REICE - Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin 2003, Vol. 1, No. 1 http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol1n1/Murillo.pdf

UNA PANORMICA DE LA INVESTIGACIN IBEROAMERICANA SOBRE

EFICACIA ESCOLARF. Javier Murillo Torrecill No resulta excesivamente arriesgado afirmar que una de las lneas de investigacin educativaque ms est influyendo en la toma de decisiones para mejorar la calidad de la educacin en todo elmundo, incluyendo Iberoamrica, es el Movimiento terico-prctico de Eficacia Escolar. Sin embargo,esa influencia no siempre es clara ni directa, en ocasiones es utilizada de una forma parcial, interesaday sesgada, con lo que sus efectos pueden resultar incluso contraproducentes. Parece obvio que uno de los requisitos imprescindibles para que los resultados de la investigacin aplicada sean realmente tiles es que hayan sido obtenidos a partir del anlisis de la realidad que se quiere mejorar. Ello significa que para que la investigacin sobre eficacia escolar sea til en Iberoamrica, o en cualquier otro lugar, es necesario que haya sido realizada a partir del anlisis de sus propias escuelas. Suponer que los hallazgos encontrados en pases con un contexto social, econmico, cultural y educativo diferente al iberoamericano pueden ser transplantados inmediatamente a nuestra realidad, ms que una ilusin, es un engao. Sin desdear la utilidad de los aprendizajes que se pueden obtener de trabajos realizados en otros contextos, es imprescindible verificar la capacidad de generabilidad de los mismos. Si se analizan diferentes revisiones internacionales de investigacin sobre eficacia escolar,tanto clsicas (p.e. Purkey y Smith, 1983; Mackenzie, 1983; Clark, Lotto y Astuto, 1984), como recientes (p.e. Cotton, 1995; Sammons, Hillman y Mortimore, 1995; Scheerens y Bosker, 1997), es posible concluir que la investigacin sobre eficacia escolar en Iberoamrica, simplemente, no existe. Sin embargo, ahora sabemos que ello no es cierto. Un trabajo recientemente publicado querecoge el Estado del arte de la investigacin sobre eficacia escolar en Iberoamrica (Murillo, 2003a)nos ha mostrado que la calidad y cantidad de trabajos sobre eficacia escolar desarrollados en nuestros pases es, sino alto, al menos aceptable. Sin embargo, dichas investigaciones han tenido una repercusin muy pequea en el mundo acadmico y en la toma de decisiones. De esta forma, la tarea consiguiente es lograr que sus hallazgos no queden arrinconados en las bibliotecas universitarias o en los centros de investigacin, sino que contribuyan a conformar un cuerpo de conocimiento que pueda ayudar a optimizar los niveles de calidad y de equidad de la Educacin en nuestros pases. Es este breve artculo se busca aportar una imagen global de la investigacin sobre eficacia escolar realizada en Iberoamrica, de tal forma que se seale cmo es esa investigacin, sus caractersticas y puntos dbiles. Ha sido elaborado a partir de la revisin de los originales de las investigaciones que han sido localizadas en el estudio sobre Estado del Arte antes comentado (Murillo 2003a). De esta forma, ofrece una visin complementaria a la aportada por Sergio Martinic y Marcela Pardo en la parte comparada de dicho trabajo (Martinic y Pardo, 2003). Est conformado por cinco apartados. En primer lugar y como posicionamiento conceptual

que orientar todo el trabajo, se definir en qu consiste el Movimiento de Eficacia Escolar y que se entiende por eficacia escolar. En la parte central del artculo, conformado por los apartados dos, tres y cuatro, se describir las caractersticas, lneas de trabajo y resultados de las investigaciones sobre Eficacia escolar desarrolladas en Iberoamrica. Por ltimo, y como no poda ser de otra forma, unas palabras finales que hagan de conclusin provisional. 1. CONCEPTO DE EFICACIA ESCOLAR

El trmino Eficacia escolar" y la lnea de investigacin que lleva su nombre tiene una importante connotacin negativa en gran parte de los nuestros pases. Desde nuestro punto de vista ello ha sido generado en gran medida por una confusin conceptual, quiz interesada, que ha hecho que se hayan considerado como estudio de eficacia escolar trabajos encuadrados en la lnea de Productividad Escolar". Y la diferencia entre ambos enfoques es radical. As, mientras que los estudios de productividad tienen unas races y desarrollo estrictamente economicistas y buscan optimizar los insumos para conseguir los productos (lo que se entiende como eficiencia), los trabajos de eficacia escolar son estudios puramente pedaggicos que los interesa analizar qu procesos hacen que se consigan mejor los objetivos (es decir, eficacia). Sea como fuera, parece interesante detenerse un momento a reflexionar qu entendemos por eficacia escolar". Expresado de una forma sencilla, la lnea de investigacin de eficacia escolar est conformada por los estudios empricos que buscan, por un lado, conocer qu capacidad tienen las escuelas para incidir en el desarrollo de los alumnos y, por otro, conocer qu hace que una escuela sea eficaz. Ms tcnicamente formulado, es posible distinguir dos grandes objetivos de los estudios de eficacia escolar (Murillo, 2003b): 1. Estimar la magnitud de los efectos escolares y analizar sus propiedades cientficas (consistencia entre reas, estabilidad, eficacia diferencial y perdurabilidad); y 2. Identificar los factores de aula, escuela y contexto que hacen que una escuela sea eficaz. Un elemento clave en esta idea es el concepto que se tenga de eficacia escolar. En la actualidad se

entiende que una escuela es eficaz si consigue un desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos mayor de lo que sera esperable teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situacin social, econmica y cultural de las familias. Esta definicin incluye tres caractersticas: 1. Valor aadido como operacionalizacin de la eficacia. La eficacia sera el progreso de los alumnos teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situacin socio-econmica y cultural de las familias. La utilizacin de las puntuaciones brutas del rendimiento de los alumnos, sin tener en cuanta estos factores de ajuste, slo ofrecen informaciones sesgadas y falsas da la realidad de los centros. Se trata de conocer qu le aporta el centro al alumno y slo eso. 2. Equidad como un elemento bsico en el concepto de eficacia. Un centro diferencialmente eficaz, en el sentido de que es mejor" para unos alumnos que para otros, no es un centro eficaz sino un centro discriminatorio. Y aqu no sirve optar entre la equidad y la excelencia, entendida como el rendimiento medio alto: sin equidad no hay eficacia, y adems tal centro debe ser socialmente rechazable 3. Desarrollo integral de los alumnos como un objetivo irrenunciable de todo centro y todo sistema educativo. Aunque ya queda lejos la conceptuacin de la eficacia como rendimiento en Matemticas o Lengua, es necesario seguir insistiendo en este aspecto. Eficacia no slo implica valor aadido del rendimiento en lectura, comprensin o clculo, tambin afecta a la felicidad de los alumnos, a su autoconcepto o a su actitud creativa y crtica. Aqu el reto es de la investigacin, que cuente con instrumentos para poder medir esta realidad. Con esta definicin, que supone una ntida toma de postura sobre qu es y qu no es un trabajosobre eficacia escolar, se est en condiciones de analizar el estado de la investigacin iberoamericana sobre este mbito 3.2. Estudios que buscan encontrar la relacin entre determinados factores escolares y elrendimiento de los alumnos No todo el conocimiento que se tiene de los factores asociados con el rendimiento de losalumnos se puede obtener de los estudios completos de eficacia escolar; las investigaciones queanalizan la relacin entre uno o ms factores o el rendimiento en sus diversas manifestaciones tambinofrecen datos relevantes tanto para la toma de decisiones poltica o docente como para el diseo de ulteriores trabajos Para facilitar la comprensin se ha optado por organizar las investigaciones en funcin delgrupo de factores analizados. De esta forma, se han organizado en los siguientes grupos: eficacia ocente, clima, recursos econmicos, preescolarizacin, nutricin/desnutricin y educacin bilinge. Desde mediados de los aos 80, la investigacin sobre eficacia escolar reconoci laimportancia de tener en cuenta el nivel de aula para obtener una imagen global de los factores deeficacia. As, se volvi la mirada a la lnea de investigacin de eficacia docente, cuyo objetivo eraconocer los rasgos, actitudes y comportamientos de los docentes que parecan tener un efectobeneficioso en el desarrollo de los alumnos. Desde entonces ambas lneas (eficacia docente y eficaciaescolar) trabajan de forma conjunta, hablndose incluso de eficacia educativa como un trmino msadecuado.

En Iberoamrica se han realizado algunas buenas investigaciones en este sentido, entre las quedestacan las de Filp et al. (1984), Rodrguez Prez (1984) y Arancibia y Alvarez (1991). El primero deestos trabajos tiene el sugerente ttulo de Caractersticas de los profesores asociadas con ellogroeducativo, y en lnea con los estudios de eficacia docente en todo el mundo explora diferentes factoresactitudinales y de personalidad del profesor relacionados con el rendimiento de los sujetos. Rodriguez Una segunda lnea es la que analiza el factor clima, bien sea de aula o de centro, y lo relaciona con el rendimiento de los alumnos. As, un interesante trabajo es el de Filp et al. (1981) que analiza laasociacin entre las dinmicas del aula y la relacin profesor-alumno, en tanto factores del fracasoescolar. Lpez, Neumann y Assal (1983), se interesan por el conjunto de interacciones sociales queacontecen en el interior del aula. Un tercer estudio es el de Pertierra Rodrguez (1989), El clima socialescolar y su influencia en el rendimiento acadmico. Aspectos psicopedaggicos, en el que se analizan cuestiones relativas al clima social del aula como claro determinante del bienestar del alumno, que afecta tanto a su aprendizaje y rendimiento como a su desarrollo personal y social. Finalmente, pero no menos importante, tenemos el reciente trabajo de Gonzlez Galn (2000), cuya particularidad es considerar el clima como variable dependiente en un modelo de eficacia escolar, con lo que contribuye a explicar los factores que lo determinan. Como se ha sealado anteriormente, los Estudios de Productividad Escolar se han preocupado de la influencia de los recursos econmicos y materiales sobre los resultados de los alumnos. En ese marco se encuentra el trabajo de Virreira (1979), dentro de la serie de trabajos realizados por el Instituto de Investigaciones Socioeconmicas de la Universidad Catlica Boliviana. Decho trabajo se centra en establecer la forma de disminuir los costos de funcionamiento del sistema escolar, a rendimiento constante o, alternativamente, aumentarlo mantenindolo constante en sus costos. Entre otros resultados se encontr que las escuelas que invierten el capital por alumno expresado en dotacin material por alumno, obtienen mejor rendimiento. Un cuarto factor extensamente investigado en Iberoamrica es el de la preescolarizacin. La preocupacin por elevar los niveles de calidad en las etapas obligatorias y por extender la escolarizacin en las etapas previas ha generado una interesante lnea de investigacin que busca indagar si los sujetos que han estado asistiendo a preescolar obtienen mejores resultados en sus primeros aos de educacin bsica. As, Subirats, Nogales y Gottret (1991) analizaron una experiencia constituida por una red de pases de la Regin cuyo objetivo fue conocer la relacin entre la educacin pre-escolar y su impacto en el rendimiento escolar del nio de 1Er ao de primaria, con la finalidad de sugerir a la poltica pblica acciones sobre aspectos relacionados con el xito escolar y la introduccin de mejoras en el aprendizaje de los nios de sectores marginados. Como quinto tema, Morales (1979), desde Bolivia, se propuso demostrar las relaciones entre los niveles de nutricin de los escolares y su aprovechamiento escolar en nios de escuelas primarias y su efecto en el atraso al ingresar al sistema formal. Conjetura que la clase social a la que pertenece el escolar es un factor explicativo de la desnutricin crnica y que sta no determina totalmente el desempeo escolar; encuentra, sin embargo, que el ingreso tardo a la escuela est fuertemente asociado con la desnutricin, especialmente en nios rurales -con alta preocupacin por la comida-. Por ltimo, hay que sealar la preocupacin en toda Amrica Latina por la educacin intercultural bilinge, desde principios de los aos 80. En coherencia con ese planteamiento en

