Ciencias Naturales en la escuela primaria...

PROGRAMA NACIONAL DE ACTUALIZACIÓN PERMANENTEPROGRAMA NACIONAL DE ACTUALIZACIÓN PERMANENTE

a enseñanza de lasCiencias Naturales

en la escuela primaria

La enseñanza de lasCiencias Naturales


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LecturasLecturas

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a enseñanza de lasCiencias Naturales


La enseñanza de lasCiencias Naturales


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La enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela primaria. Lecturas fue elaborado en laDirección General de Materiales y Métodos Educativos de la Subsecretaríade Educación Básica y Normal.

Coordinación generalNoemí García GarcíaMaría Teresa Guerra Ramos

CompiladoresNoemí García GarcíaMaría Teresa Guerra RamosJulián Maldonado LuisAna Lilia Romero Vázquez

Supervisión generalElisa Bonilla RiusArmando Sánchez Martínez

ColaboraciónAlicia Bello QuintosSocorro Oliva Alarcón Landa

Coordinación editorialElena Ortiz Hernán Pupareli

Cuidado de la ediciónJosé Manuel Mateo CalderónLeopoldo Cervantes-Ortiz

Supervisión técnica editorialAlejandro Portilla de Buen

Diseño y formaciónJulián Romero SánchezJacquelinne Velázquez

IlustracionesManuel Soler

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2001Argentina 28, Centro,06020, México, D.F.

ISBN 970-18-6663-0 (Obra general) 970-18-6664-9

Impreso en MéxicoDISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA

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La Secretaría de Educación Pública ha elaborado el presente material, queforma parte del paquete didáctico del curso nacional de actualización

La Enseñanza de las Ciencias Naturales en la Escuela Primaria destinado a losmaestros frente a grupo, directivos y personal de apoyo técnico pedagógico deese nivel educativo.

Los cursos nacionales forman parte del Programa Nacional para la ActualizaciónPermanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio, el cual desarrollanconjuntamente la SEP y las autoridades educativas de los estados; su propósito esapoyar al personal docente en la puesta al día de sus conocimientos y en elfortalecimiento de sus recursos didácticos, para que alcancen una mayor calidaden el desarrollo de su ejercicio profesional.

Los paquetes didácticos son el principal medio para que los maestros de losdistintos niveles, grados y asignaturas de educación básica, realicen con éxitoel estudio de cursos relacionados con la aplicación de los planes vigentes deeducación básica.

Los maestros podrán utilizar estos materiales de diversas maneras, conformea sus preferencias y al tiempo del que dispongan: podrán estudiar siste-máticamente de manera individual; organizar grupos autónomos con sus com-pañeros de trabajo; solicitar el servicio de asesoría en el Centro de Maestrosmás cercano; o bien, combinar todas o algunas de estas formas para obtenermayor provecho del curso.

Este volumen de lecturas complementa el trabajo con el curso y será útil paraque el maestro profundice en el conocimiento de los temas y contenidos delmismo.

El curso La Enseñanza de las Ciencias Naturales en la Escuela Primaria, aligual que los otros cursos nacionales, se acredita por medio de un examenelaborado bajo criterios objetivos, estandarizados y de validez nacional. Cadaprofesora o profesor podrá presentar, hasta en tres ocasiones, dicho examen,con el propósito de mejorar su aprendizaje y, en consecuencia, su desempeñodocente. Los maestros que así lo deseen podrán solicitar que la constancia deacreditación les sea tomada en cuenta para la Carrera Magisterial.

La Secretaría de Educación Pública y las autoridades educativas confían enque este material corresponda a los intereses y las necesidades reales de losmaestros en servicio y que sea de utilidad para elevar la calidad de la educaciónque reciben las niñas y los niños mexicanos.

Secretaría de Educación Pública

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Presentación

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Introducción 9

La mitología de la cienciaRuy Pérez Tamayo 11

La enseñanza de las ciencias naturalesen el nivel primario de educación formal.Argumentos a su favorLaura Fumagalli 21

Valores, actitudes y habilidadesnecesarios en la enseñanza de lasciencias y su relación con el desarrollocognitivo de los alumnos de educación básicaSEP 33

Cómo se aprende y se puedeenseñar ciencias naturalesMaría Antonia Candela M. 43

La interacción del profesoradoy el alumnadoCarmen Fernández, Isabel PortaManuela Rodríguez, Rosa María Taríny Nuria Solsona 47

Las ideas de los niños y elaprendizaje de las cienciasRosalind Driver, Edith Guesney Andrée Tiberghien 55

El lenguaje en la clase de cienciasBeverly Bell y Peter Freyberg 63

La curiosidadAndré Giordan y Gérard de Vecchi 71

Comentarios de un maestro sobreuna visita con sus alumnos al mercadoJavier Hernández 79

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Índice

La necesidad de innovacionesen la evaluaciónDaniel Gil y Miguel de Guzmán 81

Género y sexualidadAnthony Giddens 89

Mas allá de la investigación del medioRafael Porlán Arizay Pedro Cañal de León 95

Interacción y educación ambiental:representaciones infantilesCarmen Gómez-Granell 99

Libros de texto y estilos de docenciaJulio César Gómez Torres 115

Observación y comunicaciónWynne Harlen 117

De la lección escritaal salón de claseMaría Antonia Candela M. 123

Las ideas previas,la experimentacióny el material informativoGraciela Caironi 131

¿Por qué investigar en el aula?J. Eduardo García y Francisco F. García 135

La enseñanza por proyectos:¿mito o reto?Aurora LaCueva 141

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Este libro de lecturas forma parte del paquete didáctico del curso de actuali-zación La Enseñanza de las Ciencias Naturales en la Escuela Primaria, del

Programa Nacional de Actualización de los Maestros de Educación Básica enServicio (Pronap). Tiene la finalidad de proporcionar la información necesariapara el desarrollo de las actividades del curso y de favorecer una mejorcomprensión del enfoque didáctico de los programas vigentes de Ciencias Na-turales. Entre los textos incluidos pueden encontrarse capítulos de libros yartículos, tanto de autores nacionales como extranjeros.

El orden en que se presentan las lecturas corresponde al que siguen las acti-vidades de la guía de estudios. Para lograr un mejor aprovechamiento de estelibro de lecturas se recomienda:

• Realizar las actividades de reflexión y análisis propuestas en la guía deestudio.

• Identificar las ideas centrales de las lecturas y anotarlas.• Elaborar un glosario con los términos desconocidos o relevantes.• Comentar las lecturas con otros maestros y con el asesor del curso.

Esta selección representa un esfuerzo por proporcionar a los maestros deeducación primaria textos actuales, accesibles y amenos relacionados con lasciencias naturales y su enseñanza que ayuden a propiciar la reflexión sobre lalabor docente a la vez que afianzan la formación académica y pedagógica.

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Introducción

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La mitología de la ciencia

Ruy Pérez Tamayo

En las páginas siguientes me refiero a algunos delos muchos mitos que se han construido alrede-

dor de la ciencia y de los científicos. En relación conla ciencia, no son nada más los ajenos a tal profesiónlos que han contribuido a envolverla en un apretadotejido de fantasías, pues también ciertos hombres deciencia, no acostumbrados al pensamiento filosófico,han contribuido a través del tiempo a decorar demanera caprichosa el manto fantástico que escondea su actividad cotidiana. Por otro lado, en flagrantecontraste con el Famoso traje nuevo del emperador,la mitología mencionada envuelve, oculta y deformatanto a los hombres como a las mujeres de ciencia;cuando logramos verlos, aunque sea por pocos mo-mentos, están tan íntimamente compenetrados portantas historias y leyendas que más bien parecen ca-ricaturas o cuentos de niños. Naturalmente, algo si-milar sucede con la aviación y los pilotos, con la lite-ratura y los poetas, o con la música y los músicos.Creo que una de las más benditas cualidades delHomo sapiens es su capacidad para la fantasía, quele permite sobrevivir llenando buena parte de su in-mensa ignorancia con su imaginación. Lo que meanima es la convicción de que el hombre sólo alcan-za la madurez responsable cuando aprende a distin-

guir entre la fantasía y la realidad (conste que no dije“a sustituir a la fantasía por la realidad”, porque nosólo sería trágico sino además, creo, imposible).

El sabio distraído

Uno de los mitos más generalizados sobre los cientí-ficos es que se trata de sujetos de comportamientoexcéntrico desconectado de la vida que les rodeay dirigido a alcanzar metas que los demás no ven, ycuando las ven les parecen superfluas o ridículas. Merefiero al sabio distraído. No puedo negar que tal per-sonaje existe, pues en los cuarenta años que llevo devivir en el mundo de la ciencia he tenido la fortunade conocer a uno. Me refiero a Norbert Wiener, elgenio matemático de nacionalidad estadunidense, quecolaboró con el famoso fisiólogo mexicano ArturoRosenblueth en varios trabajos clásicos de singularimportancia, incluyendo la descripción de la ciber-nética. En la década de los cuarenta, Wiener vinovarias veces a México a trabajar con Rosenblueth, enel Departamento de Fisiología del Instituto Nacionalde Cardiología. Era un sujeto pequeñito en sentidovertical pero generoso en todas las direcciones, conbigote y corta barba blancos, grandes ojos azules, y

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Tomado de Cómo acercarse a la ciencia, México, Conaculta-Limusa, 1996, pp. 123-147.

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gruesos y todavía más grandes anteojos, eternamentedeslizándose por la pendiente de su exigua nariz.Caminaba contoneándose como pingüino por lospasillos del Instituto, rígido y erguido, con la cabezaechada hacia atrás como si tratara de compensar suvisión miope a través de los cristales de sus anteojos,que se le escapaban hasta la punta de la nariz; habla-ba un español inteligible pero entrecortado, y poseíael trato más suave, cortés y gentil que muchos de susinterlocutores ocasionales hubiéramos experimenta-do. Un mediodía me encontré de pronto con él, enun recoveco del Instituto; después de los saludos ylos comentarios amables que siempre hacía, me sor-prendió al preguntarme: “Ahora que nos encontra-mos, yo ¿iba o venía?”, y con su dedo índice señala-ba en dirección al comedor de médicos del Instituto.“Doctor Wiener —le dije respetuosamente— ustedvenía...” “¡Ah! —exclamó con gran satisfacción—, en-tonces ya comí...”

