto,
puede más a la hora de la decisión porque proporciona mayor
satisfacción y, a la inversa, mayor dolor, según el resultado de la
deliberación. Luego, puede afirmarse que la consecuencia
Aspectos esenciales del procedimiento
267
fundamental es sentirse, luego el valor fundamental, sustancial, es el
sentirse bien, la satisfacción máxima, la felicidad máxima, posible
porque la satisfacción máxima es igual al valor máximo. En un
momento determinado de este discurso deliberativo, se puede
plantear una conclusión de dilema, es decir, “la elección de una
opción, esto es, una decisión particular, me causa dolor, frustración
o insatisfacción, pero la elección contraria, también, me causa dolor”.
DECISIÓN
En caso de dilema, la decisión, entonces, tenderá a la menos
dolorosa y ello implica asumir o aceptar, aunque no queremos por
dolorosas, la(s) otras consecuencias. Ahora bien, las cosas son así
en un "estado neutro" de no-enmascaramiento. El dolor
concienciado o dolor propiamente sentido solamente guarda
correlación directa con el dolor no concienciado y detectado
inconscientemente como peligro e inseguridad en aquellos casos de
identidad suficiente.
Pero, veamos qué ocurre en caso de enmascaramiento, situación en
que se produce una deformación del juicio racional neutro, para
entenderse, no deformado por la emoción o sentir doloroso sentido
como inseguridad personal y peligro. Ocurre, entonces, que una
consecuencia determinada puede ser enmascaradora. Si lo es, pesa
o vale como enmascaramiento y se siente como tal. Existen dos
posibilidades: Una, la decisión elegida sea la menos dolorosa,
conforme al principio enunciado, pero la menos dolorosa sea una
conducta enmascaradora en cuyo caso estamos en presencia de
una conducta enmascaradora compensada que proporciona
analgesia suficiente. Dos, la decisión elegida sea, paradójicamente,
la más dolorosa, contraviniendo el principio enunciado en cuyo caso
estamos en presencia de una conducta enmascaradora
descompensada que proporciona analgesia insuficiente.
Aspectos esenciales del procedimiento
268
EJEMPLOS:
Problema: con el objetivo de lograr mayores ingresos económicos lo
que me reporta satisfacción, tengo la posibilidad de pluriempleo.
Deliberación no enmascaradora: El pluriempleo implica trabajar en
algo que no me agrada (consecuencia insatisfactoria), implica
disponer de menos tiempo para otros menesteres que me agradan
más ( consecuencia insatisfactoria). El logro de más recursos
económicos es una consecuencia satisfactoria de mayor peso o
valor porque ello me permitirá hacer frente a mis necesidades y
concluyo por esta opción, la más satisfactoria y menos dolorosa. Ello
implica asumir o aceptar otras consecuencias no deseadas
insatisfactorias. Es característico de una decisión no enmascaradora
su no-resistencia a ser cambiada, en un momento determinado, si
cambian las circunstancias y cambian los supuestos de la
deliberación. Por ejemplo, cambian las características de las
necesidades que pasan a tener un valor menor. Este fenómeno no
ocurre con las decisiones enmascaradoras compensadas o no en
cuyo caso se da el fenómeno contrario, la resistencia.
Decisión enmascaradora conpemsada: Practicaré el pluriempleo
que, en este supuesto, es la decisión menos dolorosa y más
satisfactoria que, también, es la decisión menos dolorosa sentida
como peligrosa inconscientemente por tener una identidad
insegura. Es decir, "me sé y siento seguro/a" en tanto "yo soy
solvente económicamente”. Si mi identidad personal depende de
esta creencia y valor, ocurre, entonces, que “decido así para
sentirme seguro/a” en lugar de “me siento seguro/a y decido en
consecuencia”. Es característico de esta situación la resistencia a
Aspectos esenciales del procedimiento
269
cambiar de decisión a pesar de que cambien las circunstancias y
supuestos que concurrieron en la deliberación. Dicho en otros
términos, cambian las necesidades que pasan a ser no perentorias,
pero, en cambio persiste la decisión.
Decisión enmascaradora descompensada: Practicaré el pluriempleo
que, en este supuesto, es la decisión más dolorosa y menos
satisfactoria a nivel consciente, pero es la que hace que me sienta
más seguro/a a nivel inconsciente. Es decir, "me sé y siento
seguro/a" en tanto "yo soy solvente económicamente”. Ocurre en
este caso, sin embargo, que esta creencia o convicción o valor
personal es insuficiente para hacer que nuestra identidad personal
se "sepa y sienta segura”, es decir, la identidad personal está sin un
mínimo suficiente de creencias o convicciones o valores como para
hacer que esta decisión enmascaradora sea compensadora.
No se nos oculta que existen tomas de decisión basadas en la intuición o
conocimiento intuitivo que es aquel conocimiento no sustentado por un juicio
racional consciente independiente de la experiencia.
El conflicto o problema debe ser productivo en el sentido de promover un
cambio personal para mejor, una maduración personal. La toma de decisión es
la clave de la solución y está basada en la aplicación del código de valores y
los valores son creencia o convicciones y estos últimos son aprendizajes.
Si la toma de decisión se basa en razones que son una aplicación de la escala
de valores, es condición necesaria tener conocimiento de estos valores en
general y aplicárselos a sí mismo. Este conocimiento implica el conocimiento
de sí mismo (identidad) y saber qué se quiere.
Lingüísticamente, lo anterior responde a la formulación siguiente, tal como la
hacemos en la práctica: ¿Cómo es Juan o Pedro o Pablo o Isabel o Mónica o
Montse?, ¿De qué está orgulloso/a?, ¿Qué le interesa, le gusta?. ¿ Qué
prefiere o elige?. Se trata de definir qué se quiere en términos de me gusta
Aspectos esenciales del procedimiento
270
aquello que quiero en contraposición a quiero aquello que me gusta y, por
otra parte, en términos de he de... aquello que quiero en contraposición a
quiero aquello que he de...
Utilizamos esta técnica de pregunta en tercera persona porque entraña
comunicación indirecta.
La pregunta: ¿Cómo es... ?, solemos complementarla, a continuación si
procede, con la pregunta: ¿...es o se comporta...? porque ocurre, con
frecuencia, que patrones de comportamiento son definidos,
lingüísticamente, como “yo soy...” y ello comporta que se produzca un
procesamiento mental, según el cual, esos comportamientos acaban
siendo identificados como creencias y valores de identidad personal.
La solución aceptable a una situación de conflicto que incumbe a más de
una persona pasa por la consecución de un pacto o negociación aceptable
para las partes. El pacto o negociación como solución, en este caso, es un
cambio o adaptación de conductas que satisfaga en términos de bienestar
emocional a las partes implicadas.
La idea consistente en saberse y sentirse “yo soy...”, como expresión lingüística
de la identidad personal la comunicamos, la enseñamos, recurriendo, por
ejemplo, al recurso de la carta.
“Mira, me agradaría, porque me ayudarías mucho, que escribieras una carta
a un amigo tuyo imaginario. Imagina que tienes un amigo en Brasil que has
conocido hace poco y quieres decirle cómo eres. Puedes escribirle, por
ejemplo, diciéndole: yo soy alto o de media estatura, de cabellos marrones...
me gusta jugar al fútbol, ir en bicicleta...” –las expresiones sobre gustos y
preferencias denotan valores, es decir, nos gusta más aquello que
valoramos más. Seguimos: “Puedes decirle, también por ejemplo: tengo una
casa muy bonita, un balón de fútbol...” –las expresiones con tener son
también informativas sobre valores. A continuación: ” También, puedes
explicarle aquello que haces los días de cada día y los fines de semana” –
las expresiones sobre los actos son información de las conductas. “ O
Aspectos esenciales del procedimiento
271
puedes explicarle aquello de que estás orgulloso” – las explicaciones de
este tipo denotan creencias satisfactorias. Habitualmente, este recurso tiene
un lugar determinado en el “tempo” del procedimiento. Lo situamos al final
de una sesión para que marche a casa con la tarea, tenga tiempo para
pensar y escribir lo que nos entregará en la sesión siguiente. Puede ocurrir
que en la sesión siguiente aparezca sin la carta escrita.
“¿Has pensado en la carta a tu amigo de Brasil?” –otra opción es formular la
pregunta haciendo disociación de la persona, lo que es comunicación
indirecta. “ Ha pensado Carlos en la carta a su amigo de Brasil?” –la
respuesta será del tipo que sigue: “Si que ha pensado muchas veces pero a
Carlos le cuesta mucho saber cómo es “ –aquí se plantea la posibilidad de
que estemos en presencia de una conducta temerosa de huida como
defensa enmascaradora. Si es el caso, podemos continuar como sigue:
“Vamos a ver qué te parece... Supónte que entra un extraño que no
conocemos de nada y nos pide diez mil pesetas sin más. ¿Se las daríamos
aunque las tuviéramos?” – puede haber un silencio pensante aquí. “-No,
supongo que no se las daríamos- Y si en lugar de un extraño, fuera tu
madre. ¿Se las darías? – Sí, entonces, sí - ¿Qué diferencia hay entre un
caso y otro? “ – esta reiteración de preguntas tiene por objeto crear interés,
expectación, focalización de la atención, hipnosis ericksoniana, que todo es
lo mismo. “- Que en un caso es un desconocido y en el otro caso no –
Exacto, muy bien, esa es la diferencia. Y ¿sabes qué pasa?” –obsérvese
que seguimos creando expectación con más pregunta. Siempre formulación
indirecta en el sentido de formulación lingüística “retórica”, lenta,
prolongada. Seguimos: “Pasa que si no conocemos a alguien, no confiamos
en esa persona” –confianza es seguridad y desconfianza es miedo. A
continuación: “¿Tú crees que si no conoces a Carlos, confiarás en él? –No,
claro que no... Total... resulta que nunca he pensado en él... es ahora que
empiezo a pensar... a hablar con él cada día.”
A continuación, practicamos un enlace con la intervención siguiente sobre el
tema, la idea, “sentirse orgulloso” como expresión de creencias de identidad.
“Seguro, Juan, - añadimos el nombre de pila por el efecto empatizante que
ello supone- que más de una vez has hecho cosas de las que te sientes
orgulloso” –la formulación “sentirse orgulloso” denota creencias, valores
satisfactorios. Esta afirmación suele impactar y la respuesta nos viene dada
en lenguaje corporal, enderezamiento del cuerpo hacia adelante, fijación de
Aspectos esenciales del procedimiento
272
la mirada... “- Sí, sí,... sobretodo cuando juego al fútbol y marco goles o doy
asistencias de gol; los compañeros me felicitan. – Claro, tu sabes que Juan
juega bien al fútbol y piensas en ello con confianza; estás y te sientes
seguro de que jugarás bien. – Sí, sí que estoy seguro porque me ha pasado
muchas veces. – Claro... ahora vivirás otras experiencias que harán sepas
mucho más de ti mismo. “
La idea del pacto o negociación y la planificación anticipatoria son otros temas
relevantes en la intervención, como recursos para solucionar un comportamiento
problemático, respetando y practicando, lo que es más importante, la toma de
decisión en libertad En este supuesto damos alguna receta o prescripción para
evitar que se produzca un refuerzo de los comportamientos por parte de los
miembros implicados en el conflicto. No infrecuentemente, ambos recursos los
utilizamos en asociación.
“Vamos a ver... usted ya sabe esas situaciones en que se acaba generando
un problema. Ya sabemos que la cosa no es fácil y que hacer de padre o
madre tiene sus complicaciones. Se trata de encontrar la manera de hacer.
Es que, a veces, queremos comer la sopa con tenedor ¿no cree? Y... ¿qué
pasará? – Que no seremos capaces de comernos la sopa” – se acompaña
esta respuesta verbal del correspondiente gesto con la cabeza. Solemos
mantener un silencio pensante y continuamos: “ Vamos a ver... la hora de
volver a casa supone un problema ¿no? ¿Qué cree puede hacer?” – con
frecuencia nuestro planteamiento se sigue de silencio pensante.
Mantenemos este silencio en tanto sea pensante porque favorece la
atención focalizada. Continuamos: “ Alguien en una ocasión me dijo que le
decía a su hijo/a: vuelve cuando quieras pero ni un minuto más tarde. Es
decir, dime exactamente a qué hora volverás, porque de esta manera yo ya
sabré y no estaré con la incertidumbre permanente de no saber que te está
pasando” - esta formulación funciona mentalmente, a nivel del padre,
tranquilizando el efecto de la incertidumbre; recuérdese que incertidumbre
es igual a sensación de peligro. A nivel del hijo, funciona mentalmente
porque permite la vivencia del “yo decido = yo quiero hacer libremente”. Si
previamente le hemos explicado alguna metáfora con el mensaje referente a
“qué es competencia de quién”, “qué es responsabilidad de quién”, nos
encontraremos que el diálogo puede seguir como a continuación: “- Si, sí...
por lo que veo se trata de que cada cual asuma la responsabilidad que le
Aspectos esenciales del procedimiento
273
compete, la responsabilidad de aquello que depende de él. –Exacto.
¡Excelente! .“
Siempre que podemos practicamos el enlace temático, sobretodo, si ello nos
sirve para reforzar ideas y, de paso, nos es útil como amnesia postrance. En
esta caso, por ejemplo, es una buena práctica enlazar con la enseñanza del
recurso de anticipación o planificación anticipatoria de las actividades o
conductas. Y esto es lo que ejemplificamos, a este propósito, en el apartado de
identidad personal cuando explicamos el ejemplo de Ignacio.
La práctica del pacto o negociación como recurso para evitar refuerzos de
conductas enmascaradoras la podemos ejemplificar, también, de la manera
siguiente:
“ A ver que les parece lo que les diré... Tal vez podemos encontrar una
solución para evitar esos momentos en que surge la discusión, nos
enfadamos y todo va, después, de mal en peor. Yo diría... bueno...” –esta
construcción de las frases en formulación hipotética, dubitativa, es un
excelente recurso de comunicación indirecta para evitar conductas de
resistencia o defensa. Seguimos: “Seguro que se van dando cuenta cuando
se comienzan a poner rabiosos y enfadados” – generalmente, el lenguaje
corporal de nuestro interlocutor/a nos da retroalimentación en forma de
respuesta, por ejemplo, un gesto afirmativo con la cabeza. “Claro, se dan
cuenta pero no pueden hacer otra cosa, no pueden controlarse. Podríamos
hacer lo siguiente. Usted, papá, ¿qué cree que podría hacer, antes de llegar
al estallido final? – Yo... no sé... tal vez. irme a la habitación – Muy bien,
perfecto. Tú, Josefina –nombre supuesto- ¿qué podrías hacer? – Yo... me
iré a dar una vuelta – Muy bien. Y ¿cuánto tiempo necesitarás? – Una media
hora “ – conviene concretar tiempos porque hace que el pacto sea más
concreto y menos abstracto ello hace más firme el compromiso. Seguimos:
“Y usted, mamá, ¿qué cree que puede hacer? – Yo... me iré a la cocina -
Muy bien... pues todos de acuerdo”.
El mismo recurso del pacto o negociación podemos practicarlo para prescribir
una receta por un procedimiento indirecto como es un relato metafórico simétrico
logrando, así, desactivar un comportamiento enmascarador. Véase:
Aspectos esenciales del procedimiento
274
“ Quiero dejar de ir a jugar al fútbol. Soy un desastre. Se ríen de mí,
sobretodo, desde que me marqué un gol en propia puerta...” – se trata de
una conducta enmascaradora. Aplicamos el relato metafórico simétrico. “
¡Ostras! ¿Sabes?...Mira, me viene a la memoria, justo ahora, que yo
conocía a un niño que le pasó lo mismo. Estaba jugando un partido, con tan
mala suerte que un contrario disparó y él en su intento de despejar chutó
con fuerza pero hacia su propia portería. ¡Te puedes imaginar! Lo pasó muy
mal durante unos días. Después no le perdonaban una. Vaya... que no
quería seguir jugando” – generalmente hay una respuesta gestual de mirada
expectante. Seguimos: “ ¿Sabes qué pasó? Se le apareció un mago – esto
exige una edad apropiada – que le dijo que sí que dejara de jugar al fútbol
pero después de haber jugado unos partidos más y haber marcado un gol” –
aquí está la prescripción de la receta. Seguimos: ¿Crees que abandonó el
fútbol? – No – Exacto, así fue. No dejó el fútbol, siguió jugando, marcó goles
y disfrutó.”
La toma de decisión es aplicable a cualquier edad y es así como, a
cualquier edad, se experimenta la vivencia del “yo”, del “yo soy”, “yo soy
capaz”, “yo valgo”. La toma de decisión es un acto cuya práctica no exige
“decisiones transcendentes” pero es la condición suficiente y necesaria
para desarrollar una identidad personal mínima suficiente, es decir, un
autoconcepto, una autovaloración y una autoestima, autoconfianza y
autoseguridad.
Es decir, podemos hacer que se experimenten tomas de decisión que,
independientemente de la edad, se ajusten al principio general de que la
decisión no debe lesionar derechos, debe reportar como consecuencia
beneficio o, al menos, no provocar perjuicio o daño.
Es decir, la decisión debe ajustarse a un correcto balance de riesgos en el
sentido benéfico / perjuicio. La consecuencia de la misma ha de ser el bien, lo
moralmente correcto. En cada caso, por consiguiente, la toma de decisión
aceptable para unos padres o tutores o terapeuta estará en función de la
transcendencia o consecuencias derivadas de la misma pero, en mayor grado,
del grado de maduración personal de quien ha de tomar la decisión.
Aspectos esenciales del procedimiento
275
Los criterios de capacidad para decidir, según Allen E. Buchanan y Dan W Brock
son: capacidad de comprensión inteligente, capacidad de enjuiciamiento crítico o
deliberación para entender el concepto moral y el valor moral, capacidad de
aplicar un código de valores en que el valor moral sea justipreciado.
El menor maduro es “capaz de decidir por sí mismo” sobre asuntos o
temas o situaciones de mayor transcendencia de lo que pudiéramos imaginar.
El problema existe cuando los adultos no dejamos, ya de entrada, que los/las
pequeños/as decidan por sí mismos/as porque ello resulta menos doloroso,
más tranquilizador, para nosotros, lo que constituye una excelente conducta
enmascaradora que compensa nuestra inseguridad personal.
Como es la norma, toda conducta enmascaradora se justifica por medio de
creencias aprendidas que pueden llegar a tener un valor por sí mismas. En el
caso que nos ocupa, se trata de la creencia, según la cual, “el niño/a está
obligado a obedecer y respetar a sus padres independientemente de cualquier
otra consideración por el principio de la obediencia debida a los padres por el
sólo hecho de ser padres”.
Es algo así, como si el ser padre implicara intrínsecamente el derecho
de “propiedad” absoluta sobre el “producto” procreado.
En otras ocasiones, la creencia justificadora es del tipo “los padres son maduros
saben justipreciar mejor las situaciones, los niños/as son inmaduros/as no saben
lo que quieren, los padres sólo quieren el bien de sus hijos, luego no cabe duda
de que los padres deben decidir por los/las hijos/as”.
La elaboración de esta creencia es de una lógica aplastante, pero
encierra, engañosamente, un “sofisma” en el sentido figurado de que, cuando
forma parte de una conducta enmascaradora, se trata de una justificación
“orquestada” para proporcionarnos tranquilidad, seguridad.
Otra creencia que suele resultar útil para soportar un comportamiento
enmascarador en forma de conducta controladora es aquella según la cual “ por
Aspectos esenciales del procedimiento
276
debajo de 14 años, la inmadurez hace que no se sepa anticipar el futuro” y, por
consiguiente, “los padres deben velar por el futuro de sus hijos/as”.
Como se ve, las creencias que dan soporte a los comportamientos
enmascaradores suelen ser de una lógica aplastante, aunque ello sólo es en la
apariencia porque cuando se argumentan estas razones, generalmente, se
argumentan para “no dejar decidir en cuestiones cuya transcendencia no
justifica tales argumentos” o, en otros casos, se argumentan para “decidir sobre
un futuro deseado o querido por nosotros pero no, necesariamente, el futuro
deseado por ellos/as”.
Por ejemplo, “yo quiero un/a hijo/a arquitecto y quiero que mi hijo/a
decida y quiera ser arquitecto/a” y, a continuación, se argumentan
las razones “porque el/ella no puede saber, a esta edad, lo que le
conviene”.
La decisión es una autodeterminación y por ello configura la identidad
personal. La decisión es una elección razonada, es decir, tiene, siempre, una
razón de ser, un “porque / para qué” y el grado de razonamiento, conducente a
saber valorar las consecuencias, exigible, en cada caso, será acorde con el
grado de transcendencia de la decisión y grado de maduración personal.
La maduración es “sopesar y medir las consecuencias beneficiosas o no de los
actos ”. La consecuencia más importante a valorar es, siempre, la
consecuencia emocional, no nos cansaremos de recordar, no
enmascaradora.
Llegados a este punto, nos vemos en la necesidad de abordar el tema
del menor maduro o, dicho en otros términos, cómo de maduro hemos de
considerar a un menor, según su edad. Es decir, cuál es el grado de libertad
tolerable para tomar una decisión en función de la transcendencia de la misma.
O dicho de otra forma, qué criterios podemos tener los profesionales para
saber que podemos dejar tomar una decisión sin miedo a consecuencias
nefastas.
Aspectos esenciales del procedimiento
277
La mayoría de experiencias científicas acumuladas, hasta la fecha, son
contundentes en el sentido de que, podríamos decir, “la mayoría de
niños/as, cualquiera sea la edad considerada, son mucho más maduros
de lo que los adultos pensamos”.
Es decir, la tendencia universal es a considerar que un niño/a, de una
edad determinada, tiene un grado de capacidad de tomar decisiones muy
inferior al real. Argumentaremos lo que acabamos de exponer con una serie de
explicaciones científicas de toda solvencia.
Piaget, un representante de la psicología evolutiva dedicado al estudio del
desarrollo cognitivo y moral, decía que el desarrollo madurativo del
código moral estaba concluido a los doce años y no antes.
La maduración permite mejor enjuiciamiento en base a la acumulación
de conceptos aprendidos. La deliberación, por tanto, sólo es posible a partir de
los 12 años de edad si nos atenemos a las ideas de Piaget. De hecho, este
autor sitúa el “uso de razón” en los 7-8 años edad y sobre ello volvemos a
hablar a propósito de las conductas antisociales. Sin duda, se está haciendo
referencia a deliberación para llegar a conclusiones, decisiones,
transcendentes. La deliberación implica procesar información en el sentido de
A --> B ( razón y consecuencia).
Kholberg, a su vez, estableció seis estadios que se agrupan en tres
niveles, de menos a más maduros, a saber, el preconvencional, el
convencional y el postconvencional.