Bolivia se desarrollaron una serie de interesantes trabajos como el de Doria Medina (1982), que encuentra la importancia de la educacin en la lengua materna del alumno y el se Susana Barrera (1995), que analiza las situaciones de conflicto existentes entre los dominios culturales desarrollados a travs de la educacin pre-escolar rural y los dominios culturales manejados en la educacin familiar del nio campesino. Ms recientes son los trabajos de Vera (1998) y de Valiente y Kuper (1998). En el primero deellos, Vera, desde Argentina, se propone establecer la influencia del bilingismo en la calidad de laeducacin expresada en rendimiento escolar y determinar en qu medida contribuye a explicar lasdiferencia en el rendimiento entre el grupo castellano y el grupo diglsico (caracterizado por escolaresde lengua originaria diferente al castellano). Valiente y Kuper (1998), por su parte, analizan la influencia de los textos escolares bilinges en la mejora del rendimiento escolar.

IX Reunio de Antropologia do Mercosul 10 a 13 de julho de 2011 - Curitiba, PR Grupo de Trabalho: GT 37 Etnografias e Culturas Escolares no Mundo IberoLatinoAmericano Ttulo do Trabalho: Imgenes desde Argentina sobre el sistema educativo boliviano: algunos datos y muchos prejuicios Nome completo e instituio do(s) autor(es): Diez, Mara Laura (UBA) / Novaro, Gabriela (UBA/CONICET) IntroduccinA las escuelas de la Ciudad de Buenos Aires asiste una proporcin significativa denios que ha nacido en otros pases, entre ellos, los nios procedentes de Boliviarepresentan una proporcin importante de la matrcula escolar. Muchos de estosnios han cursado parte de su escolaridad en Bolivia. Esto, creemos, no ha sido acompaado de estrategias de inclusin sistemticas y sostenidas a nivel de las polticas educativas, cuestin donde se advierte un posible desfasaje entre estas polticas y la normativa migratoria vigente en nuestro pas. Suponemos en nuestro trabajo la existencia de fronteras materiales y simblicas, que los nios/as deben atravesar, adems de fronteras nacionales - territoriales, nos referimos a aquellas que implican transitar complejos procesos de traduccin, apropiacin y resignificacin de estilos comunicativos, experiencias formativas y saberes, y procesos de construccin y recreacin de identidades sociales. La necesidad de atravesar estas fronteras seala tanto los esfuerzos que realizan los nios, como los desafos que las diferencias tnicas, nacionales y de clase plantean a la comunidad educativa. En esta presentacin nos proponemos profundizar cmo esas diferencias y discontinuidades estn asociadas a imgenes sobre las trayectorias escolares previas de los nios en Bolivia y contrastar estas imgenes con informacin de otras fuentes sobre el sistema educativo de este pas. Las reflexiones que hacemos se desprenden de nuestro trabajo de investigacin, en conjuncin con la participacin en espacios de debate y definicin de polticas educativas. La investigacin de corte etnogrfico que venimos llevando adelante desde el ao 2004, se localiz en un espacio escolar urbano de la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires. En ese contexto los alumnos aparecen caracterizados por sus pases de origen o por sus particulares trayectorias de vida marcadas por la experiencia de migracin. 2 La situacin de extranjeros, no agota el contenido ni el sentido de las referencias e identificaciones de los nios migrantes bolivianos en Buenos Aires. Coexiste con alusiones ms o menos indirectas a su situacin socioeconmica, a sus vnculos familiares, a sus mbitos socio-territoriales o barriales, a las relaciones con sus pares, etc. Sin embargo, las experiencias ligadas a ser extranjeros les han dejado huellas profundas y han marcado en gran medida sus miradas, sus expectativas y su lugar en la escuela. (Diez y Novaro, en prensa) Es indudable que dentro del sistema educativo la mirada sobre los nios definidos como extranjeros est en gran medida condicionada por el peso del nacionalismo en educacin y por los sentidos xenofbicos que han tenido las interpretaciones hegemnicas a nivel del discurso escolar, cuestin que estructura la organizacin el sistema, pero que persiste en nuestros das complejamente articulada con los discursos democratizantes. En nuestra investigacin hemos podido advertir la insuficiente atencin que desde las ciencias sociales se ha dado a la situacin de la niez y la juventud migrante, fundamentalmente en relacin a los procesos de escolarizacin que atraviesan. En dilogo con diversos actores del sistema educativo, hemos identificado y reflexionado acerca de un supuesto que tiende a atribuir un bajo nivel y calidad de escolarizacin en los chicos migrantes. Las cifras indican una cada en el pasaje de un nivel a otro (primaria-secundaria), marcando un importante y sostenido desgranamiento tanto de la matrcula total nacional, como de aquella referida a poblaciones especficas de migrantes limtrofes o pertenecientes a pueblos indgenas (Novaro, 2011, a) 1. Ello hace referencia a un fenmeno que en general impacta con mayor crudeza en amplios sectores sociales atravesados por situaciones de pobreza, pero nos abre tambin nuevos interrogantes en relacin a

poblaciones como la inmigrante desde Bolivia, dentro de puestas en la escolaridad de los nios/as y jvenes

la cual, encontramos expectativas muy altas

2, como condicin para la movilidad social. (Diez, 2011) Las investigaciones educativas dan cuenta de que hay mltiples situaciones asociadas al fracaso y el abandono escolar. Entre otras aqu haremos referencia al mdesconocimiento sobre las trayectorias escolares previas de estos nio1Par ampliar esta informacin, se recomienda ver Novaro, G (2011 a). 2Estas apreciaciones han aparecido reiteradamente en los intercambios sostenidos con padres y con representantes de algunas asociaciones de migrantes.

desconocimiento asociado a una falta de poltica de estado en este sentido, pero tambin a la presencia de imgenes muy fuertemente instaladas en los docentes sobre un sistema del que no se tiene informacin. Los prejuicios de esta forma, como en general sucede, cierran los interrogantes e impiden preguntarnos como es este sistema. La consideracin de las trayectorias formativas previas, es, para todos los nios, una condicin para las trayectorias futuras. En este punto, como en muchos otros, los nios procedentes de Bolivia se encontraran en una situacin comparativa de evidente desventaja. Poltica migratoria y poltica educativa: lneas de continuidad y quiebre Segn opinin de algunos especialistas, la normativa migratoria en Argentina ha pasado a ser relativamente flexible y atenta a los derechos humanos....en el ao 2003 se sancion una nueva ley de migraciones (Ley N 25.871) caracterizada por el fomento del reconocimiento de los derechos humanos de los migrantes. Dicho instrumento legal privilegia el derecho a la salud, a la educacin y tambin a la reunificacin familiar de esta poblacin (Nejamkis, 2008/2009).

De acuerdo a diversas investigaciones la nueva Ley Migratoria busca poner fin a la vigencia de la llamada Ley Videla (Ley N 22.439), sancionada en 1981durante la dictadura militar, que restringa a los inmigrantes indocumentados el acceso a los servicios de salud y educacin, obligando a los funcionarios a denunciar la situacin ante las autoridades pblicas. (Novick, 2008) En opinin de funcionarios y especialistas los avances en esta normativa, que invierte el criterio de radicacin de extranjeros, pasando del control policial a la propensin explcita de su regularizacin, se han dado sin la necesaria planificacin de las condiciones de esta radicacin. En ocasiones este ltimo argumento se utiliza para justificar las restricciones a la migracin. Lo cierto, y el campo educativo lo ilustra claramente, es que no ha habido una poltica sostenida y sistemtica de inclusin que acompae la apertura de fronteras. En educacin, al menos, para el caso del colectivo migrante estudiado creemos que esto implicara en principio el conocimiento y consideracin del modelo educativo boliviano, de las trayectorias escolares de los nios que se incluyen en las escuelas. A partir de un real desconocimiento, los docentes se enfrentan da a da al desafo de una inclusin sumamente compleja. El desconocimiento en situaciones de urgencia es adems una situacin que ha sido histricamente propicia para la 4 generacin de estereotipos y prejuicios. Sobre Bolivia en general y en particular sobre el sistema educativo de Bolivia parece haber muchas imgenes instaladas y muy poca informacin. Se presupone en ocasiones un sistema educativo basado en parmetros absolutamente distintos al nuestro, sostenido en el conductismo y el disciplinamiento. Habra que dudar que estos aspectos estn ausentes en nuestro propio sistema educativo y tener mucha mas informacin sobre cmo se despliegan, qu sentidos adquieren y con qu otros paradigmas coexisten en las escuelas de Bolivia. (Novaro, 2011b) Muchos de los nios/as que hoy transitan la escuela en la que hemos desarrollado parte de nuestra investigacin de campo, han tenido experiencias escolares en Bolivia (otros tambin en Paraguay). En esta situacin, se generan mltiples miradas sobre estos nios, sostenidas en imgenes de una escolaridad que parece irreconciliable con la argentina. Al mismo tiempo, el carcter de extranjeros suele ser usado y sobre aplicado para explicar los lmites y fracasos de la escuela en contextos de desigualdad y diversidad. Encontramos as situaciones y sujetos que parecen ausentes de proyectos institucionales y marcos curriculares, pero frecuentemente hipervisibilizados como problemticos en los espacios escolares.

Presupuestos sobre el sistema educativo bolivianoEn el trabajo de campo, como hemos dicho, registramos una serie de alusiones a la escuela en Bolivia de parte de docentes, de los mismos nios y sus padres.