Pero hasta donde yo recuerdo, el doctor Wienerha sido el único hombre de ciencia, de todos los quehe conocido en mi vida, a quien el título de sabiodistraído no le hubiera quedado mal. Debo aclararque gracias a los cuarenta años dedicados al cultivodel campo híbrido del conocimiento (la biomedicina),he tenido la oportunidad de entrar en contacto conun número respetable de científicos en varias partesdel mundo occidental, y que además conozco perso-nalmente a muchos miembros de nuestra pequeña co-munidad científica mexicana y que entre todos ellos,los sabios distraídos brillan por su ausencia. He co-nocido todo tipo de científicos: aficionados al toreo,ajedrecistas (tanto excelsos como maletas), melóma-nos, don juanes, paranoicos, políticos, tenistas, poe-tas, pianistas, enólogos expertos, magos frustrados,coleccionistas de ranas, pintores, traductores deNabokov, historiadores, ratones de biblioteca, farsan-tes, literatos, millonarios, egiptólogos, violinistas, cha-rros, filósofos y todavía otras cosas más. Pero sólo heconocido a un sabio distraído: el doctor Wiener.

Lo anterior significa que los hombres de cienciano son, por el simple hecho de serlo, distintos de losdemás miembros de la especie Homo sapiens. Estoyabsolutamente seguro de que también debe haberpoetas, beisbolistas y burócratas distraídos, aunqueno han trascendido como parte de sus correspondien-

tes estereotipos. ¿Por qué, entonces, se ha creado elmito del sabio distraído y no el del bombero o el delperiodista distraídos? ¿Qué cosa tiene la ciencia queha favorecido el surgimiento y la perpetuación de di-cho personaje, a pesar de que no existe en mayor pro-porción entre sus practicantes que en el resto del gé-nero humano? Creo que la respuesta es bien sencilla:el trabajo científico exige un alto grado de concentra-ción en lo que se está haciendo, demanda la utiliza-ción al máximo de todas las facultades intelectualesque posea el individuo durante todo el tiempo que in-vierta en él para hacerlo bien. En claro contraste conotras ocupaciones, la investigación científica requiereuna educación especializada, que dura muchos añosy que enseña a sustraerse de distracciones mientras seestá haciendo ciencia. Por eso es que el investigadorpuede parecerle distraído al que lo observa mientrastrabaja; la realidad es exactamente la opuesta, el hom-bre de ciencia está bien concentrado en su interés. Miconclusión es que en lugar de haberse creado el mitodel sabio distraído, debió crearse el del sabio atento,que reflejaría de manera mucho más cierta la realidad.Pero entonces ya no sería un mito.

El mago maravilla

Con frecuencia se señala que la ciencia y la tecnolo-gía son la octava maravilla del mundo; naturalmente,no se afirma que en la actualidad hay otras siete ma-ravillas todavía más maravillosas que la ciencia y latecnología, sino de las famosas siete maravillas delmundo antiguo, que existieron (o no) en tiempos enque no había ciencia. Yo estoy convencido de que ennuestra era, la ciencia y la tecnología son la prime-rísima maravilla; de hecho, es gracias a ellas que existelo que llamamos el mundo moderno y es por mediode ellas que se caracteriza. Recordemos que desdelos inicios de la historia hasta el final del helenismo,lo que caracterizó al mundo occidental fue la filoso-fía, mientras que a partir del siglo II de nuestra era yhasta principios del siglo XVI, el espíritu que prevale-ció fue el religioso. Con el renacimiento se inicia tam-bién la revolución científica, cuya poderosa influen-cia transformó a la Edad Media no sólo radicalmentesino a una velocidad cada vez más acelerada. Uncampesino de Bohemia del siglo IX vivía en el mismo

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La mitología de la ciencia○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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sitio y hacía casi exactamente lo mismo todos los díasdel año que su tatarabuelo dos siglos antes y su tata-ranieto dos siglos después. En cambio, para los quenacieron con el siglo XX la vida se transformó de talmanera que al cumplir 50 años de edad hasta el tiem-po y el espacio ya eran totalmente distintos. Por ejem-plo, cuando nació mi madre (tiene 83 años de edad)no había radio ni mucho menos televisión, ni automó-viles ni tranvías ni aviones; tampoco banquetas ni ca-lles pavimentadas, ni semáforos ni policía de tránsito,no había armas automáticas ni metralletas ni misilesintercontinentales, no había motores de gasolina o die-sel ni gasolineras ni contaminación; tampoco habíaCoca-Cola, tortilladoras mecánicas, chiles enlatados,penicilina, insulina, cortisona, vacuna triple, antidepre-sivos, espasmolíticos; y desde luego, no había sida. Elmundo moderno es, pues, científico, y va a seguirlo sien-do, cada vez más, por una larga temporada.

Algunas de las conquistas de la ciencia asombran,sobre todo cuando se tiene la preparación suficientepara entender cómo funcionan, en vista de que la rea-

lidad puede ser mucho más compleja que la fantasía.Un ejemplo son los rayos X, que de un fenómeno malconocido a principios de siglo se ha transformado enuno de los instrumentos más poderosos para la ex-ploración interna no instrumental de los pacientes, yque ahora con las técnicas de computación ha multi-plicado cientos de veces su utilidad. Pero cuando setiene la preparación suficiente, las maravillas científi-cas pueden cruzar el ámbito de la racionalidad y con-siderarse como mágicas; en este caso, por extensiónlos hombres de ciencia pueden llegar a verse comomagos.

Esta manera de contemplar la ciencia no es nadanuevo. Se ha dicho reiteradamente que los magos me-dievales, los alquimistas y los astrólogos fueron losantecesores de los científicos modernos, y que suscuevas y sótanos secretos, llenos de alambiques yretortas, de astrolabios y polvos misteriosos, los pre-decesores de los laboratorios de hoy. Desde luego, laimagen es atractiva y no totalmente errónea, aunquela relación entre los alquimistas y los científicos con-temporáneos es más bien tenue y nada tiene que vercon sus actividades profesionales. Pero las diferen-cias son radicales y mantienen a los alquimistas tanlejos de los científicos como en nuestros tiempos seencuentra de ellos el propio mago maravilla.

La magia se distingue de la ciencia en que operaen el ámbito de la irracionalidad y de la causalidad;un hecho mágico es aquel que ocurre cuando se sus-penden las leyes de la naturaleza. Sacar un conejo deun sombrero es un acto muy socorrido por los magos,pero no es mágico; es un simple truco de prestidigita-ción. Pero para los que no se dan cuenta del truco, elmago es capaz de violentar la realidad sacando unconejo de un sombrero que a ojos de todos estabacompletamente vacío. En cambio, la ciencia funcio-na dentro de la racionalidad y de la causalidad, en unámbito en el que por no haber excepciones a las le-yes de la naturaleza, los hechos científicos las obede-cen infaliblemente. Cada vez que viajo en avión, cuan-do el aparato despega de la pista e inicia su vuelo,me maravillo ante este triunfo de la ciencia y de latecnología, pero sé lo suficiente del fenómeno parano considerarlo mágico.

Sin embargo, ni la ciencia es magia ni los científi-cos somos magos. Lo que hacemos en nuestros

Paul Dirac (1902-1984) y Werner Heisenberg (1901-1976), físicos inglés y

alemán, respectivamente, que hicieron aportaciones fundamentales a la me-

cánica cuántica; Dirac ganó el premio Nobel en 1933 y Heisenberg en 1932.

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cubículos y laboratorios, o en el campo de estudio,no es ni secreto ni misterioso, sino todo lo contrario.No se invocan poderes ocultos; se aplican los de lanaturaleza y no se cuenta con la ayuda del “Maligno”sino con la crítica y el consejo de nuestros colegas;tampoco hay varita mágica ni polvos celestiales sinomucho trabajo y, a veces, algo de suerte. Pero ade-más de éstas y otras muchas diferencias, los magos ylos científicos tenemos una fundamental: el fin al quedeseaban llegar los alquimistas era la transmutaciónde los metales, la conversión de metales baratos yabundantes en oro. Nunca lo lograron. En cambio,los científicos no sólo han logrado la transformación deun elemento en otro, sino que todos los días realizanuna transmutación mucho más importante, que esconvertir una pequeña parte de nuestra ignorancia enconocimiento. A primera vista, esta transmutaciónparece poca cosa, pero ha demostrado tener más fuer-za que toda la magia de todos los magos del mundo.

La ciencia es muy difícil

Éste es uno de los mitos más generalizados sobre laciencia. Según él, la tarea del científico es ardua ycompleja pues requiere muchos años de estudios pro-fundos, de grandes conocimientos, de largas horas detrabajo ininterrumpido y, con frecuencia, de matemá-ticas de altos vuelos. Una forma frecuente de carica-turizar al hombre de ciencia es dibujando a un viejitoperplejo frente a un pizarrón lleno con fórmulas ma-temáticas. El mito se extiende cuando considera alcientífico como un sujeto muy inteligente pero un tan-to excéntrico, en vista de que hay otras muchas pro-fesiones que no son tan difíciles ni exigen tanto traba-jo y sacrificio. De hecho, no es raro que para subrayarla inteligencia de un sujeto dado alguien señale: “Has-ta podía haber sido científico...” También se tiene laopinión generalizada que los hombres de ciencia tra-bajan mucho y muy duro, lo cual resulta en descuidofrecuente de sus obligaciones familiares.

Como todos los mitos, el mencionado arriba tienealgo de verdad. “Cuando el río suena, agua lleva”,dice el refrán, y no hay duda de que dice bien. Perotambién, como todos los mitos, la mayor parte estáformada por exageraciones, fantasías y no pocas men-tiras, con lo que habitualmente se llena el enorme

vacío de la ignorancia. En efecto, muy pocos científi-cos calificarían su ocupación como especialmentedifícil o que exige demasiado trabajo; además, tam-poco señalarían que para realizarla es indispensableuna inteligencia elevada o excepcional, aunque se-guramente estarían de acuerdo en que la debilidadmental congénita no ayuda. En lo que la inmensa ma-yoría de los investigadores estaría de acuerdo es enque su actividad profesional es interesante, atractiva,absorbente y hasta apasionante, y muy pocos (de he-cho, yo no conozco a ninguno) dirían que su trabajoes aburrido y que hubieran preferido hacer otra cosa.Recuerdo haber tenido, hace muchos años, un buenamigo (un alto empleado en una agencia de publici-dad y propaganda); como vivía en una casa cercana ala mía, adquirió la costumbre de visitarme en las no-ches, cuando después de cenar salía a pasear a superro. Como casi siempre me encontraba trabajando,en más de una ocasión me comentó su extrañeza deque yo no hiciera lo que él hacía; al salir de su oficina

Peter Medawar (1915-1984), biólogo inglés, estableció la naturaleza inmu-

ne del rechazo de los transplantes y produjo tolerancia inmunológica ex-

perimental por primera vez, lo que le valió el premio Nobel en 1961.