En el preconvencional, el individuo como persona es primitivo en su
razonamiento moral. Aquí, el individuo, simplemente, cumple las normas o
reglas morales establecidas por miedo a ser castigado sin llevar a término otros
razonamientos. Podríamos decir que en este estadio hay una capacidad
Aspectos esenciales del procedimiento
278
cognitiva o desarrollo cognitivo elemental con una capacidad o desarrollo
emocional, mínima y suficiente, que hace funcionar las conductas de defensa
ante el peligro sin más consideraciones. Es decir, dispone de una cognición
que le ayuda a defenderse del peligro. Un segundo nivel, de superior
maduración, es el convencional en que el individuo cumple las reglas morales
porque entiende, comprende, que son útiles para poder vivir en colectividad. En
este nivel, el desarrollo cognitivo, el razonamiento amplía su capacidad de
procesar razones, en definitiva, “porqués / paraqués”. El tercer nivel, el
postconvencional, es aquel en que el individuo cumple o no las reglas morales
después de una decisión razonada mediante un enjuiciamiento crítico más
complejo, más elaborado. A partir de los doce años de edad se adquiere el
nivel convencional.
La mayoría de los adultos no pasan del nivel convencional. Rara vez se
adquiere el nivel postconvencional antes de la edad de 22-23 años y, por
otra parte, la maduración moral evoluciona poco después de la veintena.
El desarrollo del código moral evoluciona poco desde “finales de la
Escuela Secundaria” en Estados Unidos que tiene lugar “dos años antes
que en España” hasta la edad de 25 años.
Las investigaciones de la psicología evolutiva parecen haber
concluido que los/las adolescentes, a partir de los 13-14 años de edad,
poseen un grado de desarrollo cognitivo y moral suficiente para tomar
decisiones personales como un adulto, esto es, no apreciándose
diferencias significativas con edades superiores. Entonces, para nosotros,
cuenta más la edad del menor maduro que la mayoría de edad legal o la edad
legal de emancipación.
Insistiendo, de nuevo, para no perder de vista la esencia del
procedimiento, lo que cuenta es hacer que se experimenten tomas de decisión
que no tienen que ser transcendentes. Lo que estamos diciendo es que la toma
Aspectos esenciales del procedimiento
279
de decisión es la experiencia que permite construir la identidad personal desde
el momento inicial mismo del nacimiento.
Ocurre que ya en los primeros días de vida que el bebé llora. El bebé llora por
múltiples razones, porque tiene calor, porque tiene frío, porque está aburrido,
porque se hizo “caca” y no se encuentra a gusto... y, por supuesto, porque tiene
hambre o sed, o porque le duele la barriguita, por ejemplo. Ante un bebé que
llora, cualquier madre o padre lo que tiene muy bien aprendido y siente es que
puede ser una llamada de “ayuda” porque el bebé es un ser indefenso y su
“lenguaje verbal” se reduce a esta forma de expresión. La respuesta al llanto del
bebé puede ser proporcionada o razonable o, por el contrario, desproporcionada
/ exagerada. En el primer caso, la madre o el padre acude y observa qué pasa;
coge al bebé mira si tiene “pipí” o “caca” y observa si todo está en orden. Lo
probable es que el bebé acabe callando y, de nuevo, lo ponemos
confortablemente en su cunita. Todo ello sucede con expresiones verbales y
gestuales proporcionas / no exageradas . En el segundo caso, la madre o el
padre acude, con expresiones verbales /gestuales que implican una,
denominémosla, “hiperatención” de forma que puede ocurrir algo como esto: “¡
ay!... qué te pasa mi vida... pobrecito/a... tú, tan indefenso...”. A la vez, ello se
acompaña de “apretones cariñosos, besos...”.
En el segundo caso, existen muchas probabilidades de que lo que esté pasando
es que esa madre o padre se siente inseguro/a y siente que si no hace esa
“hiperatención” no está obrando como una “buena madre” o “buen padre” –
sentimiento de culpa -. Esto que decimos es lo que está pasando, muy
probablemente, en esa madre o padre. Pero, veamos qué pasa en el bebé.
Cómo vive y experimenta el bebé lo que está pasando. El bebé aprendió que
cuando llora, por el motivo que sea, tiene a su lado de inmediato a uno de sus
progenitores que le proporcionan todo tipo de atención. ¿ Cuál es la diferencia
para el bebé entre ser “atendido” y ser “hiperatendido” ? Si es “atendido”, se
sentirá satisfecho y seguro. Si es “hiperatendido”, se sentirá “agobiado” en el
sentido de que comenzará a aprender que “necesita ayuda hasta el punto de no
ser capaz de valerse por sí mismo/a” y este aprendizaje conlleva el sentimiento
consiguiente de inseguridad. No está experimentando el “yo soy... capaz...” que
determina la identidad personal.
Aspectos esenciales del procedimiento
280
Cuando estas experiencias se van repitiendo, el bebé, cada vez, llorará más,
más veces y con más intensidad, ante cualquier experiencia que viva porque su
inseguridad irá incrementándose y ha aprendido que cuanto más llore más
atención y más “seguridad”, por tanto. Si tiene calor, pensará y sentirá que ello
es peligroso y reclamará la atención de sus progenitores con la intensidad que
sea necesario.
Este mismo bebé a los seis meses de edad adquiere la capacidad
de aguantarse sentado por sí mismo/a. Si es “hiperatendido”,
ocurre que la madre o el padre, por miedo a que pueda hacerse
daño, no le/la dejan que experimente por sí mismo/a la capacidad
de hacerlo. Ante el más mínimo intento de sentarse, la madre o el
padre solícito/a, como corresponde a la creencia / sentimiento de
buena madre o buen padre, acudirán prestos a “ayudarle” de forma
que el bebé continua experimentando que necesita ayuda para
todo aquello que hace. Es decir, sigue sin vivenciar el yo soy...
capaz.
Cuando alcanza el año de edad, el bebé ha desarrollado capacidad
suficiente para comenzar a caminar e inicia los correspondientes
intentos. En el caso de “hiperatención” a que nos venimos
refiriendo, vuelve a ocurrir lo que venimos explicando. El “temor” de
esos padres “hiperatentos” hace que el/la pequeño/a no llegue a
experimentar el éxito correspondiente de yo soy... capaz de
“valerme por mí mismo/a”. La misma experiencia se va repitiendo
en edades sucesivas.
El objetivo fundamental del diagnóstico-intervención es crear identidad
personal positiva. Ello implica que el/la profesional efectúe de manera
continuada una indagación de las cualidades valiosas de su interlocutor/a para
hacer, mediante las estrategias oportunas de comunicación directa o/y
indirecta,, que su interlocutor/a experimente vivencias o experiencias de éxito,
del tipo “yo soy... yo soy capaz...” lo que se traduce en valores y se convierten
en creencias o convicciones conformadoras de la nueva identidad. El concepto
Aspectos esenciales del procedimiento
281
de valor corresponde a la formulación lingüística “yo soy capaz (habilidad) / útil
para (aptitud)...”.
Este es el único momento del procedimiento en que es aceptable la
comunicación directa porque se trata de comunicar en positivo sin riesgo
de poner en acción conductas de resistencia o defensa como conductas
enmascaradoras.
Podemos decir, por tanto, que otro de los principios elementales del
procedimiento es que hay que comunicar para crear creencias de identidad
con valor satisfactorio o positivo aprovechando cualquier oportunidad para
intervenir en este sentido. Decir valor satisfactorio es atribuir al sentir un valor
lo que está en consonancia con el concepto de que el sentir determina los
actos o conductas más que el fenómeno cognitivo en sí mismo o
intelectualidad. A este respecto resulta esclarecedor que el mismo término
lingüístico “saber” proviene etimológicamente de “sapere = saborear.
Este efecto identidad puede comunicarse de forma tan sutil como la que sigue:
“Es excelente la descripción que acabas de hacer”. Dicho con congruencia
verbal – gestual.
Este comentario comunica un mensaje implícito consecuencia de una
operación mental inmediata e inevitable que hace que nuestro interlocutor/a se
aplique la cualidad o valor a sí mismo en forma de ese “yo soy (capaz de / útil
para) hacer excelentes descripciones, luego yo soy alguien que es lo mismo
que decir yo soy yo, es decir, un ser autónomo, una identidad”.
“...eso es inteligente...” “...tienes tenacidad...” “...etc.etc.”
I D E N T I D A D ...yo soy....capaz.........útil
cualidad/ habilidad/ aptitud
...yo tengo...
Aspectos esenciales del procedimiento
282
El capítulo de cualidades físicas, intelectuales y afectivas de la persona
incluye formulaciones lingüísticas del tipo de: tener salud, poder, hermosura,
gusto, conocimientos, empatía, éxito, honorabilidad; ser cariñoso, voluntarioso,
sincero, estudioso, instruido, sabio, deportista, inteligente, experto, creativo,
imaginativo, capaz, habilidoso, digno, honesto, respetuoso, amable, persona
de fiar, convincente, impactante, activo, innovador, emprendedor, culto, tenaz,
cumplidor, talentoso, atractivo, tierno, desenvuelto, perseverante, dispuesto,
etc. Todas estas formulaciones lingüísticas comunican sentimientos
satisfactorios.
Por contra, a modo de ejemplo, una formulación lingüística tan,
aparentemente, "inocua" o neutra afectivamente, como es la locución o
frase "ser diferente" puede, según el contexto, comunicar de tal forma que
el concepto/ sentimiento de ser diferente sea entendido/ sentido como ser
peor en cantidad o calidad, connotación negativa: más bajo, más feo, más
torpe, menos inteligente, etc.
Podríamos hacer mención de una serie de frases no infrecuentes en
determinados ámbitos familiares como, por ejemplo: ”Si no haces caso, no
te querré”. ”Nadie quiere a un niño que se porta mal”. Estas frases,
independientemente de lo comunicado simultáneamente en lenguaje
corporal, trasmiten creencias y sentimientos de signo negativo. Es el
poder emocional de las palabras.
Curiosamente, hemos leído que una formulación lingüística adecuada
sería: “Te queremos pero es preciso que obedezcas”. Indudablemente,
esta manera de decir no tiene las connotaciones negativas de las frases
anteriores, pero, en nuestra concepción, el planteamiento es diferente. Es
decir, si el pequeño/a no se comporta bien, seguramente, será la
expresión de un comportamiento enmascarador y, como tal, habrá de
tratarse. Desde luego, poco resolveremos a base de entrar en el intentar
Aspectos esenciales del procedimiento
283
hacer comprender mediante explicaciones verbales porque los
comportamientos enmascaradores no son problema de raciocinio.
Otras expresiones lingüísticas, afortunadamente hoy en desuso, con
connotación negativa son, por ejemplo: ”Vendrá el hombre del saco”. ”Si
pegas a tu hermanito, Dios te castigará”. ”Eso no se dice”. ”Eso no se
hace”. Como se ve, son expresiones atemorizantes que, seguro,
contribuirán a la generación de inseguridad.
Otras fórmulas lingüísticas, de índole similar, que generan, en este caso,
sentimiento de culpa son, por ejemplo: “¿Qué pecado cometí para
merecer un castigo como tú?”. “Me llevarás al cementerio”. “Tú eres la
culpa de mi enfermedad”. “Haces de mi vida un infierno”. “Tú eres una
cruz que debo arrastrar”.
Otras diversas expresiones completan el arsenal de "lindezas" lingüísticas
cuyo efecto deletéreo pasa desapercibido para el/la protagonista: “Eres
estúpido y malo porque los niños inteligentes y buenos no hacen eso”.
“Esto que haces sólo lo hacen los futuros chorizos y criminales”. “¿Es que
no eres capaz de hacer algo bien hecho, alguna vez?”. “¿Por qué no eres
tan inteligente como tu hermana?”.
A este respecto, hemos leído, por ejemplo, que una fórmula lingüística
adecuada sería: “Eres un niño estupendo y listo, pero hiciste algo malo y
mereces un castigo por ello”. O bien: “Eres un buen muchacho, pero
hiciste algo malo. Desapruebo lo que has hecho y te amonesto por ello,
pero sin desaprobarte como persona”. Huelga decir que, en nuestra
concepción, estas expresiones verbales entienden que se trata de hacer
comprender al pequeño/a para que corrija su conducta. Tal como
entendemos las conductas enmascaradoras, esto no es incidir sobre la
causa real de la conducta.
Aspectos esenciales del procedimiento
284
Términos lingüísticos: ...tener... Satisfactorios = Efecto emocional + Insatisfactorios= efecto emocional – ...tener... ...tener... ...no tener... Amor Confianza Desconfianza Conocimientos Constancia Dignidad Dotes de mando Honestidad Iniciativa Personalidad Salud Sentimiento Solvencia económica
Tenacidad
Comunicación emocional inherente a la comunicación lingüística
Aspectos esenciales del procedimiento
285
Comunicación emocional inherente a la comunicación lingüística
Un escritor dijo, una vez, con gran acierto que “el lenguaje es algo más
que una arbitraria construcción de signos para comunicarnos; el lenguaje
es la expresión de las costumbres y tradiciones de un pueblo, es la
expresión de sus conocimientos y emociones”.
Las costumbres y tradiciones son creencias colectivas. El lenguaje
verbal está construido de forma que la construcción de la frase comporta la
comunicación de un sentimiento u otro. Sabemos que las expresiones con “yo
Términos lingüísticos: ...ser...
Satisfactorios = Efecto emocional + Insatisfactorios = Efecto emocional -
Activo Pasivo, Apático Bondadoso Malvado Caritativo Compasivo Constante Inconstante Cumplidor Incumplidor Digno Enérgico Equilibrado Desequilibrado Esforzado Generoso Egoísta Honesto Honrado Imaginativo Locuaz Obediente Desobediente Organizador Ordenado Desordenado Perseverante Previsor Imprevisor Prudente Imprudente Reflexivo Responsable Irresponsable Sacrificado Vago, Perezoso Seguro Inseguro, Indeciso Sencillo Vanidoso, Orgulloso Sensible Insensible Sincero Mentiroso Sociable I nsociable Trabajador Vago, Perezoso Tenaz Autosuficiente Desconfiado Crítico Escrupuloso Exigente Frio Impulsivo Intolerante Superficial Susceptible Testarudo
Aspectos esenciales del procedimiento
286
soy...” comunican creencias y sentimientos de identidad, y sabemos que
frecuentemente desconocemos, no nos percatamos, que, involuntariamente,
confundimos “yo hago o yo actúo”- conducta - por “yo soy”- identidad personal.
La idea y sentimiento de estas dos realidades, también, es importante en nuestra
comunicación:
“ Mira, Javier, imagina que tu madre se despierta un día por la mañana, en
pleno invierno, se levanta, se pone un bikini y sale a hacer la compra por el
pueblo. Va a la panadería, a la pescadería, pasa por la farmacia... Todo el
mundo se la mira, la critica, la toma por una cualquiera, una
desvergonzada. Después regresa a casa. ¿Cómo te sentirías? – Mal, muy
mal – Pero... Tú... ¿la querrías menos que antes? – No, no... - Claro...
Javier, lo importante es lo que somos y no lo que hacemos “ – como
siempre, la conclusión del mensaje viene de forma directa al final.
Una de las creencias de mayor impacto en la identidad personal es la
creencia “yo soy/no soy inteligente”. El saberse “no inteligente” tiene un
impacto emocional negativo de máximo grado, de máximo impacto. Es por
ello que cuando detectamos esta creencia, intervenimos, a ser posible, sin
demora. Para ello, tenemos, por ejemplo, la metáfora de los monos.
“ En una jaula había dos monos y uno de ellos que se creía inteligente se
reía del otro, al que consideraba tonto, porque le costaba aprender. Llegó la
hora de comer y ese día les trajeron plátanos y se los pusieron en el techo
de la jaula donde quedaron atrapados sin caer al suelo. El mono inteligente
daba saltos y saltos, cada vez con más energía, en un intento desesperado
por alcanzarlos sin lograrlo. Maldecía al que las había dejado allí, de aquella
forma. Por el contrario, el mono no inteligente empezó a pensar cómo podía
hacer para alcanzar los plátanos. Y ¿sabes qué ocurrió?... Vio una escoba
que alguien había dejado por fuera en las inmediaciones de la jaula. Pasó el
brazo entre los barrotes, la cogió y sirviéndose de ella logró hacer caer los
plátanos. ¿Qué mono te parece fue más inteligente? – El mono que se creía
tonto – Exacto... Muy bien... - Entonces...” –aplicación del suspense
expectante. “ ¿ Era tonto o se comportaba como si fuera tonto? – Se
comportaba como tonto pero no lo era “ – aquí, hemos practicado un enlace
con otro mensaje que es la diferencia entre la formulación lingüística tipo “yo
Aspectos esenciales del procedimiento
287
soy” y la formulación tipo “yo hago o yo actúo o me comporto” a que ya
hacemos referencia en otro momento.
A continuación, practicamos el refuerzo de la idea para lo que enlazamos
con un relato tipo “alegoría”.
“A ver... tú... ¿quién crees que es más inteligente, un arquitecto en paro que
no se gana la vida con su oficio o un albañil que se gana la vida con
soltura?” –la respuesta suele ser, siempre, el albañil y ello se acompaña de
gestos de “sorpresa”, como expresión del ¡ah, claro! de la comprensión de
un concepto. Este recurso anterior lo reforzamos, de inmediato,
sirviéndonos de amnesia postrance con la puesta en escena de una
experiencia satisfactoria que comunique la idea/sentimiento correspondiente
a “yo soy inteligente”. Para ello nos valemos de los conocimientos PASS –
teoría PASS de la inteligencia- en el sentido de que captamos el gesto de
los movimientos oculares –ver libro: ”Neuropsicopedagogía: ¿Es lo que
parece?”- para saber cómo procesa la información. Si sabemos que es un
simultáneo, podríamos obrar como sigue: “A ver... seguro que te acuerdas
muy bien de la portada del libro de mates” –si estamos en lo cierto,
observaremos respuesta verbal y gestual afirmativa, por ejemplo, una
sonrisa o asentimiento con la cabeza. Habrá funcionado el efecto
adivinación. “-Sí, es cierto –pone la mirada con los ojos arriba- puedo
acordarme perfectamente de cómo era el marcador del campo de fútbol en
que estuvimos el domingo pasado –“. A continuación, le decimos: “Mira... tu
cerebro trabaja muy bien con la información que le llega por los ojos, mejor
que con la información que le llega por las orejas”. Entonces, es el momento
de practicar el efecto adivinación nuevamente. “Verás... lo que pasa es que
tú, en clase, te quedas fácil con aquello que te explican con imágenes,
dibujos, esquemas, mapas... pero, no pasa lo mismo con lo que te explican
de palabra. ¿Verdad?” –la respuesta suele ser confirmatoria e incluso del
tipo emocional: “Sí, sí, es verdad... y después me dicen que soy un
distraído, que no escucho y que no me esfuerzo” –Claro... y tú no te sientes
bien, no te agrada... –Nosotros te ayudaremos.”
Una idea, siempre presente, en el procedimiento es lograr que nuestro/a
paciente experimente el “yo soy... útil... capaz” por lo que comporta de
contribución a la generación de identidad. Utilizamos un recurso consistente en
montar, construir lo que denominamos un relato metafórico simétrico en que
Aspectos esenciales del procedimiento
288
hay un/a protagonista para conferirle la característica de metáfora tipo 2. Lo que
perseguimos es decirle una receta o prescripción pero de forma indirecta.
“ Es que mire, francamente, todos son problemas en casa. ¿Sabe?
Tenemos la abuela, la madre de mi marido, que se quedó viuda hace tres
años y, para colmo, está medio inválida. Claro... mi marido no puede
ocuparse de las faenas de la casa. La nena ha de estudiar. Yo no puedo
más. Tengo las piernas que no me tiran. Ya lo dice el médico... que con
estas varices... En fin... que yo no puedo hacer esfuerzos. Mire... hace un
año caí por las escaleras y me rompí una pierna. Desde entonces, tengo la
espalda que no tiro. – ¡Caramba ¡ Sí que lo ha pasado mal. Debe sentirse
fatal porque querer trabajar y no poder es muy doloroso. Porque... a lo mejor
trabajaba... – Sí, sí que trabajaba pero, ahora, tengo la invalidez. No, no
puedo trabajar” – hasta aquí el relato de alguien que adopta una conducta
enmascaradora victimista que hemos simplemente acompasado. A
continuación, practicamos el relato metafórico simétrico cuyo mensaje es
“usted puede trabajar, usted necesita ser útil, sentirse útil”. Seguimos: “ Es
curioso... ahora me viene a la memoria que a mi tía le pasó algo similar.
Resulta que trabajaba en una fábrica textil y tuvo un accidente que le
provocó la rotura de los dos brazos” – conviene, una vez más, escenificar al
máximo con el objeto de comunicar credibilidad y, además, generar interés y
atención focalizada. “ Realmente, se lo pasó fatal. Recuerdo que cogió una
depresión de caballo. Vaya... la tuvieron que medicar. Recuerdo que me
llamaba y decía que se quería morir. Quería trabajar pero no podía” – ahora
viene el mensaje. “ Hasta que un día pensó que aunque no pudiera volver a
trabajar como antes, ella quería sentirse útil y satisfecha haciendo algo que
le llenara. Pensó que podía hacer algo. ¿Sabe qué?” – silencio expectante,
hipnosis ericksoniana, efecto adivinanza. Seguimos: “Hacer de voluntaria
para acompañar a unos abuelos de un geriátrico. Desde entonces, cambió
expectacularmente la situación” - el dialogo suele continuar con un cambio
del foco de la conversación por parte de nuestro/a interlocutor/a en una
conducta enmascaradora de huida. Nuestra actitud será, entonces,
acompasadora pero el mensaje queda grabado en la mente de nuestro/a
paciente constituyendo el efecto siembra. El fruto florecerá más tarde.
El mismo tipo de relato puede llevarse a cabo, cuando nuestro
interlocutor/a es un /a niño/a.
“Mira, Ivan, resulta que yo conocí a un/a niño/a que le pasaba eso mismo...”
Aspectos esenciales del procedimiento
289
La identidad personal es seguridad ante el peligro
“Las ideas mueven el mundo pero no antes de transformarse en sentimientos”
Gustavo Le Bon
La identidad personal puede definirse en términos de autoconcepto
(=cognición), de autovaloración (=cognición), de autoestima (=emoción), pero,
fundamentalmente, de autoconfianza o autoseguridad ( = emoción / miedo /
peligro).
La identidad se configura a lo largo de la vida siendo la vulnerabilidad
propia de la época de la infancia por la limitación de su capacidad de
enjuiciamiento o deliberación crítica. Decimos fundamentalmente porque
entendemos las conductas de los seres humanos como consecuencia del
procesamiento emocional, según el concepto neurológico que del mismo
tenemos.
Por lo tanto, la identidad personal constituye CONDICIÓN NECESARIA
AUNQUE NO SUFICIENTE para explicar los comportamientos
enmascaradores. La puesta en acción de las conductas enmascaradoras
exige, generalmente, la existencia de factores precipitantes o
desencadenadores, es decir, experiencias dolorosas, que constituyen
una CONDICIÓN NO SUFICIENTE.
FACTORES PRECIPITANTES O DESENCADENANTES Cualquier experiencia DOLOROSA / insatisfactoria
ES CONDICIÓN NO SUFICIENTE
I D E N T I D A D INSEGURA / PELIGRO Suma acumulada de experiencias dolorosas
ES CONDICIÓN NECESARIA
Aspectos esenciales del procedimiento
290
El origen causal de los comportamientos enmascaradores es el dolor
psíquico provocado por una experiencia determinada o varias constituyentes
del desencadenamiento o precipitación, actuando sobre una identidad personal
insegura como consecuencia del acúmulo de experiencias frustrantes o no
exitosas, a su vez, provocadoras de dolor psíquico.