Recuperamos aqu algunas de ellas considerando su contundencia y reiteracin. . Referencias de los docentes a la distancia en los parmetros de enseanza y evaluacin entre Bolivia y Argentina; Algunas apreciaciones de los docentes argentinos sobre el sistema educativo boliviano sostienen que los nios vienen de trabajar de otra manera, por repeticin. Segn ellos, en los boletines de la escuela (primaria) boliviana aparecen contenidos que no se ajustaran a lo que nuestro sistema indica como relevante para determinada etapa de la escolarizacin (saber cocer, bordar, saber agarrar los cubiertos), los enfoques didcticos de los libros de texto a los que tuvieron acceso seran anticuados (notas de campo Laura Martnez). 5 . Comparaciones reiteradas particularmente de los padres entre el clima de orden y respeto en las escuelas de Bolivia, frente al aparente descontrol e indisciplina de las argentinas; . Alusiones recurrentes de los nios y sus padres a la costumbre de castigar fsicamente en la escuela de Bolivia a los nios por mala conducta e incluso por el incumplimiento de tareas.

Es distinto que all (le preguntamos en qu es distinto). Y all como que es mas exigente el estudio, es ms serio, los maestros son mas serios (esto lo repetir varias veces). Ac no los tocan. All les dan ms tarea, y si no la hacen hay castigos. Los chicos son ms respetuosos, ms tranquilos. Ac les dejan pasar muchas cosas. Ac los chicos a lo sumo hacen la cama. Los dejan estar ms libres. All se les ensea desde chicos un oficio, no les dan mucho tiempo libre. (Padre de una alumna de sexto grado que migr de Bolivia a Buenos Aires en cuarto grado.)

Ac, lo que a mi me llama la atencin es como se portan los chicos, cada pas tiene sus reglas, pero ac las maestras tienen una paciencia... (Sus gestos de sorpresa acompaan el relato) Ustedes disculpen. All es muy distinto, ac no cumplen las reglas, no se puede esa violencia, es cualquier cosa. (Padre boliviano de una alumna argentina de sptimo grado) En concordancia, algunos docentes plantean que los padres demandan del maestro aqu un disciplinamiento rgido, que implica algn tipo de castigo fsico. Se presenta tambin como recurrente en relatos/discursos de los nios y sus padres, la imagen de una escuela ms seria y exigente en Bolivia, mientras se transmite a la vez la sensacin de que aqu el ttulo sirve ms. . Cierto tono que alterna entre la denuncia y el registro de la ausencia de los padres bolivianos de las convocatorias formales que realiza la escuela Segn distintos docentes, de parte de los padres hay mucho respeto, para ellos el docente es el que sabe, sin embargo, esto se da conjuntamente con valoraciones negativas sobre las familias: no vienen y no te hablan. Hemos registrado que los padres muchas veces son convocados a la escuela para informarles acerca del desempeo escolar de sus hijos o de sus faltas disciplinarias. Por un lado, hay una demanda de acompaamiento familiar de las actividades realizadas en la escuela. Esta suele esperar que los padres se adapten a la nueva situacin escolar de sus hijos, y respondan a las particularidades del rgimen y las formas de lo escolar que promueve. Por otro lado, los padres, muchas veces expresan que es poco lo que pueden hacer, no solo por la falta de tiempo de que disponen para acompaar las tareas escolares de sus hijos, sino por las distanciascon el tipo de formacin escolar que ellos han recibido. (Diez, 2011)6 Ante todo aclaramos que no tenemos informacin suficiente para sostener si las impresiones que nos transmitieron docentes, padres y nios se corresponden o no con situaciones reales, concretas y reiteradas en Bolivia. Solo afirmamos que la recurrencia con que son mencionadas por los distintos actores educativos nosplantea ciertos interrogantes en cuanto a los paradigmas educativos vigentes en Bolivia. La reflexin sobre estos presupuestos y estas tensiones nos han llevado a complementar el trabajo de relevamiento etnogrfico que venimos realizando en escuelas de Buenos Aires desde el ao 2004 con una indagacin incipiente sobre el sistema educativo boliviano. Comenzamos por ello relevando informacin que nos permita comenzar a precisar el grado de coherencia entre los paradigmas educativos y las prioridades de programas y niveles en ambos pases. Esta indagacin incluy el contacto con investigadores de Bolivia, la consulta de documentacin y un viaje realizado all en noviembre del 2009 para conectarnos con investigadores de problemticas afines de universidades de La Paz y Cochabamba, con funcionarios y docentes.

Las imgenes de los docentes y otras imgenes sobre el sistema educativo de BoliviaTeniendo en cuenta los aspectos que aparecen ms claramente identificados en docentes y familiares como nudos de tensin entre uno y otro modelo educativo,sistematizaremos informacin inicial que tenemos sobre la educacin en Bolivia a partir de los siguientes ejes: a) los modelos formativos, b) las miradas sobre la niez,el disciplinamiento y la escolaridad, c) las formas de involucramiento de los padres en la dinmica escolar. La informacin que se incluye a continuacin, ha sido relevada tanto de documentos sobre normativas e historia del sistema educativo en Bolivia, como (y fundamentalmente) de entrevistas y charlas sostenidas con especialistas, docentes, investigadores y funcionarios de ese pas. No intenta de ninguna forma ser un avance sistemtico en la comparacin de polticas educativas en general, sino abordarlas teniendo en cuenta las problemticas de inters, en tanto las mismas resultan centrales para proyectar la escolaridad de los nios migrantes en nuestro pas, a la vez que para imaginar puentes entre los sistemas educativos de Bolivia y Argentina.7 Vale aclarar el carcter inicial de las reflexiones que continan en tanto las mismas resultan de una primera sistematizacin de informacin la que obtuvimos en Bolivia. a) Un modelo complejo, heterogneo y en permanente transformacin Las escuelas en Bolivia no responden a un nico formato, mandato, ni tipo de organizacin, tampoco han permanecido inmutables a lo largo del tiempo. De hecho pueden reconocerse importantes diferencias entre las escuelas en espacios urbanos y rurales, as como tambin las distintas improntas que las leyes de educacin han introducido: en el contexto posrevolucin de la dcada del 50 con el Cdigo de la Educacin Boliviana (CEB) de 1955; en 1994, con la Ley 1565 conocida como la Reforma Educativa, y en la actualidad con la Ley 070 Avelino Siani y Elizardo Prez, conocida tambin como la ley de la descolonizacin, solo por nombrar algunos de los hitos ms destacados. 3(Diez, 2011) Estas particularidades del sistema educativo boliviano cobran sentido en una formacin social caracterizada por las dificultades para construir un Estado nacional y la ausencia de lo que en otros pases latinoamericanos signific el Estado de bienestar; se suma a ello la compleja dinmica del mestizaje, los ambiguos sentidos de la ciudadana, el desarraigo entre la numerosa poblacin migrante. Estas situaciones han resultado particularmente visibles en coyunturas recientes que algunos autores definen como cercanas a la desintegracin social. A esto se suman los desconciertos en torno a la direccionalidad del proceso poltico actual, en el cual la cuestin de las afiliaciones tnicas y la definicin de nuevas polticas de estado tienen una centralidad indudable y en particular la propuesta de educacin descolonizadora. (Novaro, 2011, b) Sin intencin de simplificar o forzar una comparacin, nos atrevemos a recuperar algunos elementos distintivos de las normativas que han estado vigentes en los ltimos 60 aos dentro del campo educativo, como forma de empezar a construir fundamentos para sostener o contrastar las imgenes de irreconciliabilidad entre mandatos, lineamientos y regmenes escolares hegemnicos entre ambos pases. Comenzaremos mencionando algunos aspectos cuyo desconocimiento afecta directa y cotidianamente la escolaridad de los nios: las estructuras y3 Para profundizar esta informacin se recomienda ver Yapu (2009)

particularidades de los distintos niveles educativos (cantidad de aos, edades tericas de cada uno, situacin-extensin de la obligatoriedad 4), la diversidad de ofertas (rurales, urbanas, pblicas, privadas o de convenio, clasificaciones con significados distintos a los asignados con cierta generalidad en el contexto argentino y/o de la CABA), las formas de evaluacin y calificacin (en Bolivia la calificacin numrica utiliza una escala de 1 a 7, lo cual implicara una revisin detallada de los antecedentes de los alumnos segn el rendimiento escolar expresado en los boletines en Bolivia, que tenga en cuenta un sistema de equivalencias), las particularidades en la conformacin de los grupos de edad (la inscripcin al ao escolar en Bolivia se rige segn la edad cumplida al 30 de marzo, a diferencia de las escuelas en Argentina, que fijan el 30 de junio como criterio, diferencias que sealan distancias entre las edades tericas de los nios en las secuencias graduadas de la escuela), las formas e instancias instituidas de participacin de las familias en la escuela (la existencia de las llamadas Juntas Escolares en Bolivia, instancia que retomaremos hacia el final del artculo), etc.

Modelo Formativo: Imgenes de nacin y diversidad en los distintos periodos educativos El modelo del 55 Conocer esta normativa nos ha interesado especialmente, dado que se presenta como aquella que ha establecido lineamientos estructurantes de la escolarizacin en Bolivia, muchos de los cuales continan hoy vigentes. En principio, es este modelo el que ha permeado la escolarizacin de los padres de los nios y en buena medida tambin la de los mismos nios, en tanto la reforma del 94 no termin nunca de implementarse en todos los niveles y modalidades educativas. Particularmente parece necesario tener en cuenta la vigencia de un modelo que suele calificarse de uniformizador, disciplinario y conductista (caracterizado tambin como aculturador y colonizador), definido y arraigado en las reformas educativas de 1905 y de 1955. Vale aclarar que con esta ltima, en plena revolucin, se produce

