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CLASIFICACIÓN DE LOS TRABAJOS PRÁCTICOS CONTENIDOS EN LIBROS DE TEXTO DE FÍSICA EN LA EDUCACIÓN MEDIA ALBA JULIANA CHACÓN NARANJO COD. 20022135021 AUTOR UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FALCULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN FÍSICA BOGOTÁ D.C. 2015
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CLASIFICACIÓN DE LOS TRABAJOS PRÁCTICOS CONTENIDOS EN LIBROS DE
TEXTO DE FÍSICA EN LA EDUCACIÓN MEDIA
ALBA JULIANA CHACÓN NARANJO
COD. 20022135021
AUTOR
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FALCULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN FÍSICA
BOGOTÁ D.C.
2015
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CLASIFICACIÓN DE LOS TRABAJOS PRÁCTICOS CONTENIDOS EN LIBROS DE
TEXTO DE FÍSICA EN LA EDUCACIÓN MEDIA
ALBA JULIANA CHACÓN NARANJO
Autor
Trabajo de grado para optar el título de Licenciado en Física
Director
Fabio Omar Arcos Martínez
Licenciado en Física - Universidad Distrital Francisco José de Caldas - U.D.F.J.C.
Magister en Docencia de la Física - Universidad Pedagógica Nacional - U.P.N.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FALCULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN FÍSICA
BOGOTÁ D.C.
2015
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CONTENIDO
PRESENTACIÓN ......................................................................................................................... 7
1. PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................................... 10
1.1 Problema.............................................................................................................................. 10
1.2 Objetivo General ................................................................................................................. 14
1.3 Objetivos Específicos .......................................................................................................... 14
2. MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................. 15
2.1 El Conocimiento Científico en el País ................................................................................ 15
2.2 El trabajo práctico en el contexto del conocimiento científico ........................... 19
2.3 El papel del trabajo práctico en la construcción de pensamiento científico. ....................... 23
2.4 Las finalidades de los trabajos prácticos ............................................................................. 25
2.5 El trabajo práctico en la enseñanza de las ciencias ............................................................. 29
2.6 Naturaleza del problema y del procedimiento experimental ............................................... 30
2.7 La integración del trabajo práctico cómo método de construcción de conocimiento
científico en la escuela. ............................................................................................................. 34
2.8 Experiencias, experimentos ilustrativos, ejercicios prácticos e investigaciones:
caracterización y contextualización. ......................................................................................... 38
2.9 Los textos como herramienta metodológica para la enseñanza de las ciencias ................. 41
3. METODOLOGÍA ................................................................................................................ 41
3.1 Revisión De Trabajos Prácticos En Textos De Física De La Educación Media: Materiales
Y Métodos. ................................................................................................................................ 44
4. ANÁLISIS DE RESULTADOS .......................................................................................... 48
4.1 Cantidad de trabajos prácticos en los libros de texto. ......................................................... 48
4.2 Distribución de los trabajos prácticos. ............................................................................... 51
4.3 Objetivos del trabajo práctico. ............................................................................................ 54
4.4 Clasificación de los trabajos prácticos. ............................................................................... 57
5. CONCLUSIONES ............................................................................................................... 70
BIBLIOGRAFÍA......................................................................................................................... 72
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ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Resultados del país Pruebas saber 2010-2012. (Bedoya, Daniel, Elementos de Calidad
de la Educación Media en Colombia. Universidad Jorge Tadeo Lozano. Bogotá, marzo de 2013).
....................................................................................................................................................... 10
Tabla 2. Tipos de procedimientos experimentales según Caamaño, Aureli (2003. PP.99-101) 33
Tabla 3. Clasificación de los Trabajos prácticos: objetivos y características (Albaladejo y
Caamaño, 1992 y Caamaño, 2004). .............................................................................................. 40
Tabla 4. Porcentaje de espacio utilizado para el planteamiento de trabajos prácticos en cada
uno de los libros de texto analizados. .......................................................................................... 50
Tabla 5. Cantidad de trabajos prácticos en los contenidos de los textos de física ....................... 51
Tabla 6. Criterios de distribución de los trabajos prácticos en los libros texto........................... 52
Tabla 7. Cantidad de trabajos prácticos en los libros de texto de acuerdo a su clasificación ..... 57
5
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1. Desarrollo de objetivos de los trabajos prácticos. ................................................. 27
Ilustración 2. Libros de texto (A, B y C) y de consulta (D) objeto de estudio. ...................... 45
Ilustración 3. Método de conteo y clasificación de trabajos prácticos en las editoriales A, B, C Y
D. ................................................................................................................................................... 48
Ilustración 4. Ejemplo de una experiencia. Hipertexto Física 1. Editorial D. Unidad 8, pág.
274................................................................................................................................................. 61
Ilustración 5. Ejemplo de una experiencia. Ciencia Experimental física 10. Editorial B. Pág.
171................................................................................................................................................. 61
Ilustración 6. Ejemplo de experiencia. Física II, Un enfoque constructivista. Editorial C. Unidad
2, pág. 85-86. ................................................................................................................................ 62
Ilustración 7. Actividad práctica. Física II, Un enfoque constructivista. Editorial C. Unidad 1,
pág. 34. .......................................................................................................................................... 63
Ilustración 8. Ejemplo de un ejercicio práctico. Hipertexto Física 2. Editorial D. Unidad 4, pág.
149................................................................................................................................................. 65
Ilustración 9. Ejemplo de un ejercicio práctico. Ciencia Experimental física 11. Editorial B.
Pág. 165-166. ................................................................................................................................ 66
Ilustración 10. Ejemplo de una investigación. Hipertexto Física 1. Editorial D. Unidad 7, pág.
232................................................................................................................................................. 68
Ilustración 11. Ejemplo de una investigación Física Conceptual, Paul Hewitt. Editorial D.
Capitulo 17, pág. 338 .................................................................................................................... 68
6
ÍNDICE DE GRAFICAS
Gráfica 1Tipos de trabajos prácticos editorial A. ........................................................................ 58
Gráfica 2 Tipos de trabajos prácticos editorial B. ....................................................................... 59
Gráfica 3 Tipos de trabajos prácticos editorial C ........................................................................ 59
Gráfica 4 Tipos de trabajos prácticos editorial D ........................................................................ 60
7
PRESENTACIÓN
Ante la necesidad de promocionar los trabajos prácticos como método de enseñanza de las
ciencias para alcanzar objetivos relacionados con el aprendizaje de conceptos y procedimientos,
teniendo en cuenta la importancia de proporcionar herramientas didácticas en la formación
pedagógica de los licenciados en física de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, se
ha desarrollado este trabajo, centrado en la revisión de distintos tipos de trabajos prácticos
(actividad experimental) que aparecen en algunos libros de texto de educación media desde una
perspectiva que fomente tanto la construcción de conocimientos científicos como el desarrollo de
un pensamiento crítico frente a ellos.
Tradicionalmente las clases de ciencias naturales en la educación media establecen un tiempo
limitado para el trabajo práctico, ya que se considera una actividad complementaria, no esencial
y a veces no útil para la vida cotidiana (Barros, 2000; Sá, 1999; Leite, 2001; Valente, 1999;
Veiga, 2000). Es cierto que en nuestro país se han hecho importantes esfuerzos para enriquecer
las orientaciones curriculares, como muestran documentos relativamente recientes del Ministerio
de Educación Nacional como lo son los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias
Naturales (2004) y los Lineamientos Curriculares de Ciencias Naturales (1998) en donde se
plantea que una de las metas fundamentales de la formación en ciencias dentro de la escuela
colombiana
(…) es la de procurar que los y las estudiantes se aproximen progresivamente al
conocimiento científico, tomando como punto de partida su conocimiento “natural” del
mundo y fomentando en ellos una postura crítica que responda a un proceso de análisis y
8
reflexión (Tomado de http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
116042_archivo_pdf3.pdf , recuperado el 9 de agosto de 2015).
A pesar de esto y de que la estructura de los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias
Naturales giran en torno al desarrollo de competencias científicas necesarias no solamente para
que sepan qué son las ciencias naturales, sino para que puedan comprenderlas, comunicar sus
experiencias y sus hallazgos, actuar con ellas en la vida real y hacer aportes a la construcción y al
mejoramiento de su entorno, los esfuerzos se quedan solamente en modificaciones curriculares
en los libros de texto y en los planes de no han llegado a cambiar la percepción de la mayoría de
los docentes sobre la visión de enseñanza-aprendizaje de la ciencia y su relación con el trabajo
práctico.
Las diferentes concepciones de ciencia y su enseñanza, ceñidos a esquemas tradicionalistas,
regidos por el dictado y la memorización (Gladys G., Vargas M, Méndez O, 2012), dan muchas
veces una idea distorsionada e improductiva de la misma, tanto para maestros como para
estudiantes. De ahí que las problemáticas de la enseñanza y la comprensión de los conocimientos
científicos estén unidos, en primer lugar, al escaso desarrollo de recursos pedagógicos (textos
con variados tipos de trabajo práctico, TIC, etc.)y de ambientes de aprendizaje que promuevan la
curiosidad, que favorezcan las distintas vías de acceso al conocimiento (aulas especializadas,
laboratorios y demás) y que permitan mejorar los procesos de formación en el ámbito científico;
y en segundo lugar, con los resultados de investigaciones sobre los tipos de habilidades y
capacidades que puede llegar a desarrollar el trabajo práctico, que demuestran que la mayor parte
de aquellos que se realizan en las instituciones educativas limitan los niveles de indagación, la
9
formulación de hipótesis o el diseño de investigaciones pero en cambio sí fomentan el desarrollo
de destrezas manuales (Bastida et al, 1990; Tamir y García, 1992; Hodson, 1994: Watson, 1994,
entre otros). Además de esto, investigaciones como las de Nieda (1994) concluyen que el trabajo
práctico en la escuela es escaso, debido a que muchas veces los profesores solo logran
identificarlo como experiencias y experimentos ilustrativos, tipos de trabajos prácticos que se
abordarán más adelante (Caballer y Oñorbe, 1997).
A partir de las consideraciones anteriores, este trabajo presenta la siguiente organización:
Un primer capítulo donde se formula de forma general el Problema Investigación, coherente con
los objetivos propuestos en lo referente a la revisión de los trabajos prácticos dentro de los libros
de texto.
Un segundo capítulo denominado Marco Teórico de la Investigación, que examina de forma
breve los puntos de vista actuales sobre el trabajo práctico y los libros de texto en el contexto de
la enseñanza de las ciencias.
A partir de estas reflexiones se presenta un tercer capítulo, el planteamiento y metodología, en el
que se explica la manera en que se llevó a cabo la revisión de las prácticas de laboratorio en
textos escolares de física en la educación media.
El cuarto capítulo está dedicado al Análisis de Resultados, en donde se examinan los datos,
obtenidos en relación con los aspectos y objetos de investigación de este trabajo: el trabajo
práctico y los libros de texto de física en la educación media.
Y finalmente un quinto capítulo en donde se plasman las Conclusiones, que incluye algunas
reflexiones y orientaciones para abordar en el aula la enseñanza de la física en torno a los
trabajos prácticos contenidos en los libros de texto de la educación media.
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1.PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN
1.1 Problema
Los resultados arrojados por las pruebas SABER 11, que es la evaluación externa más
importante a nivel nacional, pone en evidencia los bajos desempeños de los estudiantes en las
diferentes áreas a nivel nacional. Sin embargo, también se evidencia que el área de Física es una
de las más problemáticas ya que los estudiantes logran resultados más bajos en comparación con
el resto de áreas. El promedio nacional del área en 2012, como lo muestra la siguiente gráfica,
sólo logra superar el promedio de inglés y se ubica por debajo de todas las demás áreas. Aunque
aparece una ligera mejoría con respecto a los resultados de 2010 y 2011, el panorama no cambia
radicalmente. Esto permite afirmar que la enseñanza y el aprendizaje de la física en la educación
colombiana se convierten en problema significativo que merece ser abordado desde las prácticas
pedagógicas y didácticas que se implementan a la hora orientar esta área.
2010 2011 2012
Tabla 1 Resultados del país Pruebas saber 2010-2012. (Bedoya, Daniel, Elementos de Calidad de la Educación
Media en Colombia. Universidad Jorge Tadeo Lozano. Bogotá, marzo de 2013).