Este dolor psíquico o estado anímico es calmado por las conductas
enmascaradoras cuya finalidad es analgésica y la eficacia analgésica nunca es
absoluta porque el mecanismo tiene su imperfección pero, en cualquier caso,
puede ser lo suficientemente eficaz como para compensar, logrando un estado
de no-preocupación o angustia o ansiedad. Esta situación corresponde a una
conducta compensadora. En este supuesto no tiene lugar una conducta
ansiosa. Ahora bien, es característico de estas situaciones que la
descompensación tenga lugar en el momento en que la conducta
enmascaradora no pueda ser puesta en acción al faltar los elementos
necesarios para la misma.
Por ejemplo, una conducta sobreprotectora puede ser compensadora en tanto
el/la persona sobreprotegido/a permite serlo, pero dejará de ser compensadora
en el momento en que esa persona sobreprotegido/a adquiera autonomía y no
se deje sobreproteger. Por ejemplo, una conducta “vacía o superficial”, basada
exclusivamente en el figurar socialmente, en acumular poder o en el culto
exclusivo del cuerpo, puede ser compensadora en tanto esa conducta sea
posible porque se tienen los medios y la edad, en el caso del culto al cuerpo,
para llevarse a efecto; pero dejará de ser compensadora, cuando esa conducta
no sea posible.
En consecuencia, la conducta ansiosa no es un caso particular de
“conducta psicopática” sino una forma de conducta que puede darse en
cualquier circunstancia vital cuando concurren las circunstancias necesarias, es
Aspectos esenciales del procedimiento
291
decir, una identidad personal suficientemente insegura + una(s) experiencia(s)
dolorosas + una(s) conductas enmascaradora(s) insuficientes como para
compensar la situación.
Lo mismo puede decirse y aplicarse a la conducta depresiva. Una y otra
conducta se denominan así, ansiosa o depresiva, según la manera de
expresarse, simplemente, con lo que estamos haciendo una clasificación
basada, exclusivamente, en ordenar los síntomas o la conducta en sí misma.
Volvemos a insistir sobre este tema en el apartado correspondiente.
La diferencia sustancial con nuestra concepción es que, para nosotros,
una y otra conducta son distintas formas de expresión conductual de una
misma entidad psicogenética cuyo mecanismo de producción radica en el
procesamiento emocional como lo entendemos, es decir, como responsable de
las conductas de defensa ante el peligro constituido por el dolor psíquico. Estas
conductas de defensa son los comportamientos enmascaradores.
El rasgo o característica substancial de la identidad personal, decimos, es
la seguridad, es decir, no tener sensación de peligro porque, según
nuestra idea, nuestras conductas están condicionadas, no son libremente
decididas, si son enmascaradoras como consecuencia de una identidad
insegura.
La sensación de peligro o dolor psíquico o ansiedad vivida por una
identidad insegura es más frecuentemente inconsciente que consciente. Es un
hecho observado y constatado que todas las situaciones de incertidumbre
generan inquietud, desasosiego o, incluso, ansiedad, dependiendo de los
casos. La incertidumbre es inseguridad y ello es detectado como peligro. Ahora
bien, lo más frecuente es que la incertidumbre pase desapercibida a la luz del
percatamiento consciente. Los niños/as son seres inmaduros, por definición, y,
por tanto, inseguros y tienden a vivir múltiples situaciones de incertidumbre, por
supuesto, de manera inconsciente con la consiguiente "sensación" de peligro y
posibilidad de conducta enmascaradora defensiva. Es por ello que uno de los
recursos estratégicos que practicamos, de rutina, es la programación de
estrategias de anticipación del acontecer diario en la vida de la familia.
Aspectos esenciales del procedimiento
292
Las mismas creencias o convicciones implican certeza y seguridad, es
decir, lo que caracteriza a una creencia o convicción como base de las
conductas es su carácter de certeza de que la realidad es esa y no otra. La
incertidumbre es inseguridad y propicia conducta temerosa. Por definición, la
creencia tiende a resistirse al cambio, aunque, como siempre, una resistencia
exagerada e incongruente, empecinada, tendrá el significado de conducta
enmascaradora. Por consiguiente la expresión “es persona de convicciones
firmes” puede estar traduciendo enmascaramiento en el supuesto
anteriormente mencionado.
Una idea o conocimiento que hemos de transmitir habitualmente es que “el
comportamiento –enmascarador- no solo no es deliberadamente voluntario para
fastidiar sino que es la consecuencia de un malestar emocional sentido,
fundamentalmente, como inseguridad inconsciente”.
“Mire, imagine o haga memoria si conoce a alguien –estamos pendientes
del lenguaje corporal para obtener respuesta- que juega con máquinas
tragaperras hasta el punto de que no puede dejar de hacerlo. Bien...
imagine que a esta persona vamos y le decimos con toda suerte de
argumentos que no le conviene lo que hace. Le decimos que se quedará sin
un duro, que este dinero lo malgasta, que ha de tener presente a su
familia... ¿Cree que dejará de jugar?” –observamos respuesta corporal que
Lo que vemos, oímos, sentimos al tacto, dolor, temperatura.... INFORMACIÓN SENSITIVO - SENSORIAL Información desde exterior Información desde interior ENTORNO MEMORIA CONSC./ INCONSC.
COGNICIÓN EMOCIÓN
Procesos P.A.S.S. Proceso EMOCIONAL Comportamientos enmascaradores
Saber / Conocer Lo que “sentimos” Aprender Sentir emocional
CONDUCTA VERBAL Y NO VERBAL
Aspectos esenciales del procedimiento
293
suele ser negativa. “Y ¿cómo cree que se sentirá esta persona?” –Silencio...
pensante. Y la respuesta suele ser: “Pues creo que no se sentirá bien” –
asentimos con la cabeza. A continuación, complementamos el mensaje con
una explicación que es la “moraleja” del ejemplo anterior relatado, pero no
se pierda de vista que hemos ido del ejemplo a la enseñanza. Le decimos:
“Mire, cuando esta persona está jugando, ella no puede hacer otra cosa y lo
hará por las razones que sean –no explicitamos más- pero desde luego no
para fastidiar aunque, de seguro, que fastidia pero no puede evitarlo, le sale
de dentro...”
Como norma del procedimiento, siempre que podemos practicamos el refuerzo
de la idea que estamos comunicando, enlazando con otro relato metafórico o
equivalente, lo que, simultáneamente, tiene un efecto amnesia postrance. Vamos
a ejemplificar un relato metafórico tipo 2 en que el/la protagonista del mismo es
el/la profesional que está practicando la intervención.
“Mire... le diré... el año pasado me ocurrió que yo llevaba a mi hijo al cole y
la tutora me decía que era conveniente que le dejara hacer solo los deberes
porque eso era bueno para él, le hacía vivir la experiencia de que era capaz
por sí mismo. Yo lo entendía perfectamente; sí que lo entendía. Pero...
¿sabe? Cuando llegaba a casa, sin darme cuenta, ¿sabe qué ocurría? “-
silencio pensante. Continua: “Yo le preguntaba si tenía hechos los deberes.
Si decía que sí, yo no paraba de insistir en que los repasara. Si no decía
nada o decía que no, yo me enfadaba, gritaba, le decía de todo...” –
hacemos una pausa y continuamos. “Hasta que un día, no sé cómo, me dije
a mí mismo/a qué estaba haciendo. ¿No te das cuenta que entiende una
cosa y, en cambio, haces otra? Efectivamente, era así. Y ¿sabe qué pasa?”
–ahora viene el relato directo en forma de conclusión o moraleja. “Pasa que
nos sentimos obligados/as a haber de hacer lo que hacemos y esto ocurre
sin darnos cuenta, de forma inconsciente. Y este sentirnos obligado es
porque creemos que nuestra obligación como buena madre es hacer lo que
hacemos. Pero... acabé dándome cuenta, también, que controlar a mi hijo
de aquella manera no era ninguna obligación y a partir de entonces todo
cambió, dejé de controlar y yo me sentía tranquilo/a conmigo mismo” –a
continuación se practica amnesia postrance. Por ejemplo: “Dónde me dijo
que trabajaba su marido?...” - respecto a la amnesia postrance, remitimos
al lector a nuestro libro “Neuropsicopedagogía: ¿Es lo que parece?”.
Aspectos esenciales del procedimiento
294
Obsérvese que, frecuentemente, el relato que practicamos, en un momento
determinado, comunica una idea/sentimiento determinada y, al mismo tiempo, la
idea/sentimiento de culpa de manera implícita o explícita. En este caso, la idea
primera es la idea de que hacemos cosas, conductas, sin darnos cuenta de las
razones reales y ello da pie para transmitir la idea de que el sentimiento de culpa
anda por detrás con frecuencia.
Como esta idea de los comportamientos por móviles inconscientes es muy
importante en el procedimiento, practicamos refuerzo siempre que sabemos y
podemos. Otro relato metafórico con el mismo mensaje sería el que sigue.
“Verá... usted dice que hablando se solucionan las cosas. Sí, tiene razón...
claro. Si ni siquiera nos avenimos a hablar, es difícil entenderse. Pero...
¿sabe?...le pondré un ejemplo para que vea lo que a mí me parece. Imagine
que usted tiene miedo a las arañas y se encuentra, de repente, en al cocina
con una de ellas. Usted se asusta. Yo le veo y le digo: ¿por qué hace eso,
de qué tiene miedo? Pero... si no le picará y, además, es inofensiva. ¿Usted
cree que dejará de tener miedo porque yo le diga lo que le digo? – No, claro
que no – Efectivamente. Luego a veces la cabeza va por un lado y el
corazón por otro” – obsérvese que, en esta ocasión, la explicación directa
de la conclusión o moraleja se formula metafóricamente. Esto tiene la
ventaja de que la metáfora se memoriza como una imagen concreta mucho
más fácil de memorizar que los conceptos abstractos.
La idea o concepto de seguridad es tema relevante en la intervención de
nuestros casos por lo que comporta a nivel de identidad personal. Es decir, las
experiencias que comunican seguridad contribuyen a generar identidad: “yo
soy... útil... capaz”.
“Mire... para Ignacio –nombre supuesto- usted y su señora son muy
importantes; vaya... son el mejor padre y la mejor madre que puede tener.
No lo duden. Para Ignacio, estar con ustedes supone una experiencia en el
sentido de que aprende que tiene a su lado unos seres que le dan
seguridad, pero, más importante todavía, eso lo siente de manera
satisfactoria. Y esto es muy bueno para él, para su desarrollo. Pero ¿saben
qué pasa?” –practicamos la pausa expectante, el silencio pensante que
decimos por el efecto hipnotizante que produce lo que es muy útil para
evitar resistencia y enmascaramiento. Seguimos: “El vivir diario, las prisas,
Aspectos esenciales del procedimiento
295
las ocupaciones, las preocupaciones, las obligaciones, se nos come el
tiempo, sobretodo, si trabajamos fuera de casa” –el lenguaje gestual nos va
diciendo que están siguiendo, entendiendo, el mensaje. “Pues, mire, se
trata de encontrar la cuchara para comer la sopa en lugar de querer comer
la sopa con tenedor. Su hijo, Ignacio, para no sentirse inseguro necesita no
vivir en la incertidumbre de no saber si usted pasará a verlo y si pasará, a
qué hora pasará. ¿Qué cree podría hacer? Podría hablar con él y decirle
anticipadamente a qué hora estará a su disposición.”
La intervención sobre la idea de la planificación anticipatoria en el empleo del
tiempo disponible, como una conducta eficaz para evitar reforzamiento de
conductas enmascaradoras, da pie a otro enlace temático lo que da continuidad
al discurso con el consiguiente efecto hipnotizante. Es decir, estamos hablando
de anticipar el empleo del tiempo disponible padre-hijo/a y ello nos lleva a hablar
del concepto o idea “estar juntos” como vivencia o experiencia satisfactoria que
contribuya a construir identidad segura, esto es, una buena identidad personal.
“Mire... pasa, también, que nos pensamos frecuentemente que lo que
cuenta, lo que tiene importancia, es la cantidad y no la calidad. Ocurre,
entonces, que queremos estar más tiempo con nuestros hijos pero este
ritmo de vida nos lo impide. ¿No le parece? Y... ¿qué pasa? Que nos
sentimos mal y, con frecuencia, no nos damos cuenta; lo que pasa es que
vamos de mal humor y gritamos, tal vez, por cualquier cosa... – Si es
verdad, sí. eso pasa – Pues resulta que Ignacio lo que más valora no es que
esté mucho tiempo con él sino que esté un tiempo, aunque sea poco, pero
exclusivamente para él lo que quiere decir hacer lo que él quiera” –fijarse
que, una vez más, la experiencia está planteada para que Ignacio durante
ese tiempo haga lo que quiera , que no quiere decir “hacer burradas” .
Remitimos al lector al apartado sobre “la toma de decisión es el quid de la
cuestión”. Seguimos la narración del discurso: - “ Eso será fácil, pues,
porque siempre quiere que juguemos con la pelota, yo de portero y él
chutándome. O, también, le agrada que yo cuente los golpes que da a la
pelota sin caer al suelo o lo mismo pero con la cabeza. Si, eso no será
problema...”
El sentimiento de culpa es el mayor peligro sentido
Aspectos esenciales del procedimiento
296
“Vivir moralmente vale más que vivir” Aristóteles
“El primero de nuestros deberes
es poner en claro nuestra idea del deber” Maetertinck
El principio fundamental del procedimiento de diagnóstico-intervención
que practicamos dice que el factor determinante o primera causa de nuestras
conductas o comportamientos es el estado emocional y, más concretamente, la
identidad emocional. Este concepto es básico porque permite orientar la
intervención de manera mucho más eficaz.
Si el diagnóstico lo reducimos al diagnóstico descriptivo de los actos o
conductas, pensamos, que estamos en una situación similar a definir el
fuego como “el fuego es caliente” con lo que sólo estamos describiendo
una cualidad o resultado del mismo pero, en modo alguno, decimos nada
de su causa. El principio general dice que el mejor tratamiento es el
causal.
El sentimiento emocional, más frecuentemente inconsciente que
consciente, que mayor peso tiene en este factor emocional es el sentimiento de
culpa, es decir, el sentimiento de haber obrado incorrectamente siendo
merecedores/as de castigo por haber infringido la ley moral. El sentimiento de
culpa consciente tendría que ver con la denominada conciencia moral, es decir,
“obrar en conciencia” lo que, evidentemente, nada tiene que ver con el
concepto de conciencia psicológica o neurológica como “darse cuenta de las
acciones”. El hecho real es que sentimos la necesidad de hacer el bien y evitar
el mal porque ello implica perjuicio o daño, lo que se conoce por ley natural. Es
decir, sentimos la necesidad de obrar en justicia. Justicia, precisamente
proviene, etimológicamente, de “ jus” =derecho y derecho proviene de “
directus” = recto. Ya, Séneca, decía que “el verdadero juez de nuestras
acciones somos nosotros mismos”. El sentimiento moral o ético tiene un
componente innato y otro, mayor si cabe, adquirido mediante aprendizajes del
entorno. De hecho, moral, etimológicamente, proviene de “mos, moris =
Aspectos esenciales del procedimiento
297
costumbre” y el término ética proviene de “ethos = costumbre”. A la vez, otros
términos lingüísticos han sido acuñados para expresar esta idea/sentimiento
como es el caso de honestidad, de honesto que proviene del latín “honestus” =
honorable, de honor, por consiguiente ético o moral o justo. Asimismo, ocurre
con el término lingüístico dignidad o digno/a.
Los denominados derechos humanos son un ejemplo de creencias o
valores que son, a la vez, principios morales cuya no-observancia lleva
aparejada un sentimiento de culpa en quienes se creen y sienten identificados
con los mismos. A modo de ejemplo, podemos recordar el derecho a la vida, el
derecho a la propiedad, el derecho a la salud, el derecho a la libertad, el
derecho al honor...
El sentimiento de culpa es el sentimiento más poderoso a la hora de
desencadenar todo tipo de conductas enmascaradoras de defensa por lo que
es una constante en el procedimiento de diagnóstico-intervención abordar
cualquier sentimiento de culpa que se detecte y, por supuesto, vigilar de forma
muy cuidadosa para no comunicar el más mínimo sentimiento de culpa.
La idea, noción o concepto más importante que hay que saber al
respecto es la diferenciación entre responasbilidad moral o culpa y
responsabilidad causal o simple relación causa-efecto. Esta idea es básica en
el procedimiento porque ocurre un fenómeno mental, según el cual, cualquier
relación causa-efecto, con resultado erróneo o equivocado o incorrecto,
conocida, aprendida, por nuestro sistema nervioso central de manera
consciente o inconsciente tiene a comunicar un sentimiento doloroso que es
procesado según el procesamiento emocional de manera inconsciente como
sentimiento de culpa lo que tendrá como consecuencia la puesta en acción de
conductas de defensa. El hecho de que a nivel del sistema nervioso central,
cualquier error que no sea identificado conscientemente, esto es, conocido y
comprendido conscientemente, como simple causalidad, sea sentido como
doloroso no deja de ser un sistema funcional de garantía como defensa ante el
peligro. Es decir, ante cualquier error, si no queda claro de inmediato que tal
error no es transcendente, lo más seguro para la supervivencia es responder
como si fuera un peligro por si acaso.
Aspectos esenciales del procedimiento
298
Una vez más, este es un ejemplo de cómo el tiempo evolutivo transcurrido
en la evolución de las especies, no ha dado para más complejidad pero, a
la vez, ha sido suficiente para que la evolución de la vida se mantenga en
el transcurrir del tiempo, hasta la actualidad.
La diferencia esencial entre culpa y simple causalidad está en la
existencia o no de voluntad o intención, necesariamente consciente porque
todo acto de voluntad es un ejercicio consciente, de hacer el mal.
Ateniéndonos a lo anteriormente expuesto, surge otra idea básica del
procedimiento de diagnóstico-intervención que practicamos que es que para
poder tomar decisiones es condición necesaria no vivir, experimentar, sentir
sentimiento de culpa. La decisión es una asunción de riesgos con el riesgo
de equivocarse pero el equivocarse y errar no es igual que ser culpable. Ser
causante no es ser culpable.
El sentimiento de culpa está muy relacionado con el sentimiento de
obligación y esta relación consiste en que detrás de cada obligación o
necesidad sentida como obligación existe una amenaza de sentimiento de
culpa si no se cumple la obligación, cuando se da la circunstancia de que la
obligación no es consecuencia de una "auto-obligación" entendida como el
ejercicio de un acto de voluntad, es decir, “yo he de hacer... porque quiero
hacer... porque he decidido hacer...”. En realidad, lo que ocurre es que toda
obligación queda convertida, automáticamente, en un derecho que, como tal,
no es impuesto.
Lo que vemos ocurre en la práctica es que las formulaciones lingüísticas en
términos de “... he de...,... me siento obligado/a a...”, cuando se presentan de
forma reiterativa y, muy frecuentemente, acompañadas de un lenguaje corporal
que expresa insatisfacción y malestar, ello es la traducción verbal de un
comportamiento enmascarador.
Aspectos esenciales del procedimiento
299
En consecuencia, otro principio del procedimiento de diagnóstico-
intervención es la experimentación de que las conductas son consecuencia de
un “quiero hacer” y no la consecuencia de un “he de hacer” o, simplemente,
consecuencia de un “me agrada hacer”.
“A veces nos pasa que no nos encontramos bien, vamos o nos llevan al
médico, nos miran y no nos encuentran nada... pero no nos encontramos
bien. Mira, te dibujaré una casa” –se dibuja una casa rodeada de muchos
árboles y se puede ampliar lo que parezca oportuno para generar interés.
“¿Qué crees pasaría si un día hubiera una tormenta con muchos rayos?” –
se dibujan rayos cayendo sobre la casa. “Se quemaría” –suele ser la
respuesta. “¡Claro! ¿Y qué crees pueden hacer sus dueños para que no
pase eso?” – mientras se va dibujando un pararrayos. “Poner un pararrayos”
–responden. “Exacto, así el pararrayos hará su trabajo y la casa no se
quemará” –al mismo tiempo, al lado, vamos dibujando un cerebro. “¿Sabes
qué es esto que he dibujado? -Un cerebro” –respuesta. “¿Sabes para qué
sirve un cerebro?” –se suelen dar respuestas diversas que nosotros
podemos complementar mediante ayudas oportunas. “Muy bien” –decimos
el nombre de nuestro interlocutor/a, a continuación. “Sirve para muchas
cosas; suerte tenemos de el, ¿no?” –si contamos con una renta de empatía
suficiente, es el momento de utilizar algún recurso como “la mano en la
rodilla o en el antebrazo”, con delicadeza. “¿Sabes que pasa? Nuestro
cerebro, nuestra cabeza, recibe información por los ojos, por las orejas... y
mucha de esta información nos llega como llegan los rayos” - mientras,
vamos dibujando rayos que caen sobre la cabeza o cerebro que habíamos
pintado. “A veces pasa que nos dicen que hemos de estudiar más, que no
tenemos que chillar tanto, que hemos de ser obedientes, que tenemos que
comer más... y todo esto va entrando en nuestro cerebro” –conviene
escenificar en la exposición contribuyendo a generar interés y atención.
“¿Tu qué crees que le puede pasar al cerebro, habiendo de trabajar,
recibiendo tantos rayos? - No podrá trabajar” –puede ser una respuesta; hay
otras. “¡Claro! Por eso, el cerebro nos ha de avisar; nos ha de decir que no
puede trabajar, que acabará estallando. Pero, como no puede decírnoslo
con palabras, nos lo dice de otra manera. Por ejemplo, con dolor de cabeza,
con dolor de barriga, con pérdida de apetito, con dificultad para dormir...” –
se menciona el/los síntoma/s que pueda tener nuestro interlocutor/a. “Yo he
tenido muchas veces dolor de cabeza y mis padres no me creían” -
respuesta entre las posibles. “¡Claro! El médico no encontraba nada, pero
Aspectos esenciales del procedimiento
300
era tu cerebro que te avisaba. Nosotros podemos ayudarte a poner el
pararrayos” –al tiempo que dibujamos una raya entre los rayos y la casa.
“No te preocupes no será un pararrayos de hierro, no. Se trata de un
pararrayos invisible que tu podrás activar cuando quieras, a voluntad.”