4 La educacin secundaria recin pasa a ser obligatoria con la reciente sancin de la Ley 070 (2010/2011). Hasta el momento la estructura de la educacin regular (obligatoria, sistemtica y procesual) comprenda un ao de educacin inicial y 8 aos de educacin primaria, con importantes brechas entre las tasas de trmino del 8 ao entre nios de 14 aos (para 2006 la tasa de trmino de 8 era del 76%). Con la reciente sancin la educacin regular se estructura en: 2 aos de educacin inicial, 8 de educacin primaria y 4 de educacin secundaria. (Ver Yapu, 2009; Ley N070 2010/2011)

una gran expansin del sistema educativo, se democratiza la educacin en sentido extensivo, y que una de las propuestas principales fue la campesinizacin de lapoblacin indgena, fijndose un modelo uniformador y castellanizante. Este modelo coexisti con la multiplicacin y diversificacin de ofertas educativas paralelas a la estatal en las zonas rurales y en especial en las comunidades indgenas de Bolivia. Algunos investigadores sostienen que es en este momento en que se consolida la versin ms conductista y memorstica de la escuela. (Yapu, 2009) Si tenemos en cuenta tambin la normativa vigente en Argentina en ese perodo, podemos decir que en ambos pases primaba un modelo caracterizado como nacionalista, popular, desarrollista que en educacin implic un significativo crecimiento de la matrcula, la incorporacin al sistema de colectivos hasta entonces no incluidos, cierto discurso de denuncia al imperialismo y la dependencia externa, junto con un mandato nacionalista. Al mismo tiempo ambos proyectos fortalecieron el paradigma uniformizador:

la educacin en Bolivia, hasta la Revolucin Nacional, fue monopolio de una minora puesta al servicio de intereses forneos que explotaban las riquezas del pas, manteniendo en la ignorancia a grandes sectores de la poblacin, sin beneficio para el progreso espiritual y el desarrollo material de la Nacin (Cdigo del 55, Bolivia)[Fines de la educacin nacional:] Vigorizar el sentimiento de bolivianidad, combatiendo los regionalismos no constructivos y exaltando los valores tradicionales, histricos y culturales de la Nacin Boliviana (Cdigo del 55, pag. 5, Bolivia) [De la educacin fundamental campesina:] Cultivar su amor a las tradiciones, el folklore nacional y las artes aplicadas populares, desarrollando su sentido esttico. Prevenir y desarraigar las prcticas del alcoholismo, el uso de la coca, las supersticiones y los prejuicios dominantes en el agro, mediante una educacin cientfica (Cdigo del 55, pag. 32, Bolivia)

Haciendo un breve recorrido por los lineamientos educativos y sus nfasis en Argentina en ese perodo (Novaro, 2002), se advierte que el rea educativa debe ser vista como uno de los espacios donde se acrecent la capacidad de intervencin del Estado. Ello habra respondido a un doble objetivo: el intento de consensuar y legitimar la propuesta poltica y la bsqueda de capacitar a la poblacin de acuerdo a las nuevas necesidades del sistema productivo. Los investigadores del perodo hablan coincidentemente de una expansin de las tasas de escolarizacin, la incorporacin de nuevos sectores sociales al sistema, los discursos de Pern hablan reiteradamente de poner a la escuela argentina:al servicio de la unidad nacional,... (que la escuela) "... funcione como centro de irradiacin de un plan... suprima la lucha de clases y una en un solo anhelo a todos los argentinos" (Programas de educacin primaria 1950, pg. 10, citado en Novaro, 2002).

Mordeglia, interventor del Consejo en 1946 sostiene que la escuela debe dejar de ser vulgar imitadora de lo forneo. Propone que la difusin de nuevos conocimientos se haga con una concepcin democrtica y popular y con un sentido propio que refleje nuestro estilo de vida y nuestro modo de ser nacional. Para ello sostiene la necesidad de formar un cuerpo docente "orientado hacia una conciencia nacional". (Monitor 1946

- En Escud, pg. 155). Informe:

El Dr. A. Galmarino. Director General de Enseanza Primaria sostiene en un

"El programa que ahora se reedita busca la formacin del hombre argentino con plena conciencia de su linaje, autntica visin de los grandes destinos de la nacionalidad y ferviente voluntad histrica para servir a su patria y a la humanidad. Se inspiran por tanto en la corriente humanista y cristiana de raigambre hispnica, exaltan las autnticas tradiciones nacionales, viven el presente afanosamente constructivo y miran hacia el porvenir promisor que se abre para la Nueva Argentina". (Programa de Educacin Primaria 1954, pg. 7Septiembre de 1953, citado en Novaro 2002).

La Reforma Educativa del 94En aos recientes, durante la gestin neoliberal de Snchez de Losada se produce la Reforma Educativa de 1994 en Bolivia, definida en alguna medida como superadora del modelo anterior; a partir de esta reforma se modernizaron los programas, se introdujeron y legitimaron los discursos del bilingismo y la interculturalidad, se institucionalizaron formas de participacin de los padres a travs de las juntas escolares (que de acuerdo con algunos actores del sistema, se montaron en formas de participacin preexistentes y se transformaron en este nuevo contexto en instancias de control del trabajo docente). Algunas investigaciones dan cuenta de que esta reforma parece haber sido en gran medida resistida por la poblacin y particularmente por los maestros (Yapu, 2009). Entre las razones de esta resistencia no basta con aludir al arraigo del autoritarismo anterior y al histrico enfrentamiento del sindicalismo docente con el Estado, sino que debe considerarse el contexto de alta fragmentacin social de la dcada del 90, en el cual la reivindicacin de la diversidad (por ejemplo en el sostenimiento y la promocin que la reforma haca de la enseanza en quechua y aymara en las escuelas) fue vinculado para muchos con estrategias de exclusin de las comunidades indgenas del acceso a saberes universales y comunes. (Novaro, 2011, b) Podramos tambin suponer las continuidades entre la reforma del 93-94 en Argentina y en Bolivia, teniendo en cuenta el contexto poltico social en que estas reformas se plantearon, pero tambin considerando aspectos ms especficamente educativos: la tendencia modernizadora, el nfasis en las modificaciones de los 11 paradigmas didcticos y pedaggicos, y sobre todo la escisin con la realidad escolar en ambos casos.

[En Bolivia] La reforma ha sido muy interesante como propuesta. Primero que ha introducido nuevas lgicas pedaggicas, como el currculo por competencia, la lgica de las reas, la desgraduacin y la sensibilidad por cosas que no hubo antes. La interculturalidad te abre el debate. Pero la reforma ha tenido un gran defecto, que ha sido, no haber llegado a todos. Inclusive no llegaba a los mismos de la primaria, era muy defectuoso el proyecto porque solamente llegaba a ciertos sectores en la primaria. (Docente de la Universidad Catlica y e

TESISIISEC INSTITUTO DE INVESTIGACIONES SOCIO ECONOMICAS

Documento de Trabajo No. 06/79 Diciembre 1979 La Escuela como Determinante de los Resultados Escolares en Bolivia por Javier Comboni Salinas La responsabilidad por el contenido de los documentos de trabajo es de los autores, no del Instituto. Dado que los documentos de trabajo son de carcter preliminar, puede ser til contactar al autor de un determinado documento sobre los resultados u observaciones antes de hacer referencia o citar el documento. Todos los comentarios sobre los documentos de trabajo deben ser enviados directamente a los autores La Escuela como Determinante de los Resultados Escolares en Bolivia por Javier Comboni Salinas Introduccin Este estudio tiene por finalidad presentar los resultados de una investigacin emprica de la encuesta ECIEL de 1975 acerca de la importancia del aporte de la escuela -y los factores incluidos en ella- sobre el rendimiento escolar. 1Si consideramos que el aprovechamiento escolar depende de factores familiares, escolares y de medio ambiente simultneamente, parece importante poder determinar la contribucin neta de la escuela, es decir la parte de rendimiento que es explicada nicamente por factores escolares. Para poder separar los efectos de la escuela de los otros efectos, el ideal hubiese sido aislar a los individuos de su medio ambiente y de su familiar, obtenindose de esa manera el aporte neto de la escuela ya que se estara controlando los efectos familiares, genticos y de medio ambiente. Alternativamente, se podra disear un experimento en el cual los alumnos son asignados aleatoriamente a distintos tipos de escuela. De esa manera se obtendra las diferenciales netas de influencias familiares y ambientales, de los distintos tipos de escuelas. No se insistir aqu en las evidentes dificultades que aparecen en la materializacin de los experimentos anteriores. Una manera de circunvenir estos problemas consiste en tratar de analizar el aporte de la escuela una vez que se ha descontado con tcnicas apropiadas, a las que nos referiremos ms adelante, los efectos familiares y de medio ambiente. Como un objetivo subordinado a la determinacin de aporte escolar en el rendimiento, se quiere encontrar tambin el efectos de las principales variables escolares que intervienen en la efectividad del sistema escolar y que, a su vez, son posibles a ser modificadas en el corto o mediano plazo, como resultado de polticas educativas definidas

Estos dos aspectos han sido tratados con anlisis de varianza y de regresin mnimo cuadrtica. Los dos anlisis son paralelos ya que surgen de un mismo procedimiento general. El aprovechamiento escolar puede ser enfocado desde varios puntos de vista. En este estudio nos interes analizar los aspectos que determinan tanto la participacin del individuo en la escuela, como los aspectos que explican los rendimiento cognoscitivos de los alumnos. Por participacin entendemos el hecho de que el individuo permanezca en el sistema escolar. As tendramos que una mayor participacin implica una menor propensin a la desercin. Esta participacin est ntimamente relacionada con el atractivo que puedan tener -para el individuo- los distintos bienes educativos que la escuela ofrezca. La atractividad de la escuela est determinada tanto por la escuela como por factores familiares y de medio ambiente. Es as que, debido a caractersticas de contorno familiar, determinados individuos tienen menos sensibilidad que otros para captar y asimilar lo que ofrece la escuela, lo que hace que estos escolares tengan un menor nivel de actividad dentro del aula y por lo tanto la escuela pierde su atractivo. Esto a su vez, determina que la escuela disminuya en dedicacin e inters hacia este tipo de escolares. El sinergismo escuela inapropiada -falta de atractivo para grupos de nios escolares bien determinados- crea las condiciones del abandono escolar. Si bien no es posible analizar con los datos que se disponen a los individuos que han abandonado el sistema escolar, se pueden deducir ciertas caractersticas de los que estn en el sistema, que inducen a la no participacin. Por ejemplo, el atraso escolar muestra de alguna manera el grado de aceptacin de las escuelas o el inters que los individuos tienen por ingresar en el sistema escolar. Un mayor atraso sera sintomtico de una posible prxima desercin. La menor sensibilidad mencionada antes, puede tambin reflejarse en el menor aprovechamiento que obtengan estos alumnos en todos o en algunos de los productos que ofrece el sistema escolar. Los rendimientos cognoscitivos nos muestran el grado de asimilacin de solamente uno de los productos que ofrece el sistema escolar. Aunque puede ser que los rendimientos cognoscitivos no sean los productos ms importantes o aun los ms deseables de la escuela, sin embargo tienen la ventaja de que se los puede medir fcilmente. Por esta razn es que se los va a utilizar para el presente anlisis. Cabe tambin acotar que los rendimientos cognoscitivos tienen una relacin estrecha con la participacin y la retencin. Si consideramos deseables altos rendimientos cognoscitivos en las escuelas, entonces, podemos encontrar -por lo menos tentativamente- las variables que mas inciden en este rendimiento y por lo tanto fijar los cambios que seran necesarios realizar para elevar la eficiencia interna del sistema educativo. Lo mismo vale para la participacin. Si es deseable una mayor participacin de los individuos en las escuelas, podemos tambin encontrar -aunque indirectamente-los factores escolares que incentivan una participacin mayor, o por el contrario aquellos factores que la desincentivan. Nuestro anlisis est orientado hacia las variables de poltica educativa, es decir hacia aquellas variables que pueden ser modificadas por medidas alternativas de inversin o por asignaciones alternativas de recursos dentro de las escuelas; y que pueden afectar directamente los resultados de las escuelas, tanto en los rendimientos cognoscitivos de los alumnos como en la participacin.