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La desviación estándar en las gráficas anteriores nos permite reconocer también una
problemática en relación a los procesos de enseñanza-aprendizaje de la física, en el sentido de
que en un mismo grupo se puede encontrar un pequeño porcentaje de estudiantes que manejan
con suficiencia las habilidades propias de la disciplina, pero un alto porcentaje de estudiantes
que no presentan los niveles mínimos de apropiación de dichas habilidades. Es decir, en el
contexto de un aula de clase se pueden hallar dos estudiantes que comprenden muy bien los
contenidos de física, pero treinta que no han logrado desarrollarlos ni siquiera en un nivel básico.
En este sentido las pruebas SABER 11 se sustentan teórica y metodológicamente en los
estándares y los lineamientos curriculares. Así, los resultados nos demuestran que si bien hay un
intento de transformación curricular, no hay una transformación coherente de las prácticas en el
aula que permitan mejorar el desempeño de los estudiantes en el área de física. Una manera de
entender esta situación, es reconocer que la clase de física generalmente sigue prácticas
pedagógicas tradicionales que alejan continuamente al estudiante del fenómeno físico estudiado,
muchas veces ignorando que el trabajo práctico se estable como un puente entre la naturaleza de
dichos fenómenos y la comprensión del estudiante, tal y como lo indica Moreira (1980):
«muchos estudiantes realizan un experimento sin tener una idea clara de los que están haciendo;
ellos no son capaces de identificar las cuestiones básicas, los conceptos y los fenómenos
involucrados en el experimento, y, además, no ven la experimentación como un proceso de
construcción del conocimiento».
Aunque los trabajos prácticos se han considerado como una estrategia para la enseñanza de las
ciencias, las investigaciones no han permitido conclusiones decisivas sobre su papel, su
funcionalidad y sus objetivos (panorama que motiva a ahondar sobre la utilidad de los trabajos
12
prácticos en la enseñanza y aprendizaje de la física), esta medida, este trabajo pretende desde un
análisis documental identificar las características más importantes que soportan los trabajos
prácticos que aparecen en una muestra de libros de texto en la educación media en nuestro país
para realizar un aporte pedagógico que permita a los estudiantes fortalecer las competencias en
el área de física en el nivel científico, de método y formación desde la incorporación eficaz de
los trabajos prácticos en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la física.
Para hacer que este estudio se ha centrado en:
El nivel de educación media porque:
Es un nivel de enseñanza que quizá necesite más aportaciones pedagógicas, dado
que perfila la preparación de los estudiantes en sus estudios superiores.
Los conceptos objeto de estudio de la física se pueden abordar con mayor
profundidad en este nivel.
Los aportes de este trabajo pueden ser relevantes en la formación y el campo de
acción de futuros licenciados en física.
Los trabajos prácticos por:
Permitir una multiplicidad de objetivos: la familiarización, observación e
interpretación de los fenómenos que son objeto de estudio en las clases de ciencia
(Caamaño, Aureli. 2003. Pp. 95-118).
Su valor formativo, de acuerdo al grado de apertura que estos tengan dentro de la
dinámica del proceso de enseñanza y el avance del estudiante en la comprensión
del mundo que le rodea.
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Propender en el campo de la enseñanza de las ciencias la resolución de problemas
teóricos y prácticos necesarios para la compresión procedimental de la ciencia.
El libro de texto dado que:
Es un recurso didáctico importante dentro de los procesos de enseñanza y
aprendizaje debido a que suele (sin ser su uso obligatorio) acompañar las
explicaciones y descripciones orales del profesor.
Sustenta en gran medida la realización de actividades propias de la clase de física
incluyendo a los trabajos prácticos y por eso resulta ser una fuente de datos para
este trabajo.
Son considerados como uno de los principales recursos pedagógicos que puede
influir considerablemente en la comprensión de conceptos
El área de física en cuanto que:
Es un modo de contribuir a las investigaciones pedagógicas en esta área del
conocimiento.
Es un aporte al desarrollo de la didáctica específica de la física en la Facultad de
Ciencias y Educación de la UDFJC.
Puede proveer información importante para el ejercicio docente sobre las posibles
formas de incluir el trabajo práctico como un método provechoso en la enseñanza
de las ciencias.
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1.2 Objetivo General
Establecer desde el análisis documental cuáles son los objetivos, las características
y las concepciones desde las cuales se elaboran los trabajos prácticos en los libros
de texto de física de la educación media.
1.3 Objetivos Específicos
Identificar las características predominantes de los trabajos prácticos que aparecen en los
libros de texto de física en la educación media.
Clasificar los trabajos prácticos de acuerdo a sus objetivos y su utilidad en el desarrollo
de conocimientos científicos en la educación media.
Este trabajo se centra, por tanto, en el estudio de la cantidad, la clasificación de los trabajos
prácticos de acuerdo a sus características específicas y no a la calidad de dichos trabajos en los
libros de texto revisados.
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2.MARCO TEÓRICO DE LA
INVESTIGACIÓN
2.1 El Conocimiento Científico en el País
Aunque la idea de hacer ciencia en Colombia es en esencia una idea externa, que proviene de
propuestas de áreas específicas de la actividad científica en otros países, se pueden destacar los
esfuerzos por hacer investigaciones sobre el desarrollo de la ciencia en el país. A continuación
se presenta (en forma meramente enunciativa) a modo de antecedentes, cómo se dio la
institucionalización de la actividad científica en nuestro país mediante algunos referentes
interesantes sobre las perspectivas históricas de la educación en ciencias contenidas en los
estudios realizados por Rómulo y Gallego (IIEC Volumen 2, No.1, 2008, 15-17) y Figueroa,
Gallego, Rómulo y Royman (IIEC Volumen 2, No.1, 2008: 14 – 20).
SIGLO XVIII
José Celestino Mutis, médico, naturalista y matemático, se vincula como profesor de
matemáticas en Santafé de Bogotá al Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario.
Se establece el “Neotomismo” como filosofía oficial formulada en el Colegio Mayor del
Rosario por Monseñor José María Carrasquilla.
Llega José Celestino Mutis estuvo a punto de ser llevado al Tribunal de la Inquisición en
Cartagena de Indias, por atreverse a enseñar en Santafé la ciencia de Galileo y de Newton, así
como el modelo Copernicano.
16
SIGLO XIX
Se le dio la espalda al positivismo y su método científico.
Las clases dirigentes del país se resisten a las modernas concepciones científicas acerca del
mundo, para que no afectaran sus relaciones de producción basadas en la esclavitud y la
servidumbre.
Existe la creencia de que los sabios son iluminados por Dios para que revelen la perfección
de su creación.
Los modelos de producción pre modernos invalidaban de las ciencias y la tecnología como
herramientas para sustentar su poder.
No habían maestros especializados en ciencias y su enseñanza estaba enmarcada en
métodos memorísticos.
La formación superior se enmarca en la preparación de abogados, médicos y sacerdotes.
La física como objeto de enseñanza y de formación tendría que esperar las reformas
universitarias de 1970.
Se crea en Bogotá la Universidad Nacional de los Estados Unidos de Colombia en la que se
incluyó las facultades de la Escuela de Ciencias Naturales y la de Ingeniería.
Se evidencia una aplicación mecánica del método científico.
También en la escuela secundaria domina la transmisión verbal y la repetición memorística
de contenidos curriculares.
Quienes se interesaban por las ciencias y las tecnologías pudieron (con sus esfuerzos
individuales), hacer poco por institucionalizar la actividad y la práctica científicas en el
territorio de la nación.
SIGLO XX
Se crea de la Escuela Normal Superior ENSC, en donde se inicia en la formación de
profesores de ciencias, particularmente con los programas de Licenciatura en Biología,
17
Química, Física y Matemática en los que se insistía en la necesidad de aplicar el método
científico.
La ciencia que se hace objeto de enseñanza en el nivel universitario Colombiano, es la
contenida en los escasos textos de enseñanza.
Los pocos textos utilizados en la Escuela Normal Superior de Colombia, socializan una
ciencia reducida a definiciones y algoritmos para las solución de ejercicios de lápiz y papel y,
una versión de historia consecuente, es decir, una sucesión lineal de descubrimientos; una
versión en la que la ciencia se encontraba en la naturaleza y a la que se accedía por una
observación libre de supuestos de partida.
En la ENSC predomina una concepción de ciencia próxima a la positivista, con predominio
del trabajo experimental. Sin embargo en las revisiones realizadas no evidencian los
objetivos que se perseguían con esa formación en ciencias ni tampoco si se introdujo el
denominado método científico a partir de discusiones sobre sus fundamentos histórico-
epistemológicos
A la población colombiana se le vende la idea de que el conocimiento científico es contrario
a los mandatos divinos.
En la ENSC la actividad académica parece no conocer la propuesta popperiana, como
tampoco la bachelardiana, derivadas de los cambios ocurridos en la física de 1905 y 1927.
Los profesores de ciencias, antes de la ENSC, eran estudiantes destacados del mismo colegio
que hacían de pasantes.
Existe todavía dominio y control político y religioso de los contenidos a enseñar en las
escuelas.
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Se conforma una pequeña comunidad de profesores que viven de y para la docencia con el
que se inicia la investigación como una actividad inherente a la academia, aunque las
contribuciones y revisiones a revistas científicas especializadas eran por ese entonces muy
escasas.
Se empieza a otorgar el título de licenciado a los egresados de las facultades de educación.
La institucionalización de la ciencia se empieza a evidenciar cuando se constituyeron varias
sociedades científicas, y los primeros centros de investigación, como la Academia
Colombiana de las Ciencias Exactas, Físicas y Naturales (1933), la Sociedad de Ciencias
Naturales (1912), el Instituto de Ciencias Naturales de la Universidad Nacional (1940) y el
Instituto Geofísico de los Andes (1941). Además, fuera de las revistas que sobrevivían del
período anterior, surgieron los Anales de Ingeniería (1913), la Revista de la Academia
Colombiana de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales (1936), Caldasia (1940) y la Revista
Colombiana de Química (1944).
El avance de la ciencia está marcado por el surgimiento de la industria moderna, con su
impacto sobre profesiones como la ingeniería y la economía y por la creciente presencia del
estado, como usuario del conocimiento, como empleador de científicos y como orientador de
un sistema educativo en constante aumento.
A pesar de que para finales del siglo XX el terreno de la práctica científica había logrado escalar
un poco más en el sistema educativo del país con referencia a la creación de políticas científicas
nacionales evidenciadas por ejemplo, en la consolidación de algunos sistemas universitarios (en
su mayoría públicos) que ya proponían recursos y condiciones para la práctica científica, en la
vinculación laboral de grupos profesionales a las universidades con intereses formales en la
práctica científica, en la asistencia política y económica a las actividades de investigación de los
19
organismos estatales y semiestatales, en los niveles de consolidación, producción y discusión
crítica de varias ramas de la actividad científica, en la creación de proyectos de investigación,
etc., todavía existen problemas y desafíos que debe enfrentar el sistema educativo en el siglo
XXI, tales como la universalización del acceso a la población a la educación básica, el
mejoramiento de la calidad de la educación en todos sus niveles, la incorporación de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación, la preparación de profesionales idóneos y
comprometidos con el trabajo docente, entre otros ejemplos que se derivan de la incapacidad
generalizada de nuestros dirigentes de dar importancia a la ciencia y la tecnología como un
camino hacia el bienestar de la sociedad colombiana.
2.2 El trabajo práctico en el contexto del conocimiento científico
Las tendencias en la enseñanza de las ciencias han ido cambiando debido a las diferentes
concepciones sobre la construcción de conocimiento científico en la escuela. Los trabajos
prácticos vistos como una estrategia relacionada con la enseñanza activa tienen sus orígenes a
finales del siglo XIX, pero en nuestro país, es durante los años 60 y 70 que adquieren un mayor
protagonismo en los procesos de familiarización de los estudiantes con los procesos de ciencia
(Cordón, 2008, Pp 55-56).
Según José María Etxabe (2001) “en la década de los noventas diversos autores como Gil
(1994), Grau (1994), Pujol (1994), Watson (1994) han ido señalando las características de los
trabajos prácticos planteados como investigaciones, o han señalado la necesidad de renovar los
trabajos prácticos (González 1992). Asimismo otros autores han incidido en el planteamiento
como recetas (Lillo 1985 y 1994) o en actividades centradas en la utilización de recursos
20
didácticos (Flor 1992). Asimismo se ha constatado la utilización de los trabajos prácticos en
museos de Ciencias (Pérez y otras 1998) y en la realización de salidas didácticas (Ñuño y otros
1995). Sin embargo, se constata un vacío en lo referente a la comparación entre recetas e
investigaciones así como en resultados respecto a su utilización en el diseño y desarrollo de
secuencias didácticas.”