Obsérvese que, aunque el objetivo fundamental de esta metáfora es comunicar
el conocimiento, esto es, la idea o noción –creencia- de que existen malestares
orgánicos de causa no orgánica y que este puede ser su caso, sin embargo,
aparte de este efecto cognitivo, se produce un efecto emocional
desculpabilizador de forma simultánea. Por otra parte, aprovechamos la
metáfora para comunicar el mensaje –conocimiento, idea o saber- de que en
nuestra comunicación lingüística utilizamos los términos “haber de o tener que” y
tienen una repercusión emocional; y utilizamos “querer” y tiene otra repercusión
emocional diferente. Este otro mensaje está incorporado a la metáfora de forma
disfrazada o enmascarada. Hay que comentar, además, que esta metáfora la
utilizamos precozmente en el transcurso del procedimiento porque se trata de
que nuestro interlocutor/a se percate conscientemente, esto es, sepa que aquello
que le pasa tiene una razón de ser con el consiguiente efecto tranquilizante
sobre el sentimiento de culpa. Es norma del procedimiento combatir, sin demora,
cualquier sentimiento de culpa porque es un factor desencadenante de
conductas enmascaradoras.
Una idea o concepto que hemos de comunicar habitualmente es la idea de
responsabilidad moral porque subyace frecuentemente generando sentimiento
de culpa de forma asociada a la idea, esencial del procedimiento, de “quién
decide qué en cada momento o situación” o “qué es responsabilidad de quién”.
Para ello, recurrimos, con frecuencia, a la metáfora de la mochila.
“Mire, la vida es como una excursión; sí, una excursión un poco
accidentada. Verá... Cuando vamos de excursión, solemos llevar una
mochila para transportar las cosas. Ahora, imagine que usted, su mujer y el
niño/a salen de excursión con otros chicos” –se supone que la metáfora, en
este caso, va dirigida al padre. “¿Qué pondría usted en su mochila? –Mis
cosas ¿no? - ¡Claro! Y su mujer las suyas, y su hijo/a las suyas... Ahora,
imagine que su hijo/a necesita una prenda de abrigo porque hará frío por
una zona por la que pasarán y usted se la pone en su mochila, la de usted.
Como los chicos caminan más deprisa, ocurre que ellos van por delante y
Aspectos esenciales del procedimiento
301
usted por detrás con cierta separación. Su hijo llega bastante antes a la
zona de frío y cuando necesita la prenda de abrigo se da cuenta que no la
tiene. ¿Qué le parece? ¿Sirvió de algo que usted llevara la prenda? -¡No,
claro! Sólo sirvió para ir yo cargado, soportando peso como un burro” –se
practica un enlace de este mensaje del “peso” como “responsabilidad” a un
mensaje asociado en que comunicamos la idea de “quién toma la decisión
en cada situación, esto es, qué es competencia de cada cual o qué depende
de cada cual.” Seguimos, entonces, diciendo: “A ver... Usted, antes nos dijo
que su hijo/a se comporta de manera que no puede con él. Le ha de reñir, le
ha de castigar para que obedezca... Y todo parece seguir igual. -¡No, igual
no, peor!- Entonces, ¿cree que le han servido de algo los castigos? –No,
pero ¡qué se ha de hacer, si no! Le dices que venga a tal hora y hace lo
que quiere, le dices que coma y no come, le dices que se porte bien en
clase y lo expulsan de la misma...”- la enumeración de conductas
conflictivas puede ser toda lo amplia que se quiera. “Claro, comprendemos
lo mal que debe sentirse, pero ¿en qué mochila pondría usted la hora de
volver a casa? “- suele haber silencio pensante antes de obtenerse
respuesta. “En la suya, ¿no? -¡Claro!”. Continuamos, diciendo: “Y ¿en qué
mochila pondría el que coma o no coma?” –así, sucesivamente, se puede
continuar. La idea que es captada, habitualmente, es que hagamos lo que
hagamos, en última instancia, lo que depende de él sólo depende de él, y si
no quiere hacer acabará no haciendo. Es decir, que se trata de que quiera
hacer. No obstante, para que quede más clara la idea apostillamos a
continuación: “Mire, pasa que, sin pretenderlo, muchas veces no sabemos
exactamente poner la raya que separa aquello que depende de mí de lo que
no depende de mí. O, dicho más exactamente, se trata de saber qué está
bajo mi posibilidad, bajo mi control y qué no lo está”. Y añadimos: “Mire,
usted me dirá y ordenará, incluso gritando, que me levante de la silla. Pero,
¿de quién depende que yo me levante? –Sólo de usted, está claro” –será la
respuesta.
En ocasiones, la idea o concepto del sentimiento de culpa la tratamos mediante
la metáfora del atropello accidental.
“Verá... ocurre que... suponga que yo voy conduciendo mi coche por la calle
estrecha, respetando las señales de tráfico con escrupulosidad y usted que
acaba de salir de una tienda cruza la calle, pensando que tiene vía libre y yo
la atropello sin querer. ¿Tengo yo la culpa o fue un accidente? –Es un
Aspectos esenciales del procedimiento
302
accidente- Ahora bien suponga que yo la veo y que usted no cae bien y le
tengo una rabia que no se puede describir. Yo veo que está para cruzar y,
entonces, no hago nada para evitarlo. ¿Qué le parece, ahora. Soy culpable?
“ –la respuesta es evidente. A continuación explicamos la conclusión o
“moraleja” para facilitar la comprensión de la idea: “¡Claro ¡ Antes, yo no
quería atropellarla, ahora sí. Esta es la diferencia.”
3. El procedimiento comparado:
Análisis de las conductas como comunicación
“El corazón tiene razones que la razón no puede comprender” Pascal
El procedimiento de diagnóstico-intervención consiste, evidentemente,
en un cambio de opiniones en que nuestro/a interlocutor/a argumenta y
nosotros/as contra-argumentamos sobre creencias y valores. El objetivo o
finalidad es sentar criterios, creencias y valores, para, a partir de aquí, tomar
Análisis de las conductas como comunicación
303
decisiones. Lo que acabamos de decir no nos diferencia de otras maneras de
hacer, pero lo que sí nos diferencia, de manera sustancial, es la forma en que
lo hacemos. La forma en que lo hacemos es utilizando la comunicación
indirecta al objeto de evitar las conductas enmascaradoras de defensa. El
procedimiento, como “técnica”, fue expuesto con detalle en nuestro libro
“Neuropsicopedagogía: ¿Es lo que parece?”. En este apartado, lo que haremos
será un análisis de contraste entre la forma de hacer de otros tipos de
procedimientos y el nuestro propio porque sólo a base de contraste, pensamos,
puede apreciarse la diferencia. Usted, lector/a habrá de decidir si le convence o
no. Nosotros sí que estamos convencidos de que la mente humana funciona tal
cual describimos en estas líneas.
Análisis de algunas conductas de comunicación
Se describe que en determinadas situaciones vivenciales dolorosas tiene lugar
un tipo de conducta o comportamiento que se denomina la conspiración del
silencio.
El término, posiblemente, ya es poco afortunado porque las palabras, la
lingüística, comunica “per se”, un efecto emocional, independientemente del
lenguaje corporal acompañante. El término conspiración comunica un efecto
emocional negativo inherente al concepto conspiración lo que hace entender a
quien lee esta frase que quienes practican tal conspiración lo hacen como
resultado de un acto deliberado lo que, en nuestra concepción, no ocurre. Bien,
la conspiración del silencio es la situación comunicativa que se produce ante
una situación de sufrimiento, como por ejemplo una enfermedad incurable, con
el objeto de no sufrir uno mismo y el/la otro/a del entorno.
Efectivamente, en una situación del tipo descrito se da una conducta de
silencio por parte de quien padece la enfermedad y los allegados, familiares en
primer lugar. Ahora bien, para nosotros, tal conducta es una conducta de
defensa enmascaradora analgésica de génesis inconsciente que exige, para
producirse, una condición necesaria, una identidad insegura. Se trata de una
Análisis de las conductas como comunicación
304
conducta de negación en forma de silencio, de ocultación, de no hablar del
tema ni por parte de los padres ni de los niños/as. Es la denominada
confabulación del silencio. La enfermedad es el factor causal desencadenante
de la conducta enmascaradora. La enfermedad es condición necesaria pero no
suficiente. La inseguridad es miedo y el miedo es dolor y el dolor pone en
acción conductas de defensa cuya activación es inconsciente. Luego, la
desactivación de estas conductas no puede ser por vía consciente, dicho en
otras palabras, “haciendo comprender que...” porque no se trata de comprender
sino de sentir sin saber cómo ni porqué.
Hemos podido escuchar y leer, en revistas de solvencia científica, que los niños
maltratados tienen una gran tolerancia y esta es la razón por la que tienden a
callar, tienden a guardar silencio, tienden a no comunicar su problema.
De hecho, ocurre que cuando se están expresando estas palabras lo
que se está haciendo es describir unos hechos, unas conductas, simplemente.
Es decir, los/las maltratados/as, observamos, constatamos, que guardan
silencio y esto se puede expresar, también, como ser tolerante. En realidad, no
estamos dando explicación científica de nada pero acaba comunicando como si
de ello se tratara hasta el punto de que se establecen relaciones de causalidad
entre unos términos descriptivos y otros. Desde luego, no tenemos ninguna
duda de que el silencio en estos casos de maltrato no puede explicarse porque
los/las maltratados/as son de una manera de ser que se conoce como ser
tolerante.
La conducta de negación puede adoptar el patrón de negación
comunicativa verbal pero, también, el patrón de negación comunicativa corporal
en forma de conducta de aislamiento.
Por ejemplo, “una conducta de aislamiento de un niño con cáncer”. Se dice o
interpreta, es una conducta adaptativa, de defensa, como reacción a la
experiencia que se está viviendo. Se dice, entonces, que el problema, la
consecuencia preocupante de esta conducta es la “deprivación social y
sensorial”.
Análisis de las conductas como comunicación
305
Efectivamente, esto es cierto, pero el problema fundamental, a nuestro
entender, es que tal conducta traduce una identidad emocional deficitaria
“tocada” por el factor desencadenante de la enfermedad. Entender las cosas de
esta otra manera entraña una consecuencia útil inmediata que es saber y
entender cómo hemos de tratar el problema. Conocido el diagnóstico
psicogenético, podemos poner en acción estrategias terapéuticas oportunas.
El procedimiento más generalizado de abordar estas situaciones, por
parte de cualquier persona o/y profesional, es poner en acción nuestro
neocórtex cerebral consciente por medio del razonamiento más brillante posible
para utilizando la herramienta propia del neocórtex, esto es, el lenguaje intentar
“hacer entender, comprender” que tal situación no reporta beneficio sino
perjuicio. Quien pone en acción tal conducta de negación está reclamando
atención afectiva, utilizando un disfraz o engaño involuntario que es la conducta
de negación. Quien pone en acción tal conducta de negación, cuando recibe
respuesta a su conducta, el comunicado que procesa mentalmente de forma
prioritaria es el comunicado emocional porque todo lo demás queda supeditado
al mismo. Ello ocurre, según el procesamiento emocional explicado,
extensamente, a lo largo del libro. Cuando respondemos con toda suerte de
explicaciones verbales razonadas para hacer entender y comprender, ocurre
que estamos dando satisfacción a los argumentos de la conducta
enmascaradora con lo que reforzaremos tal conducta. Pero, lo más grave, es
que el/la protagonista de la conducta enmascaradora no es capaz de
abandonar tal conducta porque es una conducta de defensa puesta en acción
por mecanismo inconsciente y el inconsciente no responde al consciente. La
consecuencia es que el/la protagonista del enmascaramiento no puede dejar
de enmascarar y le estamos diciendo que no abandonar tal conducta es
perjudicial, es decir, está mal hecho con lo que comunicamos sentimiento de
culpa. Tal sentimiento de culpa reforzará las conductas enmascaradoras de
defensa.
Se dice que en determinadas situaciones dolorosas es mejor decir “mentiras
piadosas”, conducta “mentirosa”, ante el dilema de qué y cómo decir, según qué
Análisis de las conductas como comunicación
306
cosas, cuando ello puede ser doloroso, justificándose una conducta piadosa. O
se dice que la información susceptible de ser comunicada depende de la
madurez de quien ha de recibir la misma, justificándose una conducta protectora
Y, entonces, se entra en la discusión filosófica o ética del concepto de
verdad/engaño.
Lo que, a nuestro entender, se olvida o no se tiene en consideración es
que no se trata del concepto de verdad / engaño sino del concepto y
sentimiento de verdad/engaño. Según nuestra concepción, el engaño es una
experiencia que como toda experiencia comunica una idea o concepto pero,
simultáneamente, un sentimiento.
En toda experiencia o comunicación, el elemento determinante de
nuestra conducta posterior o conducta consecuencia es la vivencia emocional y
no la vivencia intelectual. El engaño comunica dolor porque es sentido como
“yo no soy”, “yo soy ignorado”, “yo no soy digno de confianza”, “ yo no valgo”.
Es decir, es sentido insatisfactoriamente.
Así, se dice que la comunicación interfamiliar es una excelente conducta
adaptativa a la situación de una enfermedad. Adaptación es cambiar para estar
mejor delante de una situación determinada. Se dice que hay evidencia de que
“si el niño se comunica, si puede comentar aspectos de su enfermedad, la
adaptación es mejor”.
Efectivamente, esta es una constatación de los comportamientos pero
no habla del “por qué”, del mecanismo psicogenético, del fenómeno mental que
hace que aquel comportamiento o conducta genere bienestar emocional. Se
suele plantear el tema de la comunicación del niño/a, aunque también es
aplicable al adulto, en términos de “qué información dar en cada momento, es
decir, qué debe saber de su enfermedad”. Dicho en otros términos, se plantea
la comunicación en el aspecto de comunicación de conocimientos o saberes,
en este caso, sobre la enfermedad en cuestión. Nuevamente, el tema queda
planteado en términos intelectuales o cognitivos. Por contra, estamos en
condiciones de afirmar que, con frecuencia, la demanda de información por
parte del niño/a tiene carácter de conducta enmascaradora, de forma que,
Análisis de las conductas como comunicación
307
entonces, la respuesta demandada no es de contenido de información o saber
sino de “estáte por mí, atiéndeme en el sentido de que yo me sienta bien, me
sienta estimado/a, y olvídate de todo lo demás”. La pregunta formulada será
requiriendo información pero sólo es la justificación argumental enmascaradora
para llamar la atención por una necesidad inconsciente. Por lo tanto, ante la
cuestión de “qué informar” la respuesta no es “lo que sea capaz de asimilar y
necesite saber” sino “informar verazmente con términos generales o términos
de relatividad, pero, eso sí, con congruencia gestual sin que nuestro lenguaje
corporal diga otra cosa diferente, como ocurrirá, sin duda, si no digo verdad o
tengo inseguridad o sentimiento de culpa o pena que me induce a
compadecer”. El principio de coherencia o no-contradicción en los comunicados
o mensajes es de fundamental importancia, porque de producirse tal
contradicción, el mensaje creíble será el mensaje corporal. Si lo que nos dicen
corporalmente, lo procesamos conscientemente le damos más credibilidad
porque el lenguaje corporal surge incontrolado por la conciencia de quien nos
habla; pero, lo más significativo, es que lo que nos dicen corporalmente,
lenguaje de las emociones, es susceptible de ser procesado inconscientemente
con mayor facilidad que el lenguaje verbal porque al ser un lenguaje más
comunicador de emociones, éstas son procesadas, conforme al procesamiento
emocional, por estructuras subneocorticales más antiguas. El doble mensaje,
verbal / gestual, como, por ejemplo, “tu no fumas, ¿verdad?” y, a la vez,
“hacemos un gesto con la cabeza de izquierda a derecha como reprobación de
ello, es decir, diciendo con la cabeza eso no está bien”, es captado de forma
que se da mayor credibilidad al mensaje corporal. Podría, hipotéticamente,
ocurrir lo contrario, esto es, que diéramos prioridad al mensaje verbal, pero no
es así.
Es importante recordar que cuando hemos de responder a conductas
enmascaradoras hemos de tener siempre presente que no hay que satisfacer
los argumentos enmascaradores porque tales argumentos son “excusas”
motivadas inconscientemente para reclamar atención o/y provocar. Lo que dice
la experiencia es que la mejor respuesta es aquella que distrae y acompasa
comunicando atención afectiva.
Análisis de las conductas como comunicación
308
Existe una tendencia natural, en estos casos, a adoptar una conducta
compasiva o actitud de compadecer lo que comunica, habitualmente, en
lenguaje gestual la idea/ sentimiento del/ de la que compadece.
Es decir, “tengo la idea de enfermedad terminal y el sentimiento
simultáneo de dolor que me supone el sólo pensar que yo tuviera tal
enfermedad – lo que ello significa para mí - y ello me obliga inconscientemente
a defenderme con una conducta enmascaradora que me protege haciendo que
me sienta mejor, esto es, compadeciendo. Pero, el lenguaje verbal
compadecedor, como es el argumento que utiliza el consciente para que
resulte el engaño, esto es, para que la conducta de génesis inconsciente
funcione, no es congruente con el estado emocional sentido sino con el estado
racional consciente. El lenguaje gestual es coherente con el estado emocional
y comunicará una idea y sentimiento de fatalidad o desesperanza con lo que
comunicaremos de forma desfavorable”. En realidad, lo que ocurre es que
comunicamos o transmitimos un estado anímico contrario al deseado con el
agravante de que, además, comunicamos engaño porque quien escucha los
argumentos compasivos detecta, al menos inconscientemente, la
incongruencia verbal – gestual. Conviene recordar que la pista diagnóstica de
los comportamientos enmascaradores es la incongruencia verbal - gestual o/y
la desproporción que los hace incongruentes. Lo que diferencia la misma
conducta, por ejemplo, de tristeza entre ser enmascaradora o no es,
justamente, la proporcionalidad o no. Todos podemos sentir tristeza y
preocupación pero cuando tal conducta no se ajusta a lo “razonable”, entonces,
estamos enmascarando. Es una constatación evidente, por ejemplo, que “un
hecho insignificante puede enfurecernos si estamos de malhumor”. Una
respuesta desmedida de enfurecimiento resulta desproporcionada e
incongruente con respecto al hecho insignificante motivador.
Este ejemplo de conducta compasiva explica la esencia de la
comunicación y hace ver cómo la comunicación ha de entenderse en términos
emocionales porque nuestras conductas están determinadas en su origen por
Análisis de las conductas como comunicación
309
el estado emocional que vivimos en cada experiencia. Por esto nosotros
decimos que la comunicación interpersonal se ajusta al principio de que “la
comunicación no es lo que parece”.
No resulta extraño, por consiguiente, a nuestros ojos que los
estudios comprueben que una buena comunicación tenga más relevancia
en el estado psíquico del enfermo terminal que la gravedad misma de la
enfermedad.
Un aspecto relevante, de suma importancia en lo referente a la comunicación, es
el planteamiento de una cuestión tan fundamental como la forma de obtener
información. Ello nos da la oportunidad de hablar del tema de los cuestionarios
como herramienta diseñada a tal efecto.
Desde nuestra concepción, el cuestionario como forma de entrevista
supone una seria dificultad porque no permite la interpretación del lenguaje
corporal cuya fiabilidad es muy superior al lenguaje verbal. Además, cuando el
cuestionario es el acto o experiencia que supone contestar a un interlocutor
que es un papel u otro medio entraña un efecto afectivo o sentimental que se
reduce a cero o negativo. Dicho en otros términos, el efecto empatía se hace,
prácticamente, inexistente. Por si ello fuera poco, el cuestionario suele estar
redactado para obtener una información que se reduce a tener constatación
sobre comportamientos o conductas observadas, pero no sobre el porqué de
las mismas. Al final en el mejor de los casos, el cuestionario es una
herramienta que nos permite clasificar entidades a base de identificar conjuntos
de conductas o comportamientos. Por ejemplo, se definen las características
de una conducta de oposición como un conjunto de comportamientos que
hacen quienes “padecen” tal tipo de entidad; entonces, se formula el
cuestionario pertinente para saber si estamos en presencia de tal entidad que,
insistimos, está definida como una forma de conducta. Para nosotros, una
conducta de oposición tiene una explicación como conducta enmascaradora lo
que supone entender tal conducta en su mecanismo psicogenético. Ello hace
que nuestra intervención actúe sobre la psicogénesis y no sobre la conducta en
sí misma, mediante técnicas, exclusivamente, de modificación de conducta. De
Análisis de las conductas como comunicación
310
igual modo, se definen determinados comportamientos como conductas
emocionales y se aplica el mismo procedimiento para acabar elaborando un
diagnóstico que nos dice que estamos en presencia de un patrón de conductas
que hemos definido como emocionales. En la misma línea de pensamiento, se
elaboran cuestionarios que se pueden graduar convenientemente de forma
cuantitativa para acabar estableciendo más y más clasificaciones de las
conductas en un intento de ordenar nuestros conocimientos sobre las mismas.
Existen, por consiguiente, cuestionarios y escalas de todo tipo y, por supuesto
también, para evaluar la eficacia de la psicoterapia como es el caso de la
escala Karolinska elaborada para tal efecto. En nuestra concepción, tales
cuestionarios y escalas son herramientas que podemos utilizar en algunos
casos pero sin olvidar el encuentro personal que posibilita el diálogo como
auténtica herramienta o instrumento para obtener información.
En ocasiones, revisando la literatura, nos encontramos con un hecho no
infrecuente. Nos referimos a la utilización de un mismo término lingüístico para
expresar diferentes significados o conceptos. Más frecuentemente, todavía, se
dan explicaciones sin una base científica cayendo en la “trampa” de explicar una
conducta por otra/s conducta/s.
Por ejemplo, se afirma que la construcción lingüística del tipo ”me
pareció que dijiste que”... es una frase de comunicación indirecta y estamos de
acuerdo con ello pero no estamos de acuerdo con la explicación que dice que
su efecto empatizante lo hace porque “así demostramos que escuchamos con
atención y entendemos el problema”. Sí que es cierto que cuando decimos tal
expresión estamos, a la vez, “escuchando con atención y damos a entender
que comprendemos lo que nos dicen” pero esto no deja de ser otra conducta
que acompaña a la anterior. El efecto empatizante de la comunicación indirecta
radica en que nuestro interlocutor/a no se siente mal en ningún momento con lo
que no pone en acción conductas de defensa o resistencia. Esta es la razón
auténtica de su efectividad.
Análisis de las conductas como comunicación
311
Análisis de las conductas: actitud, adaptación, colaboración, interés, motivación, habituación
“Todo hábito hace nuestra mano más ingeniosa y nuestro genio más torpe”
Nietzsche
Observamos, profusamente, en la literatura que para explicar muchas de
las conductas de defensa se argumentan criterios de adaptación y de
motivación y de habituación. Y, por ejemplo, se utiliza profusamente la etiqueta
de conducta desadaptada con un carácter casi de diagnóstico “riguroso”,
cuando, hemos de admitir, no se trata sino de una descripción de una
conducta. El contraste con nuestra manera de hacer surge cuando se analizan
las razones argumentadas para explicar la adaptación y la motivación y la
habituación.
Se habla de adaptación a una situación problemática, por ejemplo, un hijo con
cáncer, y se dice que son conductas de adaptación cuando y, se entiende,
porque desarrollan habilidades (=capacidades) como “solicitar información,
buscar apoyo, negación, aislamiento o racionalización”. O se dice que el “duelo
anticipatorio”, esto es, la conducta de duelo anticipado, por el que suele pasar
una familia cuando sabe, por primera vez, de un cáncer en un hijo/a es una
conducta adaptativa en el sentido de que “ajustan” o “equilibran” o “cambian
para estar mejor” de forma que según estudios quienes no pasan por este “duelo
anticipatorio” presentan más problemas después, más adelante, con la pérdida
del hijo/a.