J.A Morales y A. Pinell han realizado un primer anlisis de estos aspectos, del que se sacaron resultados interesantes, aunque no muy concluyentes, especialmente en lo que al aporte que hace la escuela en los rendimientos. 2En el presente trabajo se tomar como punto de partida el informe de Morales y Pinell y la misma base de datos, pero con variaciones importantes en el mtodo de anlisis, con la idea de poder separar y analizar ms claramente el aporte de la escuela en dichos rendimientos. 5 1. La Informacin, Variables Explicativas y Mtodo de Anlisis 1.1 La Informacin y el Modelo Bsico Una descripcin detallada de los datos que se emplearn en este estudio se encontrar en el Capitulo 3 de Morales y Pinell (1977). La encuesta tom informacin a partir de cuatro cuestionarios y dos tests. Los cuestionarios son: para el alumno, para el profesor, para el director y para la escuela. Los teste fueron administrados a los alumnos para medir su rendimiento en lectura y ciencias. Al interior de cada escuela, solo se tom informacin de alumnos y profesores de tres niveles: Primero Bsico, Primero Intermedio y Cuarto Medio. El cuestionario para alumnos recoge tres tipos de informacin principal: los antecedentes familiares y culturales; los antecedentes socio-econmicos y las medidas de nutricin y salud (que en algunos casos inclua visin). El cuestionario para profesores inclua tambin los antecedentes familiares y culturales, los estudios realizados y los niveles socio-econmicos, incluyendo los sueldos percibidos dentro y fuera de la escuela. El cuestionario a las escuelas tiene informacin concerniente a los materiales y equipos con que cuenta cada escuela, los costos de capital y operaciones, la educacin del director, el nmero total de alumnos, el nmero de alumnos por profesor, etc. Los instrumentos analticos bsicos que se han empleado han estado datos por el anlisis de regresin y el anlisis de varia La formulacin anterior merece tres comentarios: 1) La determinacin de la variable dependiente presenta algunas dificultades, especialmente cuando se trata del atraso. En efecto, el atraso escolar tiene significados diferentes en las reas rurales y urbanas. En las escuelas urbanas los individuos que tienen menor facilidad (o inters) por captar lo que provee la escuela, muestran una mayor tendencia a repetir el ao al no cumplir con los requisitos impuestos para aprobar. Este atraso debido a repeticin es diferente del atraso debido al del ingreso tardo a la escuela, fenmeno corriente en el medio rural. Por otra parte, en el caso particular del atraso en primer alo de primaria de las escuelas rurales, aunque la promocin al grado superior es automtica. no lo es para aquellos individuos que abandonan la escuela antes de concluir el ao, pues si retornan a la 7 escuela debern retornar al mismo grado que abandonaron anteriormente. Normalmente estos individuos abandonan la escuela temporalmente, pues deben cooperar con las labores agrcolas de la familia. El atraso se convierte en desercin por causas similares a las anteriores:

a) El individuo que fracasa en el sistema escolar, repitiendo varias veces el mismo curso, se encuentra tambin desincentivado a permanecer en l, por lo que en determinado momento abandona la escuela definitivamente. El costo de la repeticin es demasiado alto para los nios de clase socioeconmica baja, lo que hace que abandonen la escuela. b) An sin repeticin al llegar a determinada edad, los individuos -especialmente aquellos de las clases socioeconmicas ms bajas- deben ingresar a la fuerza de trabajo, pues la supervivencia se convierte en el problema principal. En este caso, un mayor atraso debido por ejemplo al ingreso tardo implica que deben abandonar el sistema escolar en un nivel educativo ms bajo. El hecho de que la muestra se hay tomado en la escuela impide analizar directamente a aquellos individuos que han abandonado o no han entrado a la escuela. Posiblemente estos individuos tienen una serie de caractersticas que los diferencian de los individuos que estn en el sistema escolar. Sin embargo, es posible -a partir de caractersticas que tienen en comn todos los individuos encontrados- colegir qu caractersticas inducen la no participacin en el sistema escolar de los dems individuos. El estudio sobre el atraso tiene justamente esta finalidad. 2) El atraso escolar se mide esencialmente por la diferencia entre la edad cronolgica del nio y la edad requerida para el curso. El anlisis cuyos resultados presentamos ms adelante se ha realizado en forma independiente para cada nivel, es decir que no se han realizado comparaciones nter cursos. En este contexto, la medida ms sencilla de atraso y probablemente la mejor est dada simplemente por la edad del individuo dado el curso en el que est. La medida de atraso tiene significacin diferente para cada nivel. En primer alio de primaria el atraso se debe casi exclusivamente al ingreso tardo a la escuela. A medida que se sube de grado, va tomando mayor importancia el problema de la repeticin. Por 8 lo tanto, no es lo mismo tener un ao de atraso al iniciar la primaria que tener el mismo alo de atraso al terminar la secundaria. 3) Para analizar el producto de la escuela hemos tomado en cuenta los rendimientos en lectura y ciencias medidos en los teste y por otro lado las variables familiares, escolares y del profesor como factores explicativos de este rendimiento. Estas mismas variables sern tomadas en cuenta como factores explicativos del atraso escolar. 5. Conclusiones Se mencionara en esta seccin los aspectos del estudio que segn nuestro criterio son los que 36 ms cabe resaltar: 1) Nuestro estudio corrobora el resultado de Morales y Pinell sobre la importancia de la escuela en la determinacin del atraso y de los rendimientos cognoscitivos. En otras palabras, el xito escolar no est preponderantemente determinado por el medio familiar como se ha encontrado en otros estudios. La afirmacin anterior no quiere decir de ninguna manera que las escuelas o el sistema escolar boliviano estn aportando a los escolares en primer lugar, y en segundo lugar a

la sociedad en su conjunto todo lo que podran aportar. En particular, preocupa el alto grado de segregacin social en el sistema educativo boliviano, con clientelas muy diferentes segn el tipo de escuela: rural, fiscal o privada. La segregacin contribuye a conservar las desigualdades y hace que la escuela no tenga un rol efectivo de distribuidor de igualdad de oportunidades. Infortunadamente este tendencia va a continuar as mientras no se introduzcan cambios profundos en las estructuras actuales en los cuales no estn interesados los grupos con mayor poder econmico y poltico del pas. 2) Con la modificacin de determinados factores escolares, la escuela puede retener a sus alumnos en sus aulas por un mayor tiempo y puede tambin mejorar los rendimientos cognoscitivos de stos. Entre los factores escolares relevantes que son susceptibles de cambios en el corto plazo mediante polticas adecuadas, se puede mencionar los siguientes: a) Poner nfasis en los requisitos de admisin a las normales que preparan a los maestros rurales, ya que parece ser deseable que estos profesores posean determinadas caractersticas de personalidad, que pueden ser adecuadamente determinadas. No es tan importante, en cambio, que la formacin profesional de estos profesores sea muy larga. 37 b) Las mayores comodidades fsicas de la escuela y una mayor tasa de alumnos por profesor, muestran ser siempre efectivas en el mejoramiento de la calidad de la escuela. Estos dos objetivos 35 pueden ser alcanzados simultneamente, sin que stos represente una carga adicional para al presupuesto estatal de educacin. En las escuelas rurales se pueden concentrar a los alumnos en grandes ncleos escolares, logrndose as una mayor tasa de alumnos por profesor, liberando recursos que se pueden desviar hacia la dotacin de mayores comodidades para los alumnos. Por otro lado, siendo imposible reducir el nmero absoluto de profesores, es altamente

recomendable reducir por lo menos la tasa de crecimiento de los egresados de las normales. e) Parece ser que las escuelas urbanas privadas son la que mayor nivel de eficiencia han alcanzado. En este sentido, sera interesante que las escuelas pblicas tomasen por lo menor una caracterstica que es comn a las escuelas privadas; los costos de capital representan una mayor proporcin en los costos totales que los mismos en los costos totales de las escuelas pblicas. 3) Se debe destacar tambin que la familia y la escuela estn ntimamente ligadas, siendo imposible pretender que la una cambie sin incidir sobre la otra. Ms an, existen una serie de caractersticas comunes, en las que es imposible discernir si stas han sido determinadas por la escuela o por la familiar. Esta ltima constatacin concede un carcter provisional a nuestros resultados. Estos deben sin embargo ser considerados como un aporte a un tema que los consideramos importante, y sobre tal cual se deben realizar nuevas investigaciones. 4) Finalmente, se debe establecer con claridad los objetivos y las prioridades que se tiene para la educacin en Bolivia. De lo contrario, no se puede saber ni el tipo ni la orientacin de los cambios que se deben realizar, ni lo que se considera como deseable en educacion

lInstituto Normal Superior Catlico, Cochabamba)

En Bolivia se integra tempranamente la llamada Educacin Intercultural Bilinge (EIB) -que en Argentina corresponde a legislaciones posteriores-, as como la reglamentacin de la participacin popular.