Desde ese tiempo, las investigaciones en pedagogía y los modelos didácticos re-direccionan
constantemente su atención a las posibilidades de incluir reflexivamente el trabajo práctico en la
formación del pensamiento científico, tanto de maestros como de estudiantes. El trabajo práctico
concebido desde un enfoque integrador es la diversidad de actividades que permiten el desarrollo
de habilidades prácticas como por ejemplo el manejo de instrumentación, la medición y la
capacidad del diseño y la realización de investigaciones en torno a un problema. Al respecto de
la concepción de las actividades prácticas los autores asumen en foques que van desde el
escepticismo, es decir, consideran el trabajo práctico como un método poco eficaz para el
desarrollo de habilidades científicas (Hofstein y Lunetta, 1982; Hodson, 1990), hasta las
posiciones que entienden el trabajo práctico como un medio potente para alcanzar los objetivos
de la enseñanza científica (Bound et al., 1980; Friedler y Tamir, 1986; Kirschneret, 1993.),
consiguiendo logros directamente relacionados con ciencia como la creatividad, recursividad,
imaginación, el trabajo en equipo, entre otras habilidades importantes que se pueden desarrollar
en el proceso formativo.
El menester de hallarle sentido al trabajo práctico, se ve representado claramente en las
experiencias ilustradas en publicaciones especializadas en el tema como lo es la revista de la
Enseñanza de las Ciencias (Análisis del trabajo practico en textos escolares de primaria y
21
secundaria, 2003, número extra, 5-16), revista Eureka. (Enseñ. Divul. Cien., 2006, 3(3), pp. 452-
466), revista Alambique (Didáctica de las Ciencias Experimentales, Núm.039 - Enero, Febrero,
Marzo 2004) entre otras muchas, que dedican su atención a evaluar los distintos tipos de
trabajos prácticos y sus utilidades en la esfera de la enseñanza d las ciencias.
Este tipo de investigaciones sobre el trabajo práctico se convierte por momentos en un
ejemplario pedagógico-didáctico, que asume las formas significativas de enriquecer el proceso
enseñanza- aprendizaje de las ciencias y las diferentes formas de acceder al conocimiento
científico, ya sea en términos de estilo o de intereses, y por momentos en la defensa de las
agotadas y tradicionales fórmulas de enseñanza en las que el profesor asume el conocimiento
como un producto determinado e indiscutible. Pero ya es bien sabido que la valoración del
trabajo práctico no solamente se consolida en los asientos de la acción docente, sino también en
la visión del estudiante al contacto con la realidad de los fenómenos naturales y por qué no,
también, en una de los recursos didácticos que les suele acompañar: el libro de texto. Con sus
propios defectos y limitaciones, los libros de texto concebidos como aquel material que ha sido
producido intencionalmente para ser utilizados en la enseñanza (Calderero, 2002,) han ganado
una inmensa popularidad entre la variada gama de instrumentos en la enseñanza de las ciencias.
La enseñanza necesitaba del potencial uso de material real y lo encontró un ejemplo en los libros
de texto. Cuidadosamente seleccionados, los libros de texto de ciencias se han convertido
(aunque el libro de texto ha dejado de ser obligatorio para el ejercicio docente) en diferentes
contextos históricos, en una especie de bitácora capitulada para la construcción, desarrollo del
pensamiento y deactualización científica de profesores y estudiantes, o al menos esa es la versión
impresa que presentan algunos libros en sus prólogos con respecto a las propuestas y actividades
que encontramos en ellos.
22
Tradicionalmente utilizados en las prácticas de enseñanza, los libros de texto, gozan de cierto
reconocimiento en la escuela, gracias, entre otras cosas, porque sus autores han sabido sortear las
pretensiones del ámbito educativo, plasmando en los libros estrategias y metodologías didácticas
que orientan las experiencias de enseñanza-aprendizaje educación científica básica.
La investigación en la didáctica de las ciencias junto con las contribuciones de la sicología han
aportado sus puntos de vista sobre la naturaleza de la ciencia, y los autores han sabido, también,
acoger y proponer alternativas para mejorar la formación de los estudiantes mediante iniciativas
de investigación y/o innovación educativas (lo es el caso del enfoque constructivista adoptado
por algunos autores) que permitieran a estudiantes y maestros apreciar el trabajo práctico desde
diferentes dimensiones de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Las actividades de los
libros alejados de la perspectiva inductivista, intentan favorecer la evolución hacia un
pensamiento cada vez más abstracto y la adquisición de un lenguaje más preciso, para acercar las
explicaciones de los fenómenos cotidianos a los modelos científicamente aceptados. Así,
muchas editoriales enfocan las metodologías del trabajo práctico a investigaciones que vinculen
problemas que requieran la observación, el análisis y la indagación, y que además fomenten el
rigor en los razonamientos y la necesidad de fundamentar las conclusiones.
No obstante, dentro de la gran gama de libros de texto dedicados a la física pueden encontrar un
número considerable que no tiene dentro de sus finalidades cambiar las creencias superficiales de
los estudiantes por enfoques científicos más sofisticados que le permitan entender efectivamente
la naturaleza de los fenómenos físicos, sino, más bien, el fin consiste en mostrar modelos de
reproducción que aunque se ajustan a los programas y currículos escolares, no dan respuesta a la
23
formación que se reclama desde lo que se considera cómo alfabetización en ciencias (De Boer,
2000).
Las cuestiones sobre los trabajos prácticos, seguirán siendo sin duda y por mucho tiempo una
provechosa y productiva discusión con vistas a mejorar los aprendizajes en la práctica de la
ciencia.
2.3 El papel del trabajo práctico en la construcción de pensamiento científico.
Un reconocido físico dijo: “Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo” (Einstein,
A., 1949), frase que contiene una activa conveniencia, cuando se trata de construir pensamiento
científico en la enseñanza de las ciencias. Nada aprende mejor el hombre, cuando va en
búsqueda de nuevas interpretaciones del mundo, que lo que aprende por sí mismo, mediante su
propia experiencia, su creatividad y su esfuerzo personal. Aunque es obvio que dentro de la
formación científica la máxima dificultad radica en llevar esta frase al vastísimo panorama de las
diferentes esferas de la enseñanza de las ciencias en la escuela, éste propósito cuenta con el valor
sustantivo del trabajo práctico, su contenido vivo y la capacidad formativa que este tiene sobre
los estudiantes de hoy.
Pese a las dificultades educativas de llevar una visión ordenada del trabajo científico a las aulas,
se ha procurado que la finalidad y el esquema tradicional del trabajo práctico, abarque, más de lo
que una mera repetición o consideraciones parecidas a ésta, justifiquen el estudio y la
comprensión del mundo mediante esquemas conceptuales que convienen estrictamente a la
denominación de trabajo científico, de ahí que el trabajo práctico se haya concebido con
diferentes calificativos: experiencias, ejercicios prácticos, experimentos ilustrativos, prácticas de
24
laboratorio e investigaciones pero muy seguramente con una misma significación. La actividad
práctica y teórica que exige el estudio de las ciencias, requiere no solamente de los objetivos de
una de estas actividades, sino la diligencia de todas las concepciones. A pesar de ello no siempre
entendemos que los objetivos tanto de una como de otra, en la enseñanza de las ciencias, deben
estar dirigidos hacía la promoción de la adquisición de una serie de procedimientos y habilidades
científicas, desde las más básicas (utilización de aparatos, medición, tratamiento de datos, etc.)
hasta las más complejas (investigar y resolver problemas haciendo uso de la experimentación.
El esfuerzo de alejarse la formulación de trabajos prácticos desde la concepción tradicional,
centrada en contenidos y en aplicación mecánica de fórmulas y definiciones estudiadas
previamente, ha generado una serie de propuestas y estrategias renovadoras desde la
investigación didáctica, que ha puesto en evidencia la concepción sobre la naturaleza del trabajo
científico y sobre la orientación que se ha venido dando a los trabajos prácticos, dándoles
importancia no solamente a la hora de motivar, sino también a la de proporcionar herramientas
con las que el estudiante pueda reconstruir el conocimiento relacionado con la vida cotidiana y
con su entorno inmediato. Así el trabajo practico visto desde la perspectiva del estudiante, es una
oportunidad de resolver cuestionamientos relacionados con las aplicaciones de los conceptos que
aborda desde las ciencias, es decir, comprender la naturaleza, importancia y necesidad del
estudio mundo en el que vive.
A la luz de lo dicho anteriormente se encuentran investigaciones sobre el tema realizadas en
Colombia por (Peña, 2012) que han conluido que por medio del trabajo trabajo practico el
estudiante “tiene una oportunidad de recrear significativamente el conocimiento científico,
25
mediante la integración de saberes, el fortalecimiento y desarrollo de competencias, que lo
facultan para solucionar problemas o situaciones problémicas de su vida cotidiana”
2.4 Las finalidades de los trabajos prácticos
La promoción de diferentes estilos de enseñanza en la escuela ha traído consigo validaciones con
respecto al modo y la utilidad del trabajo práctico dentro del estudio de las ciencias. El papel de
la experimentación, entendido como el elemento fundamental en la ciencia, permite ampliar y
modificar las ideas de los estudiantes haciéndolas más coherentes con el conocimiento
científico.
Así mismo y dentro de las múltiples concepciones que se han gestado sobre el papel del trabajo
práctico, por su funcionalidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje, sobresal en discusión es
muy interesantes acerca de la efectividad de los esquemas de modelación, interpretación y
comprensión que se proponen para el tratamiento y solución de problemas que se abordan
mediante actividades prácticas en el laboratorio. Investigadores como Lazarowitz y Tamir
(1994), Anderson (1976) Woolnough y Allsop (1985), Boud (1986), (Boyer y Tiberghien, 1989;
Rodrigo et al., 1993), entre otros, proponen enfoques, objetivos y aspectos educativos del trabajo
practico. A razón de esta discusión, se han involucrado instrumentos pedagógicos y didácticos
que orientan desde la lógica interna de la disciplina el proceso de adquisición conceptual por
medio del trabajo práctico que responden a los diferentes intereses de los estudiantes entorno a la
comprensión de lo que existe a su alrededor.
El trabajo práctico visto como un espacio académico es una estrategia educativa que le facilita al
estudiante alcanzar de manera reflexiva competencias científicas que se desarrollan a partir de la
26
interpretación de los contenidos procedimentales y actitudinales derivados de un fenómeno en
particular, en cuanto a sus objetivos educativos se pueden rescatar según Barberá y Valdés
(1996) los siguientes:
Proporciona experiencia directa sobre los fenómenos en el sentido de lo que Woolnough
y Allsop (1985) denominan experiencias o White (1991) llama episodios, haciendo que
los estudiantes aumenten su conocimiento tácito y su confianza acerca de los sucesos y
eventos naturales.
Permite contrastar la abstracción científica ya establecida con la realidad que ésta
pretende describir habitualmente mucho más rica y compleja, enfatizándose así la
condición problemática del proceso de construcción de conocimientos y haciendo que
afloren algunos de los obstáculos epistemológicos que fue necesario superar en la historia
del quehacer científico y que, en cambio, suelen ser omitidos en la exposición escolar del
conocimiento científico actual (Astolfi, 1994; Astolfi y Peterfalvi, 1993; Lewis, 1982 y
1988; Watts, 1991).
Produce la familiarización de los estudiantes con importantes elementos de carácter
tecnológico, desarrollando su competencia técnica.
Desarrolla el razonamiento práctico, en el sentido que Brickhouse y otros (1993) definen
esta capacidad: es comportamiento inherentemente social e interpretativo propio de la
condición humana y necesaria para la praxis, un tipo de actividad en la que el desarrollo
progresivo del entendimiento del propósito que se persigue emerge durante el ejercicio de
la propia actividad.
Hodson (1992a y 1994) clasifica en seis categorías los objetivos de los trabajos prácticos
vistos desde la práctica de la enseñanza de las ciencias:
27
Para motivar, ya que estimulan el interés y son entretenidas.