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se olvidaba por completo de su trabajo hasta el díasiguiente. “El trabajo es tan aburrido —me decía—que hasta tienen que pagarte para que lo hagas...”Para mi buen amigo el trabajo conservaba, remotapero visible, la mancha de la condena bíblica: gana-rás el pan con el sudor de tu frente. Por la mismarazón, no podía explicarse que a una persona normalle gustara su trabajo y disfrutara la actividad cuya únicafunción era procurarle los recursos indispensables parapoder hacer otras cosas; en otras palabras, que estu-viera más interesada en el medio que en el fin. Toda-vía recuerdo su sorpresa cuando, invirtiendo su ase-veración, le dije: “Mi trabajo no sólo es divertido sinoque además me pagan por hacerlo”. Ésta es la dife-rencia más importante entre la ciencia como ocupa-ción profesional, y muchas otras actividades labora-les remuneradas, pues en la ciencia el trabajo no esuna actividad desarrollada para obtener una recom-pensa, ni un medio para alcanzar un fin, sino un finen sí mismo y la remuneración percibida por realizar-la es una consecuencia natural y necesaria de ella,pero no su motivación principal o única.

Yo no creo que la labor científica sea una activi-dad humana especialmente difícil, pero sí que haymuchas otras infantilmente fáciles o hasta bobas, yque en comparación con ellas, la ciencia resulta com-plicada. Sin ánimo de ofender, considero que las ocu-paciones de empleado bancario, diputado o sobre-cargo de línea aérea, pueden ser desempeñadas sinel menor problema por individuos poseedores de laeducación técnica necesaria, que no sólo es muy su-perficial sino también muy simple; de hecho, parados de estos tres ejemplos ni siquiera es necesariosaber leer y escribir, y para uno puede que hastaestorbe.

Otros tres ejemplos de ocupaciones profesionalesserían: un extra de cine, un secretario de actividadessociales de algún sindicato o jugador profesional defutbol. Para estos tres casos el analfabetismo no esobstáculo grave, aunque no cabe duda que los tresdeben saber hacer algo bien, como seguir el guión dela película, alinearse con el secretario general o darfuertes patadas a diestra y siniestra. En cambio, la la-bor científica es una actividad creativa que exige alindividuo emplear al máximo todas sus facultadesintelectuales durante todo el tiempo que esté ocupa-

do en ella; además, para ser científico sí es indispen-sable saber leer y escribir.

Tampoco creo que la ciencia, como profesión, for-malmente exija mayor número de horas diarias de tra-bajo que el periodismo, la venta de naranjas en elmercado de San Ángel o la dirección de una escuelasecundaria. El trabajo científico está mucho más rela-cionado con la calidad que con la cantidad. Un ad-mirable médico científico mexicano (maestro y ami-go mío), el doctor Mario Salazar Mallén, una vezinterrumpió, con suavidad, a un interlocutor que si-multáneamente alababa la inteligencia y los arduostrabajos de cierto personaje, preguntando: “¿Si es cier-to que el doctor X... era tan inteligente, por qué teníaque trabajar tanto?”. El mismo doctor Salazar Malléndecía que los buenos científicos se caracterizaban porsu capacidad para hacer el trabajo de 12 meses en10, y disfrutar de dos merecidos meses de vacacionesal año. Por otro lado, muchos de mis amigos científi-cos (y yo también) somos confesos y felices culpablesde la acusación de invertir muchas más horas en nues-tras actividades profesionales que los profesores degimnasia, las operadoras de teléfonos y los lavadoresde coches. Tal dedicación al trabajo no es ni esclavi-tud ni sacrificio; es la satisfacción más personal y másgenuina que en nuestros días puede alcanzar el serhumano consciente de su papel en la sociedad y enla historia.

La pobreza del científico

Es de la más elemental justicia iniciar estas líneas se-ñalando que la pobreza económica de los hombresde ciencia no es un mito sino una dura y triste reali-dad. Lo que sí es un mito es el conjunto de razonesque se han dado y se siguen dando para mantener alos científicos y a sus familiares en condiciones degran debilidad económica. Tales razones no siempreson explícitas; más bien forman parte de antiguas tra-diciones, más o menos ocultas en el folclor popular.Recuérdese aquel versito que dice:

Cuentan de un sabio que un díatan pobre y mísero estabaque sólo se alimentabade los huesos que roía...

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¿Por qué escogió el poeta al sabio como arquetipode pobreza? ¿Por qué no al cartero, al músico o aljardinero? Seguramente no por razones de métrica,que tiene fácil arreglo, sino porque la igualdad sabio =pobre se acepta tradicionalmente. Pero además, yohe escuchado otras razones presentadas abiertamen-te para justificar las bajas remuneraciones concedi-das a quienes nos dedicamos a la ciencia. A conti-nuación voy a resumir tales mitos en tres apartados:1) la ciencia como vocación, 2) la afluencia comodistractor, y 3) la remuneración de lo importante.

La ciencia como vocaciónUno de los mitos más absurdos y perniciosos sobre laciencia es que su desempeño requiere una vocaciónespecial y una devoción comparable a la que poseenquienes deciden dedicarse a la vida religiosa; de he-

cho, no es raro que el paralelismo se use para descri-bir el sesgo más sobresaliente del investigador cientí-fico. En algunos discursos (especialmente en los máscursis) dedicados a ensalzar a algún hombre de cien-cia, frecuentemente hay frases como: “...su vocaciónlo llevó a renunciar a todo para entregarse a la cien-cia...”, o bien “... como para otros la religión, para élla ciencia fue su vida...” La verdad es que la ciencia,qua ciencia, no es algo que requiera o se beneficiecon una devoción de tipo religioso. No hay ningunarazón por la que el científico deba estar imbuido delespíritu misionero para que su trabajo sea de exce-lencia; de hecho, una postura más realista y hasta unpoco cínica es más recomendable, entre otras razo-nes, por que le permite ser más crítico. La profesiónde científico consiste en saber plantear y resolver pro-blemas, es decir, en concentrarse en aquellas cues-tiones de la naturaleza que estamos razonablementeseguros de poder entender, dados nuestros conoci-mientos actuales y nuestra imaginación. Y en nada deesto interviene el espíritu de misionero, que se sienteimpelido a actuar por un deber moral, aun en contrade sus muy personales intereses o gustos, generalmen-te considerados por él como malos o perversos. Lainvestigación científica no necesita el sacrificio o larenuncia a una vida plena y llena de satisfaccioneshumanas, ni su importancia aumenta cuando la tradi-ción y la ceguera obligan al hombre de ciencia a pa-gar ese precio por hacerla. Por el contrario, una vidasencilla pero libre de preocupaciones económicaspodría permitir al investigador concentrar todas susenergías y su atención en los problemas que intentadefinir y resolver, aumentando así sus probabilidadesde éxito.

La afluencia como distractorOtro de los mitos esgrimidos para justificar que la re-muneración asignada a los investigadores científicosen nuestra sociedad debe ser tan pobre, se basa ensuponer que de tener más recursos económicos po-drían interesarse en actividades que los distraerían desu trabajo. Es mejor —según este mito— mantener alos hombres de ciencia en la penuria, pues de estamanera no podrán sucumbir a las tentaciones que losalejarían de sus laboratorios. Presentado de esta ma-nera, el mito puede parecer grotesco, pero no por eso

Max Delbrück (1906-1981), físico y biólogo alemán, uno de los padres de

la biología molecular, introdujo el uso de los lagos (virus que infectan bac-

terias) para el estudio de los mecanismos moleculares de la reproducción;

recibió el premio Nobel en 1968.

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es menos real; de hecho, se encuentra en el fondo delos nombramientos de tiempo completo o exclusivo,que a pesar de lo limitado de sus beneficios econó-micos, obligan al científico a no desarrollar algunaotra actividad remunerada, ni siquiera en su tiempolibre. Por fortuna, la anticonstitucionalidad de tal in-tromisión en los derechos ciudadanos ya es conocidapor muchos investigadores que en lugar de sometersea la grave insuficiencia económica a la que los con-denan los sueldos de tiempo completo y exclusivo,han decidido no aceptar tal destino para ellos y susfamilias, y fuera de sus horarios han ido encontrandootras formas de completar sus presupuestos.

En los últimos cinco años el gobierno mexicanopercibió la enorme injusticia cometida con la comu-nidad científica y aceptó algo que ya se había pro-puesto formalmente desde hacía 20 años: el SistemaNacional de Investigadores. Desafortunadamente, enlos cinco años transcurridos desde su iniciación, lacrisis económica hizo que las becas concedidas a losinvestigadores, con base en su excelencia académicaindividual, pasaran rápidamente de estímulo econó-mico a complemento salarial, y de ahí a compensa-ción insuficiente. En otras palabras, ese monstruobicéfalo llamado inflación-devaluación se comió lamodesta ventaja que trajo el SNI, por lo que los inves-tigadores hemos regresado a nuestra antigua y bienconocida penuria financiera; tal es el triunfo del mitosobre la razón.

La remuneración de lo importanteEste mito es el más socorrido para justificar la pobre-za económica de los hombres de ciencia. La socie-dad —dice el mito— remunera a sus miembros segúnla importancia práctica de sus contribuciones a ella.Por eso está bien que un director general de cual-quier dependencia del gobierno o los gerentes de lassucursales de los bancos, o los jefes de las oficinasadministrativas, y hasta los diputados, tengan un suel-do mucho mayor que los profesores e investigadoresuniversitarios y de otras instituciones de educaciónsuperior. Este mito se basa en la hipótesis (aceptadacomo un hecho por sus beneficiarios) de que los fun-cionarios políticos y administrativos desempeñan tra-bajos mucho más importantes para la sociedad quelos hombres de ciencia. Con todo respeto, me parece

que este mito revela una inmensa estupidez históricay una perversa ignorancia de la realidad actual; pordesgracia, también creo que este mito persiste gra-cias a la paciencia, el aguante, y la antigua y genera-lizada actitud pasiva de mis colegas científicos.

La mitología de la ciencia

En su reciente revisión de una biografía del famosofísico lsidor I. Rabi, el historiador estadunidense AllanA. NeedelI se refiere a:

un muy poderoso mito moderno... que la cienciase caracteriza esencialmente por sus métodos ra-cionales y que el dominio de tales métodos confie-re a quienes los practican una eficiencia especialen otras áreas del quehacer humano...