La educacin boliviana () Es intercultural y bilinge porque asume la heterogeneidad socio cultural del pas en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos, hombres y mujeres. Los mecanismos de la Participacin Popular en la Educacin son: 1. Las Juntas Escolares, que sern conformadas por las Organizaciones Territoriales de Base, tomando en cuenta la representacin equitativa de hombres y mujeres de la comunidad . 2. Las Juntas de Ncleo, que estarn constituidas por los representantes de las Juntas Escolares y las Juntas Subdistritales y Distritales, () . 3. Los Honorables Concejos y Juntas Municipales. 4. Los Consejos Departamentales de Educacin, conformados por representante de Junta Distrital, Organizacin Sindical de Maestros, Universidades Pblicas y Privadas y de las organizaciones estudiantiles de los niveles secundario y superior.. 5. Los Consejos Educativos de Pueblos Originarios, que atendiendo al concepto de la transterritorialidad tendrn carcter nacional y estn organizados en: Aymar, Quechua, Guaran y Amaznico multitnico y otros. Participarn en la formulacin de las polticas educativas y velarn por su adecuada ejecucin, particularmente sobre interculturalidad y bilingismo. 6. El Consejo Nacional de Educacin, () (Ley Reforma Educativa 1565, 1994)

En el marco de estos lineamientos, se advierten tensiones entre prescripciones y concepciones normativas de la participacin e interculturalidad y las expectativas de las familias, las demandas de las comunidades y de las organizaciones gremiales docentes. La Interculturalidad dentro de la Reforma Educativa fue vista como una manera de folklorizacin de lasculturas o confundida con educacin bilinge (Yapu, 2009). Se denuncia que ha terminado siendo una propuesta restringida al bilingismo y solo pensada para mbitos rurales. Por otro lado, la implementacin de la Reforma estuvo limitada a la escuela primaria. En definitiva, las reformas introducidas en este perodo permiten recuperar una interesante polifona de miradas y posiciones respecto de lo educativo, dentro de la cual se destacan los esfuerzos introducidos en repensar aspectos didcticos y pedaggicos de los procesos educativos, al tiempo que se suceden voces crticas que denuncian la matriz neoliberal y antiestatista de la Reforma.Pero la reforma educativa, como tambin en la Argentina y en otros lados, esas leyes de la reforma de esas pocas de los noventa, traen mucho cambio en lo pedaggico, que era, era 12la tremenda debilidad del sistema educativo. (Docente de la Universidad Catlica y elInstituto Normal Superior Catlico, Cochabamba) La reforma del 94 respondi a polticas neoliberales del Banco Mundial: que el estado se libere de la carga de la educacin. Fueron las mismas caractersticas para toda Latinoamrica. La anterior ley solo tendi a garantizar la primaria, en proceso de privatizar la educacin. Achicar el Estado. Hubo reconocimiento de la interculturalidad, pero solo descriptivo y solo en las intenciones. (antroploga, docente del Instituto Normal Superior Simn Rodrguez, Cochabamba) En el marco del neoliberalismo la EIB se asoci a un proceso de deslegitimacin del Estado. Vaci de sentido de lo nacional. (Sociloga, CIDES-UMSA, La Paz

.Intentando nuevamente un contrapunto con los ejes que atravesaron los debates en los 90 en Argentina, en las polticas posteriores a la transicin de la dictadura a la democracia en general se advierte cierto desplazamiento de la centralidad de la idea de nacin y un nfasis permanente en la diversidad y la tolerancia. En la dcada del 90 numerosos investigadores sealan como en este contexto el discurso de la diversidad tuvo en gran medida la funcin de encubrir el sentido de un proyecto que progresivamente renunciaba a las utopas igualadoras que estructuraron la conformacin del sistema en argentina (Tiramonte, Neufeld, Duschatzky, etc.). La Ley Federal de Educacin del ao 93 apela reiteradas veces ala nocin de equidad con la que se deca considerar la diversidad de puntos de partida; la misma fue ampliamente cuestionada como argumento para renunciar a lo comn y a la igualdad.

Ley Avelino Siani y Elizardo Prez (Ley 070 2010/2011)

En la actualidad, con el registro de una historia signada por asimetras estructurantes de la sociedad (Rivera Cusicanqui, 2000) y lineamientos educativos como los sealados, se argumenta que en Bolivia sigue vigente una visin bastante tradicional de lo que es la educacin. Visin que se ha cimentado fuertemente en los espacios rurales, que siguen marcando hoy en da una fuerte referencia.

en los ltimos aos [lo urbano] est centrado en tres o cuatro ciudades, pero es muy poco claro todava lo que puede ser urbano. La Paz en realidad es un centro urbano, pero no deja de ser rural. Por otro lado, el contexto rural mismo, si uno sale de las escuelitas, claro ah est la visin rural, rural. Esa escuela tradicional que ellos recibieron, los aos cincuenta, sesenta cuarenta. Cuando la escuela entr a las reas rurales, ellos se han apropiado de esa visin tradicional de la escuela. Esa visin, empuja y no es fcil de hacer transformaciones. (Socilogo y Antroplogo, Universidad PIEB)En la nueva ley, la educacin alternativa es una modalidad ms con el mismo rango que educacin comn. Hay resistencia en el magisterio para aceptar la ley Avelino Siani.

Algunos docentes cuestionaron para qu hablar en quechua? y tuvieron expresiones muy discriminadoras. Para qu retomar valores tradicionales? Eso es retroceder. (Docente alfabetizador, vinculado a la modalidad de Educacin Alternativa).13

Frente a ello, la propuesta actual, aparece todava como ambigua, y en algunos casos, es vista como ratificando el sistema tradicional o bien como dogmtica, radicalizada. Hay un nfasis puesto en perspectivas descolonizadoras, en la rehistorizacin, en la recuperacin de saberes y lenguas originarios, en la crtica a la occidentalizacin y en la incorporacin de otro sentido de participacin social.La educacin se fundamenta en las siguientes bases: 1. Es descolonizadora, liberadora, revolucionaria, anti-imperialista, despatriarcalizadora y transformadora de las estructuras econmicas y sociales; orientada a la reafirmacin cultural de las naciones y pueblos indgena originario campesinos, las comunidades interculturales y afrobolivianas en la construccin del Estado Plurinacional y el Vivir Bien. 2. Es comunitaria, democrtica, participativa y de consensos en la toma de decisiones sobre polticas educativas, reafirmando la unidad en la diversidad.

(Ley N070, Avelino Siani y Elizardo Prez, Bolivia, 2010) Entre los debates actuales encontramos voces crticas, fundamentalmente desde mbitos acadmicos:

Flix Patzi, [socilogo aimara y ex ministro de Educacin del primer gobierno de Evo Morales] que fue muy interpelador en trminos culturales, quera destruir las iglesias, quera poner ah en vez de iglesias, Huacas cre un problema terrible a todo el gobierno. La reforma educativa se propone la recuperacin cultural sin encontrar referentes nacionales, aliment las especificidades. Hay un esfuerzo de integracin en un contexto de fuerte fragmentacin. (Sociloga, CIDES-UMSA, La Paz). Ahora estamos en una fuerte discusin con la educacin intercultural. Que tambin tiene dos miradas: una que dice que es otra manera de hacer racismo, en realidad es cambiar el nombre al racismo; la otra es bastante fundamentalista, en la que tenemos que descolonizarnos, y para ello, por supuesto hay que retornar a Tawantinsuyu. La otra, que oviene de la iglesia catlica, dice est bien, nos respetaremos, desde donde estamos, no? sin ver el tema del poder. Y el gran desafo, est ahora en pensar en esta interculturalidad, para hablar de lo que es pluri-cultural. Y lo otro que me temo, y todo es, el proceso en Bolivia es que los derechos universales, han sido relacionados con el neoliberalismo, y ese es un error. Hay propuestas incluso, de que deberamos descolonizarnos y ponernos un traje indgena, hablar un idioma indgena, y en mi opinin, no pasa por ah, no es suficiente. Si estamos hablando de descolonizacin, no puedes hacer nada aqu en educacin si no tienes cooperacin internacional. Porque el Estado solamente paga salarios. (Sociloga, Universidad de San Simn, Cochabamba)

La Ley 26.206 de Educacin Nacional, sancionada en Argentina en 2006,ciertamente tiene otros nfasis. Contina hablando de soberana y del fortalecimiento de la identidad nacional (aunque con menos nfasis y reiteracin que las normativas tradicionales), afirma basarse en el respeto a la diversidad cultural, abierta a los valores universales. Incluye un captulo sobre la educacin intercultural bilinge que de hecho se refiere bsicamente a la educacin de los pueblos indgenas y en todo caso a sus posibilidades de dilogo con poblaciones diferentes.14 b) las miradas sobre la niez, el disciplinamiento y la escolarizacin La atencin a las distintas imgenes de infancia es un tema abordado por mltiples investigaciones. Son tambin numerosos los trabajos que registran la distancia entre los parmetros hegemnicos de niez y los de los sectores sociales subalternos. Las representaciones dominantes sobre la infancia suelen aludir a la necesidad de cuidado familiar, el carcter desprotegido de la niez, la peligrosidad de espacios como la calle,

el carcter inherentemente contenedor de la infancia de instituciones como la escuela, la negatividad del trabajo infantil. Frente a ello numerosas investigaciones tambin registran entre los sectores populares otras imgenes de niez sostenidas en nociones de lazos familiares ms amplios que la familia nuclear para la crianza y la socializacin, la posibilidad de imaginar la colaboracin de los nios en la produccin domstica, la recuperacin de mltiples instancias formativas adems de la escuela. Esto por supuesto nunca se presenta en trminos claros ni polares. El sistema educativo, evidentemente se sostiene sobre la primera tendencia y desde all se legitima como instancia principal y, para algunos, exclusiva de formacin. Entre los sectores populares de Bolivia (y tambin en nuestro pas), la circulacin de nios dentro de la familia ampliada no es ciertamente la excepcin. Algunos docentes con los que hablamos all nos mencionaron tambin otros aspectos de estas distancias

.[en tono crtico seala el] cacareo de los psiclogoscon respecto a esto, que el nio tiene que ser libre, no coartar su iniciativa, eso ha desorientado a los padres. Lo que dicen tiene que ver con modelos individualistas, sin solidaridad, competitivos. Ahora tenemos vndalos con posiciones individualistas. Eso no tiene nada que ver con las culturas originarias, que no son autoritarias, pero donde hay un gran respeto, respeto a los mayores, en una comunidad son todos sus tos, se exige trato respetuoso para el nio y para el adulto. (antroploga, docente del Instituto Normal Superior Simn Rodrguez, Cochabamba)

Si bien este fue un comentario ms o menos aislado, resulta significativo para instalar la necesidad de reflexionar en torno a la nocin de nio como portador de derechos con nfasis en una visin individualista del sujeto de derecho, hegemnica a nivel normativo tanto en las polticas educativas como en general en las que trabajan con nios. Por otro lado, parece haber coincidencia en el carcter ms pudoroso, callado y respetuoso de los nios bolivianos en relacin a los argentinos (al menos en relacin 15a los nios de Buenos Aires). En ese caso, el silencio (connotado como un problema por muchos maestros argentinos) no sera producto de la ausencia de palabras, no sera una carencia, sino un valor exaltado en la infancia frente a la palabra adulta. Por otro lado, es importante tambin indagar sobre el lugar ocupado por la escuelaen la socializacin de los nios y jvenes y en la representacin de los padres y comunidades. La escuela aparece como institucin que en contextos de discriminacin y privacin socioeconmica, puede permitir el ascenso social en la familia/comunidad. Aqu tambin cabra preguntarse si se trata de un fenmeno especfico de la realidad boliviana o de cuestiones que comparten los sectores subalternos de ambos pases. Avanzar seriamente en el anlisis de estas imgenes implicara contar con ms datos e informacin estadstica, as como con un panorama ms profundo acerca de la estructura social en Bolivia. Con este reparo, y solo a modo de idea anticipatoria a profundizar, podemos decir que la situacin en Bolivia se distinguira por la aparente inexistencia o el carcter incipiente de la clase media, que haga suyos, compartao imparta los parmetros burgueses de las polticas de estado en cuanto a las imgenes de infancia, las representaciones sobre la escuela y las formas de vinculacin de la sociedad en las instituciones estatales. A modo de hiptesis podemos decir que esa ausencia hace aun ms evidente all la distancia entre las polticas y los distintos colectivos. Las distintas imgenes de infancia suelen complementarse con diferentes sentidos atribuidos a la escolaridad. La nocin de la escuela como instancia formativa amplia de la infancia, contrasta muchas veces con imgenes ms instrumentales de la escolaridad. En Bolivia esta forma instrumental de concebir la escuela fue cimentada en procesos de larga duracin y profundizada en muchos contextos rurales. Visin de lo escolar desde la que se reafirma que el conocimiento se transmite en la escuela, donde los nios van a aprender a leer y escribir