Para desarrollar actitudes científicas.
Para mejorar el aprendizaje del conocimiento científico.
Para adiestrarse en el método científico.
Para enseñar técnicas de laboratorio.
Para desarrollar la capacidad de llevar a cabo investigaciones científicas y obtener
experiencia de ello.
Para Aureri y Caamaño los objetivos de los trabajos prácticos se pueden ver desde tres
perspectivas (Aureli Caamaño.1992. Versión electrónica Revista Aula de Innovación
Educativa 9). La primera en relación a los hechos, los conceptos y las teorías, la segunda
en relación a los procedimientos y la tercera en relación a las actitudes que promueve.
DESARROLLO DE OBJETIVOS DEL TRABAJO PRACTICO
ACTITUDES
HECHOS, CONCEPTOS Y
TEORÍAS.
PROCEDIMIENTOS
Ilustración 1. Desarrollo de objetivos de los trabajos prácticos.
28
Con relación al tratamiento de conceptos, hechos y teorías en los trabajos prácticos se pueden
distinguir los siguientes propósitos:
Modelar del conocimiento vivencial de los fenómenos en estudio
Comprender los conceptos, las leyes y las teorías.
Elaborar conceptos y teorías mediante la contrastación de hipótesis.
Comprender la naturaleza de la ciencia y del trabajo los científicos y los tecnólogos.
Con relación a comprensión de los procedimientos los trabajos prácticos pueden desarrollar:
Habilidades prácticas (destrezas, técnicas, etc.) y de estrategias de investigación (diseño
de experimentos, control de variables, tratamiento de datos, etc.)
Procesos cognitivos generales en un contexto científico (observación, clasificación,
inferencia, emisión de hipótesis, evaluación de resultados).
Habilidades de comunicación (buscar información, comunicar oralmente, gráficamente o
por escrito los resultados y las conclusiones de una investigación, etc.).
Con relación a las actitudes que puede promover el trabajo práctico están:
La objetividad, la curiosidad, la perseverancia, el espíritu de colaboración, etc.
El interés por la asignatura de ciencias, suscitando el placer por su estudio y por la
ciencia en general, la confianza en la propia capacidad para resolver problemas, etc.
29
2.5 El trabajo práctico en la enseñanza de las ciencias
El interés constante y creciente por la construcción el conocimiento científico en la escuela ha
liberado un tipo de reorientación de las actividades prácticas desde los modelos convencionales
de la mera repetición de recetas a la construcción de actividades de investigación que den sentido
y validez al trabajo y el pensamiento científico de maestros y estudiantes. La inclusión de las
actividades prácticas en los currículos de ciencias ha sido motivo de discusión, en tanto que
alrededor suyo, se han generado diferentes posturas que enfatizan y deniegan su utilidad en el
proceso de formación científica. Sin embargo es posible comprobar (a partir de observaciones
de las dinámicas de clases de ciencias, la revisión de textos escolares y la postura de maestros y
estudiantes)que en lo que se refiere a la aplicación operativa de las actividades prácticas no
siempre hay propuestas concretas que encajen dentro de lo que se denomina como actividad
investigativa guiada (Pérez, Valdés 1996).Los estudios sobre la eficacia del trabajo práctico
como un puente de acercamiento entre el estudiante y el conocimiento científico no son
totalmente claros en cuanto no son concluyentes; de modo que no se puede afirmar con certeza
que el trabajo práctico es dirigente a otras prácticas que permitirían comprender la naturaleza de
la investigación científica (Millar 1989, Selley 1989, Klopfer 1990).
No obstante y pese a la aparición de diferentes opiniones a favor y en contra de las actividades
prácticas, fueron los métodos basados en el descubrimiento por medio de la experiencia directa,
los que lograron elevar los criterios de inclusión de términos cómo experimento, observación e
investigación dentro de los planes de estudio, no claramente para atender a la visión de la
ciencia, sino más bien, bajo la dependencia(en la mayoría de los casos)de los modelos inductistas
30
clásicos, que con importantes deficiencias en cuanto sus objetivos y procedimientos lograron
consolidarse dentro de la escuela.
Una simple anotación nos sacará cierta la anterior afirmación. Casi todo el material educativo (la
mayoría de manuales de laboratorio y libros de texto) detallan ampliamente la importancia de
que el producto del trabajo práctico siempre coincida con los datos teóricos contenidos en él y no
a la lectura que hace el estudiante en sus interacciones con la naturaleza a la luz de sus
experiencias, esto es, las actitudes científicas del estudiante se reducen a instrucciones que se
deben cumplir: observe, mida, analice, intérprete, diferencie, escriba. El trabajo práctico visto
así, es una forma representativa de advertir cómo puede ser incorrectamente dirigido y cómo este
hecho dificulta la valoración crítica y la diligencia investigadora que trae consigo la enseñanza
de las ciencias, pues ni desarrolla los conocimientos teóricos y conceptuales, ni desarrolla un
entendimiento de la naturaleza a partir de la resolución de problemas.
La anterior idea lleva necesariamente a plantear las siguientes preguntas: ¿El trabajo práctico en
la escuela, se plasma de manera responsable desde el diseño de los planes de estudio?¿Por la
forma en que el profesor asume la enseñanza el trabajo práctico carece del valor educativo real
que tiene en sí?
2.6 Naturaleza del problema y del procedimiento experimental
Las reducidas oportunidades (sobre todo en los modelos educativos tradicionales) que tiene el
estudiante dentro del quehacer diario en la escuela para la construcción y reconstrucción de
ideas acerca del mundo que le rodea, dando su significado personal dentro del marco conceptual
de una disciplina específica, ha sido en gran medida el producto del control que ejerce el
31
profesor en la postulación de problemas propios en el ejercicio de los trabajos prácticas.
Generalmente es éste el que hace las consideraciones acerca de lo que se debe aprender, cómo se
debe aprender y, aún más allá, cómo es la forma en qué se debe aprender. Si el profesor es el que
proporciona el marco conceptual, el que identifica los problemas, el que hace posible la
formulación de hipótesis, el que diseña las experiencias y el que modela los análisis de las
observaciones, entonces ¿cuál es el papel del estudiante en su proceso de aprendizaje de la
ciencia? Los enfoques alternativos como veremos más adelante, sugieren, que es a partir de las
ideas e intereses de los estudiantes, que se deben diseñar las experiencias, de modo que la
naturaleza del problema, no corresponda solamente a la exposición de los conocimientos del
profesor, sino también al desarrollo y la modificación de los puntos de vista de los estudiantes en
sus intentos por comprender la naturaleza de su conocimiento.
Las ideas acerca de cómo enseñar y aprender ciencia, que intentan concebir el desarrollo
conceptual como el desplazamiento o la reestructuración de las ideas de los estudiantes, si su
participación, ponen en peligro su capacidad de comprensión, puesto que las oportunidades que
se derivan de este ejercicio condicionado, no son lo bastante significativas en la adquisición y
desarrollo de conceptos. No es mediante la repetición y la aceptación de un modelo teórico que
se llega al conocimiento científico; los conocimientos relativos al procedimiento deben llevar al
estudiante a especular, no solamente sobre la información que obtiene en el laboratorio, sino a
relacionar reflexivamente las investigaciones experimentales que lleva a cabo, con su percepción
y sus modelos personales, de modo que pueda comprender el experimento en función de los
modelos teóricos de los que se ha apropiado.
32
En cuanto a la situación anterior, se pueden encontrar variados tipos de autores. En un primer
grupo, los que cuestionan el modo en que se plantea el trabajo prácticopor los objetivos que
propone el profesor y los objetivos que percibe el estudiante (Osborne y Freyberg, 1991), por
ignorar las habilidades, actitudes y concepciones de los estudiantes (Tamir, 1991), por su
precaria relación con la adquisición de conceptos, porque no constituyen la planificación de
investigaciones (Hodson, 1992) o porque los estudiantes no comprenden los propósitos, no
dominan las técnicas y destrezas necesarias para la realización del trabajo practico (Caballer Y
Oñorbe, 1997).
En otro grupo, los “detractores” de la funcionalidad den trabajo practico. Aquí se sitúan autores
como Hoftein y Luneta (1982), Pickering (1980), y Tothacker (1983) que aunque destacan la
presencia del trabajo práctico en la enseñanza de las ciencias terminan por considerarlo un
desgaste innecesario de tiempo y recursos.
Y un último grupo, sin duda el que motiva la realización de trabajos investigativos como el
presente, que entienden el trabajo práctico como una oportunidad contundente para el desarrollo
de actitudes y habilidades (tanto manipulativas como cognitivas), de criterios de indagación, de
reestructuración de conceptos, estos son Tamir (1991), Bastida (1990), Barbera y Valdés (1996),
Caamaño (2003), entre otros.
No por esto, la labor del profesor que enseña ciencias queda reducida a la descripción anterior,
más bien se amplía en cuanto a los métodos y procedimientos científicos, que éste debe emplear
en compañía de sus estudiantes en la investigación de fenómenos y la resolución de problemas
que respondan a intereses concretos.
33
Así, la forma en que se abordan los problemas en el laboratorio, debe contemplar el bagaje de la
experiencia personal del estudiante, es decir, la forma en cómo él se ha relacionado con los
fenómenos y como los fundamenta mediante su propio discurso, como de parte la familiarización
entre su conocimiento y la base teórica que sustentan dichos fenómenos.
El aprendizaje de los procedimientos científicos y la comprensión procedimental de la ciencia
son objetivos que ocupan un lugar muy destacado en las finalidades de los trabajos prácticos en
ciencias, por esto es importante diferenciar entre los procedimientos prácticos o experimentales,
intelectuales y de comunicación (Caamaño, Aureli, 2003) aplicados específicamente a la
clasificación de ejercicios prácticos para el aprendizaje de procedimientos como a continuación
se muestra:
DE
SC
RIP
CIÓ
ND
EL
PR
OC
ED
IMIE
NT
O
EXPERIMENTAL INTELECTUAL COMUNICATIVO
Son todos aquellos
procedimientos que implican:
Manejo de instrumentos.
Realización de medidas.
Uso de técnicas
específicas de laboratorio.
Son todos aquellos procesos relacionados con:
Procesos cognitivo implicados en la construcción
de conocimiento, como por ejemplo la
observación, la interpretación, clasificación,
contrastación de hipótesis, etc.
Estrategias de investigación asociados al diseño y
la realización de una investigación experimental
como por ejemplo idear métodos de medida de
las variables, decidir la variación de la variable
independiente, controlar variables, repetir
medidas, recoger y representar los datos
gráficamente, realizar cálculos, etc.
Estos procedimientos implican el
desarrollo de:
Destrezas de comunicación
oral tales como la
interpretación de
instrucciones
Destrezas de comunicación
escrita como planificar
investigaciones por escrito y
realizar informe
Tabla 2 Tipos de procedimientos experimentales según Caamaño, Aureli (2003. PP.99-101)
34
2.7 La integración del trabajo práctico cómo método de construcción de conocimiento
científico en la escuela.
La transformación de los objetivos de las actividades prácticas ha traído consigo cambios en la
concepción de la actividad científica dentro del contexto educativo, de modo que la visión
deformada acerca de la promoción del conocimiento científico dentro de la escuela, pese a su
orientación inductivista, se ha ido modificando con el impacto de las múltiples reflexiones acerca
de su inclusión dentro de las prácticas pedagógicas usuales en la enseñanza de las ciencias y sus
ventajas en el desarrollo de competencias científicas relacionadas con la indagación, el
pensamiento crítico y reflexivo de los estudiantes frente a su propio entorno.
En nuestro contexto, las competencias científicas son entendidas por el MEN, dentro de los
Estándares Básicos de Competencias para Ciencias Naturales y Sociales, de la misma manera
que las entiende Vasco y es como “el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes,
comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas, socioafectivas y psicomotoras
apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de
una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos nuevos y retadores”(Vasco,2003).Teniendo
en cuenta esta definición las competencias básicas en ciencias giran en torno a tres ejes: el
entorno vivo, el entorno físico y el entorno de la ciencia, tecnología y sociedad y tiene como
elementos, la capacidad de indagar, formular preguntas, definir problemas, estructurar hipótesis
y realizar inferencias y deducciones y sitúan al trabajo practico
El gran logro de pensar que el ejercicio experimental contemple la resolución de problemas en el
laboratorio y la investigación de fenómenos obedezcan a intereses específicos de estudiantes y
profesores, se debe principalmente a la escogencia de métodos que se adapten con la naturaleza
35
misma del problema. Los procedimientos que se derivan de la práctica de la ciencia, no traen
siempre consigo métodos seguros de investigación, es cuestión de crear o elegir procedimientos
adecuados y productivos que permitan evaluar una idea (Hodson. D, 1994).