Needell agrega que establecer el contexto de lacreación de tal mito, así como las funciones que des-empeñó en ese entonces y desempeña actualmente,representa una tarea no sólo importante sino de graninterés. En estas líneas me propongo comentar tantoel concepto de la ciencia identificado como mitoló-gico por Needell, como la postura filosófica que lepermite hacer tal juicio y que, en mi humilde opinión,es el único y verdadero mito en todo este asunto.

El mito de Needell tiene dos componentes: 1) losmétodos científicos son racionales, y 2) su prácticaproporciona una posición ventajosa en campos dis-tintos a la ciencia. Conviene examinar cada una deestas dos proposiciones por separado.

Los métodos científicos son racionalesEste concepto no es un mito sino una generalizaciónque muy pocos investigadores activos estaríamos dis-puestos a aceptar. Los hombres de ciencia tratamosde actuar racionalmente en todas nuestras activida-des profesionales, pero tenemos conciencia de quepara explorar y comprender la realidad, la razón esnecesaria pero no suficiente. Las corazonadas, lasideas surgidas de repente, los accidente felices en ellaboratorio, las serendipias, las coincidencias inex-plicables y otros tipos más de ocurrencias imprevis-tas, constituyen elementos de enorme importancia enla marcha cotidiana de la ciencia. Esto ha sido reco-

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nocido por el filósofo Popper y sus seguidores comoel componente principal en la elaboración de las hi-pótesis, y por el fisiólogo mexicano Rosenblueth comoel aspecto ilógico de la ciencia. Debo señalar tam-bién la existencia de un grupo (no muy numeroso) defilósofos de la ciencia que se rehúsan a aceptar elelemento irracional en la investigación científica y quepresentan argumentos muy persuasivos en su favor.Como quiera que sea, es falsa la aseveración de quela ciencia contemporánea postula que sus métodosson racionales; lo cierto hoy es que la gran mayoríade los verdaderos científicos activos deseamos ser lomás racionales posible, pero tenemos conciencia deque el mundo está hecho de otro modo y que unaparte (variable según la ciencia de que se trate) denuestras actividades todavía pertenece al rubro de loirracional. Esta conclusión no me gusta, pues la sien-to contraria a mis ideas y a como quisiera que fueranlas cosas, pero también me parece la más cercana ala realidad en que trabajo y vivo.

Lo anterior apoya que los científicos no pretende-mos que la ciencia se caracterice por la racionalidad

de sus métodos. ¿De dónde sacó Needell esta idea?Según él, del libro que comenta, pero según yo, de suanálisis de la situación contemporánea. Para Needell,el mundo se divide en dos clases: los que pretendenactuar en la realidad de acuerdo con sus luces y ca-pacidades (los actores), y los que poseen la inclina-ción y los conocimientos para conocer y juzgar alos actores (los historiadores). Naturalmente, Needellno es un científico sino un historiador.

La práctica de la ciencia confiere ventajas paraactuar en otros campos de la actividad humanaIgnoro de dónde haya conjurado Needell este fantas-ma; quizá de la famosa frase atribuida a Churchill,que los científicos deberían ser accesibles pero nodeberían tener poder (“scientists should be on tap butnot on top”) o quizá del celebrado juicio en que se lenegó a Oppenheimer acceso a información clasifica-da sobre física atómica en los Estados Unidos. Comoquiera que haya sido, el fantasma conjurado porNeedell proclama que su eminencia científica lo ca-pacita para emitir opiniones autorizadas y definitivasen muchos otros, o hasta en todos, los campos delsaber, del actuar y del sentir humanos; en otras pala-bras, el mito que Needell identifica es el de que loscientíficos hemos propagado con éxito y hemos ex-plotado la idea de que nuestra actividad profesionalnos hace más perceptivos, más analíticos y másconfiables en nuestros juicios y predicciones ex-tracientíficas que el resto de la humanidad, incluyen-do a los expertos en todos aquellos campos ajenos ala ciencia.

Aunque la corriente de pensamiento conocidacomo positivismo proclamó, a fines del siglo pasadoy principios del nuestro, que la ciencia era la pana-cea universal, tal postura fue superada hace ya por lomenos una generación; por lo tanto, no creo queNeedell (quien, repito, es un historiador) se refiera aese episodio de la historia de la ciencia, que por otrolado es muy interesante. Más bien pienso que el co-mentario de Needell está dirigido a un fenómeno con-temporáneo: la toma de conciencia por el público engeneral de la inmensa influencia que la ciencia y latecnología tienen en casi todos los aspectos de la vida,lo que ha conferido a los responsables (científicos ytecnólogos) el papel en la sociedad que antes de la

Enrico Fermi (1901-1954), físico italiano, precursor de muchos estudios fun-

damentales sobre la estructura del átomo, recibió el premio Nobel en 1938.

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revolución científica desempeñaban los curas. Todossabemos que, desde que existen, los religiosos profe-sionales, así como los sacerdotes de todas las religio-nes, han ejercido poderes no sólo sagrados sino tam-bién seculares; los ejemplos son muchísimos, perobasta mencionar a San Pedro, a cualquier papa me-dieval (digamos a León III), al Cardenal Richelieu, aMartín Lutero, al padre Escrivá de Balaguer, a Mon-señor Rivera y Damas. En todos estos casos, y enmuchísimos otros, que incluyen al cura más humildedel pueblito más remoto de nuestro país y de otrosmuchos países en el mundo occidental, se aceptabay se sigue aceptando que la autoridad oficial religiosairradia una sabiduría ilimitada (y por lo tanto, unaautoridad absoluta) en todos los otros aspectos de lavida secular. La sustitución progresiva del fraile por elcientífico, que caracteriza al cambio del mundo me-dieval en moderno, ha ocurrido sin transformacionesdemasiado agresivas en los elementos fundamenta-les: se conservan la vocación, el voto de pobreza, la

dedicación exclusiva, el contacto con un mundo se-creto, la mística, un lenguaje esotérico e incompren-sible para los no iniciados, y hasta un uniforme dis-tintivo. Asimismo, se conserva la capacidad de opinarcon autoridad en asuntos alejados o totalmente extra-ños a la ciencia.

¿Cuál es el mito y cuál es la realidad de la cien-cia contemporánea? Desde luego, el concepto pro-puesto por Needell como mito es demasiado sim-plista, aunque no le falta razón. Ningún verdaderocientífico aceptaría que la ciencia es una actividadcompletamente racional, ni que su práctica lo con-vierte en un oráculo infalible. Pero creo que somosmuchos los profesionales de la ciencia quienes cree-mos firmemente que nuestros trabajos aspiran a serracionales; que estaríamos de acuerdo en que elejercicio cotidiano de la racionalidad podría con-tribuir a inclinarnos con mayor simpatía a los as-pectos de la vida extracientífica que nos parecenmás racionales.

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La enseñanza de las ciencias naturalesen el nivel primario de educación

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formal. Argumentos a su favor

Laura Fumagalli

El porqué de esta postura

Apocos años del siglo XXI, parece al menos ana-crónico argumentar a favor de la enseñanza de

las ciencias naturales, en el nivel primario de la edu-cación formal. Sobre todo si tenemos en cuenta quemás de la mitad de los conocimientos que integran elcorpus del saber científico actual se produjeron du-rante la segunda mitad del siglo XX, y que del total decientíficos que en la historia del hombre se han dedi-cado a la investigación, 90% vive o vivió en igualperiodo (Weissmann, 1993). Sin embargo, existe unaserie de razones que tornan actual esta argumenta-ción y que justifican su tratamiento.

a) La vertiginosa producción de conocimientos cien-tíficos operada en la segunda mitad de este siglo co-incidió temporalmente con el debate teórico en elárea de la didáctica de las ciencias naturales, pues laenseñanza de dichas ciencias pasó a ser objeto dereflexión del campo teórico educativo de los paísescentrales sólo a partir de los años 50. Esto nos permi-te pensar que es un área teórica relativamente joven

y, que, en virtud de ello, presenta múltiples proble-máticas que se hallan, aún hoy, en proceso de deba-te. Una de éstas es la referida a la enseñanza de lasciencias en el nivel primario de la educación, y eldebate gira en torno de múltiples aspectos. Entre és-tos, resulta central el relacionado con la posibilidadde enseñar ciencias en edades tempranas.b) También en el citado periodo se produjeron teo-rías psicológicas que brindaron nuevos marcos ex-plicativos del desarrollo cognitivo infantil y del pro-ceso de aprendizaje. En particular resultan relevanteslos aportes de las psicologías cognitiva y genética.1

Los pedagogos dedicados a la enseñanza de lasciencias tomaron los aportes provenientes de la psi-cología, aunque no siempre de modo feliz. En algu-nos casos, los conocimientos producidos desde lapsicología fueron capitalizados para elaborar estrate-gias de enseñanza de las ciencias, acordes con elmodo de entender la construcción del conocimientopor parte de los niños. Pero, en otros, actuaron comolegitimadores de la imposibilidad de enseñar cienciasen edades tempranas. En este segundo caso, y según

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Tomado de Hilda Weissman (comp.), Didáctica de las ciencias naturales. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paidós, 1997, pp. 15-35 (PaidósEducador).1Véanse Ausubel et al. (1978), Novack (1988), Inhelder (1975), Karmiloff Smith e Inhelder (1981), Piaget (1970 a y b, 1978, 1981).