En realidad, estas habilidades desarrolladas son descripción de otras
conductas o comportamientos que se dan, pero no son explicaciones científicas
de la neuropsicogénesis. De hecho, todas estas conductas pueden ser
explicadas atendiendo a la teoría del procesamiento emocional que explica las
conductas enmascaradoras. Efectivamente, un niño/a o adulto/a que ante una
situación problemática no adopta una conducta de negación está en una mejor
Análisis de las conductas como comunicación
312
situación para afrontar el problema porque denota una mejor identidad lo que le
capacita para poner en acción menos conductas enmascaradoras.
Se dice, también, que la conducta ansiosa/depresiva puede ser un proceso
psicopatológico tipo reactivo, es decir, como mecanismo de defensa o
adaptación. Por ejemplo, “una conducta de sobreprotección de unos padres
sobre un hijo afecto de cáncer”, se dice, es una conducta adaptativa como
reacción.
Se dice, entonces, que la consecuencia problemática, el efecto negativo,
de esta conducta es que “dificulta la autonomía y favorece la dependencia de
los padres y proporciona inseguridad lo que es desfavorable para el desarrollo
de su personalidad”. Desde nuestra perspectiva, pensamos que nuestra
preocupación fundamental no puede ser “el desarrollo de su personalidad” que,
posiblemente, está condenada a no poder desarrollarse por el carácter fatal de
la enfermedad, si este es el caso, sino a entender “cómo es comprendida, pero,
fundamentalmente, sentida una conducta de sobreprotección paterna/ materna
por un niño/a, en este caso, afecto/a de una enfermedad terminal”. Nosotros
entendemos que la sobreprotección, que es una conducta enmascaradora de
los padres, genera como efecto más desfavorable y preocupante, en el niño/a
sobreprotegido /a, un concepto o idea de incapacidad o insuficiencia, en
efecto, pero, más importante, un sentimiento doloroso de “yo no soy capaz”. Lo
crucial, a nuestro entender, es cómo abordar la conducta sobreprotectora de
los padres. El proceder generalizado es explicar verbalmente a los padres de la
forma más brillante posible y más empatizante posible que tal conducta
sobreprotectora tiene unos efectos negativos que ya hemos descrito con el
objeto de que lo comprendan y una vez comprendido obren en consecuencia.
Una vez más, las cosas no son así si aceptamos la teoría del procesamiento
emocional. Los padres sobreprotectores sobreprotegen sin poder evitarlo,
como una necesidad, porque es una conducta enmascaradora analgésica de
defensa puesta en acción de manera inconsciente como consecuencia de una
identidad insegura a partir de un factor desencadenante que es la enfermedad
del hijo/a. Estos padres se encuentran con el dilema de que reciben una
Análisis de las conductas como comunicación
313
información al consciente cortical que les dice que deben hacer algo que son
incapaces de hacer porque es motivado inconscientemente, no ser
sobreprotectores. El resultado neto de todo esto es sentimiento de culpa que
reforzará, muy probablemente, el sentimiento de culpa previamente ya
existente. Como se comprenderá, el efecto resultante puede ser totalmente
contrario al deseado sin percatamiento consciente por nuestra parte.
Vemos, también por ejemplo, que se habla de adaptación emocional haciendo
referencia a “tolerancia a la frustración”, “capacidad de canalizar la agresividad y
ansiedad”, “tener espíritu de esfuerzo” y “desarrollar disciplina para la vida”.
Cada uno de estos enunciados entrecomillados es una descripción de
una conducta o comportamiento. Evidentemente, quien es capaz de desarrollar
esas conductas está más adaptado para “salir adelante o tener éxito o lograr
resultados”. Ahora bien, la cuestión fundamental, a nuestro entender, y que
frecuentemente se obvia o ignora es si esas conductas proporcionan bienestar
emocional realmente o, más exactamente, si proporcionan el mayor bienestar
emocional posible. La respuesta a la cuestión es clara en el sentido de que no
proporcionan una adaptación emocional auténtica si tales conductas son
enmascaradoras. Y decimos más, frecuentemente lo son. Son conductas
puestas en acción para sentirse mejor como consecuencia de una identidad
personal insegura. Si esas conductas son enmascaradoras en estado de
compensación, entonces, proporcionan un cierto bienestar emocional porque
son conductas analgésicas, como todo enmascaramiento, pero no
proporcionan el mayor bienestar posible porque el enmascaramiento, incluso
en grado de compensación, sólo proporciona una analgesia parcial insuficiente.
Es decir, por ejemplo, “yo tengo un gran espíritu de esfuerzo” porque siento la
necesidad de esforzarme más allá de los límites para sentirme valorado como
persona como consecuencia de mi insegura identidad o, dicho en otros
términos, mi deficiente autoconcepto, autovaloración y autoestima.
Evidentemente, si no me esfuerzo, aún me sentiré peor, pero, aún así, mi
satisfacción no es plena; realmente, no me lo paso nada bien habiendo de
estar esforzándome siempre para ser y demostrar el no va más. Este mismo
Análisis de las conductas como comunicación
314
análisis es extrapolable a cada uno de los enunciados entrecomillados
expuestos con anterioridad. El ejemplo, asimismo, sirve para ilustrar lo que
machaconamente venimos repitiendo cuando decimos que el análisis de las
conductas para sacar conclusiones para el diagnóstico e intervención
terapéutica es más preciso cuando se hace a un nivel conceptual de
mecanismo de producción o, dicho en otros términos, psicogénesis.
Y analicemos, por ejemplo, qué se nos dice respecto al temperamento y la
adaptabilidad para, luego, aplicar nuestros criterios. Dos autores, Chess y
Thomas, controlaron a más de 100 niños desde el nacimiento hasta la edad
adulta. Registraron hasta nueve características consideradas indicadores del
temperamento , entre ellas, adaptabilidad , nivel de actividad, calidad de humor y
capacidad de distracción. Así clasificaron a los niños en tres categorías: “difícil
para adaptarse” ( 10%) , “fácil para adaptarse” ( 40%) y “lentos para
adaptarse”(15%) Este adaptarse significa adaptar el comportamiento o conducta
a las diversas situaciones sin generar conflicto o problema.
A continuación, se afirma que dependiendo de las características personales del
/ de la niño/a y del / de la progenitor/a se produce una interacción determinada,
es decir, unas conductas determinadas en el / la niño/a y progenitor /a. Se acaba
concluyendo, por ejemplo, que “se crea un ambiente social positivo cuando el
temperamento del niño es compatible con el estilo y las espectativas del / de la
progenitor/a”, o que “es importante que la familia comprenda el concepto de
temperamento” y que “los padres no deben sentir que han creado un hijo difícil,
sobretodo, durante los terribles dos años cuando la lucha por la autonomía tal
vez se vea acentuada por rasgos temperamentales como la escasa
adaptabilidad y el ánimo negativo”.
Nuestra idea es muy clara al respecto. Los comportamientos indicadores
del temperamento adolecen de una limitación importante porque la atención /
distracción es un comportamiento que no es consecuencia exclusiva del
temperamento. Asimismo, el grado o nivel de actividad y la conducta adaptada
o no. En cada uno de estos casos cabe preguntarse por qué un niño/a se
distrae, no para o adopta un patrón de conducta desadaptada. En esencia,
Análisis de las conductas como comunicación
315
cabe interpretar todas estas conductas según nuestro procedimiento como fruto
de creencias / aprendizajes que aplicadas a uno/a mismo/a configuran la
identidad personal. Una identidad segura significa conducta adaptada y una
identidad insegura significa conducta desadaptada. Y esto es aplicable al
niño/a y al progenitor/a.
Y se habla de motivación para comunicar algo a alguien, por ejemplo, un dolor.
Se dice, por ejemplo, que un dolor crónico crea hábito, habituación, y por ello el
niño no está motivado para comunicarlo y calla, silencio. Es decir, se acaba
explicando la conducta de silencio porque se ha creado un hábito y, entonces, el
hábito rutinario automático impide la motivación.
El hábito “es una conducta automatizada” soportada por los mecanismos
neurológicos de la memoria inconsciente. Nuestra idea es que el origen de la
conducta de silencio y el origen de la, descrita como, falta de motivación es el
mismo. Ese origen es, como ya hemos explicado, el mecanismo neurológico
soportado por nuestro sistema nervioso central que hace que los humanos
respondamos ante determinadas situaciones dolorosas con la puesta en acción
de conductas enmascaradoras de defensa. En nuestra concepción, la
motivación equivale al conocimiento de sí mismo, al saber qué se quiere. La
motivación tiene la misma definición que la energía, es decir, “es aquello que
hace que se produzca una acción” y la energía motivadora está en la identidad
personal.
Se habla, también, de conducta no-colaboradora, por ejemplo, “colaboración de
los padres en el tratamiento de la enfermedad de su hijo/a”.
La conducta no-colaboradora puede tener, también, la condición de
conducta de negación o huida como una forma de conducta enmascaradora.
Desde luego, si este es el caso, no tiene sentido, a nuestro entender, abordar
la problemática en el sentido de “hacer comprender a los padres...” porque el
problema no es cognitivo o intelectual sino emocional y es la identidad
emocional la razón de tal conducta. Vuelve a originarse el dilema a que
Análisis de las conductas como comunicación
316
hacíamos referencia con el efecto resultante sobre el sentimiento de culpa.
Lograr la colaboración dependerá de esto y no, en cambio, de un
convencimiento racional porque no se trata de pensar sino de sentir. Lo dicho
en cuanto a la actitud colaboradora o no, en el ejemplo anterior, es extensible a
cualquier otra situación.
Análisis de la conducta anoréxica
Un ejemplo muy ilustrativo, a nuestro modo de ver, para este análisis de
contraste lo constituye la conducta anoréxica. Se dice que la anorexia es un
trastorno asociado a la cultura.
En nuestra concepción, efectivamente esto es así, pero ello no es
diferente de otros comportamientos enmascaradores que, siempre, se
sustentan para poder ser explicados en aprendizajes lo que es inseparable de
la cultura. La cultura no es sino el conjunto de conocimientos o saberes de un
individuo o de una colectividad. Estos conocimientos son los que se aprenden y
a ellos nos referimos, con frecuencia, cuando hablamos de mentalidades.
Se dice que tiene lugar un fenómeno de emulación por parte del/ de la
adolescente que ha de adquirir una identidad grupal que sigue los dictados de la
moda porque de lo contrario se siente fatal.
Nosotros decimos que cuando un/a adolescente como consecuencia de
este sentirse fatal ha de poner en acción una conducta anoréxica, entonces,
está poniendo en acción una conducta enmascaradora de defensa y protección
ante su deficiente identidad, en definitiva, baja autoestima. La conducta
anoréxica le permite sentirse mejor con lo que coincidimos en esta apreciación.
Toda conducta enmascaradora es analgésica. En lo que diferimos es en la
interpretación del fenómeno de emulación y en la necesidad de adquirir una
identidad grupal a base de emular los dictados de la moda. La diferencia de
interpretación no está en que lo afirmado no sea cierto sino en el análisis
causal de lo que se afirma. La emulación, la identidad grupal y el seguimiento
Análisis de las conductas como comunicación
317
de la moda son hechos o conductas observadas que, efectivamente ocurren,
pero como hechos asociados que obedecen todos ellos a la misma causa
psicogenética: la deficiente identidad personal, identidad insegura, juntamente
con factores desencadenantes.
Se habla del fenómeno de emulación lo que no es sino la pura
descripción de una conducta o comportamiento. La emulación es una imitación
que se entiende y siente como valiosa; es hacer algo que veo ejemplificado y
observo que es apreciado. Bien, en esencia, se trata de que adquiero un
conocimiento o saber que es, a la vez, una creencia y valor y, a continuación, la
aplico a mí mismo/a de forma que se acabe convirtiendo en creencia y valor de
identidad personal. La consecución o logro de esta creencia de identidad
supondrá satisfacción pero lo contrario supondrá insatisfacción, frustración, y
que ello vaya seguido de comportamiento enmascarador o no sólo dependerá
de la identidad personal.
Se habla de identidad grupal como una necesidad lo que no deja de ser
cierto. Pero cuando se siente la necesidad de tener una identidad grupal y se
frustra tal necesidad y ello se sigue de un comportamiento enmascarador,
como la anorexia, es porque la identidad personal es insegura. De hecho, en
nuestra concepción, la identidad grupal, la necesidad de ser reconocido/a por el
grupo no tiene un significado diferente del que tiene la "vivencia" en grupo en
otras especies inferiores a la humana. La explicación racional del vivir en
grupo, en comunidad, no es otra que el proporcionarse seguridad ante el
peligro. El grupo es igual a ayuda ante cualquier supuesto que pueda darse e
implique peligro, esto es, ayuda que vigilará mientras estoy comiendo o
bebiendo, ayuda para cazar y garantizarme el alimento, etc. Como cualquier
conducta, la conducta en grupo, en sí misma, no es enmascaradora, pero sí lo
es si pasa a convertirse en una necesidad desproporcionada, fuera de límites
razonables, hasta el extremo de convertirse en una razón para comportarse
que supera en peso o valor a otras de mayor peso, en un supuesto
determinado. La naturaleza insegura, por inmadurez, propia de la identidad
personal del / de la adolescente hace que se manifiesten de manera notable
dos tipos de conductas, aparentemente opuestas, como son las que denotan
Análisis de las conductas como comunicación
318
una actividad grupal pero, a al vez, una "exagerada reivindicación" de la
privacidad. Obsérvese, sin embargo, que ambas actitudes conductuales tienen,
a nuestro juicio, una misma explicación psicogenética, la insegura identidad
personal. Una y otra conducta, cuando tienen rasgos de exageración, son
susceptibles de ser interpretadas como conductas enmascaradoras. Es decir, si
no me siento seguro/a, siento peligro / miedo / dolor psíquico y ello me obliga a
enmascarar para sentirme mejor, más seguro/a. Obsérvese que la privacidad
es un concepto o idea y un sentimiento, sobre todo, que está al margen de
cualquier operación mental racional. Sentimos la necesidad de tener privacidad
porque ello es entendido como "yo soy yo, esto es, alguien diferente del resto,
un ser autónomo" pero, fundamentalmente, porque ello es sentido
satisfactoriamente y ocurre que cuando se "atenta" contra este sentimiento, de
inmediato, surge la sensación de peligro lo que nos impulsa a defendernos.
A propósito del concepto/sentimiento de grupo, entendemos la dinámica
de grupo, como forma de intervención, como una forma de hacer que permite
aprender/sentir cómo resolver problemas concernientes a más de un miembro
del grupo y, pensamos, funciona mentalmente según lo expresado con
anterioridad. Ello nos permite afirmar que, ante todo, para ser efectiva dicha
terapia es requisito fundamental que el/la miembro individual del grupo se
sienta seguro/a en el sentido de “no sentirse agredido, en peligro” porque en
este caso pondrá en acción conductas enmascaradoras de defensa.
Se dice que la publicidad y propaganda – la moda, por tanto - puede crear
sujetos hipocondríacos y con ello se está comunicando que la publicidad,
propaganda y moda poseen un poder inherente en sí mismo capaz de causar
una conducta anoréxica.
Evidentemente, un/a adolescente no se hace anoréxico/a por,
simplemente, “creer erróneamente que ajustarse al canon de belleza de la
publicidad es el éxito en la vida”. El canon de belleza es la creencia que
explica, engañosamente, el comportamiento anoréxico porque toda conducta
enmascaradora se sustenta en creencias aprendidas del entorno.
Análisis de las conductas como comunicación
319
Ocurre, evidentemente, que el/la adolescente sabe y siente que una
cualidad o valor importante es la autoimagen o presencia física. Ello, si cabe,
es más acusado en la chica adolescente por su misma naturaleza. Por
consiguiente, la autoimagen acaba siendo en esta edad una creencia y valor de
peso en la identidad personal, todavía, inmadura y en estado de configuración.
Ello quiere decir, en nuestra concepción una vez más, que una autoimagen
deficiente, sentida como insatisfactoria es un factor desencadenante de
conductas enmascaradoras si incide sobre una identidad insegura.
Nuevamente, tenemos un factor que puede ser necesario pero no suficiente
para un enmascaramiento.
Ocurre, por otra parte, que los padres de una anoréxica, también están
poniendo en acción conductas enmascaradoras y, entre ellas, ponen en acción
conductas autoexculpatorias que pueden sustentar en creencias del tipo “la
moda crea personas anoréxicas”. En consecuencia, cualquier atisbo de
sentimiento de culpa será aliviado de esta forma sutil e involuntariamente
engañosa.
Se dice que la “anoréxica encuentran placer en el adelgazar” dando a entender
que a la anoréxica le gusta el adelgazar como puede gustarle un dulce o una
película. Esta interpretación radica en el hecho observado de que encuentran
satisfacción en adelgazar.
Pero, en nuestra concepción, esta es una característica común a toda
conducta enmascaradora porque la conducta enmascaradora tiene por objeto
reportar satisfacción.
También, se describen conductas del tipo, “dificultades para permanecer
sentadas” y “dificultad para comunicarse verbalmente” lo que, en nuestra
concepción, encaja perfectamente con las características de conductas
enmascaradoras de defensa o resistencia. Se describen, por otra parte, en las
anoréxicas una serie de conductas, denominadas, psiquiátricas dentro de las
cuales haremos un repaso sintético de las más importantes.
Análisis de las conductas como comunicación
320
Se dice que tienen una alteración de la conciencia porque niegan la enfermedad
o sólo la aceptan parcialmente. Es decir, no reconocen o no se percatan de la
realidad.
Resulta, sinceramente, sorprendente que este tipo de conducta verbal
pueda ser “etiquetado” de alteración psiquiátrica. En nuestra concepción se
trata de una conducta enmascaradora de negación una de cuyas propiedades
más característica es la respuesta de polaridad cuando se aborda su manejo
reforzándola. Es decir, pretender que la anoréxica diga reconocer que está
enferma en respuesta a nuestras explicaciones racionales por muy brillantes y
evidentes que sean a la luz de la razón consciente es pretender un diálogo de
sordos. La anoréxica reclama afecto, valoración, utilizando un disfraz
involuntario que es la conducta anoréxica y nosotros le respondemos con
explicaciones sobre el disfraz. Es decir, le pedimos que reconozca
conscientemente el disfraz que lleva cuando su conciencia consciente
desconoce tal disfraz porque el mecanismo de producción del mismo ha sido
totalmente inconsciente. Poco puede saber la conciencia de algo que nunca
pasó por la misma.
Se afirma, como algo proverbial, que las anoréxicas tienen o padecen un delirio
mental descrito como “distorsión corporal”. Es decir, “se ven gordas aunque
estén caquécticas” por lo que se dice que padecen “alteraciones del
pensamiento”.
Una vez más, asistimos a una “etiqueta” de envergadura basada en el
siguiente proceso: Observamos una conducta, en este caso, “la negativa a
reconocer cognitivamente con aplicación del pensar y conscientemente que no
está gorda, a pesar de las explicaciones racionales propias del consciente
razonador que muestra y demuestra la evidencia y, entonces, se concluye la
etiqueta correspondiente”. Claro, que, si pensamos, la situación no es muy
diferente a la del “forofo aficionado de fútbol que no reconoce que un jugador
de su equipo del alma ha cometido una falta máxima, castigada por el árbitro, a
pesar de que le pasemos cien veces por delante la secuencia filmada con
Análisis de las conductas como comunicación
321
claridad en que se aprecia sin ningún género de dudas, para el expectador
imparcial, que, efectivamente el árbitro aplicó correctamente el reglamento”.
En este supuesto habremos de hacer el mismo diagnóstico de “alteración del
pensamiento”.
Pero, veamos qué pasa si aplicamos nuestro modelo. La conducta
anoréxica es una conducta enmascaradora por motivación inconsciente y,
como tal, puesta en acción, la protagonista ha de explicársela a la luz de su
conciencia para que funcione y no resulte sorprendente. Entonces, aplica la
explicación pertinente como “excusa involuntaria” y la explicación se basa en
una creencia, concretamente, “quien está gorda no necesita comer”. Esto es
tan así, que cuando indagas y miras de obtener más información y pides que te
expliquen, a ser posible, qué quieren decir con estar gorda, resulta que el estar
gorda, expresado verbalmente, no se suele corresponder con lo que explican
después y, desde luego, no se corresponde con lo que se entiende realmente
por gordura. Así, estar gorda puede querer decir tener barriga, tener un bajo
vientre prominente, por ejemplo. Curiosamente, la anoréxica no tiene
“distorsión corporal” del cuerpo ajeno sino del suyo propio.
Se describen en este tipo de pacientes con conducta anoréxica lo que se
cataloga de trastornos de ansiedad, depresión con ideas suicidas, crisis de
pánico, fobia a la gordura, trastorno obsesivo- compulsivo como, por ejemplo,
el consumo compulsivo de tabaco. . En resumen, se define que padecen
“trastornos de ansiedad”, “trastorno obsesivo- compulsivo” y “trastorno afectivo”
e, incluso, “trastorno psicótico incapacitante”. Se dice que estos trastornos son
“estados comórbidos” frecuentes en la paciente anoréxica. El 95% de las
anorexias es en chicas jóvenes. La mortalidad se cifra entre el 0-6.6%. La
causa de muerte no suele ser la complicación orgánica por la desnutrición y sí,
en cambio, el suicidio. Se diferencia mortalidad temprana, dentro de los 5-8
años de evolución, y tardía, la que tiene lugar más tarde hasta 20 años de
evolución. El significado de todos estos “estados comórbidos” es que el
problema de la anorexia está en el terreno de los afectos.
Análisis de las conductas como comunicación
322
El entender una conducta o, llamémosle enfermedad si se quiere, de una forma
u otra tiene su importancia porque ello entraña que el tratamiento de la situación
se haga de una u otra manera. Por ejemplo, se habla de que los objetivos del
tratamiento son: evitar la muerte, evitar la cronicidad y lograr su recuperación
física y mental.
Efectivamente, esto es así. La manera habitual de lograr estos objetivos consiste
en una serie de instrucciones o recomendaciones como las que siguen”:
Explicar a la paciente y familia la importancia de la enfermedad”. Se dice que es
necesario que la paciente “comprenda y acepte / asuma que padece una
enfermedad” y para lograrlo se recomienda: “Preguntarle para que conteste
si/no por los síntomas de la enfermedad con lo que ha de percatarse, tomar
conciencia de la misma”; “explicarle sobre unas gráficas de peso y talla cual es
su peso/talla y cuál debería ser”; “pactar o negociar un compromiso de lograr un
peso con las gráficas delante”; “explicarle sobre el metabolismo aludiendo a los
requerimientos calóricos y de principios inmediatos que se requieren para poder
mantener un peso adecuado”. Se dice que logrado el peso pactado hay que
establecer una dieta normocalórica con la prescripción de: “Prohibir comer en
cantidad o calidad o en tiempo horario fuera de lo establecido específicamente
en la dieta” y, entonces, la razón que se argumenta es que ello es preciso
porque “la anoréxica siente temor al descontrol o al incremento del peso
conseguido”. Hay que establecer “un pacto/ compromiso a cumplir durante un
periodo de dos a cinco años”.