La inclusión de currículos equilibrados (Wellinton, 1998) en los planes de estudio de la escuela,
y la función del trabajo práctico en las practicas pedagógicas de los maestros formadores en
ciencias fue ampliamente debatida, a pesar de ello, el incremento de las experiencias directas en
clase lograron constituirse en los retos mayores de un tipo de innovación que promueve y
justifica la interacción entre el sujeto y el objeto de estudio. Así, el trabajo práctico llegó a
posicionarse dentro de las aulas como el interludio entre la vida cotidiana del estudiante y los
fundamentos del trabajo científico, lográndose identificar que muchas de las actividades
prácticas desarrolladas en el aula, tales como: los experimentos, las experiencias, los ejercicios
prácticos y las investigaciones, hacían parte de él y que sus objetivos variaban de acuerdo a sus
finalidades especificas (Cortel. A, 1999).
A continuación se muestran algunas clasificaciones del trabajo práctico vistas desde distintos
ángulos:
Woolnough y Allsop (1985) consideran cinco tipos de actividades con distintos objetivos:
Las experiencias, usadas para hacer observaciones y comprender un fenómeno.
Las experiencias ilustrativas, utilizadas para comprobar y ejemplificar principios.
Los ejercicios, que sirven para desarrollar procedimientos y técnicas experimentales.
Las experiencias para comprobar hipótesis, que involucran el diseño de experiencias para
determinar a la influencia de un determinado factor en un fenómeno dado
36
Las investigaciones, usadas en la resolución de problemas.
Leite y Figueroa (2004) hacen una clasificación de los trabajos prácticos cuyo objetivo es
diferenciar entre trabajo práctico realizado por el estudiante manipulando recursos y
materiales diversos, no necesariamente experimental, el trabajo realizado en el
laboratorio o con instrumentos y equipos específicos de laboratorio, y el trabajo
experimental que implica la manipulación de variables, sea en forma de una experiencia
guiada o como investigación. Estos autores consideran seis tipos de actividades como
aprendizajes de conocimiento :
Los Ejercicios que tiene por objetivo primordial el aprendizaje de conocimiento
procedimental, es decir que propician el aprendizaje de técnicas de laboratorio y el
desarrollo de destrezas procedimentales.
Las actividades orientadas a la familiarización con fenómenos, que se centran en el
aprendizaje o refuerzo de conocimientos conceptuales.
Las actividades ilustrativas, que confirman de manera estructurada que el conocimiento
previamente presentado al estudiante es verdadero, caso de los trabajos prácticos tipo
“receta”.
Las actividades orientadas para comprobar qué sucede, que conducen a la construcción de
nuevos conocimientos a partir de la implementación de una actividad descrita de forma
detallada y un protocolo que lleva a los estudiantes a la obtención de resultados
inicialmente desconocidos.
Actividades del tipo Predecir-Observar-Explicar-Reflexionar, que promueven la
reconstrucción de conocimientos de los estudiantes comenzando por confrontarlos a una
37
pregunta o situación-problema que les permite tomar conciencia de sus ideas previas, las
cuales, después, son confrontadas con los datos empíricos obtenidos.
Investigaciones que conducen a la construcción de nuevos conocimientos conceptuales en
el contexto de la resolución de un problema.
Salinas (1994) reflexiona sobre el papel de los experimentos en función del control de la
validez de las hipótesis y la motivación de conjeturas que orienten desarrollos
posteriores, identificando cinco visiones de los trabajos prácticos:
Ilustración de la teoría.
Descubrimiento individual y autónomo.
Entrenamiento en los procesos de la ciencia.
Escenario de cuestionamiento de paradigmas.
Investigación colectiva orientada por situaciones problemáticas.
Hodson (1992a y 1994) clasifica en seis categorías los objetivos de los trabajos prácticos
desde la perspectiva del profesor:
Para motivar, ya que estimulan el interés y son entretenidas.
Para desarrollar actitudes científicas.
Caamaño (2004) presenta una clasificación del trabajo de laboratorio en cuatro tipos de
actividades: experiencias, experiencias ilustrativas, ejercicios prácticos e
investigaciones, cuyos objeticos serán abordadas con detalle a continuación, pues son la
base para la investigación realizada en este trabajo.
38
2.8 Experiencias, experimentos ilustrativos, ejercicios prácticos e investigaciones:
caracterización y contextualización.
Es claro que no todos los trabajos prácticos persiguen los mismos objetivos. En el contexto de
enseñanza- aprendizaje de las Ciencias, como se vio anteriormente, se pueden encontrar de
acuerdo a sus finalidades, distintos tipos de trabajos prácticos. La siguiente caracterización se
sustenta en las propuestas de Woolnough y Allsop(1985), y Gott, Welford y Foulds (1988),
modificadas en lo relativo a la diferenciación establecida entre los dos tipos de ejercicios
prácticos y los dos tipos de investigaciones (Albaladejo y Caamaño, 1992 y Caamaño, 2004).
39
TIPO DE
TRABAJO
PRÁCTICO
OBJETIVOS
CARACTERÍSTICAS
EJEMPLOS DE LA PRACTICA
EX
PE
RIE
NC
IAS
Ofrecer una familiarización perceptiva
con los fenómenos naturales para
plantear una comprensión teórica.
Estas actividades prácticas permiten
familiarizar de manera directa al
experimentador con los fenómenos. Los
conocimientos derivados de este
acercamiento pueden ser utilizados en la
resolución de problemas.
Explorar los sentidos del gusto, el oído, la visión, etc.
Comprobar con el tacto la temperatura de distintas sustancias.
Estirar una goma elástica para corroborar su resistencia.
Observar las imágenes que forman diferentes tipos de lentes.
Observar las ondas que se forman en la superficie de un lago al
lanzar una piedra.
Observar los cambios perceptibles en las reacciones químicas
(cambio de color, desprendimientos de un gas, formación de un
precipitado, etc.)
EX
PE
RIM
EN
TO
S
ILU
ST
RA
TIV
OS
Ilustrar un principio o una relación
entre variables.
Ejemplificar principios, corroborar
leyes y mejorar la comprensión
determinados conceptos operativos.
Aportar evidencia experimental en la
formación de conceptos.
Promover la curiosidad por lo que
ocurrirá antes de realización de la
experiencia.
Permiten hallar e interpretar relaciones
semicuantitativas o cualitativas entre las
variables que intervienen en un fenómeno.
Observar la relación de proporcionalidad que guarda el
estiramiento de un resorte con la fuerza aplicada sobre él. (Ley
de Hooke)
Observar el efecto de la luz en el crecimiento y desarrollo de
las plantas.
Visualizar relación cuantitativa entre el aumento de la presión y
la disminución del volumen de un gas (ley de Boyle),
La visualización de la relación de proporcionalidad directa
entre el voltaje y la intensidad de corriente que se da en
determinados materiales (ley de Ohm).
40
EJ
ER
CIC
IOS
PR
ÁC
TIC
OS
Desarrollar habilidades prácticas,
procesos de investigación y procesos
cognitivos en un proceso científico.
Ilustrar una teoría científica.
La realización de este tipo de actividades
facilita la adquisición de procedimientos y
habilidades intelectuales y de comunicación
que permiten hacer clasificaciones y
cálculos, así como determinar propiedades
y relaciones entre variables y para ilustrar
y/o corroborar teorías abordadas con
antelación acerca de un fenómeno.
Determinar el punto de fusión de varias sustancias.
Medir las dimensiones de objetos.
Calibrar instrumentos
Observar e interpretar, clasificar, y emitir de hipótesis sobre un
fenómeno.
Realizar de un informe de laboratorio o de campo.
Determinar la relación volumen-temperatura de un gas.
INV
ES
TIG
AC
ION
ES
Lograr comprensión conceptual y
procedimental de la ciencia mediante
el diseño y la realización de un
experimento y la evaluación del
resultado.
Acercar al estudiante al trabajo del
científico en la resolución de
problemas teóricos o prácticos.
Mediante la realización de un experimento
permite resolver un problema ya sea
teórico y/o práctico por medio del análisis
y evaluación de sus resultados.
Supone una visión holística del aprendizaje
de los procedimientos en la resolución de
un problema.
En el caso de los problemas de corte teórico
permiten bien sea o verificar hipótesis o
encontrar relaciones entre variables de un
experimento por medio de aportes
experimentales en la formación de modelos
científicos.
En problemas de corte practico, se sustenta
en la planificación y realización de
investigaciones en donde se fortalezca la
comprensión procedimental de la ciencia y
su contextualización práctica.
Para resolver un problema de interés en el marco de una teoría:
¿Cómo hallar la relación entre la presión y la temperatura de
un gas?
Para resolver un problema en el marco practico y/o del contexto de
la vida cotidiana:
En un grupo de materiales (hielo, madera, lana, vidrio, etc.),
¿cual hará que un cubo de hielo se funda más rápido?
Tabla 3. Clasificación de los Trabajos prácticos: objetivos y características (Albaladejo y Caamaño, 1992 y Caamaño, 2003).
41
2.9 Los textos como herramienta metodológica para la enseñanza de las ciencias
El uso de textos escolares no ha sido siempre congruente con los análisis y razonamientos
logrados en los procesos aprendizaje. Por exceso, algunas veces, por omisión y muchas por un
criterio deliberadamente tendencioso, esos libros, destinados a la enseñanza de las ciencias en las
escuelas, no han podido cumplir siempre con uno de los méritos más importantes que pueden
tener: apoyar oportuna y acertadamente los planteamientos de las actividades del trabajo
práctico. Los profesores (con excepciones) también coadyuvan a llevar dichas actividades más
allá de los desaciertos en cuanto los objetivos y procedimientos planteados en ellos en el
ejercicio del trabajo práctico.
De aquí que el éxito o fracaso del uso de materiales didácticos también obedezca a los
fundamentos pedagógicos de los profesores, pues nada sustancioso tendría plantear una buena
actividad si ésta no se beneficia de una buena orientación. Es de rescatar que aunque muchos de
los nuevos textos han dedicado tiempo a abordar, transformar, enriquecer y hasta a innovar las
actividades prácticas que presentan, sin embargo, algunos no escapan de las observaciones
adjetivas en cuanto al lugar y la finalidad que se les otorga a éstas dentro del propósito del
complejo proceso de enseñanza de las ciencias, ya que las actividades no están enmarcadas
dentro de contextos comprensibles e interesantes para el estudiante. Es claro que el panorama no
está completo, ni equilibrado hasta donde es posible, no solo ante los ojos de los autores y el
profesor, sino particularmente ante los del estudiante. De un libro, que es uno de materiales
didácticos más utilizados en la escuela, no debe ser más importante advertirle como una
herramienta que facilita sin mayores tropiezos la tarea del profesor, sino ver cómo su bondad
para maestros y estudiantes consiste en la forma intrínseca en la que deben complementarse,
42
aunando la “formulación de conceptualizaciones”(Dino de J, Segura R.1993) para la
comprensión de lo que se enseña y lo que se aprende.
Las investigaciones contemporáneas que se han producido desde el área de enseñanza de las
ciencias a cerca del análisis de libros de texto (Michinel y D’Alessandro-Martínez, 1993, 1994;
Solbes y Traver,1996; Alvarez, 1997; Níaz, 1998; de Posada, 1999;Goncari y Giorgi, 2000;
Malaver, 2001; Doménechetal., 2003 ; Solbes y Tarín, 2004; García-Carmona, 2006; Perales y
Vilches; 2012) se concentran en las interpretaciones que los estudiantes y profesores pudieran
dar a las actividades y contenidos, teniendo en cuenta la comprensión y el manejo de términos,
conceptos, principios, leyes y teorías que componen el conocimiento científico.