.[La] familia de origen quechua, aymara o guaran, en contextos rurales, claro, tiene una ideabien clara en cuanto a la escuela. La escuela que les trae el castellano, la escuela del conocimiento, del saber, por toda, probablemente, la discriminacin que se vivi, se vive todava, haya condiciones histricas, que habra que trabajar, por las cuales tienen una valoracin extraordinaria en la escuela. Pero valoracin en un sentido muy instrumental. Dos funciones: de la lengua y algo de clculo para que se puedan relacionar. La escuela les tiene que servir para mejorar las condiciones de vida de sus hijos, los padres estn empujando bajo esta lgica de: no seas como yo, tienes que ser diferente que yo, conmigo termina la discriminacin, porque no hablo bien castellano (Socilogo y Antroplogo, Universidad PIEB).16

Volviendo sobre la premisa de la interculturalidad que se incorpora desde los noventa como lineamiento educativo, son reiteradas las opiniones que expresan tensiones entre esta visin instrumental de la escuela, como instrumento para superar las condiciones de discriminacin, y la propuesta de apostar a la enseanza de las lenguas originarias (aspecto al que aparentemente casi ha sido reducida la interculturalidad en ese perodo). Todas expresiones de las tensiones presentes en un contexto histrico en el que las persistentes presiones sociales y econmicas conforman un escenario conflictivo. El planteo de una escuela que recupere los saberes comunitarios, ancestrales, las cosmovisiones de los pueblos, las lenguas originarias, puede ser ledo tambin como imposibilidad de acceso a bienes y saberes, como obstaculizador del proyecto familiar de movilidad social. Entre la poblacin indgena y campesina en ocasiones se sostienen imgenes polares sobre las instancias comunitarias y escolares de transmisin de saberes. De esa forma, en ocasiones se afirma que ni las lenguas de origen, ni ciertas creenciasms vinculadas a las tradiciones locales tendran porqu circular ni hacerse pblicasen espacios institucionales de aprendizaje. Esto limita los sentidos de la escolaridad para estos colectivos y asocia el trnsito por la escuela a funciones quizs ms instructivas que formativas, en tanto se procura que otros espacios sociales comunitarios o familiares sigan sosteniendo la transmisin de determinados conocimientos. Por otra parte, la irrupcin de lenguas indgenas, de mitos y rituales tradicionales en el espacio escolar suele hacerse descontextualizando estos saberesde su contexto de significacin. c) las formas de involucramiento de los padres en la dinmica escolar .Podemos suponer tentativamente que la historia de ambos pases marca una distinta relacin de los grupos subalternos con el estado, ms cercanos a una participacin institucionalizada a partir del estado de bienestar en Argentina y ms alejados de la lgica institucional de involucramiento en las cuestiones pblicas all. Es posible pensar que haya algn correlato de esto con las formas de participacin en la escuela, posiblemente se sume a ello los estilos ms colectivos de formulacin de demandas en Bolivia Distintas investigaciones relevan que la presencia de los padres, en particular en familias de sectores populares en la institucin escolar es un tema problemtico. En 17general se ha legitimado la nocin de colaboracin que supone el trabajo en el apoyo logstico a la institucin. En nuestro pas han sido objeto de innumerables disputas y cuestionamientos del magisterio, las instancias de participacin que impliquen la posibilidad de un involucramiento mayor de las familias en aspectos organizativos y mucho ms en cuestiones curriculares. La defensa de una experticia tcnica en los docentes y especialistas (argumento sin duda legtimo) se articula en ocasiones con visiones que niegan la misma posibilidad de las familias y organizaciones comunitarias de emitir opiniones vlidas sobre la escuela. En respuesta a todo esto se registra en muchos casos la distancia de las familias (lo que paradjicamente es objeto de reiteradas quejas y denuncias en los espacios escolares) o formas de involucramiento formales y acotadas. La falta de presencia de los padres de los nios migrantes es otra impresin que se reitera en las escuelas de Buenos Aires donde realizamos el trabajo de campo, cuestionando la actitud definida como de desidia de stos. Frente a ello, y ante la constatacin de estar frente a una poblacin de padres que parece expresar una valoracin positiva por la escolaridad de sus hijos, vale la pena hacer la pregunta acerca de: Cules son los dilogos que se proponen desde la escuela? Qu tipo de reconocimientos se expresan en sta hacia las familias de los nios que transitan la institucin? Cules son las expectativas de participacin de los padres? Si bien en todo nuestro trabajo hacemos alusin a las expectativas sobre la escolaridad y la participacin de los padres, reconocemos las limitaciones de nuestro enfoque para abordar algo tan amplio, cambiante como impreciso. Por el contrario, hablar de experiencias e historias de participacin, as como de las formas institucionalizadas, nos permite hacer algunas reflexiones y pensar en trminos comparativos. La presencia de padres y madres y de las comunidades en las escuelas, tiene en Bolivia una historia, que como hemos visto, merece ser indagada. Existe la figura, reconocida con fuerza de ley, de las llamadas Juntas Escolares. Si bien estas han tenido una presencia ms visible y sostenida en mbitos rurales, desde la Reforma Educativa de 1994, se han incorporado como entidad reconocida para todo el sistema escolar boliviano (disposicin que es al mismo tiempo bastante resistida por muchos docentes). La historia de estas untas remite a papeles y participaciones distintas, que han ido desde la provisin de casa y comida a los docentes, limpieza 18del espacio escolar y provisin de elementos materiales, hasta la discusin acerca de aspectos curriculares, disciplinarios y de organizacin institucional. (Diez, 2011)

Las Juntas Escolares, de Ncleo, Subdistritales y Distritales a las que se refiere el Art. 6.-ejercern el control social sobre el desempeo de las autoridades educativas de Ncleo, Distritales o Departamentales, segn corresponda, su contratacin, ratificacin por buenos servicios o su remocin por causa justificada, conforme a reglamento. (ART. 36, Ley Reforma Educativa N 1565, 1994, Bolivia). Son los padres que hacen la supervisin o el control social de la escuela. Ahora el control social es obligatorio y es constitucional. (..) es la junta escolar. Constituida por padres tiene temas de infraestructura, temas de contenido, (). Eso quiere decir que en la definicin del plan operativo participa la junta escolar. Es un poder. Los padres han volteado directores, directoras o secretarios de educacin, no? (Antroploga, trabaj en el consulado boliviano en Buenos Aires) Crean las juntas escolares, que en algunos casos si funcionaron muy bien, sobre todo en las zonas rurales, por qu? Porque cambia un poco el rol de los padres de familia en la gestin de la educacin. Dicho en palabras de los propios padres de familia, antes el padre de familia era una especie de pen del maestro. (responsable de Polticas Pblicas del Centro de Investigacin y Accin Educativas CEBIAE, La Paz).[en el contexto ms urbano] a los padres se los convoca para asuntos disciplinarios, pero no para ver los contenidos de las materias, y a qu van a ir? Los renen para una kerms, para comprar camisetas deportivas. En el campo hay conexin de los sindicatos o los ayllus con la escuela. Tienen siempre representantes en la escuela. Porque se perda un tem, se perdan contenidos, o para ayudar en la alimentacin, en la vivienda ha habido un esfuerzo por crear ncleos escolares que respondan al contexto, por ejemplo, una periodizacin segn tiempo de cosecha, para que respondan a la realidad que viven. (antroploga, docente del Instituto Normal Superior Simn Rodrguez, Cochabamba)

Hay un contrapunto interesante que emerge de la reflexin en torno a las propuestas de participacin, entre una propuesta de participacin individual y otra que de acuerdo a esta informacin podramos caracterizar como ms colectiva ocomunitaria. [Pero en el contexto escolar migratorio en Argentina] es la ruptura, es una entrega total alEstado argentino. All no, all no pueden pelear. No hay espacios dnde ellos puedan entrar. Porque ellos no van a tener una respuesta individual. A pesar de todo el capitalismo presente yo creo que hay una estructura comunitaria en sus, en sus acciones, ellos siempre buscan actuar colectivamente. No que la maestra te llame porque tu hija tiene un problema. Adems les produce mucho miedo la institucin. En Argentina es muchsimo ms la ausencia. Ausencia de decir, es como que l [el nio] esttransitando otra experiencia donde el padre no se quiere involucrar, ni la madre. (Antroploga,trabaj en el consulado boliviano en Buenos Aires) A modo de cierre Cabra preguntarse, frente al reconocimiento de algunos procesos dentro de la historia del sistema educativo en Bolivia (que presenta en algunos casos similitudes reconocibles con la del sistema educativo argentino), cules son las razones por las que aun no se registra formalmente una intencin por entender y proyectar qu 19hacer con la significativa poblacin de chicos inmigrantes en contextos escolares en Argentina, que traen consigo estas historias/experiencias formativas. Frente a la masiva constatacin de estas presencias, sigue sostenindose la bsqueda de estrategias individuales o fragmentadas, sin un correlato en espacios de definicin de poltica y formacin; frente al desconocimiento siguen sostenindose algunas imgenes concebidas en la idea de incapacidad cultural, que lejos de historizar sobre diferencias y experiencias vividas, termina individualizndolas, cosificndolas. El desconocimiento suele constituirse en fuente privilegiada para la creacin de prejuicios. En este caso, los prejuicios referidos al desempeo escolar de los nios, sealan capacidades, experiencias y trayectorias de formacin, contextos de socializacin familiares y comunitarios, todos ellos como indicadores de muchas situaciones de fracaso escolar. Como ya hemos dicho, la construccin de la diferencia cultural en la escuela, con atributos superpuestos de clase, etna y nacionalidad, suele constituirse en un dato central del discurso docente, para dar cuenta de las limitaciones que introducen los sujetos para el despliegue de sus proyectos de trabajo en aula. Paralelamente, esos atributos (y las experiencias variadas de las que dan cuenta) no suelen constituirse en elementos centrales de la planificacin. En el marco de los proyectos institucionales y de trabajo en las distintas reas curriculares, constituyen elementos de ruptura que en ocasiones se utilizan para justificar la baja de las expectativas respecto de la realidad proyectada. Adems, no suelen registrarse como elementos que abren nuevas oportunidades de construccin de conocimientos, que permiten acercar visiones y saberes distintos. En ese sentido, hemos intentado hacer nfasis en lo que consideramos siguen siendo materias pendientes, dentro de las polticas educativas y la realidad escolar, en la construccin de nuevos y variados puentes que permitan un trnsito y un dilogo ms fluido entre distintas experiencias sociales. Entendemos que se trata de derechos debidamente amparados por la legislacin vigente, a la que debe recurrirse no solo para sealar sus incumplimientos o las distancias entre lo que prescribe y las realidades que cotidianamente transitan los