Analizado lo anterior desde nuestra perspectiva, observamos que la
intervención está basada en explicar para que comprenda y se convenza de
que las cosas deben ser como las explicamos. Es decir, la intervención se basa
en entrar en la discusión argumentada de las convicciones o creencias que
sustentan el comportamiento enmascarador de la anorexia; es decir, se basa
en discutir sobre creencias enmascaradoras argumentadas, como justificación,
por el neocórtex cerebral para dar verosimilitud a la conducta anoréxica,
cuando la causa real, no disfrazada, no es otra que el peligro doloroso sentido
como consecuencia de una identidad insegura. Esta situación es equivalente a
lo que sería entrar a discutir, por ejemplo en el caso del paciente con cerebro
Análisis de las conductas como comunicación
323
dividido que explicamos en su momento, sobre las explicaciones irreales que
se argumentaban para justificar el acto de, por ejemplo, “mover la mano” en
respuesta a nuestra demanda. Las razones argumentadas por aquel paciente
nada tenían que ver con la causa real que era nuestra demanda, en tanto que
se explicaban en base a creencias aprendidas, por ejemplo, “movemos la mano
para saludar a alguien”. Este intento de hacer comprender tiene, además, un
efecto indeseable que es el reforzamiento del síntoma por un efecto polaridad.
Tratar el comportamiento enmascarador, actuando contra las creencias o
convicciones enmascaradoras, es dar argumentos para continuar manteniendo
el mismo. La manera de tratar un comportamiento enmascarador es
argumentar a favor de las creencias enmascaradoras con lo que dejamos sin
argumentos la discusión posible. Es por esta razón que funciona eficazmente la
prescripción del síntoma lo que parece un absurdo lógico a la luz de la razón,
pero es que el comportamiento enmascarador no es la consecuencia de un
juicio racional “puro” sino todo lo contrario.
Completando lo anterior, cuando se dice que la anoréxica siente “temor
al descontrol...”, efectivamente, estamos haciendo una descripción de una
conducta que hace la anoréxica pero no explicamos porqué la hace. Para
nosotros se trata de una conducta temerosa o de miedo como cualquier otra,
entendida como comportamiento enmascarador de defensa. Sin duda, si
atacan mi síntoma que me hace sentir mejor que su ausencia, ello me provoca
peligro doloroso y lo expreso en conducta de miedo.
El otro punto es el pacto / negociación con el objeto de lograr un
compromiso. Nosotros entendemos el compromiso como autocompromiso, es
decir, como la consecuencia de una toma de decisión libre expresión de un “yo
quiero hacer” lo que ineludiblemente implica una decisión después de una
conclusión racional no deformada por enmascaramiento fruto, a la vez, de una
deliberación con aplicación del código de valores elaborado en base a
creencias. Recordar que una decisión libre es el ejercicio de una voluntad libre
lo que significa “tener la opción de actuar o no actuar “. Es decir, el acto o
conducta intencionada. El pacto / negociación es el producto final de la
Análisis de las conductas como comunicación
324
“confrontación” entre el “yo quiero...” de una parte y el “yo quiero...” de la otra lo
que implica “ceder por cada parte” aquellos derechos, aunque sea
parcialmente, que no son sustanciales para la naturaleza del ser como
identidad personal. De esta línea argumental se infiere que el pacto /
negociación eficaz exige, en nuestra concepción, que sea fruto de decisiones
sentidas libres para no enmascarar lo que requiere la utilización de la
comunicación indirecta.
Aunque a efectos prácticos no importa mucho tener una respuesta a
porqué una anoréxica adopta el síntoma de la anorexia como conducta
enmascaradora, sin embargo no nos resistimos a exponer nuestra hipótesis.
Nuestra hipótesis para explicar la razón por la que las/ los adolescentes
adoptan una conducta enmascaradora anoréxica o/y bulímica, como defensa
ante su autoestima deficiente, es que las cosas ocurren de la siguiente manera.
En la adolescencia tiene lugar el segundo nacimiento hacia la madurez. En
este periodo las creencias han de sufrir tal transformación o consolidación que
la identidad, las creencias de identidad pasan por un periodo de “partida desde
cero” o de “volver a empezar” o "segundo nacimiento" y ello es entendido y
sentido emocionalmente de una forma inconsciente como el primer periodo de
la vida en que la alimentación es la conducta principal que determina la
atención de los padres y, en fin, las vivencias experienciales que proporcionan
estima/ cariño. Es como una “regresión en el tiempo”, como una “regresión a
estadios primitivos”, elementales y rudimentarios. Todos los humanos llevamos
un niño/a dentro de nosotros mismos; la/ el adolescente lleva un/a recién
nacido/a.
Se dice, en base a estudios científicos, que en la anorexia hay alteración de
neurotransmisores y neuromoduladores, pero no se demuestra si ello es causa
o consecuencia. Por consiguiente, el papel exacto de neurotransmisores como
acetilcolina, noradrenalina, dopamina y serotonina está por dilucidar. En
cualquier caso esta es una discusión bizantina porque, a efectos prácticos, se
trata de encontrar o tener soluciones para el problema. En tanto no se cuenten
con soluciones medicamentosas para solucionar el problema de la anorexia,
Análisis de las conductas como comunicación
325
las investigaciones en este sentido tienen su razón de ser pero no invalidan
otras opciones. No hemos de perder de vista, sin embargo, que no
infrecuentemente una enfermedad orgánica o/y mental tiene una etiología
multifactorial y que ello significa, incluso, que el factor causal orgánico sea un
factor necesario pero no suficiente. Por ejemplo, en la anorexia un terreno
biológico puede ser necesario pero no suficiente.
Análisis de la conducta desobediente y antisocial
En la nomenclatura paidopsiquiátrica se entiende como trastorno de
conducta aquel comportamiento antisocial, es decir, que transgrede las normas
sociales de conducta, a saber, robos, agresión física o no, brutalidad, “hacer
novillos”, fugas del hogar, etc. Desde nuestro punto de vista, una vez más,
todas estas conductas no son sino distintas formas de expresión, con distinta
gravedad o repercusión, de un mismo fenómeno.
La obediencia es un concepto, creencia y valor muy ligado al concepto,
creencia y valor de maduración suficiente para tomar decisiones. Es decir, el
concepto de obediencia se entiende, generalmente, como un "yo decido por ti"
lo que comporta, de inmediato, el planteamiento de otra cuestión ¿quién tiene
derecho a decidir por otro?. Es decir, cómo se ha de entender la “decisión por
sustitución”. La disciplina ( del lat. disciplina, discere = enseñanza, educación,
aprender), por otra parte, ha venido a ser el conjunto de normas (del lat. norma
= regla) o reglas para comportarse conforme a derecho, esto es, correctamente
como viene a expresar el término regla. Ello comporta otra cuestión ¿qué es lo
correcto en cada caso u ocasión? Es decir, la regla permite escribir, construir,
recto, correcto o lo que es lo mismo derecho. La puesta en acción de la
disciplina exige la obediencia y esta, a su vez, el establecimiento de límites
porque "mi derecho termina donde empieza el derecho del prójimo". Todo límite
es un deber en tanto que es el derecho del otro. Los límites es una cuestión de
derechos y deberes, de justicia, en definitiva.
Análisis de las conductas como comunicación
326
Se suele leer o escuchar que aprender limitaciones proporciona seguridad y,
por tanto, establecer limitaciones disciplinarias es una práctica necesaria para la
configuración de la identidad personal. Esta afirmación deriva de la constatación
de lo que ocurre, comparando, con quienes son educados aprendiendo
limitaciones, incluso "disciplinariamente" a base de imponer la obediencia, y
quienes no son educados en esta línea. Es decir, se afirma que el
establecimiento de límites, en cualquier caso, siempre es mejor que lo contrario.
Pensamos que esta aseveración es cierta, pero, también, pensamos que
si interpretamos este hecho conductual observado, según nuestra concepción,
entonces veremos que resulta innecesaria la imposición disciplinaria de
límites. El establecimiento de límites funciona contribuyendo a la construcción
de identidad segura porque quien recibe la instrucción, en un momento
determinado, entiende cognitivamente ese acto o experiencia como un "yo soy
alguien" y, simultáneamente, se siente emocionalmente de forma satisfactoria
aunque, paradójicamente, la instrucción recibida, en un momento determinado,
no sea agradable. Es decir, tiene lugar un fenómeno mental de vivencia de
"están por mí, significo algo, yo soy yo", de forma que lo contrario, la actitud
permisiva comunica lo contrario. No creemos, en absoluto, que el establecer
límites proporcione seguridad como resultado de un aprendizaje intelectual de
que "en tal situación hay que hacer así porque si no se corre tal o cual
consecuencia negativa, peligrosa, en definitiva”. Lo que queremos decir es que
cuando se ha de imponer la obediencia de un conocimiento o saber que tiene
el carácter de límite es que, muy probablemente, se está llevando a cabo una
conducta enmascaradora. Y cuando a tal imposición se responde con
desobediencia, en forma de conducta provocativa, muy probablemente, se está
poniendo en acción, también, una conducta enmascaradora. Entender las
cosas de esta manera permite plantearse la educación con otras estrategias,
conforme a los principios del procesamiento cerebral de las emociones.
La cuestión clave, por excelencia, es la respuesta a la pregunta "quién
decide qué hacer en cada momento" ajustándose ello al principio de justicia,
es decir, "quién decide hacer en cada momento siendo ello conforme a
Análisis de las conductas como comunicación
327
derecho, esto es, justo o correcto". Visto desde nuestra perspectiva, el tomar
decisiones es un acto experiencial o vivencia que contribuye, de manera
sucesiva y acumulativa, a la configuración de una identidad personal segura.
Recordemos que la toma de decisión no quiere decir que las decisiones hayan
de ser transcendentes; basta que sean las decisiones posibles, considerada la
madurez de un individuo determinado en cada momento evolutivo. Por otra
parte, la toma de decisión es un derecho consustancial a la misma naturaleza
humana. Es decir, en tanto que somos un ser, somos otro ente diferenciado,
tenemos necesidad de autonomía, somos capaces y sentimos la necesidad de
decidir.
Dejado bien claro el punto anterior, resulta evidente que el ser humano
pasa por un periodo de su vida, hasta alcanzar la madurez, en que no está
capacitado para tomar según qué decisiones y, entonces, es aplicable el "yo
decido por ti". Ahora bien, ¿quién decide este yo decido por ti? y ¿cómo
conviene sea este proceso de decisión?.
Lo que nos dice la historia es que las creencias sobre los niños y adolescentes,
ya desde Aristóteles, son un repertorio amplísimo de creencias enmascaradoras
como ocurre con las que se expresan en los términos siguientes: ...son
concupiscentes... su valor determinante es el placer... son variables en sus
criterios... son caprichosos... son violentos... son impulsivos... no tienen
principios.
Argumentando estas razones aparece lógico que no deban tener la
potestad de tomar decisiones de ningún tipo y condición. El concepto de “uso
de razón” como capacidad de juicio y discernimiento en lo concerniente,
fundamentalmente, a los principios de ética- moral contribuyó a la
“generalización” en el sentido de que antes de la edad del “uso de razón” la
persona carece de autonomía para decidir.
Para un autor de la entidad de Piaget, “el niño es amoral para ser moral o
respetar a las autoridades a partir de los 7-8 años”. Por su parte, Rousseau llegó
Análisis de las conductas como comunicación
328
a afirmar que no hay perversidad original en el corazón humano; es decir, el ser
humano es bueno por naturaleza.
Nuestro planteamiento, respecto a la primera pregunta, es que lo que
ocurre, en la práctica, es que el adulto decide que el niño/a es menor y,
decidido esto sin más contemplaciones, entiende y cree convencido que esto
es su competencia y no ha de explicar nada al niño/a, hijo/a o educando/a, y,
entonces, establece lo que se ha de hacer, esto es, la norma. Por consiguiente,
el adulto, padre/madre o maestro/a o profesor/a o autoridad judicial o policial o
jefe/a de oficina o jefe/a de taller, cree que él establece la norma o, si ya existe
la norma, entiende y cree que la estableció quien debía hacerlo y, a su vez,
entiende y cree que los demás han de obedecer, y si no se cumple hay que
aplicar el castigo disciplinario correspondiente. El principio en que se sustenta
la aplicación del castigo como forma de educar disciplinariamente es el
principio conductista según el cual "se aprende a base de premiar la buena
conducta y se castiga la mala conducta". Es decir, el mismo principio que rige
para amaestrar a los animales inferiores. Sinceramente, no creemos en la
educación basada en el principio conductista de enseñar una conducta a base
del refuerzo con la entrega de un premio o la omisión de un castigo. Este
principio hace que la razón o porqué, motivación en definitiva, de una conducta
sea un valor “de tan poco valor” como el premio o castigo. Hay quien sustenta o
justifica la práctica del castigo, incluso físico, en base al fenómeno del cariño o
afecto paradójico posterior al castigo físico. Es decir, se basan en el hecho
comprobado de que niños/as que han sido objeto de maltrato físico manifiestan
verbalmente y con su conducta corporal apego afectivo hacia su/s progenitor/es
que lo/la maltratan. Una vez más, asistimos a un ejemplo de cómo una
conducta verbal o/y gestual puede ser interpretada erróneamente si se
desconoce el fundamento neurológico del procesamiento del miedo en forma
de conductas enmascaradoras. Un/a pequeño/a objeto de maltrato físico ha
desarrollado una identidad insegura lo que significa vivir una sensación
inconsciente de peligro y miedo. Ello hace que haya de poner en acción
conductas enmascaradoras de defensa para sentirse mejor, sentirse más
Análisis de las conductas como comunicación
329
seguro/a. Ante la posibilidad atisbada, en caso de investigación policial o
similar, de perder a su/s progenitor/es y quedarse sin los únicos seres que le
proporcionan la única seguridad de que disponen, como seres infantiles
inmaduros dependientes de sus progenitores para comer y subsistir, acaban
diciendo y haciendo lo que sea para evitar ese desenlace. Entre quedarse sin
progenitor/es o continuar con el/el/ellos, esta última alternativa es la menos
mala, la menos insegura o más segura.
De hecho esta interpretación está en concordancia con la afirmación, recogida
ampliamente en la literatura, que dice que por debajo de los 14-15 años no se
tiene la capacidad de tomar decisiones contrarias o diferentes a las de las
personas consideradas autorizadas, adultos en general, sobre la creencia de que
"yo no sé; no soy capaz de decidir" y el consiguiente sentimiento de inseguridad.
Cuando es posible elegir el/la adulto/a que tome la decisión, entonces
sin duda, el/la pequeño/a optará por aquella persona que significa más desde
el punto de vista afectivo sin que la elección sea consecuencia de un acto
racional pensante en que se opta por la persona más preparada
intelectualmente.
Por consiguiente, se dice que el niño/a es familiar- dependiente en sus
decisiones si su/s decisión /es puede/n repercutir en su/s familia/res, más cuanto
más estrecha sea esta relación afectiva.
Pero esto no se diferencia mucho de otras actuaciones que los adultos
hacemos en la vida ordinaria. Por ejemplo, si tengo que tomar una decisión
sobre una inversión económica, muy probablemente me decidiré según la
opinión de una persona de confianza aunque cuente con otras opiniones más
sesudas. La confianza es seguridad por lo tanto cuando yo confío en alguien o
algo es porque ello me proporciona seguridad, tranquilidad, esto es ausencia
de dolor psíquico.
Si lejos de hacer esta interpretación, nos perdemos fruto del engaño
involuntario propio de las conductas enmascardoras en la interpretación
Análisis de las conductas como comunicación
330
orquestada por el neocórtex cerebral al servicio de las estructuras
procesadoras del procesamiento del peligro o miedo, resultará que nuestra
razón encontrará semejante conducta como irracional por sorprendentemente
paradójica.
Nosotros entendemos y creemos que la conducta desobediente y
antisocial es una conducta enmascaradora como consecuencia de experiencias
dolorosas continuadas que han configurado una identidad personal insegura y
van constituyéndose en causas desencadenantes de tales comportamientos.
La aplicación de la disciplina, como hemos explicado, sólo consigue reforzar el
comportamiento enmascarador, esto es, la desobediencia o la conducta
antisocial. Hay que afirmar, por consiguiente, que la obediencia, la disciplina y
los límites no requieren imposición cuando no hay enmascaramiento, esto es,
cuando no se da una identidad insegura.
Con respecto a la segunda pregunta, conviene recordar, en este punto,
que el hecho de que "yo tome la decisión por ti" no quiere decir, en absoluto,
que "yo te ignore". La experiencia vivida de ser ignorado/a, de palabra o/y
hecho o gestos, es captada cognitivamente, es entendida o comprendida, como
"yo no soy nadie" y emocionalmente sentida dolorosamente. El efecto
educativo es, por consiguiente deletéreo para la personalidad, tanto más
cuanta más inmadurez. Tiende a ser creído, erróneamente, que dedicar un
tiempo a explicar la decisión tomada es un absurdo porque expliques lo que
expliques la decisión ya está tomada, pero, nada más lejos de la realidad,
porque lo que cuenta no es la explicación racional sino el sentimiento
emocional satisfactorio que vive quien escucha la explicación por el hecho de
ser tenido en cuenta. Y, no nos engañemos, las relaciones humanas, sus
conductas, están determinadas por la emoción y no por la razón. Recuérdese
que si experimentamos sentimientos insatisfactorios, frustrantes, ello contribuye
a crear una identidad insegura y si tenemos una identidad insegura, estas
experiencias dolorosas serán factores desencadenantes de conductas
enmascaradoras deformantes de la realidad.
Análisis de las conductas como comunicación
331
A este propósito, conviene hacer hincapié en el efecto dedicar tiempo en
el contexto de las relaciones interpersonales. El acto de dedicar tiempo
funciona en lo cualitativo más que en lo cuantitativo. Lo que queremos decir es
que el "estar con" implica que entre quienes están se produce una
comunicación verbal o/y gestual. Este "estar juntos/as" resulta efectivo para la
personalidad si se comunica, cognitivamente, un "yo soy alguien", pero,
sobretodo, se comunica, afectivamente, un "me siento bien". Huelga decir que
todo el tiempo del mundo resulta ineficaz y, hasta contraproducente, si no hay
comunicación o la comunicación no es en la sintonía que hemos explicado.
El aspecto siguiente a considerar es el proceso de establecimiento de
las normas. Partimos de la base de que las normas parecen necesarias en
determinados contextos para hacer posible una vida en que se respeten los
derechos de cada cual. Un recurso que practicamos es el pacto o negociación
de las normas siempre que ello es posible y lo es en la mayoría de las
ocasiones. El fenómeno de la negociación funciona terapéuticamente porque a
nivel cognitivo comunica como un "yo soy alguien" y a nivel emocional
comunica satisfactoriamente. Esto es lo que denominamos un efecto identidad
que, en definitiva, es lo que pretendemos continuamente en el procedimiento.
La negociación significa concesión por ambas parte; es decir, “yo quiero vs tu
quieres” o "yo decido vs tu decides”. La negociación abarca, también, a las
"sanciones" o, mejor, compensaciones si procede, de forma que las mismas
son vividas, experimentadas, como no impuestas.
Se argumenta que el manejo de las situaciones cotidianas del acontecer diario,
en la vida familiar, escolar y social, resulta inviable bajo esta perspectiva.
Evidentemente, esto es así si se entiende que esta manera de
comprender los comportamientos y conductas hace inviable contar con un
recetario de normas a poner en práctica por cada cual en su caso. Lo que
estamos planteando es un cambio substancial en lo que aprendemos desde
nuestras edades iniciales respecto a cómo se comportan y conducen los seres
humanos porque sólo así podremos llegar, un día, a entendernos de manera
Análisis de las conductas como comunicación
332
más eficaz. No se nos oculta que en determinadas situaciones extremas de
conductas antisociales, como remedio inmediato hasta una intervención
posterior, pueda ser necesario para garantizar la protección de los demás,
como mal menor, lo que se entiende como una actuación "disciplinaria"
coercitiva. Incluso entonces, la manera de poner en práctica dicha actuación
tiene su importancia. Y lo evidente es que quien practique tales medidas queda
"inhabilitado" para una intervención terapéutica posterior. Es decir, en nuestra
concepción, el profesional que ha de practicar la intervención no puede poner
en práctica las medidas anteriormente aludidas.
El tratamiento de estas situaciones exige, fundamentalmente, romper
con los refuerzos lo que puede llevar aparejada la necesidad de cambiar el
entorno y, más importante, cambiar la identidad insegura por una identidad más
segura.
Análisis de las conductas de apego: el vínculo afectivo
Un vínculo puede definirse como la relación interpersonal especial que tiene la
característica de resistir al paso del tiempo. Un vínculo se expresa o manifiesta
en una conducta de apego y tal conducta es determinada por el afecto por lo
que podemos decir que las conductas de apego obedecen a una relación
afectiva e íntima.
Se considera, actualmente, que los trastornos de la vinculación en la infancia
tienen que ver con el maltrato infantil y el maltrato adulto. Por otra parte, se dice
que el desarrollo de la vinculación infantil tiene importancia en el desarrollo de
trastornos mentales en la edad adulta.
Así, observamos que los trastornos vinculares de la infancia están contemplados
en la CIE-10 como “trastornos del comportamiento social de comienzo habitual
en la infancia”, incluyendo dos categorías, una, la forma “reactiva” y, otra, la
forma “desinhibida”. La clasificación DMS-IV recoge la entidad como “otros
trastornos de la infancia, la niñez y la adolescencia”, catalogándolos de
Análisis de las conductas como comunicación
333
“reactivos” con dos categorías, una, la forma “inhibida” y, otra, la forma
“desinhibida”.
En definitiva, de lo que no parece haber duda es que los aprendizajes
memorizados del primer periodo de la vida son fundamentales para el
desarrollo de la identidad personal. Como veremos a continuación parece que
esto que decimos es más cierto cuanto más precoz es ese periodo de la vida.
Estos aprendizajes, poco o nada criticados o cuestionados por la propia
incapacidad o limitación madurativa, quedan memorizados, en gran parte, por
un proceso de memorización implícita inconsciente lo que imposibilita,
posteriormente, su evocación consciente porque lo que nunca estuvo en la
conciencia difícilmente podrá ser retornado a donde nunca existió. En el
apartado en que hablamos de la memoria implícita hacemos referencia a las
pruebas neurológicas experimentales en que se demuestra la característica
casi indeleble de la memorización implícita inconsciente.