El estudio de las formas de cómo se plantean las prácticas experimentales en los libros de texto
han permitido entender lo que el autor pretende comunicar y cómo son captadas esas o aquellas
ideas, dentro de un contexto educativo, por el profesor y por el estudiante, entendiendo que “una
de las características más representativas de la clase usual es el papel que juegan los estudiantes
como receptores pasivos, atentos a las palabras de su maestro y a las prescripciones de los texto”
(Segura, D. 2008). De ahí que el objetivo de algunos autores sea el de hacer de las actividades
prácticas, un método más reflexivo en la enseñanza de las ciencias, por medio del uso de
cuestionamientos cómo método de acercamiento al trabajo científico, el enfoque de los contextos
de aprendizaje como la forma de establecer nexos entre la realidad del estudiante y la naturaleza
cambiante de las cosas y sobretodo la inclusión del pensamiento científico como base para
formación académica de los estudiantes de básica secundaria. Por otro lado está el de los autores
para los que la finalidad del texto, no se aparta mucho del objetivo de un libro de recetas. Baste
anotar, aunque se crea lo contrario, que el uso de este otro gran grupo de libros no se ha omitido
en la escuela tanto en lo referente a clases de culinaria como en las clases de ciencia, o al menos
43
eso es lo que se ve en las listas de los comentarios generales acerca de los libros que son
frecuentemente utilizados tanto en una especialidad como en la otra. Y observaciones muy
justas caben, donde el concepto de receta en actividades prácticas se corrobora, pocas palabras
los textos no acaban de ofrecer una adecuada selección de las mismas (Caamaño y Vidal, 2001).
Revisiones documentales acerca de las implicaciones didácticas que tiene el planteamiento de
actividades prácticas en los libros de texto develan la poca dedicación de los autores por incluir,
dentro de los objetivos de las actividades prácticas, la enseñanza de la indagación y los
procedimientos asociados a ellas; y aunque el uso de experiencias sea un ámbito interesante y
sustancioso en la educación científica, en ocasiones los autores olvidan que el estudio de la
ciencia debe también ser generadora de ideas o modelos explicativos cada vez más complejos
(García. S, y Martínez .C, 2003).
44
3.METODOLOGÍA
3.1 Revisión De Trabajos Prácticos En Textos De Física De La Educación Media:
Materiales Y Métodos.
Esta investigación se sustenta en la revisión y el análisis documental realizado sobre una muestra
de textos (seis libros de texto y uno de consulta) de física de educación media, correspondientes
a cuatro editoriales que llamaremos A, B, C y D. Se eligen los libros de texto (editoriales A, B y
C) y de consulta (editorial D), entre otras cosas a que estos son uno de los recursos más
utilizados en el aula y porque se puede evidenciar en ellos el tratamiento y la idea actual de lo
que es el trabajo practico.
El análisis de los textos de primer nivel (décimo grado) y segundo nivel (undécimo grado) de
educación básica, se basa en la interpretación del modo en que son enunciados en las prácticas
de laboratorio a partir de sus objetivos, sus modelos explicativos y los contenidos conceptuales y
procedimentales, para los cuales se desea encontrar una serie de particularidades referentes a sus
características, las condiciones implícitas o explicitas del contexto en él se presentan y en general
el planteamiento de problemas desde el trabajo práctico.
Se eligieron los grados escolares decimo y once, puesto que las aplicaciones de contenidos sobre
las ramas fundamentales de la física se profundizan en estos niveles educativos. De estos se han
seleccionado actividades prácticas dirigidas al estudio del núcleo temático de medición y
sistemas unidades, mecánica, mecánica de fluidos, termodinámica, electricidad y magnetismo,
fenómenos ondulatorios, óptica y física moderna, incluidos en algunos de los ejemplares
45
escogidos de cada editorial, correspondientes a las cuatro editoriales: (A) Santillana, (B) Educar
Editores, (C) Pearson Prentice Hall y (D) Pearson Addison Wesley, todas de amplia difusión y
nuestro país en los cursos de física para la enseñanza de nivel medio.
Ilustración 2. Libros de texto (A, B y C) y de consulta (D) objeto de estudio.
A partir de los anteriores criterios, se abordaron los trabajos prácticos que aparecen en los libros
de texto, que implican el uso de algún tipo de material ya sea de laboratorio o de uso cotidiano,
el postulado de problemas, la construcción de proyectos de trabajo, el planteamiento de
preguntas y en general todas aquellas actividades que hacen énfasis tanto en la experiencia como
46
en el experimento y que hacen parte del trabajo práctico como base para la construcción teórico-
práctica de un concepto.
Dentro el análisis documental entendido como “el conjunto de técnicas, métodos o
procedimientos cuantitativos y/o cualitativos que se pueden aplicar a un mensaje verbal o no
verbal, por extenso que este sea, para identificar los elementos simples (sean de naturaleza
formal ó semántica) que lo constituyen y las relaciones internas, explícitas o latentes, entre ellos
y/o con su contexto, entendiendo éste, en sentido amplio, como el conjunto de ámbitos
personales, sociales, organizacionales, etc. que pueden experimentar algún tipo de influencia del,
o en el, mensaje, con el doble objeto de descubrir significados que, estando presentes, no son
reconocibles por la simple observación y de permitir la posibilidad de hacer inferencias”
(Calderero. 2002. Pp 70); se contó por un lado con criterios ya validados, que permitieran
obtener referencias significativas para los objetivos de la investigación, como algunos elementos
y categorías similares a los utilizados en otras investigaciones (García y Criado, 2008) y por otro
lado con otros criterios que se consideraron necesarios para el análisis en su mayoría de carácter
cualitativo de las diferentes unidades didácticas.
Los criterios escogidos para la caracterización del trabajo práctico en los textos se refieren a:
I. Cantidad de actividades prácticas: se enumeran la cantidad de trabajos prácticos
que se presentan para los contenidos (unidades temáticas) de la muestra
bibliográfica.
II. Distribución de trabajos prácticos: se refiere a la ubicación de experiencias del
laboratorio en el desarrollo del texto de acuerdo a su taxonomía (García-Carmona
y Criado. 2008), es decir, el lugar que ocupa la práctica en el texto: al inicio (AI),
47
en el desarrollo del contenido (DC), al final como recapitulación o evaluación
(AF), como complemento o ampliación (CA).
III. Objetivos del trabajo práctico: indica los objetivos procedimentales y
actitudinales que se plantean para cada una de las experiencias en los diferentes
textos desde la propuesta por Martínez Losada y García Barros, (2001).
IV. La clasificación de los trabajos prácticos, a partir de los aportes hechos por
Albaladejo y Caamaño (1992) y Caamaño (2004).
Las ejemplificaciones que se anexan no han sido seleccionadas por su singularidad, sino por
contener algún rasgo distintivo que las ubiquen dentro de las distintas clasificaciones del trabajo
práctico.
48
4.ANÁLISIS DE RESULTADOS
4.1 Cantidad de trabajos prácticos en los libros de texto.
Se analizaron un total de 326 trabajos prácticos contenidos en los tres libros de texto de las
editoriales A, B y C y en el libro de consulta de la editorial D. El procedimiento de recolección
de datos, se realiza haciendo una revisión y lectura rigurosa de cada una de las unidades de los
libros. De este modo, se precisó la ubicación exacta de cada uno de los trabajos prácticos en el
contenido de los distintos textos. Para realizar la selección de trabajos prácticos (como se puede
ver en la ilustración 3), éstos se señalaron con Post-it, que también representan distintas
modalidades del trabajo práctico de acuerdo con la clasificación de Albaladejo y Caamaño
(1992) y Caamaño (2003).
Ilustración 3. Método de conteo y clasificación de trabajos prácticos en las editoriales A, B, C Y D.
En las cuatro editoriales cada enunciado de los trabajos prácticos, tiene un espacio en la
distribución del discurso sobre determinado contenido o tema (tabla 5). Los trabajos prácticos, en
49
las editoriales son fácilmente localizables, porque están situados en su mayoría, en lugares
específicos (en el desarrollo del tema o al final de cada unidad o eje temático), y además hay
señalizaciones que conducen la mirada hacia estos.
Específicamente los trabajos prácticos para el caso de las editoriales A y B se pueden
referenciar de dos formas, una en la tabla de contenido con el nombre de prácticas de laboratorio
en la editorial A y como experiencias y actividades en la B. Y dos, a los trabajos se les asocian
rótulos o logos de colores que los diferencian de las distintas secciones de los libros. Se deduce
que esta disposición enfatiza a los trabajos prácticos como la construcción de una imagen de
acabamiento de un contenido, tanto para el maestro como para el alumno.
En relación con la editorial C, la ubicación de los trabajos no se puede establecer usando la tabla
de contenido, pues éstos no aparecen explícitos allí. Sin embargo al inicio del libro se exponen
cuatro iconos que le estructuran y organizan, dos de los cuales (en su mayoría) corresponden a
las propuestas de trabajo practico. El primero de estos dos, que se han mencionado, hace
referencia a una situación problema relativamente sencilla que debe resolver el estudiante con la
guía de su profesor y el segundo muestra la manera de poner en práctica en forma sistemática la
solución de problemas relacionados con un tema determinado, de manera que el estudiante
automatice la práctica de un procedimiento o habilidades de cálculo.
La ubicación de los trabajos prácticos en el libro de la editorial D es distinta, pues algunos
trabajos prácticos aparecen aleatoriamente dentro del discurso de los distintos capítulos, de tal
forma que para hallar estos casos, es necesario hacer una observación concienzuda de los
contenidos para ponerlos en evidencia. Para los demás casos se pudo hallar en la estructura del
libro, trabajos prácticos bajo el nombre de prácticas de la física, ejercicios, preguntas de repaso y
50
proyectos, encontrándose en esta última sección la mayoría trabajos prácticos propuestos en el
libro.
Se pudo establecer el porcentaje de espacio que ocupan los trabajos prácticos dentro de los
libros en las editoriales A, B y C para cada uno de los niveles, la información se recoge en la
tabla 5, donde se aprecia que mientras la editorial B dedica un poco más de la mitad del espacio
que ocupa el contendido en el libro al planteamiento de trabajos prácticos, las otras dos
editoriales no logran superar en porcentaje ni una cuarta parte de espacio del contenido total de
los textos.
EDITORIAL
NIVEL
Porcentaje de espacio utilizado para los
trabajos prácticos en el texto
A
I 6.1 %
II 5.75 %
B
I 53.7 %
II 54.7 %
C
I 2.6 %
II 12.6 %
Tabla 4. Porcentaje de espacio utilizado para el planteamiento de trabajos prácticos en cada uno de los libros
de texto analizados.
La distribución por editoriales de los trabajos prácticos en las distintas ramas de la física se
recoge en la tabla 6, en la que se evidencia que la editorial D incluye mayor número de trabajos
prácticos con respecto a las otras editoriales (teniendo en cuenta que el total de éstos,
corresponde a los dos niveles). El análisis de las editoriales además de revelar las diferencias
significativas entre el número de actividades prácticas entre un texto y otro, destaca las
reducidas propuestas del trabajo práctico en física moderna y se deduce de se debe a que la
práctica de la física moderna en el aula (o laboratorio) plantea el uso de dispositivos y técnicas
experimentales más complejas en comparación con las otras ramas de la física.
51
EDITORIAL
NIV
EL
TRABAJOS PRACTICOS EN CADA UNIDAD
CA
NT
IDA
DE
S
FÍS
ICA
S
Y M
ED
ICIÓ
N
ME
CÁ
NIC
A
ME
CÁ
NIC
A D
E
FL
UID
OS
FE
NÓ
ME
NO
S
ON
DU
LA
TO
RIO
S
ÓP
TIC
A
EL
EC
TR
ICID
AD
Y
MA
GN
ET
ISM
O
TE
RM
OD
INÁ
MIC
A
FÍS
ICA
MO
DE
RN
A
PR
AC
TIC
AS
AL
TE
RN
AT
IVA
S
TO
TA
L
A
I
4
12
4
-
2
-
2
-
-
24
II
-
-
-
6
2
6
-
2
-
16
B
I
12
17
8
-
-
-
-
-
15
52
II
-
-
-
10
4
14
-
3
21
52
C
I
5
8
-
-
-
-
-
-
-
13
II
-
-
12
-
-
10
15
-
-
37
D
I Y II
3
30
15
12
31
8
32
1
-
132
Tabla 5. Cantidad de trabajos prácticos en los contenidos de los textos de física
4.2 Distribución de los trabajos prácticos.
Para iniciar el análisis de los textos escogidos, se toman como base los criterios de estudio de los
trabajos prácticos en los libros de texto de García-Carmona y Criado (Enseñanza de las Ciencias,
2008, 26(1), 107–124) quienes señalan que:“De forma más o menos explícita, el lugar de
ubicación de cierto contenido, dentro de una unidad didáctica, y especialmente, su presencia en
diferentes tramos o fases de la misma puede ser un indicador de la importancia que el autor del
libro concede a dicho contenido”.