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pienso, debido a interpretaciones erróneas de esasteorías psicológicas, adujeron que la complejidad delconocimiento científico estaba muy lejos de la capa-cidad de comprensión de los niños, y que por estemotivo no sería posible el aprendizaje de las cienciasen edades tempranas.

c) El debate teórico y la implementación de nume-rosos proyectos de innovación de enseñanza de lasciencias,2 que se produjeron en los países centralesen los últimos treinta años, se constituyeron en mar-cos de referencia desde los cuales repensar la pro-blemática de la enseñanza de las ciencias en nues-tro país. Sin embargo, su influencia en la prácticade la enseñanza ha sido escasa y ha quedado cir-cunscrita a círculos restringidos de educadores pre-ocupados por el tema. Particularmente en el casode la educación primaria, son escasos los progra-mas tendientes al mejoramiento de la enseñanza delas ciencias; los pocos que existen en la órbita ofi-cial3 constituyen experiencias recientes y relativa-mente aisladas en el panorama nacional. No conta-mos, por lo tanto, con un cuerpo de conocimientosque haya surgido como resultado de la implemen-tación y evaluación de proyectos propios de reno-vación de enseñanza de las ciencias en el nivel pri-mario de la educación. Nuestra tradición es hoyescasa y puntualmente referida a algunas experien-cias surgidas más de la preocupación particular dealgunos grupos de educadores que de políticas pú-blicas de renovación de enseñanza de las ciencias.d) Asistimos hoy, en nuestro país, a un hechoparadójico. Si bien en términos de discurso pe-dagógico prácticamente nadie niega la importan-cia social de acceder en el nivel básico de edu-cación al conocimiento científico y tecnológico,en la práctica cotidiana de nuestras escuelas pri-marias éste aparece como el gran ausente, puesse sigue priorizando la enseñanza de las llama-das materias instrumentales (matemática y len-gua). Por lo tanto, el conocimiento científico ytecnológico es minusvalorado de hecho en nues-

tra escuela primaria, y su enseñanza ocupa unlugar residual, sobre todo en el primero y el se-gundo ciclo, en los que llega a ser incidental. Sibien no he agotado las razones ni tratado pro-fundamente cada una de las expuestas, conside-ro que la enunciación realizada justifica quededique algunas páginas a argumentar a favorde la enseñanza de las ciencias en el nivel pri-mario de educación formal.

¿Por qué enseñar cienciasen la escuela primaria?

Habría diferentes líneas que permitirían responder aesta cuestión; no obstante, he elegido tres que consi-dero centrales: a) el derecho de los niños a aprenderciencias; b) el deber social ineludible de la escuelaprimaria, en tanto sistema escolar, de distribuir cono-cimientos científicos en el conjunto de la población,y c) el valor social del conocimiento científico.

a) El derecho de los niñosa aprender cienciasSi algo debemos a la psicología cognitiva actual, y es-pecialmente a la psicología genética, es que nos hanaportado a los educadores información sobre el modocomo los niños construyen conocimientos y significanel mundo. Gracias a esto, hoy sabemos que los niñosno son adultos en miniatura sino sujetos que tienen unmodo particular de significar el mundo que los rodea.

Cada vez que escucho que los niños pequeños nopueden aprender ciencias, entiendo que tal afirmacióncomporta no sólo la incomprensión de las característi-cas psicológicas del pensamiento infantil sino tambiénla desvalorización del niño como sujeto social. En estesentido, parece olvidarse que los niños no son sólo “elfuturo” sino que son “hoy” sujetos integrantes del cuer-po social y que, por lo tanto, tienen el mismo derechoque los adultos de apropiarse de la cultura elaboradapor el conjunto de la sociedad para utilizarla en la ex-plicación y la transformación del mundo que los ro-dea. Y apropiarse de la cultura elaborada es apropiarse

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2 Entre ellos cabe destacar los siguientes: Nuttfield y Science 5/13 del Reino Unido y PSCC, Chem Study, Project Physics, etcétera, en Estados Unidos.3 Entre éstos se pueden citar el Proyecto de Mejoramiento de Enseñanza de las Ciencias en el Nivel Primario de Educación, Coordinación deActividades Científicas, Sección de Cultura y Educación, Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.

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también del conocimiento científico en tanto éste esparte constitutiva de dicha cultura.

No enseñar ciencias en edades tempranas invocan-do una supuesta incapacidad intelectual de los niñoses una forma de discriminarlos como sujetos socia-les. Y éste es un primer argumento para sostener eldeber ineludible de la escuela primaria de transmitirconocimiento científico.

b) La escuela primaria y la distribuciónsocial de conocimiento científicoEste otro eje de argumentación reside en el papel socialasignado a la escuela primaria en tanto sistema escolarde enseñanza. En el contexto actual, y debido al marca-do carácter asistencial que asume nuestra educaciónprimaria, hoy más que nunca es necesario hacer un re-planteo crítico del papel social de la enseñanza escolar.

Respecto de esta temática, considero relevante elaporte efectuado al campo teórico educativo en ladécada del 80. En dicho periodo se formularon, tantoen los países centrales como en América Latina, nue-vos modos de conceptualizar el papel social de laenseñanza escolar. Estos nuevos marcos teóricos,4 ensu conjunto, revalorizaron el papel de la escuela enla distribución social de un corpus de contenidos cul-turales socialmente significativos.

Luego de las críticas reproductivistas5 efectuadasen la década del 70 al sistema escolar, las teorías delos años 80 significaron un movimiento de retorno ala escuela, pues sostuvieron que

la educación escolar tiene un papel insustituibleen la provisión de conocimientos de base y habili-dades cognitivas y operativas necesarias para la par-ticipación en la vida social, y en lo que significa elacceso a la cultura, al trabajo, al progreso y a laciudadanía (Libaneo, 1984).

La escuela volvió a considerarse como la institu-ción social encargada de distribuir en la poblaciónun conjunto de contenidos culturales que no son ca-paces de transmitir ni generar los grupos primarios,

tales como la familia, ni los medios de comunicaciónsocial ni el desarrollo espontáneo del niño en la vidacolectiva (Pérez Gómez, 1992).

Ese conjunto de contenidos culturales que consti-tuyen el corpus del conocimiento escolar es públi-co,6 en el sentido de que ha sido elaborado y sistema-tizado socialmente. Asignarle a la escuela el papelsocial de distribuir dichos contenidos supone reco-nocer que el lugar social de pertenencia, aunque fuen-te de producción cultural, no garantiza el acceso alconocimiento de la cultura elaborada por el cuerposocial. La escuela es por ahora el ámbito que podríaposibilitar de manera adecuada este acceso.

El corpus de conocimientos de las ciencias natura-les es parte constitutiva de la cultura elaborada; porlo tanto, es lícito considerarlo como contenido delconocimiento escolar.

Por otra parte, todos los sistemas escolares po-seen niveles encargados de brindar educación bási-ca. En nuestro país, es la escuela primaria (nivel pri-mario de educación) la responsable de distribuirsocialmente los contenidos de la cultura elaboradaque formarán parte del capital cultural básico de lapoblación. Como ya hemos dicho, la presencia delas ciencias naturales en este nivel de enseñanza esprácticamente inexistente.

¿Puede decirse que nuestro sistema escolar haceuna distribución democrática de conocimientos cuan-do los niños que acceden a nuestras escuelas prima-rias tienen una escasa interacción con las ciencias?¿Qué capital cultural básico estamos formando cuan-do en él es prácticamente nulo el lugar asignado alconocimiento de las ciencias naturales?

Si volvemos la mirada a nuestra escuela desde estosinterrogantes, parece cada vez más legítima la preocu-pación que algunos educadores tenemos sobre la si-tuación que hoy atraviesa la enseñanza de las cienciasen el nivel primario. Y, simultáneamente, se torna ne-cesario apelar a una revalorización del papel socialde la escuela primaria en el proceso de distribución decontenidos de la cultura elaborada, entre los cuales nopueden quedar excluidas las ciencias naturales.

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4 Véanse Saviani (1981), Tedesco y otros (1983), Snyders (1978), Apple (1986), Braslavsky (1985), Libaneo (1984).5 Para ello véanse Baudelot y Establet (1975), Bordieu y Passeron (1977), Illich (1972), Althusser (1974).6 Véase Stenhouse (1985).

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c) El valor social del conocimiento científicoNiños, jóvenes y adultos construimos en nuestra prác-tica social cotidiana un conocimiento del mundo quenos rodea. Este conocimiento cotidiano o del sentidocomún nos permite interactuar de un modo bastanteeficiente con nuestra realidad natural y social.

Se podría argumentar que no es necesario accedera un conocimiento científico de la realidad parainteractuar con ella. Sin embargo, de lo que se trataes de la calidad de la interacción.

Parto de una valoración positiva del conocimientocientífico, pues entiendo, como Fourez (1987), quedicho conocimiento puede posibilitar una participa-ción activa y con sentido crítico en una sociedad comola actual, en la que el hecho científico está en la basede gran parte de las opciones personales que la prác-tica social reclama.

Si bien es poco probable que alguien niegue hoyel valor del conocimiento científico en la prácticasocial de los ciudadanos adultos, pienso que la con-troversia surge cuando se trata de conceptualizar di-cho valor en relación con la práctica social de losniños. ¿Cabe definir entonces en qué sentido el cono-cimiento de las ciencias naturales es valioso desde elpunto de vista social para un niño?

Al respecto dice Juan Manuel Gutiérrez Vázquez(1984):

Los niños demandan el conocimiento de las cien-cias naturales porque viven en un mundo en el queocurren una enorme cantidad de fenómenos natu-rales para los que el niño mismo está deseoso deencontrar una explicación, un medio en el que to-dos estamos rodeados de una infinidad de produc-tos de la ciencia y de la tecnología que el niñomismo usa diariamente y sobre los cuales se pre-gunta un sinnúmero de cuestiones; un mundo enel que los medios de información social lo bom-bardean con noticias y conocimientos, algunos delos cuales son realmente científicos, siendo la ma-yoría supuestamente científicos pero en todo casoconteniendo datos y problemas que a menudo lopreocupan y angustian.

La decisión de responder a esta demanda suponevalorizar la práctica social presente de los niños. Sos-

tengo que cuando enseñamos ciencias a niños enedades tempranas no estamos formando sólo “futurosciudadanos” pues los niños, en tanto integrantes delcuerpo social actual, pueden ser hoy también respon-sables del cuidado del medio ambiente, pueden hoyactuar de modo consciente y solidario respecto detemáticas vinculadas al bienestar de la sociedad de laque forman parte.

Resalto el valor del conocimiento científico en lapráctica social presente de los niños, porque consi-dero que éste es un aspecto tristemente olvidado enel momento de justificar la enseñanza de las cienciasen edades tempranas. En general, se suele recurrir aargumentos paidocéntricos, de sesgo fuertemente in-dividualista, por los que el niño queda reducido a unsujeto psicológico ahistórico y asocial. Cuando estoocurre, se contribuye a la marginación de los niñosen el entramado social.

Finalmente, esta valoración de los niños como su-jetos sociales actuales no excluye el reconocimientode que ellos serán los adultos de la sociedad futura.Por ello pienso que formando a los niños contribui-mos también a la formación de futuros ciudadanosadultos responsables y críticos.

En este sentido, coincido con Hilda Weissmann(1993) cuando resalta que la formación científica delos chicos y jóvenes debe contribuir a la formación defuturos ciudadanos que sean responsables de sus ac-tos, tanto individuales como colectivos, conscientes yconocedores de los riesgos, pero activos y solidariospara conquistar el bienestar de la sociedad, y críticos yexigentes frente a quienes toman las decisiones.