nios, sino y fundamentalmente, para disear polticas que atiendan el marco de derecho de todos los nios a acceder a una escolarizacin que desde sus fundamentos los reconozca y los haga visibles.20 Bibliografa Diez, M. (2011). Biografas no autorizadas en el espacio escolar. Reflexiones en torno a ser migrante en la escuela. En Novaro, G (comp) La interculturalidad en debate. Experiencias formativas y procesos deidentificacin en nios indgenas y migrantes. Editorial Biblos, Buenos Aires. Diez, ML y G. Novaro (en prensa): Una inclusin silenciosa o las sutiles formas de la discriminacin? Reflexiones a propsito de la escolarizacin de nios bolivianos. En Courtis, C. y M. I. Pacecca (comps) Discriminaciones tnicas, nacionales y religiosas Un diagnstico participativo. Buenos Aires: Editores del Puerto. Neyamkis, L. (2008-2009), La inscripcin de la desigualdad etnocultural en la Nacin Argentina: una aproximacin desde las polticas migratorias, Anuario de investigaciones, N 3, San Justo, Buenos Aires, Universidad Nacional de La Matanza. Departamento de Derecho y Ciencia Poltica, e/p. Novaro, G (2002) Nacionalismo y diversidad cultural en educacin. Un anlisis antropolgico de los contenidos escolares. Tesis de doctorado. Facultad de Filosofa y Letras-Universidad de Buenos Aires. Agosto de 2002. Novaro, G (2011, a) Educacin, escuela e interculturalidad. Reflexiones desde las experiencias formativas de nios indgenas y migrantes. En Novaro, G (comp) La interculturalidad en debate. Experiencias formativas y procesos de identificacin en nios indgenas y migrantes. Editorial Biblos, Buenos Aires. Novaro, G (2011, b) Nios bolivianos en Buenos Aires: experiencias de alteridad frente al nacionalismo escolar argentino. IX RAM Culturas, encuentros y desigualdades, Curitiva, Brasil Novick, S. (2008). Migracin y Polticas en Argentina: Tres Leyes para un Pas Extenso (1876-2004), en: Novick, S. (comp.) Las migraciones en Amrica Latina. Buenos Aires: Catlogos, CLACSO, Asdi, 2008.Rivera Cusicanqui, S. (2000). La Raz: Colonizadores y colonizados, en: X. Alb y R. Barrios (Coord.) Violencias Encubiertas en Bolivia. La paz: Cipca Aruwiyiri. Salazar, C. (2007). Ser alguien, ser boliviano. Nios, adolescentes y jvenes en el umbral de la ciudadana. Cuaderno de futuro N 24. Informe de desarrollo humano. Bolivia. Yapu, M. (2009), La calidad de la educacin en Bolivia. Tendencia y puntos de vista, La Paz, Mesa de trabajo en educacin; Plan Internacional Inc Documentos consultados Cdigo de la Educacin Boliviana (CEB) Reforma Educativa de 1955, Bolivia. Ley No. 1565: Ley de la Reforma Educativa, Julio de 1994. Bolivia Ley Nro. 070/20102011: Ley de la Educacin Avelino Siani - Elizardo Prez, diciembre de 2010. Bolivia Ley Federal de Educacin N 24.195, 1993, Argentina. Ley N 26.206: Ley Nacional de Educacin, 2006, Argentino

Motivacin escolarAlumnos. Profesores. Escuela. Aula. Aprendizaje y enseanza. Diseo de investigacin cuasiexperimental. Variables. Asignaturas (matemticas y lengua). Rendimiento acadmicoPsicologa

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Desde una perspectiva ambiental o sociecolgica se estudian las opiniones que profesores y alumnos desarrollan sobre los elementos acadmicos, motivacionales, conductuales, afectivos e interpersonales del aula. Son los propios protagonistas de la clase los utilizados como informantes privilegiados de lo que en ella ocurre. El propsito de esta investigacin fue analizar sistemticamente los ambientes de aprendizaje en las clases de matemticas y lengua en enseanza primaria y secundaria, comparando adems las percepciones de profesores y alumnos. La preocupacin por las reas curriculares de lengua y matemticas responde a dos razones importantes: la primera es la necesidad de concretar y definir con precisin los ambientes de aprendizaje y la segunda razn, es que ambas materias curriculares tienen la suficiente entidad como para considerarlas objetivos legtimos de estudio. De acuerdo con las dos fuentes de evaluacin consideradas ( profesores y alumnos ) y con la metodologa empleada ( escalas de ambiente real e ideal ), se quiso determinar en las clases de lengua y matemticas: Coincidencias y discrepancias tanto en la imagen actual como ideal de los sistemas de trabajo e interaccin en el aula. Semejanzas y diferencias en cuanto a las expectativas y el potencial de cambio existente para la optimizacin de las actividades y procedimientos de enseanza - aprendizaje. Este estudio se plantea dos hiptesis fundamentales: La primera hiptesis sostiene que la percepcin del profesorado y del alumnado sobre el ambiente del aprendizaje del aula est mediatizada por el contenido curricular, de forma que existen diferencias organizativas, psicosociales y motivacionales entre las clases de lengua y matemticas. La segunda hiptesis postula que existen importantes diferencias entre las percepciones de profesores y alumnos sobre el ambiente de aprendizaje en sus clases. Por otra parte, las expectativas de cambio o discrepancia entre perfiles ideales y reales de percepcin de las dimensiones del ambiente de aprendizaje del aula, son diferentes entre profesores y alumnos. Se utiliz un diseo de tipo cuasiexperimental, cuya variable criterio es la percepcin del ambiente de aprendizaje en el aula, o conjunto de caractersticas organizativas, psicosociales o motivacionales de la clase. Se mide mediante el cuestionario ICEQ. Las variables predictoras fueron dos:

Contenido curricular: Lengua y Matemticas. Sujetos: Profesores y Alumnos. La muestra de estudio fue obtenida mediante muestreo por conglomerados monoetpicos sobre la poblacin escolar de la zona de Sta. Cruz de Tenerife- La Laguna. En total participaron 69 profesores y 800 alumnos de 36 aulas pertenecientes a 15 centros pblicos de enseanza primaria y secundaria. Respecto a los profesores, la media de edad era de 39 aos, mujeres y hombres. El instrumento utilizado es una adaptacin al castellano del Individualized Classroom Enviroment Questinnaire ( ICEQ; Fraser, 1986 ). Tiene 50 items distribuidos en 5 dimensiones ( Personalizacin, participacin, investigacin, independencia y diferenciacin ). Tiene dos versiones, una real y otra ideal. Con ellas puede obtenerse dos tipos de respuestas: Cmo es actualmente el clima del aula Cmo nos gustara que fuese ese ambiente Los resultados muestran que para el total del alumnado, las diferencias en la percepcin del ambiente de aprendizaje entre las clases de lengua y matemticas no son generalizadas, manifestndose particularmente en el ambiente real y en menor medida en el ideal. En general, el ambiente real es percibido en trminos ms favorables en la asignatura de lengua que en la de matemticas. Tales diferencias son estadsticamente significativas en las dimensiones de investigacin, participacin e independencia. Estos datos indican que frente a las clases de matemticas, las clases de lengua se caracterizan por niveles ms altos de implicacin o involucracin del alumnado, tanto en lo relativo a la toma de decisiones como en las explicaciones y el desarrollo de las clases. Tambin consideran que en lengua se emplean por parte de los profesores mtodos de enseanza ms activos o diferentes de la clase expositiva tradicional. En cuanto al ambiente ideal, la nica diferencia significativa es favorable a la asignatura de lengua y en la dimensin de investigacin. Las expectativas de cambio propias de cada asignatura y dimensin considerada arroja dos diferencias significativas: Independencia y Participacin, favorables a las clases de matemticas con lo que se expresa el deseo de los alumnos por contar con mayores niveles de autonoma y protagonismo en la marcha de esta asignatura. Sin embargo, el profesorado de matemticas tiende a superar al de lengua en su valoracin de la mayor parte de las dimensiones evaluadas en el ambiente real, excepto en el factor independencia. Pero la nica diferencia significativa encontrada fue en el factor de diferenciacin, de modo que el profesorado de matemticas informa de mayor atencin educativa a las diferencias individuales de los alumnos tanto en el ambiente real como en el ideal. Por otra parte, en la asignatura de lengua la percepcin que los profesores tienen del ambiente de aprendizaje de sus clases supera a la de los alumnos en todas las dimensiones estudiadas. Tales diferencias son estadsticamente significativas en los factores de personalizacin, participacin e independencia. En matemticas se observa el mismo patrn de resultados, siendo significativo en todas las dimensiones. Adems, en el caso de lengua los profesores apuestan por la introduccin de cambios en las dimensiones ms directamente relacionadas con la instruccin ( Diferenciacin, Investigacin ). Por su parte los alumnos presentan mayor preocupacin e inters por los aspectos interpersonales, de comunicacin y convivencia en el aula ( Personalizacin ), as como mayores demandas de control sobre las normas de clase ( Independencia ); slo en el primer factor la diferencia significativa. En el caso de matemticas, los alumnos presentan mayores demandas de cambio en las dimensiones de personalizacin, participacin e independencia. Para el profesorado los datos confirman parcialmente el pronstico realizado pues tan slo en la dimensin de diferenciacin sus expectativas superan a las de los alumnos.

DESARROLLO COGNITIVO-MOTIVACIONAL Y RENDIMIENTO ACADEMICO EN SEGUNDA ETAPA DE EGB Y BUP En este trabajo se estudia en grado en que dos variables, una de tipo motivacional y otra de tipo cognitivo, permiten pronosticar el rendimiento acadmico. Una muestra de alumnos de segunda etapa de EGB y de BUP fue evaluada mediante el Test de Longeot, el cuestionario MAPE y un test de CI. Los resultados obtenidos muestran que el nivel de desarrollo cognitivo y el tipo de pautas motivacionales utilizadas por los sujetos expli