52
Según esto, si el trabajo práctico es incluido tanto en el desarrollo del tema como en la sección
de recapitulación o evaluación, se puede deducir que los conceptos, procedimientos o desarrollo
de actitudes, que surgen en el mismo, son prioritarios y es importante que sean consolidados
por los estudiantes. Si el contenido sólo aparece en la sección de ampliación, puede indicar que
no forma parte del desarrollo fundamental de la unidad didáctica, es decir, que no se trata de un
contenido básico declarativo del tema sino más bien agregado de él.
Asimismo es importante tener en cuenta el modo en que se realiza la presentación de las
actividades prácticas, pues cuando estas aparecen en la presentación de la unidad o del capítulo,
es posible que la pretensión de los autores sea que los estudiantes relacionen sus conocimientos
previos con la nueva información. A continuación se presenta una tabla con los resultados de la
revisión con base a los anteriores criterios:
DISTRIBUCIÓN DE TRABAJOS PRÁCTICOS
EDITORIAL
NIVEL
AI
(Presentación
del tema)
DC
(Desarrollo del contenido
básico declarativo del
tema)
AF
(Recapitulación
o evaluación)
CA
(Complemento o
ampliación del
tema )
TOTAL
A
Santillana
I
0 4 20 0 24
II
0 1 15 0 16
B
Educar Editores
I
1 25 26 0 52
II
1 25 26 0 52
C
Pearson
Prentice Hall
I
4 8 0 1 13
II
21 16 0 0 37
D
Pearson
Addison Wesley
I y II
1
31
24
76
132
Tabla 6. Criterios de distribución de los trabajos prácticos en los libros texto
.
53
En general los contenidos de la física en los libros de texto de las editoriales A y C se presentan
en unidades (tres y ocho respectivamente). En el caso de la editorial B los textos se dividen en
temas (26 para los niveles I y II) y para la editorial D en partes (ocho). Los contenidos de los
libros de texto se basan en modelos de jerarquía secuencial, es decir, que se requiere del
dominio de conocimientos subordinados para que la enseñanza y el aprendizaje de otros nuevos
para sean exitosos.
En la editorial A se presentan dos criterios de tratamiento de los trabajos prácticos en las distintas
unidades: en menor cantidad aquellos que se encuentran en el desarrollo del contenido básico
declarativo del tema (17% en el nivel I y 6,2% en el nivel II) y en mayor proporción los trabajos
prácticos propuestos como recapitulación o evaluación de los contenidos (83% en el nivel I y
93.8% ) en donde se pueden comprobar algunos fenómenos científicos y aplicar conceptos
tratados en cada unidad. En esta editorial no se hallaron trabajos prácticos que introdujeran o
presentarán los contenidos de un tema específico.
La editorial B presenta al inicio de los textos (de ambos niveles) un tipo de trabajo practico
denominado proyecto de curso, propuesto por los editores con el objetivo de que el trabajo
individual y de equipo fortalezca el desarrollo de competencias científicas ambientales y
ciudadanas. Los otros trabajos prácticos, los que se presentan a continuación del sustento teórico
básico y como recapitulación o evaluación del tema son aproximadamente la misma cantidad.
Para el caso de la editorial C los trabajos prácticos tienen tres distribuciones: los que se
encuentran en la presentación del tema: 31% para el nivel I y 57% para el nivel II, los del
desarrollo del contenido básico declarativo del tema: 61% para el nivel I y 43% para el nivel II y
los de complemento o ampliación del tema 8% para el nivel I.
54
Y finalmente en la editorial D los trabajaros prácticos se presentan a lo largo del desarrollo de los
contenidos en los distintos capítulos, uno en la presentación del tema, 23.5% en el desarrollo del
contenido básico declarativo del tema, 12.2% al final del capítulo como recapitulación o
evaluación y 57.6% como complemento o ampliación del tema.
4.3 Objetivos del trabajo práctico.
Esta revisión utiliza las siguientes categorías, ya empleadas por Martínez Losada y García
Barros(2001) contrastados con los aportes de Aureli Caamaño(1992), para describir los objetivos
del trabajo práctico en los libros de texto en relación a dichas representaciones: a) aplicación de
la teoría previamente presentada; b) obtención de nuevos conocimientos a través de la propia
actividad; c) detección de ideas previas; d) desarrollo de técnicas de cálculo, uso de
instrumentos...,y e) utilización de la indagación, implicando la resolución de problemas
concretos.
Aunque el trabajo práctico dentro de las clases de ciencias, no siempre se constituya como la
única herramienta para acercarse al conocimiento científico, se puede evidencia que éste tiene
una presencia marcada en algunos los textos escolares de física y persiguen varios propósitos
que se pueden evidenciar de forma práctica mediante la observación y el análisis de su
estructura. Para este caso específico se encontraron las siguientes particularidades con respecto a
los objetivos de los trabajos prácticos planteadas con base en la aplicación de la teoría
previamente presentada en los libros de texto:
La revisión pone de manifiesto que las editoriales A y B priorizan la aplicación de la teoría
cuando proponen el desarrollo de un trabajo practico determinado, primero porque la ubicación
de la gran mayoría de los trabajos prácticos en estas editoriales (tabla 7) sugiere de algún modo
55
que es necesario haber atendido a los contenidos teóricos presentados en el texto (o en su
defecto tener conocimientos previos obtenidos de otras fuentes) para sustentar los conocimientos
que se derivan del estudio de un fenómeno físico en particular a partir del trabajo practico y
segundo porque estos están dirigidos a validar y/o reforzar conceptos presentados en cada
unidad.
Para el caso de la editorial C el panorama cambia, pues la distribución de los trabajos prácticos
dentro del libro de texto es más homogénea, es decir, el trabajo práctico es considerado
importante para lograr determinados conocimientos sobre un tema específico y se presenta no
necesariamente con el objeto de aplicar una teoría previamente expuesta. Son ejemplos de
trabajos prácticos de esta editorial aquellos que sirven de actividad introductoria de un tema y
que motivan al estudiante a emitir hipótesis que luego podrán ser contrastadas con la información
del libro o con la exposición del profesor y aquellos formulados con el objetivo de contextualizar
al estudiante con un fenómeno cuyo comportamiento en particular puede o no conocer.
En cuanto a la editorial D, se encuentran referencias explicitas entre las teorías y los trabajos
prácticos que se incluyen a lo largo del desarrollo de un contenido específico, facilitando así al
estudiante la elaboración de explicaciones teóricas de los hechos del mundo por medio de
actividades sencillas y llamativas.
Cabe resaltar que en las editoriales A y D el marco teórico incluye la descripción de un contexto
histórico de los fenómenos físicos más completo, comparado con el que ofrecen las editoriales B
y C.
56
En las editoriales A y B, los trabajos prácticos en su mayoría tienen como objeto confirmar algo
ya visto en una lección de tipo expositivo, así, que si se dan nuevos conocimientos, estos se
supondrían derivados tanto de la teoría expuesta como del desarrollo del trabajo practico.
En la editorial D se observa la diversidad de actividades prácticas que promocionan la reflexión
y de la iniciativa del estudiante por descubrir mediante actividades sencillas cómo es el
comportamiento del mundo que lo rodea.
La mayoría de trabajos prácticos encontrados en las distintas editoriales, estructuran la actuación
del estudiante en la tarea de contrastar sus experiencias e ideas previas con los nuevos
conocimientos, en niveles de dificultad diferentes, valiéndose en algunos casos de una situación
problemática del contexto de la vida cotidiana que resulte de su interés, pues plantean en su
mayoría de trabajos prácticos propician la generalización y elaboración de conceptos, tanto a
nivel empírico como teórico.
Los libros de texto correspondientes a las editoriales A y B promueven en el planteamiento de
los trabajos prácticos, la elaboración de informes a partir de guiones previamente establecidos,
que recojan, organicen e interpreten los resultados (cualitativos y cuantitativos) del trabajo
práctico realizado en clase para contrastarlo con un teoría. En cuanto ambas editoriales guardan
algunas similitudes en cuanto a los propósitos de los trabajos prácticos tanto en su forma
(trabajos prácticos tipo receta) como en su fondo (adquisición de nuevos conocimientos).
En general los trabajos prácticos de esas tres editoriales destacan el desarrollo de destrezas a
nivel práctico como la realización de medidas, el tratamiento de datos y las técnicas de
laboratorio relacionadas con la preparación de montajes experimentales; mientras que pocos de
ellos tienen por objeto el desarrollo de la indagación, teniendo en cuenta que ese tipo de trabajos
57
son fácilmente susceptibles de ser convertidos en investigaciones, modificando la manera en la
que son presentados y realizados, dando a los alumnos la oportunidad de plantearse y planificar
ellos mismos el procedimiento a seguir para resolver el problema que se les propone.
Si bien en los trabajos prácticos presentes en la editorial C no se sugiere la elaboración de
informes de laboratorio para las actividades que se plantean si los lleva a establecer
conclusiones y contrastarlas con la información presente en el texto.
Se encontraron muy pocos trabajos prácticos, en los que el procedimiento está relacionado con
el diseño de experiencias. Es la editorial D la que le otorga mayor relevancia a la interpretación
de hechos y la propuesta de hipótesis sobre fenómenos particulares y fue en ésta en donde se
encontró la mayor cantidad de trabajos en los que en la planificación y realización de
investigaciones no están dirigidas únicamente a la obtención de conocimiento teórico.
4.4 Clasificación de los trabajos prácticos.
Los trabajos prácticos de acuerdo a sus características y a sus objetivos (Tabla 4) según
Caamaño (1992) permiten un conocimiento vivencial de muchos fenómenos. La tabla 8 recoge la
cantidad de tipos de trabajos prácticos hallados en la revisión de las cuatro editoriales:
experimentos, experimentos ilustrativos, ejercicios prácticos e investigaciones.
EDITORIAL
NIVEL
EXPERIENCIAS
EXPERIMENTOS
ILUSTRATIVOS
EJERCICIOS
PRÁCTICOS
INVESTIGACIONES
A
I 6 6 10 2
II 2 4 10 0
B I 18 11 22 1
II 18 12 21 1
C
I 2 4 6 1
II 18 4 9 6
D I y II 54 50 20 8
TOTAL 118 91 98 19
Tabla 7. Cantidad de trabajos prácticos en los libros de texto de acuerdo a su clasificación
58
La clasificación del total de trabajos prácticos, tras la revisión de las cuatro editoriales,
corresponden a 36.2 % experiencias, 28% experimentos ilustrativos, 30% ejercicios prácticos y
5.8% investigaciones.
La mayoría de trabajos prácticos en las editoriales A y B (graficas 1 y 2) son ejercicios
prácticos, cuyo objetivo primordial es desarrollar en el estudiante determinadas habilidades
prácticas y procesos procedimentales, tales como la comprobación experimental de relaciones
entre variables, ya conocidas a nivel teórico, la realización de montajes experimentales y el
cálculo estimativo de magnitudes, etc. tal como se puede ver en los ejemplos de las ilustraciones
7 y 8.
Gráfica 1Tipos de trabajos prácticos editorial A.
0
2
4
6
8
10
12
EXPERIENCIAS EXPERIMENTOS
ILUSTRATIVOS
EJERCICIOS
PRÁCTICOS
INVESTIGACIONES
NIVEL I
NIVEL II
59
Gráfica 2 Tipos de trabajos prácticos editorial B.
Gráfica 3 Tipos de trabajos prácticos editorial C
El análisis de los resultados obtenidos para la editorial C permite establecer que la cantidad de
trabajos prácticos entre un nivel y otro, cambian considerablemente, como se observa en la
0
5
10
15
20
25
EXPERIENCIAS EXPERIMENTOS
ILUSTRATIVOS
EJERCICIOS
PRÁCTICOS
INVESTIGACIONES
NIVEL I
NIVEL II
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
EXPERIENCIAS EXPERIMENTOS
ILUSTRATIVOS
EJERCICIOS
PRÁCTICOS
INVESTIGACIONES
NIVEL I
NIVEL II
60
gráfica 3, son las experiencias y los ejercicios prácticos los que toman mayor protagonismo en
comparación a los experimentos y ilustrativos e investigaciones.