Derecho de los niños a aprender ciencias, debersocial de la escuela primaria de transmitirlas y valorsocial del conocimiento científico parecen ser razonesque justifican la enseñanza de las ciencias naturales aniños en edades tempranas. Podría uno concluir en-tonces que es necesario enseñar ciencias naturales endichas edades; sin embargo, ¿es posible que los niñoslas aprendan? Esta será la segunda cuestión a tratar.

¿Pueden aprender ciencias naturaleslos niños que cursan la escuela primaria?

Los niños ingresan en la escuela primaria alrededorde los 6 años y se espera que egresen aproximada-

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mente a los 12. Más de un enseñante de ciencias es-taría tentado de afirmar que es muy poco probableque niños de esa edad puedan aprender conceptoscientíficos y, en el mejor de los casos, dejarían la en-señanza de dichos conceptos para los últimos gradosde enseñanza primaria (niños de 11 y 12 años aproxi-madamente).

Evidentemente, la posibilidad de enseñar debe es-tar acompañada de la posibilidad de aprender; si estaúltima no existe, queda desvirtuada la enseñanza. Enla introducción decíamos que algunos pedagogos sos-tienen la imposibilidad de enseñar ciencias a chicosen edades tempranas basándose en las característicasdel desarrollo cognitivo infantil estudiadas y difundi-das por la psicología genética. Ponen en duda que unniño que no ha construido aún una estructura formalde pensamiento pueda acceder a la comprensión delas teorías científicas.

Si bien este argumento parece consistente, consi-dero que encubre dos cuestiones sobre las que basa-ré mi contraargumentación.

La primera de ellas se refiere a la caracterizacióndel objeto de estudio, esto es, a la ciencia. Cuando sesostiene que los niños no pueden aprender ciencia seestá identificando la ciencia escolar con la ciencia delos científicos.

Y la ciencia escolar no es la ciencia de los científi-cos, pues existe un proceso de transformación otrasposición didáctica del conocimiento científico alser transmitido en el contexto escolar de enseñanza(Chevallard, 1985).

Al hablar de ciencia escolar intento discriminar unconocimiento escolar que, si bien toma como refe-rencia el conocimiento científico, no se identifica sinmás con él.

La segunda cuestión se refiere al lugar que se lesasigna a las estructuras cognoscitivas en el procesode aprendizaje escolar. Cuando los pedagogos seña-lan imposibilidades asociadas con la falta de pensa-miento formal, suelen quedar atrapados en lo queEleanor Duckworth (1978) formuló como un falso di-lema, y que dio nombre al conocido artículo: “O se

lo enseñamos demasiado pronto y no pueden apren-derlo o demasiado tarde y ya lo conocen: el dilemade aplicar a Piaget”, Considero que lo que aparecetergiversado aquí es el contenido del conocimientoescolar. La enseñanza escolar no debe estar dirigida ala construcción de estructuras cognoscitivas, pues, talcomo lo ha mostrado la psicología genética, ellas seconstruyen espontáneamente en la interacción delsujeto con un medio social culturalmente organizadoy sin que sea necesaria la intervención de la escuela.Estas estructuras marcan ciertas posibilidades de ra-zonamiento y de aprendizaje; por lo tanto encuadranel trabajo escolar.

En el marco de sus estructuras de pensamiento,los chicos pueden adquirir saberes amplios y pro-fundos sobre el mundo que los rodea. Se trata, pues,de lograr que construyan esquemas de conocimien-to7 que les permitan adquirir una visión del mundoque supere los límites de su saber cotidiano y losacerque al conocimiento elaborado en la comuni-dad científica.

En el nivel primario de educación, es posible am-pliar y enriquecer o, en el mejor de los casos, rela-tivizar las ideas espontáneas de los niños, de modode lograr una aproximación a la ciencia escolar, to-davía muy alejada de la ciencia de los científicos(Weissmann, 1993).

¿Qué pueden aprender losniños de la ciencia escolar?

Esta pregunta nos remite a los contenidos de ense-ñanza. Cabe preguntarse entonces qué enseñamos alenseñar ciencia.

Este interrogante se responde, en parte, desde laconcepción de ciencia que adoptemos. Cuando digociencia me refiero a tres de sus acepciones integradasy complementarias que son:

a) Ciencia como cuerpo conceptual de conocimien-tos; como sistema conceptual organizado de modológico,

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7 Coll (1986) llama esquema de conocimiento a la representación que posee una persona en un momento dado de su historia sobre una parcelade la realidad. Esta representación puede ser más o menos rica en informaciones y detalles, poseer un grado de organización y coherencia internavariables y ser más o menos válida.

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b) ciencia como modo de producción de conoci-mientos, yc) ciencia como modalidad de vínculo con el sa-ber y su producción.

Las tres acepciones presentan a la ciencia comoun cuerpo de conocimientos conceptuales, proce-dimentales y actitudinales.

Este cuerpo de conocimientos actúa como referenteen el momento de elaborar el objeto a enseñar, estoes, el momento de seleccionar los contenidos de laciencia escolar.

La ciencia escolar, por lo tanto, está constituidapor un cuerpo de contenidos conceptuales, proce-dimentales y actitudinales8 seleccionados a partir delcuerpo científico erudito. Tomamos como referenteeste conocimiento erudito y nos proponemos que losniños, a través de la enseñanza escolar, lleguen a ob-tener una visión conceptual, procedimental y acti-tudinal coherente con la científica.

La categoría de contenidos conceptuales englobadiferentes tipos: datos, hechos, conceptos y princi-pios (Coll, 1987; Coll, Pozo y otros, 1992).

En la escuela primaria, a través de la enseñanza deestos contenidos, no esperamos ni nos proponemoslograr cambios conceptuales profundos, pero sí sabe-mos que es posible enriquecer los esquemas de co-nocimiento de nuestros alumnos en una direccióncoherente con la científica.

La categoría de contenidos procedimentales englo-ba también diferentes tipos. Sin embargo, todos ellosconstituyen cursos de acción ordenados y orientados ala consecución de metas (Coll, Pozo y otros, 1992).Estos cursos de acción no consisten sólo en accionescorporales efectivas sino también en acciones de natu-raleza interna, esto es, acciones psicológicas.

La enseñanza de los contenidos procedimentales enel área de las ciencias naturales tiene una tradiciónque se remonta a la década del 60, periodo en el quesurgen numerosos proyectos de innovación didáctica.

Estos proyectos, en su conjunto, proponían centrarla enseñanza en los procesos de investigación. El ob-

jetivo central era aprender a investigar, y se sosteníaque la utilización de procedimientos de investigaciónera la vía adecuada para el descubrimiento de loscontenidos conceptuales.

Son numerosas las críticas que se han efectuado aestos proyectos basados en el descubrimiento; sin em-bargo, hay una que resulta relevante tratar aquí: laque se refiere al tipo de contenidos procedimentalesque dichos proyectos transmitían.

En la práctica de la enseñanza, la multiplicidad deprocedimientos propios de las ciencias quedó redu-cida a la transmisión de un único método científicoconsistente en un conjunto de pasos9 perfectamentedefinidos, y a aplicarlos de modo mecánico.

Cuando hablo de contenidos procedimentales noaludo a la enseñanza de un único método científico(por otra parte, inexistente en la práctica científicareal) sino a la enseñanza de un conjunto de procedi-mientos que aproximen a los niños a formas de traba-jar más rigurosas y creativas, más coherentes con elmodo de producción del conocimiento científico.

La enseñanza de contenidos procedimentales de-bería conducir a la superación de lo que Gil Pérez(1986) ha dado en llamar metodología de la superfi-cialidad. Los contenidos procedimentales, entonces,permitirían modificar la tendencia a generalizar acrí-ticamente a partir de observaciones cualitativas, pre-sente en esta metodología espontánea de los alumnos.

Finalmente, la categoría de contenidos actitudinalesengloba un conjunto de normas y valores (Coll, 1987) através de los cuales nos proponemos formar en los ni-ños una actitud científica, esto es, una modalidad devínculo con el saber y su producción. La curiosidad, labúsqueda constante, el deseo de conocer por el placerde conocer, la crítica libre en oposición al criterio deautoridad, la comunicación y la cooperación en la pro-ducción colectiva de conocimientos son algunos de losrasgos que caracterizan la actitud que nos proponemosformar (Fumagalli y Lacreu, 1992; Fumagalli, 1993).

La formación de una actitud científica (contenidosactitudinales) está estrechamente vinculada al modocomo se construye el conocimiento (contenidos

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8 Esta categorización de contenidos se basa en la elaborada por César Coll (1987).9 Esos pasos (observación, planteo del problema, formulación de hipótesis, desarrollo de experimentos, análisis de datos, formulación de conclu-siones) constituyen la versión escolarizada del método experimental de investigación.

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metodológicos) , y este modo se gesta en la interaccióncon un particular objeto de conocimiento (contenidoconceptual) (Fumagalli, 1993). Esta última afirmaciónnos ubica frente a una nueva cuestión, la estructu-ración de la estrategia de enseñanza, que trataré en elpróximo punto.

¿Cómo enseñar cienciasnaturales a los niños?

La cuestión central es encontrar un estilo de trabajo através del cual los niños puedan apropiarse de conte-nidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Si bien las estrategias de enseñanza son configura-ciones complejas que resultan de la articulación de di-ferentes concepciones teóricas,10 en la búsqueda de unarespuesta a cómo enseñar tiene particular importanciala concepción de aprendizaje que se sostenga.

Si algo se puede decir respecto de esta concepciónes que en la actualidad no existen teorías generalesque den cuenta del proceso de aprendizaje escolar.En este sentido, dice Coll (1987):

En el momento actual, la psicología de la educa-ción no dispone todavía de un marco teórico unifi-cado y coherente que permita dar cuenta de losmúltiples y complejos aspectos implicados en losprocesos de crecimiento personal y de la influen-cia que sobre ellos ejercen las actividades educati-vas escolares. No disponemos aún de una teoríacomprensiva de la instrucción con apoyatura empí-rica y teórica suficiente para utilizarla como fuenteúnica de información. Tenemos, eso sí, múltiplesdatos y teorías que proporcionan informaciones par-ciales pertinentes.

Tal como expresa César Coll, contamos con infor-mación aportada por diferentes investigaciones reali-zadas desde otros tantos marcos teóricos.