Es un hecho evidente que no exige demostración que la relación vincular
afectiva o apego afectivo de mayor intensidad es la que se produce entre
padres e hijos/as y ello, además, es de lógica aplastante porque entre padres e
hijos/as existe una carga genética compartida y los progenitores son los
primeros con que nos comunicamos y son los seres con los que nos
comunicamos más tiempo durante el periodo de nuestras vidas en que somos
más inmaduros e indefensos. El elemento determinante, como fenómeno
mental, del apego del/de la hijo/a hacia sus progenitores es afectivo o
sentimental y, en modo alguno, cognitivo. Y, además, este apego afectivo es la
consecuencia de la conducta de defensa ante el peligro puesta en acción por el
mecanismo neurológico responsable del procesamiento del miedo. Esta
conducta, como siempre, puede ser enmascaradora o no y ello empieza a
ocurrir desde los primeros instantes de la vida. Ya con las primeras
experiencias tienen lugar sentimientos satisfactorios o sentimientos
insatisfactorios de frustración que irán configurando la identidad personal. Los
sentimientos insatisfactorios son procesados como peligro, como dolor
psíquico. La razón del apego del bebé, por tanto, no es un acto mental
intelectual. El lactante, más tarde, y el niño/a, después conforme crece, sigue
Análisis de las conductas como comunicación
334
desarrollando una conducta de apego cuya razón fundamental sigue siendo la
misma. Este es un hecho observable y, perfectamente, explicable porque el /la
pequeño/a es un ser indefenso, así se suele decir y así es, y su seguridad ante
el peligro con la consiguiente garantía para comer y crecer pero, también, para
solucionar cualquier situación de riesgo le está garantizada por sus
progenitores por ser los seres humanos más próximos y con mayor tiempo de
contacto o comunicación verbal y gestual. Es un hecho, también, comprobado
que se ajusta perfectamente a la explicación que aducimos que la relación
vincular de apego es del niño/a con sus progenitores biológicos o no porque la
misma es consecuencia fundamental de la comunicación interpersonal, esto es,
de los aprendizajes siendo el aprendizaje fundamental el afectivo, esto es, “yo
sé que yo me siento seguro/a”.
La relación vincular afectiva de los progenitores con su hijo/a no puede
explicarse en los mismos términos que con anterioridad, pero veremos que,
también, en este caso el determinante de la conducta de apego es el afecto,
esto es, el sentimiento, el sentir y, desde luego, no es un acto cognitivo
mediante el cual yo elaboro el concepto padre/madre y el concepto hijo/a.
Evidentemente, es necesario, como condición previa para poder sentir, la
elaboración de dichos conceptos, pero lo que mueve o motiva la actuación
como padre o madre es el sentir. Este sentir, hoy sabemos, es particularmente
“sensible” en la madre y el padre por razones genéticas. Este sentir existe ya
desde el momento de la fecundación como parece inferirse de observaciones
múltiples y, muy concretamente por ejemplo, del hecho de la existencia de
conductas de duelo por parte de las madres que dan a luz un producto
concepcional muerto. Es evidente que en estos casos el apego no puede
atribuirse al periodo post-nacimiento. Además es un hecho constatado que, de
obrar en contra de estos sentimientos de apego, se produce, de inmediato, el
sentimiento de culpa consiguiente.
Sorprendentemente, para nosotros que tenemos esta concepción, nos
encontramos con investigaciones en el terreno de la relación vincular como
aquella en que se preguntaba a 97 madres sobre cuándo habían sentido por
primera vez amor por su hijo/a con el objetivo de determinar en que momento se
Análisis de las conductas como comunicación
335
iniciaba la relación vincular afectiva. Un 41% dijo que durante el embarazo, un
24% al nacer, un 27 % durante la primera semana y un 8% después de la
primera semana.
La pregunta, realmente, lo que estaba indagando es el momento en que
la madre había tenido un momento vivenciado en que había tenido
sentimientos conscientes pero, en modo alguno, estaba indagando cuando se
había iniciado la relación vincular afectiva que, para nosotros, existe desde el
primer momento de la fecundación. La relación vincular existe en tanto existe
un sentimiento de culpa si no se es consecuente con esta relación.
En el mismo orden de cosas, un estudio en Estados Unidos, citado
por Kennell JH y Klaus MH, se diseñó para saber qué madres,
según su relación vincular afectiva, tendrían tendencia al maltrato
infantil. Es decir, se observó la relación vincular y se efectuó un
seguimiento de madres e hijos/as. Considerando el tipo de relación
vincular, se hizo la hipótesis de que el 30% de aquellas madres
serían maltratadoras porque su relación vincular afectiva se
ajustaba a lo considerado como comportamientos de riesgo.
Sorprendentemente para los investigadores, aquellas madres no
desarrollaron trastorno alguno de crianza de sus criaturas.
Traemos a colación este estudio porque, a nuestro juicio, encaja
perfectamente en nuestra concepción de los comportamientos humanos y
demuestra nuestra afirmación de que el análisis de las conductas por las
conductas, esto es, clasificando tipos de comportamientos, no explica esas
conductas sino que la verdadera explicación es la psicogenética y, mejor, si se
puede, la causal.
En cualquier caso, lo importante y capital del apego progenitor/a – hijo/a
es el conjunto de conductas o comportamientos del/de la progenitor/a que se
producen, precisamente, porque existe ese apego afectivo. Y esto es así,
porque dichas conductas serán aprendizajes para el bebé, primero, y niño/a,
Análisis de las conductas como comunicación
336
después, y adolescente, más tarde. Estos aprendizajes serán los que
determinarán la identidad personal del hijo/a o lo que es lo mismo su seguridad.
Los aprendizajes de cada cual dependen de las fuentes de información,
es decir, las fuentes de conocimientos o saberes. Estos últimos, a su vez, son
creencias o convicciones que determinan los comportamientos. Podemos decir
que el conjunto de creencias de un colectivo es la cultura de ese colectivo. Las
creencias culturales acaban constituyéndose en creencias “no cuestionadas, no
criticadas” que son valores “en sí mismo”.
Por ejemplo, algunas madres del sudeste asiático creen que mirar directamente
a la cara de sus hijos/as para mostrarles cariño es peligroso porque puede tener
lugar un “mal de ojos” y por ello los tienen al pie de sus camas vestidos con
ropas viejas y desaseadas.
Y un caso representativo de cómo los aprendizajes se acaban
convirtiendo en creencias “no criticadas”, esto es, no sometidas a una
deliberación crítica en el sentido de razonar, valga la redundancia, la razón de
ser o, lo que es lo mismo, el porqué y para qué, es el caso Mónica.
El caso Mónica es, tal vez, el estudio de investigación empírica cualitativa más
completo existente en la bibliografía en forma de análisis de casos. Este caso es
el de una niña, Mónica, nacida con una enfermedad congénita, atresia esofágica,
que obligó a los médicos a alimentarla a través de una fístula gástrica hasta los 2
años de edad. El estudio, realizado por investigadores del Departamento de
Psiquiatría de la Universidad de Rochester en Estados Unidos, consistió en el
registro en película y vídeo de la vida de la pequeña y sus familiares. Tres vídeos
resumen los primeros 30 años de su vida. El dato significativo a que nos
referíamos es que Mónica alimentaba a sus muñecas simulando su propia
experiencia, pero, además, hizo lo mismo con sus cuatro hijas.
En consecuencia, las creencias culturales, la identidad personal de los
progenitores y otros miembros familiares, es seguro, influirán en la
configuración de la identidad personal del nuevo ser. A su vez, la identidad
Análisis de las conductas como comunicación
337
personal de cada cual determinará la aparición de comportamientos
enmascaradores en mayor o menos cantidad y calidad.
Hablar de la relación vincular afectiva de apego nos lleva
inexorablemente a hablar de la relación materno – filial con ocasión de una
experiencia única a lo largo del desarrollo de la criatura como es la
alimentación natural al pecho.
Seis de ocho estudios, citados por Kenell JH y Klaus MH, realizados para
comprobar factores que influyen en la consecución exitosa de la alimentación
natural al pecho concluyeron que las madres que ponen al pecho a sus bebés,
en la primera hora de vida, y tiene a sus bebés hospitalizados a su lado, con
ellas (“rooming-in”), tienen más éxito en la práctica de la alimentación natural al
pecho, es decir, una lactancia natural significativamente más larga.
El detalle importantísimo que, frecuentemente, se obvia, no se comenta
cuando se hace referencia a estos estudios es que la conclusión anteriormente
mencionada ocurría si se daba una condición esencial para nuestra
concepción: “si la madre deseaba dar el pecho y si se le permitía hacerlo”. Es
decir, dos conceptos fundamentales para entender cómo funcionan los seres
humanos son, de una parte, el hecho de que hay que tener libertad para decidir
porque, de lo contrario, se producen respuestas de polaridad como conductas
de defensa y, por otra parte, que la libertad para decidir significa tener la
posibilidad de hacerlo porque nadie o nada te lo impide. Esto último es evidente
porque lo que queremos decir es que las normas de la institución en que se
halla la madre han de permitirlo como, asimismo, el ambiente o entorno familiar
ha de permitirlo. Pero, el aspecto en que nos queremos centrar es en aspecto
voluntario por parte de la madre, esto es, que la madre quiera dar el pecho.
Llegar a saber que la madre desea dar el pecho no puede basarse únicamente
en su manifestación verbal porque la misma puede ser una conducta verbal de
defensa enmascaradora.
Análisis de las conductas como comunicación
338
Por ejemplo, si la institución en que se halla internada la madre, como integrante
de la Iniciativa Amigable para el Bebé promovida por la UNICEF de manera
loable, hace promoción de la lactancia materna pero entiende esta promoción
como una "presión" sobre la madre consistente en decirle verbalmente las
excelencias de la lactancia materna y, a la vez, verbal y gestualmente, decirle
que "no hacer aquello que decimos es no hacer lo mejor por su criatura”, resulta
que le estamos diciendo que no hacernos caso es ser una mala madre lo que no
deja de ser una reprobación de la conducta materna.
Si entendemos la comunicación interpersonal como la entendemos, esta
forma de comunicar tiene, involuntariamente, unos efectos totalmente
contrarios a los deseados. Ante una situación como la descrita, una madre
muy probablemente dirá que sí desea dar el pecho porque decir lo contrario le
supone un sufrimiento psíquico por el sentimiento de culpa. Pero lo que vemos
en la práctica es que estas madres suelen plantear dificultades continuas con la
lactancia. De hecho, lo que ocurre es que ponen en acción otros
comportamientos enmascaradores. Es decir, la madre no desea realmente dar
el pecho pero se ve obligada por las circunstancias argumentadas; entonces,
ha de argumentar mil razones para decirnos verbal y gestualmente que la
lactancia al pecho no funciona con ella. Así por ejemplo, se nos dice que "el
pecho no está lleno", "el bebé se queda con hambre", "el bebé llora, luego algo
no va bien", "no he tenido la subida de leche", "mi leche no es buena", etc.
Cuando se desconoce la forma de actuar del psiquismo humano, tal cual la
entendemos, lo que pasa es que ante estas afirmaciones de la madre, el/la
profesional, médico o enfermera o comadrona, entra en una discusión
argumental consistente en "hacer comprender mediante explicaciones sabias
propias de quien sabe lo que se dice" que la madre "no tiene razón", esto es
"no sabe lo que se dice", cuando, realmente, aquellas argumentaciones de la
madre sólo son excusas orquestadas por el neocórtex cerebral para dar sentido
lógico a las conductas enmascaradoras de defensa. Para acabarlo de arreglar,
el/la profesional acaba sintiéndose frustrado/a porque se percata que sus
brillantes explicaciones no consiguen el resultado apetecido lo que aparece
como algo irracional. Esta frustración viene expresada en ocasiones con frases
Análisis de las conductas como comunicación
339
como "parece mentira", "más claro el agua", "parece que hable chino", etc.
Aunque el/la profesional en cuestión no haga comentarios verbales, como los
anteriormente expresados, delante de la madre, lo que no puede evitar, porque
no es controlable a voluntad, es hacer expresiones gestuales de desaprobación
o reprobación como manifestación de su frustración, delante de la madre. De
esta manera se cierra un circulo vicioso en forma de espiral de refuerzo de
conductas enmascaradoras puestas en escena por la madre y el/la profesional
para acabar en un diálogo de sordos.
Otro estudio que se menciona frecuentemente a propósito del vínculo afectivo es
el estudio de Brazelton según el cual si las enfermeras dedican 10 minutos para
lograr que la madre descubra, aprenda, habilidades de su bebé a los 3 – 4
meses de edad, como “fijar la mirada”, ”seguir el rostro de la madre”, “girarse al
oír la voz de la madre”, “imitar repetitivamente algún sonido elemental gutural”,
entonces, la interacción madre – hijo/a y la alimentación tienen lugar de manera
más exitosa.
Por interacción madre - hijo/a se entienden los efectos derivados del
contacto comunicativo verbal y gestual que tienen lugar a nivel de la madre y
su criatura. Estos efectos se expresan en comportamientos o conductas. A
nuestro modo de ver, lo que demuestra el estudio de Brazelton es que el
psiquismo de la madre, persona adulta, y el bebé funcionan de la misma
manera porque ambos tienen de común la naturaleza de ser humanos,
independientemente de la edad. Este funcionamiento común es que todo ser
humano responde ante experiencias satisfactorias con actitudes o
comportamientos positivos en tanto que hace lo contrario en caso de
experiencias insatisfactorias. Como hemos repetido insistentemente, la
experiencia satisfactoria genera identidad segura y la experiencia
insatisfactoria, por el contrario, genera identidad insegura. En esta interacción
madre-bebé, la madre se siente feliz viendo las cualidades de su bebé y el
bebé se siente feliz con las atenciones de la madre lo que hace que ambas
partes actúen en positivo, de forma gratificante. Contamos, en la actualidad,
con múltiples estudios que demuestran este hecho incontestable, es decir, la
Análisis de las conductas como comunicación
340
satisfacción reporta beneficio y la insatisfacción reporta perjuicio. Hay que
añadir que beneficio/perjuicio psíquico y orgánico porque lo psíquico genera
respuestas orgánicas. El dolor psíquico ocasiona problemas orgánicos y el
bienestar psíquico ocasiona bienestar orgánico. Es conocido en la literatura,
por ejemplo, que ello es así en edades tan precoces como los primeros días de
vida.
Se sabe que los niveles de saturación de oxígeno en la sangre de los recién
nacidos sometidos a oxigenoterapia se mantienen en mejores niveles cuando
el/la recién nacido/a está en contacto piel a piel con uno de los progenitores
durante periodos de 2 a 3 horas por día.
Las investigaciones más recientes, orientadas a desentrañar el
desarrollo de la relación vincular de apego caracterizada por ser una relación
afectuosa o amorosa, parecen establecer un periodo de tiempo de la vida en
que, por una parte, los progenitores, fundamentalmente la madre, y, por otra,
los recién nacidos pasan por un estado biológico particularmente sensible que
resulta ser crucial para la interacción posterior de estos seres, esto es, para la
alimentación – nutrición – crecimiento y situaciones de maltrato – abandono –
negligencia. Este periodo vital corresponde a las primeras horas y días
posteriores al parto. Una interacción gratificante inicial hace que tenga lugar
una interacción gratificante posterior más frecuentemente.
Es decir, las investigaciones vienen a decir que, de alguna manera, el código
genético humano determina que en este periodo de la vida los seres humanos
funcionan mentalmente, como siempre, en lo cognitivo y lo emocional, pero más
emocionalmente de lo habitual. Cabe pensar que esta información genética sea
expresada mediante actividades químicas metabólicas como, por ejemplo, la
hormona oxitocina de la que hablaremos más adelante. Esta sensibilidad
especial se describe, por ejemplo, como “un interés especial que tiene la madre
de que su hijo/a la mire (contacto visual)”.
Una vez más, el sentir emocional es el elemento determinante de las
conductas humanas. El contacto visual es lenguaje gestual y el lenguaje
Análisis de las conductas como comunicación
341
gestual es el lenguaje emocional por excelencia y es el lenguaje más primitivo,
y la emoción existe antes que el verbo. Y el contacto es comunicación y, por
consiguiente, la primera comunicación es comunicación gestual. De hecho, el
bebé no tiene otra posibilidad de comunicación que no sea el lenguaje gestual.
Lo más significativo, desde nuestra perspectiva, es que en este periodo de la
vida si hay algo peculiar o diferente es esa mayor sensibilidad, pero lo que no
es nada diferente es la esencia de la comunicación humana que es la misma
en cualquier periodo de nuestras vidas, entendida como procesamiento
cerebral cognitivo y emocional.
Se dice, por ejemplo, a partir de lo observado y constatado en una investigación,
que el sólo contacto de la boca del recién nacido con la areola del pecho
materno, durante la primera hora de vida, hace que la madre tenga un
comportamiento diferente a si este hecho no se produce.
La diferencia consiste en que la madre que ha vivido o experimentado
esta experiencia tiene un contacto más próximo con su criatura, por ejemplo,
mantiene más tiempo a su bebé junto a ella y tiene una experiencia
satisfactoria que es procesada como tal.
Está comprobado, fisiológicamente, que el fenómeno del parto y post-parto
inmediato como, asimismo, el fenómeno de la succión del pecho e, incluso, el
sólo contacto piel a piel con el pecho materno, en el periodo post-parto
inmediato, se acompaña de niveles altos en sangre materna de la hormona
oxitocina y se deduce que esta hormona pueda tener que ver con las conductas
de apego, aparte de otras funciones orgánicas que desempeña.
Obsérvese, a este propósito, que esta investigación lo que nos dice es
que han observado que una conducta de interacción madre-hijo/a determinada
lleva aparejada o asociada otra conducta materna posterior determinada que
es favorable, ventajosa. Se busca una explicación fisiológica y para ello se
encuentra que la hormona oxitocina se comporta de una manera durante este
periodo que induce a pensar que pueda tener que ver con la psicogénesis de
las conductas de apego. Si esto se confirmara, la utilidad práctica consistiría en
Análisis de las conductas como comunicación
342
que ello significaría la posibilidad de hallar alguna manera de intervenir
terapéuticamente sobre la oxitocina. Esta es una línea de investigación
orgánica de los comportamientos, en este caso, de apego. Ahora bien, otra
línea de investigación, en este caso “psíquica” podríamos decir, es observar
comportamientos, establecer una explicación hipotética a partir de una teoría
de funcionamiento psíquico y, posteriormente, verificar la misma en base a, por
ejemplo, resultados obtenidos aplicando una intervención terapéutica basada
en la teoría. La intervención terapéutica, en este caso, no es física, tangible
como un medicamento, sino psíquica, esto es, basada en la cognición y la
emoción, dos funciones neurológicas, mentales, propias del sistema nervioso
central y tan neurológicas como la función sensitiva o motora o vegetativa,
simpática y parasimpática. Para operar cognitiva y emocionalmente nos
servimos de la comunicación interpersonal en forma verbal y gestual.
Cuando nosotros aplicamos nuestra manera de entender los
comportamientos humanos, resulta de una lógica aplastante entender que el
periodo inicial de la vida tenga una importancia fundamental en las relaciones
vinculares de apego afectivo. El periodo inicial de la vida tiene su importancia
en tanto significa el inicio de un conocimiento mutuo cognitivo y emocional que
no existía con anterioridad y esto no es diferente de cualquier otro periodo de la
vida en cuanto a relaciones interpersonales. La diferencia radica, en todo caso,
en que este periodo inicial madre-bebé tiene lugar con un terreno biológico
peculiar por lo que de sensibilidad emocional comporta. Por consiguiente, no es
de extrañar que una interacción conductual gratificante inicial suponga una
interacción gratificante posterior. Por el contrario, una interacción inicial
insatisfactoria supondrá que cada una de las partes tengan experiencias
dolorosas que activarán los mecanismos de defensa propios del procesamiento
emocional. Es decir, la madre vivirá como experiencia satisfactoria la conducta
de su bebé aunque esta conducta sólo sea el contacto corporal, pero este
contacto ya comunica información cognitiva, “este es mi bebé”, pero más
todavía información emocional, “me siento feliz siendo este mi bebé”. Esta
experiencia positiva retroalimenta mis conductas, esto es, motiva nuevas
Análisis de las conductas como comunicación
343
conductas positivas. El bebé, por su parte, experimenta la conducta de su
madre como feliz. El bebé recibe una comunicación de información que
cognitivamente, consciente o/e inconscientemente, se aprende como “tengo
un ser que se ocupa de mí”, pero, más importante, emocionalmente se siente
como “me siento feliz con este ser” y ello empieza a generar identidad personal
segura sin miedo a peligros. Evidentemente, de no darse esta circunstancia de
vivencia emocional satisfactoria, las cosas pasan de forma muy diferente.
Tanto la madre como el/la bebé reaccionarán ante experiencias insatisfactorias
o dolorosas poniendo en acción los mecanismos de defensa propios del
procesamiento del miedo de modo que la consecuencia no queda
exclusivamente en la falta o carencia de retroalimentación positiva o motivación
retroalimentada. Se entiende, entonces, que el/la bebé se comporte más
irritable con mayor número de periodos de llanto como conducta
enmascaradora y se entiende que la madre adopte conductas enmascaradoras
que, en grado menor, pueden ser menor dedicación, indiferencia y, en máximo
grado, pueden ser de negligencia, abandono o, incluso, maltrato. La diferencia
entre el/la bebé y la madre es que la madre ya tiene una identidad forjada que
será la determinante del grado de enmascaramiento en tanto que el/la bebé
inicia, con su venida al mundo, la construcción de su identidad desde un punto
de partida que es el nacimiento y un grado de identidad que es, prácticamente,
cero o inexistente lo que significa que el/la bebé es un ser con alta propensión
o tendencia a los enmascaramientos.
Trabajos diversos demuestran que las conductas de interacción madre –
hijo/a en el primer periodo de la vida determinan las conductas posteriores de
la madre y del hijo/a de forma que una interacción insatisfactoria inicial
determina la aparición, en mayor número e intensidad, de conductas en la
madre y su criatura del tipo que hemos descrito, anteriormente, como
enmascaradoras.
Son conocidas las experiencias en Tailandia, Rusia, Filipinas y Costa Rica según
las cuales la puesta en práctica de conductas de interacción materno-filiales
precoces del tipo de hospitalización conjunta madre-hijo/a, contacto piel a piel
Análisis de las conductas como comunicación
344
precoz, alimentación materna precoz con el consiguiente contacto bebé-pecho
materno hacía que bajara expectacularmente el número de recién nacidos/as
abandonados/as.
La constatación de este dato observacional es muy interesante y útil
porque permite planificar actuaciones terapéuticas y preventivas para corregir
los abandonos de recién nacidos/as. Ahora bien, si la interpretación de este
dato la hacemos más en profundidad, más allá del simple hecho observacional
de las conductas, y podemos explicarlo, desde el punto de vista psicogenético
que nos dice por qué razón de actividad mental psíquica realmente ocurre lo
que ocurre, entonces entenderemos mejor lo que pasa, pero, a la vez, nos
plantearemos la intervención más allá de una actuación a nivel del periodo
post-natal inicial porque de poco servirá que un recién nacido no sea
abandonado inicialmente si, con posterioridad a medio y largo plazo, su vida
transcurrirá en un entorno familiar y escolar cuyos aprendizajes comportarán la
construcción de una identidad insegura generadora de todo tipo de conductas
enmascaradoras. Es decir, el contraste es entre la posibilidad de poner
remedios parciales a conductas determinadas o bien optar por un enfoque
educativo desde la cuna que dedique sus esfuerzos a la construcción de
identidades seguras. Entender el psiquismo humano para, después, explicar
las conductas es la opción preferible a la tan extendida de explicar las
conductas por otras conductas. Esta opción tan generalizada es la que explica,
por ejemplo, la situación actual que se vive a nivel mundial consistente en que
se observa un incremento progresivo de las conductas antisociales.