Gráfica 4 Tipos de trabajos prácticos editorial D
Se pudo establecer que la distribución y las distintas propuestas de trabajos prácticos en la
editorial D, están enfocados, para que el estudiante pueda inferir predicciones o solucionar
problemas utilizando sus ideas previas, representar datos (en su mayoría cualitativos) o realizar
experiencias, facilitando que las concepciones que adquiera el estudiante sean más próximas al
saber científico, esto mediante la introducción de contraejemplos y desafíos que le generan
conflictos conceptuales y segundo para ofrecer al estudiante la oportunidad de verificar que sus
nuevos concomimientos son más eficaces, mediante su aplicación en la realización de nuevas
tareas.
54
50
20
8
0
10
20
30
40
50
60
EXPERIENCIAS EXPERIMENTOS
ILUSTRATIVOS
EJERCICIOS
PRACTICOS
INVESTIGACIONES
NIVEL I y II
61
4.4.1 Ejemplos de experiencias:
Aunque se encontraron ejemplos de experiencias en todas las editoriales, son el las editoriales B
y D donde se registra la mayor cantidad de estas (graficas 2 y 4). Las experiencias encontradas
son ejemplos de trabajos prácticos enfocados a que el estudiante adquiera un conocimiento
perceptivo de los fenómenos (experiencias perceptivas) e interpretativas de los fenómenos
observados (experiencias interpretativas), con finalidades exploratorias sobre las ideas de los
estudiante.
Ilustración 4. Ejemplo de una experiencia. Hipertexto Física 1. Editorial D. Unidad 8, pág. 274.
Ilustración 5 Ejemplo de una experiencia. Ciencia Experimental física 10. Editorial B. Pág. 171.
62
Ilustración 6 Ejemplo de experiencia. Física II, Un enfoque constructivista. Editorial C. Unidad 2, pág. 85-86.
Se hace evidente con estos tres ejemplos, la conveniencia de introducir en el aula actividades
que tengan como referente el establecimiento de imágenes reales o representativas que sirvan
para obtener un acercamiento de tipo perceptivo con los fenómenos. Con las tres experiencias
los estudiantes pueden adquirir una experiencia directa mediante los sentidos sobre los
fenómenos científicos, lo que le permite: exponer sus hipótesis sobre las razones del
comportamiento de sistemas físicos, plantear una relación entre teoría y realidad, y adquirir
conocimientos de forma potencial útiles en la resolución de problemas. Este tipo de trabajos
resulta motivador ya que el estudiante tiene la oportunidad de investigar solo y aprende, sin que
el profesor ejerza una alta dirección.
4.4.2 Ejemplos de experimentos ilustrativos:
Los experimentos ilustrativos tienen una presencia marcada en las editoriales analizadas, se
encuentra que en estos se le pide al estudiante interpretar lo que observa, de modo que se cree un
conflicto conceptual, que pone de manifiesto sus expectativas con respecto al comportamiento de
un fenómeno en particular. A pesar de que mediante este tipo de actividades se le permite al
estudiante decidir entre hipótesis o teorías alternativas, cabe resaltar, que la elección de una
hipótesis o teoría frente a otras no es una mera cuestión de contrastación experimental, sino
63
también de consenso entre alumnos y profesor después de una amplia discusión, lo que es una
manifestación de que la construcción de los conocimientos científicos es una actividad social
(Aureli Caamaño. 2003). A continuación, se muestran en las ilustraciones 9 y 10, ejemplos de
experimentos ilustrativos hallados en los libros de texto:
Ilustración 7 Actividad práctica. Física II, Un enfoque constructivista. Editorial C. Unidad 1, pág. 34.
Ilustración 7 Actividad práctica. Física Conceptual, Paul Hewitt. Editorial D. Capitulo 17, pág. 338.
64
Trabajos practicos como estos pueden ser utilizadas para articular la evidencia experimental con
el aprendizaje de conceptos o para ilustrar leyes o principios físicos especificos, interpretar un
fenómeno, ilustrar un principio o mostrar una relación entre variables. Mediante la aplicación de
éstos, se despierta la curiosidad de los estudiantes, antes y después, de la elaboración del
experimento. Este tipo de trabajo práctico facilita el desarrollo de discusiones dirigidas por
elprofesor, en donde los estudiantes opinan sobre la interpretación de los fenómenos observados.
4.4.3 Ejemplos de ejercicios prácticos:
Los siguientes son ejemplos de ejercicios prácticos, que refuerzan los contenidos presentados
por el profesor (o del mismo libro), y sugeridos para que éste pueda confrontar los conocimientos
previos del estudiante utilizando la relación teórica- experimental del fenómeno físico
estudiado. En ambos se puede ver que la aparente intención, es que el estudiante relacione la
observación, la comprobación y el estudio del comportamiento de fenómenos específicos con
modelos algebraicos y físicos que les sustentan. En este tipo de trabajos prácticos, no se plantean
como tal problemas, si no que se dan instrucciones detalladas sobre el proceso a seguir,
impidiendo que los estudiantes puedan plantearse cuál es el problema que se desea resolver, ni
los métodos para hacerlo.
65
Ilustración 8 Ejemplo de un ejercicio práctico. Hipertexto Física 2. Editorial D. Unidad 4, pág. 149.
66
Ilustración 9. Ejemplo de un ejercicio práctico. Ciencia Experimental física 11. Editorial B. Pág. 165-166.
67
Las ilustraciones 7 y 8 ejemplifican el típico ejercicio práctico, en el que el estudiante debe
seguir protocolos destinados al desarrollo de destrezas experimentales mediante el uso de un
equipo, un procedimiento especial de análisis o simplemente para seguir indicaciones. Como se
dijo anteriormente, los ejercicios prácticos pueden ser de dos tipos: los procedimentales que
presuponen el aprendizaje por etapas y los corroborativos que pretenden verificar una teoría o
una ley por medio de un procedimiento detallado, como es el caso de nuestros ejemplos.
4.4.4 Ejemplo de investigaciones
En cuanto a las investigaciones solo se encontraron 19 en las cuatro editoriales. Lo que refleja el
poco interés de las editoriales por presentar los trabajos prácticos como un tipo de actividades
más motivadoras, creativas y eficaces para el aprendizaje de la comprensión conceptual y
procedimental de la ciencia, en lugar de una serie de instrucciones ofrecidas un documento con
preguntas y respuestas estructuradas.
Los siguientes son ejemplos de trabajos prácticos que puede fácilmente orientarse como
investigaciones sencillas, en donde se le permite al estudiante, decidir el camino a seguir en la
medición de una o variarías variables, proponer y discutir en clase un plan de trabajo antes de
iniciar la investigación, realizar un montaje del dispositivo experimental escogiendo los
instrumentos de medida que considere necesarios, elegir el tratamiento de los datos obtenidos
(cálculos, gráficos, diagramas, etc.) y la forma en la que comunicará los resultados de la
investigación. Este tipo de trabajos prácticos como se vio en las gráficas 1, 2, 3 y 4, tiene una
presencia escasa en los libros de texto, y es que para resolver problemas del corte de las
investigaciones es importante que el estudiante posea por una lado, la carga conceptual necesaria
68
para comprender y resolver el problema y por otro la ayuda prestada por el profesor sobre el
procedimiento que hay que seguir.
Ilustración 10 Ejemplo de una investigación. Hipertexto Física 1. Editorial D. Unidad 7, pág. 232.
Ilustración 11 Ejemplo de una investigación Física Conceptual, Paul Hewitt. Editorial D. Capitulo 17, pág. 338
Los trabajos prácticos que se muestran en las ilustraciones 9 y 10 corresponden a actividades
que buscan acercar al estudiante a la forma como se produce el conocimiento científico, es decir,
seguir el paso que utilizan los científicos para construir el conocimiento. En este tipo de
investigación el estudiante tiene la posibilidad de actuar como un investigador principiante y el
profesor como el director de la investigación. Estos trabajos prácticos en particular pueden,
servir para resolver problemas prácticos procedimentales o para resolver problemas teóricos o
simplemente para resolver problemas prácticos; para el caso del trabajo practico de la ilustración
9 es de corte teórico pues permite bien sea o verificar hipótesis o encontrar relaciones entre
variables de un experimento por medio de aportes experimentales en la formación de modelos
científicos.
69
En cuanto al ejemplo de trabajo práctico de la ilustración 10, el problema es de corte práctico,
pues se sustenta en la planificación y la realización de investigaciones que apunten al
fortalecimiento y a la comprensión procedimental de la ciencia y su contextualización práctica.
Aunque aquí, solo se muestra una reducido grupo de ejemplos, éstos, permitieron identificar
algunas concepciones tradicionales y alternativas del trabajo practico presentadas en las distintas
editoriales y mostrar que los tipos de trabajo práctico pueden ser una buena herramienta para
complejizar el conocimiento de los estudiantes, dependiendo de la forma en que se le orienten.
Este tipo de trabajos con un adecuado grado de dirección del profesor, utilizando el debate, la
discusión, el intercambio de ideas, supone un seguro puente de acercamiento al trabajo científico
y a la utilización de procedimientos científicos.
70
5.CONCLUSIONES
Tras la revisión y el análisis de los textos de las diferentes editoriales se han detectado una serie
de particularidades que permiten realizar una descripción del trabajo práctico en general, y de
tareas concretas como la formulación de prácticas y proyectos, el desarrollo del proceso de
investigación, el registro de datos, su posterior interpretación y la formulación de nuevas ideas
mediante las cuales se haría al aprendizaje más significativo:
5.1 La revisión permite valorar las innovaciones curriculares referidas a los trabajos
prácticos, implementadas en las editoriales C y D como una etapa inicial en el proceso de
transformación de la visión del trabajo práctico en la actividad educativa, esto con el
objeto de posibilitar una mayor inclusión del trabajo científico y su efectiva retención en
la labor de enseñanza.
5.2 Si bien es cierto que en las editoriales revisadas se amplían las esferas de interacción
entre el lector (entiéndase en el contexto educativo al lector ya sea docente y/o
estudiante) y el trabajo practico, solo en la editorial D se potencian continuamente la
participación de los actores de la clase en las actividades prácticas mediante procesos de
producción de conocimiento, que van desde la familiarización con el entorno hasta la
comprensión del comportamiento del mismo por medio de investigaciones sencillas
enmarcadas en teorías físicas determinadas.
5.3 Se constata que, a pesar de la importancia de plantear los trabajos prácticos como
investigaciones, las editoriales siguen aun proponiendo trabajos prácticos como recetas.
71
5.4 La realización de trabajos prácticos en sus distintas clasificaciones estimula a los y las
estudiantes a plantearse un desafío, por lo cual el aprendizaje del tema investigado se
hace más significativo. De los resultados se pueden establecer tres áreas de observación
respecto del trabajo que debe realizar el estudiante, en donde es importante observar y
orientar su desempeño, a saber: la formulación del proyecto, el desarrollo del proceso de
investigación y por último, la presentación de los resultados.
5.5 En las editoriales A, B y C los trabajos prácticos son mayoritariamente comprobatorios y
sirven para evaluar los conocimientos que pueden haberse adquirido con su realización.
5.6 Los trabajos prácticos revisados en los textos evidencian oportunidades para generar
procesos de apropiación en los estudiantes de las competencias científicas referidos en los
estándares básicos de competencia propuestos por del Ministerio de Educación Nacional.
5.7 El éxito que pueden tener los trabajos prácticos en los procesos de enseñanza y
aprendizaje no solamente dependen de cómo el autor los haya formulado en los libros de
texto, sino del tiempo que se les dedique, de la organización y preparación de planes de
clase, las necesidades e intereses de los estudiantes y la preparación de los docentes en
los contenidos científicos.
5.8 En ninguna de las editoriales revisadas se evidencia el uso de las TIC como elemento
estratégico para la enseñanza de la física a través de los trabajos prácticos.
72
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![[2961] Brochure servicios estudiantiles CS6 V4](https://static.fdocuments.ec/doc/165x107/6176922ef3ebf12f4e2c668c/2961-brochure-servicios-estudiantiles-cs6-v4.jpg)