Por otra parte, es el aprendizaje de contenidosconceptuales el campo más indagado en el conjun-

to de investigaciones sobre el aprendizaje de las cien-cias naturales. Es poco aún lo investigado sobre elaprendizaje de contenidos procedimentales oactitudinales.

Frente a este panorama parece lícito integraraportes de diferentes investigaciones, aquellos quepuedan serlo sin caer en una postura ecléctica y,en este sentido, poco consistente desde el punto devista teórico.

La propuesta de trabajo que sostengo se fundamentaen la tesis constructivista del aprendizaje. Numerosasinvestigaciones referidas al aprendizaje de conceptoscientíficos y hechas desde marcos constructivistas plan-tean puntos de contacto que resulta relevante tener encuenta para la elaboración de una estrategia de ense-ñanza. Ellos son:

a) Lugar asignado a los conocimientos previosdel alumno en el proceso de aprendizaje escolarEn los últimos veinte años, a través de la investiga-ción se ha legitimado y probado que los alumnos nollegan en blanco a cada nueva situación de aprendi-zaje escolar, sino que portan esquemas de conoci-mientos previos. Estos esquemas constituyen repre-sentaciones de la realidad, y en ellos se articulan tantoconceptos construidos en el ámbito escolar comootros11 construidos espontáneamente en la prácticaextraescolar cotidiana.

Sabemos hoy que las concepciones espontáneasson persistentes y que no bastan algunas pocas activi-dades de aprendizaje para modificarlas.

Probablemente, esta persistencia se deba a queestas concepciones resultan coherentes para los suje-tos que las sostienen, y constituyen instrumentos efi-caces para la predicción y la explicación de los fenó-menos cotidianos.

Sabemos también que las concepciones de losalumnos son de carácter implícito, que aparecen comoteorías en acción (Karmiloff Smith e Inhelder, 1981)en el sentido de que no pueden ser verbalizadas porlos mismos sujetos que las sostienen en acto.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

10 En las estrategias de enseñanza se articulan: a) una concepción sobre el objeto de conocimiento —fundamento científico y epistemológico;b) una concepción sobre el modo como el sujeto aprende ese objeto de conocimiento —fundamento psicológico—, y c) una concepción sobrela relevancia social de la transmisión y adquisición de ese objeto de conocimiento —fundamento sociológico—.11 Estos conceptos construidos espontáneamente han sido objeto de numerosas investigaciones y se los denomina de distinto modo: concepcio-nes alternativas, ideas intuitivas, preconcepciones, teorías ingenuas, etcétera (Driver, 1989).

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Los estudios realizados han permitido, además,saber sobre el origen de las concepciones alternati-vas y, en virtud de ello, agruparlas en distintos tipos.12

Las investigaciones que han tomado como objetode estudio los conocimientos previos de los niños hanaportado información relevante para repensar el pro-ceso de aprendizaje escolar.

Se sostiene que los conocimientos previos consti-tuyen sistemas de interpretación y de lectura desdelos cuales los niños otorgan significado a las situa-ciones de aprendizaje escolar (Coll, 1987; Driveret al., 1989). Por lo tanto, estructurar la enseñanza apartir de dichos conocimientos es una condición ne-cesaria para que los alumnos logren un aprendizajesignificativo.

b) Lugar asignado al conflictoen el cambio conceptualLa necesidad de partir de los conocimientos previosde los alumnos es sostenida desde diferentes postu-ras didácticas basadas en otras tantas teorías delaprendizaje.

Este consenso es aparente, y las diferencias se po-nen de manifiesto cuando se analiza el tratamientoque los conocimientos previos tienen en el procesode aprendizaje escolar.

En todos los casos se trata de modificar esos co-nocimientos previos para acercarlos a los conoci-mientos científicos que se pretende enseñar; sin em-bargo, existen diferentes estrategias didácticas paralograrlo. Estas estrategias didácticas tienen supues-tos epistemológicos y psicológicos diferentes y, envirtud de ellos, es que se retrabajan los conocimien-tos previos.

Desde la postura constructivista e interaccionistadel conocimiento, y en particular del aprendizaje sos-tenida por la psicología genética, para que los cono-cimientos previos se modifiquen es necesario poner-los a prueba en diversas situaciones que loscontradigan.

Al respecto Castorina y otros (1986) sostienen:

La fuente de los progresos en los conocimientos sehalla en los desequilibrios que los sujetos sientencomo conflictos e incluso como contradicciones. Ensu esfuerzo por resolverlos, se producen nuevas co-ordinaciones entre esquemas que les permiten su-perar las limitaciones de los conceptos anteriores.

Para que estos conflictos o contradicciones se pro-duzcan es necesario que los niños tomen concienciade las teorías que sostienen en acción, esto es, quelas puedan hacer explícitas.

Por este motivo, existe entre diferentes autores con-senso en afirmar que la exploración de ideas previasno sólo es útil para que el docente conozca cómopiensan sus alumnos sino que resulta una instanciadesde la que éstos pueden comenzar a tomar con-ciencia de sus teorías implícitas mediante la reflexiónsobre sus propias ideas.

Lo expresado hasta aquí supone que aprender con-ceptos científicos consiste en cambiar las teorías pro-pias ya existentes por otras mejores,13 más cercanas alas de los científicos.

Esta tesis, que se limita al campo de los contenidosconceptuales, resulta un modelo fértil para conside-rar la enseñanza de las ciencias en la universidad, eincluso con adolescentes; sin embargo, cabe replan-tearla para la enseñanza primaria.

Como he sostenido, en la escuela primaria se haceuna aproximación a una ciencia escolar que todavíaestá lejos de la ciencia de los científicos. No espera-mos cambios conceptuales profundos y no es frecuen-te poder suscitar conflictos cognoscitivos. Ello se debe,en gran medida, al hecho de que existen limitacionesa la toma de conciencia de las teorías implícitas porparte de los alumnos.

Por este motivo, coincido con Hilda Weissmann(1993) cuando sostiene que en edades tempranas nose dan cambios conceptuales (en el sentido en que sehan descrito) sino que, en la mayoría de los casos, seamplían, enriquecen y, a lo sumo, relativizan las teo-rías espontáneas de los niños.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

12 Coll, Pozo et al. (1992) delimitan tres tipos de concepciones según su origen: concepciones espontáneas, concepciones transmitidas socialmen-te y concepciones analógicas.13 En el sentido que Imre Lakatos da a la expresión. socialmente y concepciones analógicas.

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c) Lugar asignado a la acciónen el aprendizaje de las cienciasYa desde el movimiento de la escuela activa, que seremonta a John Dewey, la actividad del alumno apa-rece como un rasgo relevante en toda propuesta deenseñanza que se pretenda innovadora.

Sin embargo, tras el supuesto acuerdo se encubrentambién diferentes concepciones de actividad que de-limitan otras tantas estrategias de enseñanza y posibi-lidades de aprendizaje.

La propuesta de enseñanza de las ciencias por des-cubrimiento promovió la utilización de guías orien-tadoras de los trabajos prácticos a desarrollarse en elaula.

De este modo, en las clases de ciencias más actua-lizadas es frecuente ver a alumnos que manipulan ma-teriales de laboratorio, que observan, mezclan, filtran,miden temperaturas, completan cuadros, sacan pro-medios. Sin embargo, podría uno preguntarse si sonrealmente alumnos activos desde el punto de vistacognoscitivo.

Cuando se habla de actividad cognoscitiva en latradición de la psicología genética no se alude a unaacción física efectiva sino a una acción de carácterpsicológico tendiente a otorgar significados (Castorinaet al., 1988).

En este sentido, una propuesta de enseñanza esactiva cuando favorece la construcción de nuevossignificados en los alumnos. Si esto no ocurre, esta-remos en presencia de acciones físicas, meros movi-mientos carentes de contenidos; a esto lo denomina-mos activismo.

La acción que aparece hoy jerarquizada desde dife-rentes investigaciones es, entonces, la accióncognoscitiva. Para promoverla, resulta imprescindibletrabajar a partir de los conocimientos previos de losalumnos en tanto marcos interpretativos, desde los cua-les se construyen los nuevos significados.

d) Lugar asignado a la informacióny sus implicaciones didácticasFinalmente, un rasgo que también aparece jerarqui-zado en estudios actuales es el lugar de la informa-ción en el aprendizaje de las ciencias.

Durante las décadas de los años 60 y 70, por in-fluencia de propuestas de enseñanza de las ciencias

orientadas preponderantemente a la transmisión decontenidos procedimentales (enseñanza basada enprocesos), los contenidos conceptuales cayeron endescrédito.

Sin embargo, la ilusión de la enseñanza basada enprocesos se enfrentó, a partir de los 80, con dos situa-ciones críticas: no se aprendían los procedimientostal como se esperaba y menos aún se accedía a loscontenidos conceptuales.

En la actualidad contamos con investigaciones quehan comenzado a demostrar que existe una estrecharelación entre el modo como se construye el conoci-miento y el objeto de conocimiento que se construye.

Esto nos aporta nuevos elementos para sostener latesis de que no es posible aprender contenidos proce-dimentales escindidos de los contenidos conceptuales.

Sin embargo, la revalorización de los contenidosconceptuales no proviene sólo del fracaso de la ense-ñanza basada en procesos. Esta revalorización se apo-ya también en una nueva conceptualización acercadel propósito de la enseñanza escolar, en virtud de lacual se resalta la intencionalidad de la escuela de pro-mover en los alumnos la construcción de esquemasde conocimiento.

La transmisión de contenidos conceptuales desem-peña un rol importante en dicho proceso de cons-trucción. Y resalto la palabra “transmisión” porqueconsidero que existe un cuerpo conceptual que elalumno no descubre ni construye espontáneamente.

Este cuerpo conceptual debe ser transmitido porla escuela, pero de un modo tal que garantice suapropiación activa (significativa) por parte de losalumnos.

¿Es posible enseñar cienciasen un contexto de crisis educativa?

En la introducción hacía referencia al carácter asisten-cialista que asume nuestra escuela primaria en vastossectores de la población. No se trata sólo de circuitos decalidad educativa diferenciada ni de la segmentación(Braslavsky, 1985) presente en nuestro sistema escolar.El problema se ha agudizado porque nuestra escuelaprimaria está dejando de enseñar para ocuparse de ali-mentar (comedores escolares) y promover salud; en de-finitiva, para ocuparse de asistencia social.

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El desdibujamiento del papel social de la escuelaprimaria como distribuidora de conocimientos agu-diza la marginación de los sectores populares respec-to del acceso al conocimiento, pues la escuela públi-ca es el único canal del que, por el momento, disponenpara ello.