Una explicación de las conductas por las conductas nos dice que ello es la
consecuencia de una excesiva permisividad o tolerancia, es decir, se impone
menos disciplina en la actualidad, hemos pasado de un extremo al otro, del
“látigo” al “todo vale”. A su vez, el cambio ocurrido en la sociedad consistente en
cambiar el concepto de disciplina entendiendo que la aplicación del “látigo o el
palo” no tenía sentido vino propiciado por una explicación de las conductas por
las conductas, es decir, la comprobación de que la “conducta del palo” tenía más
“conductas perjudiciales que beneficiosas”. En la actualidad, se vuelven a
Análisis de las conductas como comunicación
345
explicar las conductas por las conductas y, entonces, se comienza a decir que
“hay que recuperar la disciplina de alguna manera para compensar la situación”
porque las conductas consecuencia de la nueva conducta tolerante son “más
perjudiciales que beneficiosas”.
Cuando en lugar de quedarnos en un análisis “superficial” y engañoso de
las conductas por las conductas mismas, entramos en un análisis de las
conductas “por sus causas reales”, entonces las cosas cambian. Lo que hace
que una causa sea causa real es su condición de necesaria, esto es, si no se
da la causa no se da el efecto. Una causa, siendo necesaria por definición,
puede ser suficiente o no para producirse el efecto, pero lo incuestionable es
que sin su presencia no se produce el efecto. Es decir, puede ocurrir que, en
ocasiones, no baste una causa sino que sean necesarias varias causas. La
causa real de una conducta es el conjunto de creencias de identidad personal
que es lo mismo que decir el conjunto de valores de identidad personal. Las
creencias y valores de identidad personal son las creencias y valores de la
cultura en que uno vive, aplicadas a sí mismo/a. Por consiguiente, los cambios
para mejor han de venir del cambio de las creencias y, en definitiva, del cambio
de identidad.
Es decir, para que se entienda aplicado al ejemplo argumentado de “hoy
tenemos una sociedad demasiado tolerante lo que explica el incremento de
conductas antisociales”, hemos de entender que lo que ha ocurrido es que sin
cambio en la identidad personal y, por consiguiente, sin cambio en los valores
se ha producido un cambio en la conducta disciplinaria sin más. Es decir, antes
había menos conducta antisocial porque lo impedía la actitud coercitiva
disciplinaria y, ahora, en ausencia de esta última han podido aflorar las mismas
porque para que no ocurriera este efecto de afloramiento se requeriría un
cambio en los valores, cosa que no ha ocurrido. Dicho en otros términos, el que
antes no robaba porque no le dejaban y, por tanto, no tenía la posibilidad
material, ahora sí que roba porque tiene la posibilidad; para que ello no fuera
así hubiera sido necesario que el/la protagonista del robo hubiera crecido
construyendo una identidad segura que no le obligara a haber de hacer esas
Análisis de las conductas como comunicación
346
conductas para sentirse seguro/a, esto es, para saberse y sentirse alguien en
la vida. Hemos querido ejemplificar la diferencia existente entre explicar las
conductas por las conductas y explicar las conductas por sus causas
aprovechando este apartado sobre las conductas de apego que, por definición,
son conductas de afecto.
Continuando con las conductas de apego, mencionaremos algún
estudio observacional de las conductas en que se explican conductas por
conductas, esto es, de una conducta se sigue otra/s conducta/s y se acaba
infiriendo que lo uno es consecuencia de lo otro como relación causal.
Por ejemplo, un estudio verificó que los lactantes que eran transportados por
sus madres en sistemas de sujeción blandos que implican un contacto madre-
hijo/a eran menos llorones que los lactantes que eran transportados por sistemas
rígidos tipo sillas que no permiten dicho contacto. Estos mismos lactantes,
examinados a los 3 meses de edad y a los 13 meses de edad, dieron como
resultado que los transportados por sistemas blandos mostraban conductas de
interacción madre-hijo/a más satisfactorias que los transportados por sistemas
rígidos. Este estudio y otros han llevado a la conclusión de que si al año de edad
se manifiestan conductas de apego satisfactorias de manera firme, generalmente
persisten a lo largo de la infancia y adolescencia. Es decir, el primer año de vida
parece tener importancia fundamental en las relaciones vinculares de apego
afectivo como ocurría con las primeras horas de vida.
Al mencionar estos ejemplos, lo que queremos decir es que no dudamos
que las cosas son así sino que estas conductas se asocian porque la
interacción madre-hijo/a está implicando un cúmulo de experiencias, no solo
esa experiencia concreta objeto del estudio, que son aprendidas constituyendo
un soporte de la identidad personal. Muy probablemente, ello no es la
consecuencia sólo de las conductas mencionadas sino la consecuencia de la
suma integral de muchas conductas otras que están ocurriendo
simultáneamente, sumando todas ellas un efecto identidad favorable. Saber
que la realidad es más profunda que el hecho observacional de que unas
conductas se asocian con otras conductas a lo largo del tiempo es saber más
Análisis de las conductas como comunicación
347
exactamente y, en consecuencia, saber interpretar mejor a nivel diagnóstico y
de intervención. La característica de los estudios epidemiológicos es poder
establecer asociaciones estadísticas significativas sin que ello implique relación
de causalidad. En muchas ocasiones, podrá establecerse, con otras pruebas,
esa relación causal pero en otras ocasiones no será así. Con todo, hasta que
se demuestre si hay relación causal o no, puede ser útil conocer esa asociación
si de ello se deriva poder obtener beneficios.
Por ejemplo, se demostró la asociación estadística entre el uso de la aspirina®
coincidiendo con el padecimiento de gripe o varicela y la aparición de una
enfermedad grave denominada síndrome de Reye. Desde entonces, se
recomendó no administrar aspirina® en personas con gripe o varicela y bajó
expectacularmente la frecuencia de esta enfermedad. Sin embargo, sigue sin
estar demostrada la relación causal, es decir, puede que sí sea la aspirina® la
causa, pero cabe la posibilidad de que sea otra causa que, desconocida hasta la
fecha, actúa simultáneamente siempre que se da aspirina® a una persona con
gripe o varicela.
En consecuencia, la asociación de una conducta con otra posterior no
implica causalidad, aunque puede ser útil aplicar medidas a partir de ese
conocimiento. El mejor conocimiento, sin embargo, es el realmente causal o de
génesis de un resultado o consecuencia.
Por ejemplo, a partir del conocimiento, según el cual transportar al bebé en
dispositivo blando junto al cuerpo materno ( conducta materna) suponía ventaja
para el desarrollo del mismo (conductas del bebé), se deduce que, con toda la
buena fe del mundo, lo que tengo que hacer (concepto y sentimiento de
obligación que liga con el sentimiento de culpa) es promocionar como sea esta
interacción madre-hijo/a. Pero supongamos que la madre en cuestión padece
unas molestias de columna que se le acentúan con el consabido dispositivo y no
se halla en buena disposición (deseo/querer/volición) para ello porque, a la vez,
ha de ignorar el regalo de la suegra que es un cochecito monísimo (conducta
que comporta dolor) y otras circunstancias desfavorables (conductas dolorosas,
insatisfactorias) que omitimos para no extendernos. En nuestra buena fe de
Análisis de las conductas como comunicación
348
buenos profesionales, nosotros le recordaremos diciéndole verbalmente las
excelencias de llevar a su criatura con el sistema blando pero, verbalmente y,
sobretodo, gestualmente, no podremos evitar, porque no controlamos
voluntariamente el lenguaje gestual que expresa nuestras reacciones
emocionales, comunicar nuestro desagrado o reprobación si estamos
convencidos (creencia) y nos sentimos “despreciados” porque no nos hagan
caso, fruto esto último, sin duda, del desconocimiento del funcionamiento
psíquico que explicamos. De ocurrir así las cosas, nuestra actuación sólo
comunicará de forma que ocasionará dolor psíquico en aquella madre, lo que, a
su vez, hará que active conductas enmascaradoras de defensa mirando de
encontrar mil y una justificaciones para su resistencia. Ello, aún, nos “provocará”
más, como es lo típico de las conductas enmascaradoras con lo que
responderemos “defendiéndonos” con mil y un argumentos como, por ejemplo,
frases del tipo, “mire yo se lo digo por su bien”, “mire a mí ni me va ni me viene,
usted misma”, “yo le digo porque es lo mejor para el bebé, pero yo no me
enfadaré porque haga otra cosa”, etc. En nuestra concepción, nuestra
responsabilidad o deber como profesional es comunicar al no – profesional lo
que como profesional que somos sabemos. Hecho esto, cada cual ha de tener la
libertad de decidir para poder hacer. Dicho en otros términos, sólo si dejo y
permito que cada cual obre con idea y sentimiento de libertad para decidir,
lograré que obre conforme a lo comunicado por nosotros como profesional, sin
resistencias.
Como venimos explicando, en las conductas de apego, como en
cualquier conducta humana, se manifiestan los enmascaramientos hasta tal
extremo que la literatura científica está plagada de comentarios interpretativos
fruto del eficaz engaño a que conducen estas conductas enmascaradoras.
Algunos de estos comentarios ya los hemos analizado con anterioridad, pero
algunos otros, también, merecen ser comentados porque ilustran a modo de
ejemplo la esencia del procedimiento que practicamos.
Se dice, por ejemplo a propósito de las conductas de los padres con sus hijos/as
prematuros/as o/y enfermos/as que “algunos padres muestran una gran
dedicación, en tanto que otros expresan temor y ansiedad y necesitan tiempo
para adaptarse”. Efectivamente, esto ocurre así, pero esto no es sino,
Análisis de las conductas como comunicación
349
simplemente, la descripción de lo que ocurre; no hay ninguna explicación del
porqué. Cuando intentan explicar las razones, entonces, se dice que los que
necesitan tiempo para adaptarse lo que pasa es que “necesitan un conocimiento
más lento de la situación que están viviendo porque necesitan tiempo para
adaptar su imagen mental idealizada del hijo esperado con el hijo/a real, débil o/y
enfermo, porque, además, es difícil comprender que ese/a niño/a se convertirá
en una criatura normal y vigorosa”.
Este es un magnífico ejemplo de cómo una conducta se explica por otra
conducta, aplicando el principio general según el cual “explicar es hacer
comprender algo por otro algo”. Lo que ocurre es que se establece una relación
de causalidad basada, simplemente, en el hecho de que “un fenómeno
precede a otro” lo que no quiere decir que sea condición necesaria.
Recuérdese que fenómeno, etimológicamente, es “lo que aparece ante nuestra
conciencia”, es decir, el hecho observado sin más. Es decir, lo anterior viene a
ser explicado porque, asimismo, observamos que los padres muestran
dificultades de comprensión cuando le explicamos y observamos que, en
nuestra conversación con ellos, nos hablan del/de la hijo/a idealizado/a.
Evidentemente, las cosas no son lo que parece y las razones no están en la
superficie como corresponde a un magnífico disfraz que hace bueno el
conocido dicho de Molière en su obra, “El médico a palos”, cuando se afirma
que “La pérdida del uso de la palabra estriba en el no-funcionamiento de la
lengua”. O puede ocurrir que se acabe dando una explicación tan “inexplicable”
como, por ejemplo, decir que “La vida está cara porque los precios están
elevados”. En realidad, en nuestra concepción, los padres que se muestran
temerosos, ansiosos o que muestran rechazo hacia sus criaturas están
manifestando conductas enmascaradoras de defensa para sentirse mejor como
consecuencia de su identidad insegura. El acontecimiento adverso y doloroso
del nacimiento de un/a hijo/a con problemas actúa como factor causal
desencadenante. Este factor ha sido causa necesaria pero no suficiente porque
se requiere otra causa necesaria que es la identidad insegura. Todo lo demás
son magníficas conductas verbales o/y gestuales orquestadas para cumplir con
su finalidad. Entender las cosas de esta manera tiene su importancia porque
Análisis de las conductas como comunicación
350
sabremos hacer la lectura exacta de esas conductas y sabremos responder
conforme proceda para podernos comunicar sin deformación del pensamiento
lógico. Es decir, entrar en un razonamiento correcto y a la vez verdadero,
ajustado a la realidad.
En la misma línea argumental, otros ejemplos muy ilustrativos los
constituyen las conductas con ocasión de la muerte del niño/a y con ocasión de
la adopción.
Se dice que muchos padres, con ocasión de la muerte de un/a hijo/a, presentan
“ansiedad y evitan hablar o mirar o tocar o sostener el cuerpo del/de la muerto/a
“ y, también, “sufren desorganización del pensamiento durante meses”.
Nuevamente, en estos casos, las explicaciones que se dan tienen el mismo
carácter de explicación de unas conductas por otras conductas, cuando se
argumenta que ello ocurre porque “se da un periodo de agitación emocional” o
porque “es una forma de evitar el dolor de la muerte”.
Efectivamente, claro que hay agitación emocional y se quiere evitar el
dolor de la muerte. ¡Faltaría más!. Pero, esto no es dar una explicación de las
conductas anteriores. Cuando se entiende el procesamiento emocional del
procesamiento del dolor psíquico, se entiende que esas conductas son
conductas enmascaradoras de evitación como explicamos extensamente en
nuestro libro “Neuropsicopedagogía: ¿Es lo que parece?”. Para la
interpretación de la “desorganización del pensamiento”, remitimos al lector al
epígrafe que dedicamos a la conducta anoréxica. Las mismas conductas de
duelo que pueden tener lugar con ocasión de una muerte, pueden darse con
ocasión de la cesión de un/una hijo/a para adopción por lo que obviamos
repetirnos en similares comentarios.
Análisis de conductas "psicopatológicas" y "psiquiátricas"
Análisis de las conductas como comunicación
351
Dedicaremos un breve epígrafe a analizar de forma sucinta una serie de
conductas denominadas “psicopáticas o psiquiátricas” y que son objeto de
diagnóstico y tratamiento desde este punto de vista.
La conducta ansiosa, antigua neurosis por contraposición a la psicosis, descrita
como nerviosismo, tensión, miedo, pánico, intranquilidad, malestar...
Resulta muy significativo que la mayoría abrumadora de los
considerados trastornos de salud mental, en USA, según recogen
Manderscheid y Sonnenschein, 1994, correspondan a trastornos de ansiedad y
trastornos del estado de ánimo, la mayoría, depresiones.
No creemos, por ejemplo, que el ataque de pánico, el miedo fóbico y el estrés
postraumático tengan mecanismos neurológicos diferentes o, para ser más
exactos, creemos que todas estas entidades comparten un mecanismo
neurológico básico que es el mecanismo de defensa del miedo. Tal vez,
también, tengan otros mecanismos. No importa, para nuestra idea lo importante
es que si comparten el mismo mecanismo a que hacemos referencia, se
pueden beneficiar del mismo diagnóstico- intervención.
Cuando en boca de profesionales de la psicología o psiquiatría se afirma que lo
que caracteriza a los trastornos de ansiedad es la “pérdida del control cortical”,
efectivamente es así, para nosotros, pero la explicación es diferente.
Porque la “pérdida de control cortical” no es la “incapacidad de un control
voluntario sobre la ansiedad” sino la consecuencia de un proceso mental que
opera inconscientemente en su origen determinando involuntariamente una
conducta enmascaradora, en este caso, de ansiedad.
Así pues, la conducta depresiva, la conducta obsesiva – compulsiva, la conducta
impulsiva, la conducta fóbica la, clásicamente, denominada conducta histérica o
reacción de conversión o disociativa, la conducta psicosomática propia de
determinadas enfermedades orgánicas como la úlcera gastro-duodenal, la colitis
ulcerosa, etc. son, todas ellas, conductas explicables, en muchos casos al
menos parcialmente, como conductas enmascaradoras de defensa y, como
Análisis de las conductas como comunicación
352
tales, susceptibles de ser diagnosticadas y tratadas según el procedimiento
humanista-estratégico.
Mención especial merece el capítulo que hace referencia a los denominados
trastornos de personalidad cuya característica fundamental es el hecho,
verificable en base al dialogo comunicativo verbal, de que no se dan cuenta de
que tienen un problema.
Con ocasión del apartado dedicado a la conducta anoréxica hicimos una
interpretación de dichos trastornos a la luz de nuestro procedimiento.
El capítulo psicopatológico es ilimitado en su extensión y todo depende
de dónde se sitúe el punto de corte en que una conducta deja de ser “normal”
para convertirse en “patológica” y, por otra parte, depende de cual sea el
criterio tomado para definir el concepto de normalidad. En nuestra concepción,
los términos lingüísticos normal / anormal /patológico son parte de esos
términos con un significado emocional inherente insatisfactorio, negativo o
doloroso. Para nosotros existen conductas problemáticas o conflictivas y toda
conducta de esta naturaleza es susceptible de ser abordada por el
procedimiento humanista – estratégico. Como dijimos en nuestro libro,
“Neuropsicopedagogía: ¿Es lo que parece?”, el único factor limitante de la
eficacia del procedimiento es el factor intelectual en el sentido de que
necesitamos un mínimo de posibilidad de comunicación inteligente. Por
consiguiente, el capítulo de conductas problemáticas es casi indefinido o
indeterminado en cantidad y calidad.
A modo de ejemplo, podemos citar las conductas siguientes: agresividad,
aislamiento, ansiedad, antisocial, apática, autista, autonomista, autoinculpación/
exculpación/ inculpación ajena, coacción, conducta compulsiva, conflictiva,
depresión, dependencia, conducta desafiante, conducta egoísta, conducta
fóbica,, conducta hiperactiva, conducta hipocondríaca, conducta impulsiva,
conducta inquieta, de ira, conducta insomne, conducta irritable, conducta
mutista, de negación, conducta obsesiva, conducta de oposición, conducta
Análisis de las conductas como comunicación
353
pasiva, paternalista, perfeccionista, conducta retraída, radical, sobreprotección,
conducta suicida, conducta temerosa, conducta tímida, etc.
Cada conducta es definida por un patrón característico de
comportamiento basado en la descripción de la conducta y, a partir de aquí, se
pueden establecer clasificaciones en orden a intentar identificar entidades
diferentes. Pero lo que, esencialmente, hace diferente a una entidad de otra es
la causa y, como mal menor, la “patogénesis” o psicogénesis. Cuando no
conocemos ni tan siquiera la psicogénesis, entonces, sólo nos queda como
recurso clasificar conductas o comportamientos por sí mismos. Por analogía
con el mundo médico, la clasificación por las conductas es establecer
clasificación de las enfermedades por síndromes o conjuntos de síntomas.
La misma interpretación de los tan frecuentes problemas de sueño como sueño
insuficiente en cantidad o/y calidad, tan ligados a las situaciones de ansiedad y
preocupación, es diferente según nos centremos en clasificar por tipos de
manifestación o nos centremos en interpretarlos bajo la concepción del
procesamiento emocional, concretamente, bajo la concepción del procesamiento
del miedo o peligro.
Resulta evidente que si una situación de preocupación es procesada
como una sensación de peligro, la respuesta más elemental es garantizar el
estado de vigilia para poder estar alerta y tener posibilidades de sobrevivir.
Luego no es nada extraño que una de las características de los estados de
preocupación sea el problema para conciliar el sueño. Y lo que se entiende por
preocupación puede acabar convirtiéndose en lo que se entiende por ansiedad
o/y depresión. Como siempre, el que una misma respuesta sea
enmascaradora o no sólo depende del grado de seguridad de la identidad
personal y se manifestará como enmascaramiento en forma de conducta
exagerada, desproporcionada o incongruente. Es decir, preocupación,
ansiedad o depresión enmascaradora o no dependiendo de las circunstancias
mencionadas. Por consiguiente, los problemas de sueño pueden tener el
Análisis de las conductas como comunicación
354
carácter de conducta enmascaradora de defensa, haciendo que se altere la
normal cronobiología de los estados de vigilia y sueño.
La hipnosis ericksoniana
355
4. La hipnosis ericksoniana
El procesamiento cognitivo y el procesamiento emocional, como lo
entendemos, explican la efectividad de la hipnosis ericksoniana. En hipnosis,
tiene lugar una experiencia vivencial irreal pero que se conoce, se cree y se
siente como real con una mínima intervención de los mecanismos de defensa o
resistencia ante el peligro porque la atención focalizada impide o limita la
actividad pensante del consciente como parte activa de las respuestas
enmascaradoras.
La realidad es y se siente como tal dependiendo no del hecho en sí
mismo sino de cómo la persona lo vive y experimenta, esto es, según cómo su
mente opera en los dos aspectos básicos, el cognitivo y el emocional. Los
efectos cognitivos y emocionales, así vividos, son equiparables, por sus
efectos, a los de una experiencia real. Entonces, la esencia de la convicción o
creencia es tener el concepto - cognición - y la sensación - emoción - de
realidad, es decir, que aquello en que creemos es real, es decir, es así y no de
otra manera. Esta idea y emoción de realidad se logra a partir de la experiencia
o acto vivido. El acto experiencial o vivido en estado no hipnótico o, llamémosle
estado normal, tiene lugar con un estado atencional no focalizado en grado
hipnótico, de forma que todos los procesamientos funcionan sin limitación y,
también, el procesamiento emocional defensivo. Esto supone que el
procesamiento simultáneo responsable de las relaciones / asociaciones
funcione al máximo y ello se traduzca en dudas, en buena parte, provocadas
por el procesamiento emocional que disparará respuestas de resistencia a
cambiar una creencia o convicción. Porque la creencia o convicción se siente
como seguridad en tanto que la duda se siente como inseguridad. La
inseguridad genera miedo / sensación de peligro y a partir de aquí respuesta de
resistencia. De esta manera el procesamiento emocional jugará sus bazas y,
también, estará presto a plantear dudas. La duda se contrapone a la creencia.
La hipnosis ericksoniana
356
En el estado de hipnosis se produce una situación en que las
experiencias se viven como en el estado de sueño. Cuando soñamos una
experiencia, la vivimos como real. En la hipnosis, la práctica de la amnesia
postrance es fundamental porque permite que lo vivido en hipnosis se crea
como real porque no tenemos el conocimiento o saber que aquello ocurrió en
hipnosis. Esta es la diferencia con el sueño cuyo contenido lo recordamos
sabiendo que fue sólo un sueño.
Lo esencial de la hipnosis, atención focalizada y confiada, es que
permite sortear el mecanismo de defensa, concretamente, permite evitar la
elaboración cognitiva disfrazadora que aporta argumentos razonables. Dicho
de otra manera, permite “entrar en una discusión franca sin ambages aplicando
una lógica racional neutra no deformada”. Dicho en otros términos, “entrar en
una discusión en que las razones argumentadas sean aplicadas conforme a la
lógica racional”. Como esto quiere decir que la información que accede a
nuestro/a interlocutor/a no transmite peligro, esto implica, inexorablemente, que
desaparece el dolor psíquico y, como consecuencia, siempre constante, se
produce un efecto relajación o tranquilidad o desangustiante.
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