Algunos de los docentes que atienden a sectorespopulares denuncian esta situación, y muchos de elloshan comenzado a asumir las tareas asistenciales comopropias de su rol.

Y en este contexto se restringe aún más el pocoespacio que se le otorga a la enseñanza de las cien-cias naturales.

A la falta de recursos didácticos y de equipamientomínimo e indispensable se suma la escasa formaciónque los docentes tienen en el área.

Es muy difícil, en este sentido, cumplir con el debersocial de enseñar ciencias naturales y, comple-mentariamente, respetar el derecho de los niños aaprenderlas.

Reconocer esta realidad no significa que necesa-riamente se adhiera a una concepción reproductivistaen la que la realidad de la enseñanza aparezca abso-lutamente determinada por el contexto político edu-cativo. Sin embargo, la solución no debería estar orien-tada hacia esfuerzos individuales, ni basarse en elvoluntarismo.

Los educadores, en tanto integrantes de la socie-dad civil, tenemos la posibilidad de articular propues-tas e implementarlas tanto en nuestras escuelas comoa través de las asociaciones gremiales o profesiona-les, o generando espacios colectivos de producciónde conocimientos pedagógicos.

¿Qué podemos hacer en nuestras escuelas? Enprincipio, abrirlas a la comunidad y establecer vín-culos de trabajo con otras instituciones tanto de laórbita del Estado (otras escuelas, salas de salud, hos-pitales, bibliotecas, museos, centros de investiga-ción) como de la órbita de la sociedad civil (organi-zaciones no gubernamentales, clubes, fundaciones,etcétera).

Esta estrategia podría posibilitar un mayor aprove-chamiento de los recursos de que disponemos, libe-raría a la escuela de tareas que no le competen y, porsobre todo, permitiría reconstruir vínculos societalessolidarios.

El trabajo intra e interinstitucional es hoy una con-dición necesaria para que podamos articular nuestrasdemandas y propuestas alternativas; en definitiva, paraque podamos instituir prácticas pedagógicas que, apesar de todo, promuevan el aprendizaje de las cien-cias naturales en el nivel primario.

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Valores, actitudes y habilidades necesarios en laenseñanza de las ciencias y su relación con el

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desarrollo cognitivo de los alumnos de educación básica

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Texto elaborado por la SEP. Las ideas expresadas aquí tienen fundamento en los conceptos desarrollados por el proyecto 2061 en el libroBenchmarks for Science Literacy, auspiciado por la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia (AAAS, por su nombre en inglés) ypublicado en Nueva York, en 1993, por Oxford University Press.

La enseñanza de las ciencias y la adquisición deconocimiento científico por parte de los alumnos

tiene valor por ese solo hecho: saber ciencia. Tenerexplicaciones verdaderas acerca de los fenómenos na-turales y conocimientos acerca de los diversos seresque habitamos el planeta puede ser un objetivo válidode la educación básica; pero quizá más importante aúnes que los alumnos resuelvan problemas con eficien-cia, hecho que una buena enseñanza y aprendizaje delas ciencias debe lograr. Las ciencias, las matemáticasy la tecnología pueden contribuir de manera significa-tiva a alcanzar ese objetivo, ya que en su quehacerestá implícita la búsqueda de soluciones a los proble-mas que estudian. Estas soluciones van desde lo másteórico hasta lo puramente concreto.

La literatura sobre resolución de problemas ha cre-cido mucho en los últimos tiempos y en buena me-dida trata acerca de las habilidades que las personasrequieren aprender o desarrollar para resolver pro-blemas. Entre las más importantes se encuentran lassiguientes:

• La habilidad e inclinación para resolver proble-mas depende de que las personas cuenten con

ciertos conocimientos, habilidades y actitudes,los cuales pueden adquirirse y desarrollarse.

• Las habilidades manipulativas, cuantitativas,comunicativas y críticas son indispensables parala resolución de problemas.

• La resolución de problemas debe aprenderse enuna variedad de contextos y propiciar la re-flexión como parte de cada situación por resol-ver, reflexión que dará lugar al desarrollo de unahabilidad general para la resolución de proble-mas, la cual podrá ser aplicada a nuevos con-textos. La variedad de experiencias de solucióny la reflexión particular en cada situación son laclave para alcanzar la eficacia y la eficiencia enla resolución de problemas.

• En la resolución de problemas, la sola memori-zación (que puede aplicarse tanto a conocimien-tos como a habilidades) debe remontarse, si sequiere alcanzar la eficiencia y la eficacia.

En el capítulo 12 del libro Ciencia para todos, de-nominado “Hábitos de la mente”, se describen losvalores, actitudes y habilidades más relacionados conla enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Aquí,

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se describirá con más detalle el desarrollo esperadode tales valores, actitudes y habilidades, expresadoscomo conductas verificables de los alumnos, por gru-po de edad. No sin antes aclarar que:

• El desarrollo de dichos valores, actitudes y ha-bilidades se da a lo largo del estudio de las cien-cias naturales y no depende del aprendizaje deun contenido en particular.

• Desglosar estos valores, actitudes y habilidadesen listados agrupados por edad tiene un propó-sito didáctico para los maestros, pero se debeser cuidadoso en su interpretación a fin de nocaer en una sobreesquematización y en la ten-tación de enseñarlos como si fueran contenidostemáticos. Su desarrollo por parte de los alum-nos sólo se conseguirá si se ponen en prácticaestrategias didácticas adecuadas.

Valores y actitudes

Honestidad. La honestidad es uno de los valores másapreciados, especialmente por aquellos que se dedicana la ciencia. Su ejercicio es esencial como parte de lapráctica científica. Imbuir este valor a los alumnos esuna condición indispensable de la enseñanza de las cien-cias. La escuela ofrece múltiples oportunidades paramostrar a los alumnos el significado de la honestidad,practicarla y valorarla. En ciencias debemos enseñar alos alumnos a reportar y registrar siempre los resultadosobtenidos y no lo que hubieran querido obtener o loque piensan que el maestro quiere que reporten.

Curiosidad. La curiosidad es natural en niños y ni-ñas desde que nacen y en estricto sentido no requiereenseñarse. El problema es el contrario: ¿cómo pode-mos evitar que se evapore al tiempo que orientamosa los alumnos a que la desarrollen para hacerla pro-ductiva? Al fomentar la curiosidad de los alumnosacerca del mundo natural, los maestros lograrán queesa curiosidad se dirija a otros ámbitos. Con el tiem-po los alumnos aprenderán que hay algunos mediosmás eficientes que otros de satisfacer la curiosidad, yque encontrar soluciones es tan divertido e interesan-te como plantearse nuevas preguntas.

Escepticismo. Balancear la receptividad de ideasnuevas con el escepticismo puede ser un ejercicio

difícil para los alumnos, porque cada una de estasvirtudes “irá en dirección opuesta”. Incluso en cien-cia hay dificultad para aceptar nuevas teorías al tiem-po que se descartan otras vigentes. Sin embargo, éstaes una de las tareas fundamentales en la enseñanzade las ciencias: el maestro debe cuidar que, mientrasun alumno explica las razones en las que se apoya suconjetura, los demás escuchen con atención. Si bienla conjetura puede parecer convincente, no podemosaceptar que lo sea mientras no contemos con la evi-dencia suficiente para fundamentarla.

Preescolar a segundo gradoEn este rango de edad es prioritario fomentar la curio-sidad que de manera natural tienen los alumnos acer-ca del mundo que los rodea. Los fenómenos natura-les capturan su atención fácilmente y a menudo hacenpreguntas que no son fáciles de responder. Es tareadel maestro buscar respuesta a todas sus preguntas,aún si no es de forma inmediata. Reconocer que nose sabe todo y que con frecuencia es necesario inves-tigar ayuda a establecer tanto la credibilidad del maes-tro como la importancia de la investigación en sí.

Al tiempo que los niños aprenden a leer y escribir,deben iniciar una colección de temas sobre los que amenudo piensen, conjeturen y busquen explicacio-nes, sin detenerse ante la dificultad que pueda impli-car dar respuesta a las preguntas que se planteen. Latarea más importante del maestro en este terreno esayudar a los niños a escoger aquellas preguntas quepodrán resolver a través de ciertas actividades comoson recolectar, clasificar, contar, dibujar, desarmar oconstruir. En este nivel, las preguntas que pueden res-ponderse descriptivamente son preferibles sobre lasque sólo tienen una respuesta abstracta. Los alumnosde esta edad tienen mayores posibilidades de respon-der al cómo y qué que al por qué.

De cualquier forma, no se debe confinar a losalumnos a la sola respuesta de preguntas empíricas.Algunas preguntas cuya respuesta requiere de unaexplicación pueden ser utilizadas para alentar el de-sarrollo de los hábitos del pensamiento científico.En ese sentido, los estudiantes deben aprender quea la pregunta de “¿por qué las plantas no crecen enla oscuridad?”, los científicos la responden con otras:“¿Será cierto que las plantas no crecen en la oscuri-

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dad? ¿Cómo podemos averiguarlo?”. La idea es queaprendan que si los hechos son ciertos, entoncespodemos buscar una explicación, pero que no de-bemos anticipar una explicación si no tenemos cer-teza de la veracidad de los hechos. Seguramente losniños, como los científicos, ofrecerán una variedad deexplicaciones y algunos tendrán la necesidad de de-cidir cuál es la mejor explicación y por qué. Las com-paraciones aparecerán a medida que sean capacesde establecer juicios. Las ideas expresadas por todoslos niños deben ser valoradas y las diferencias deopinión consideradas para su análisis, sin dejar al-guna de lado.

Hacia el final del segundo grado, los alumnos se-rán capaces de:

• Formular preguntas acerca del mundo que losrodea y estar dispuestos a buscar respuestas parala mayoría de ellas, a través de la observación,la manipulación y la experimentación simple.

Tercero a quinto gradosMantener la curiosidad e irle dando cada vez másrigor continúa siendo prioritario en esta etapa. Losalumnos habrán de avanzar en su habilidad de for-mular preguntas acerca del mundo que les rodea y enlas formas de encontrar respuestas, a través de pe-queñas investigaciones, construyendo artefactos yprobando su funcionamiento, así como consultandolibros. Al hacerlo, ya sea que trabajen individualmenteo en grupos, los alumnos requerirán llevar registropersonal de su trabajo en libretas o cuadernos ex pro-feso, tanto de la información obtenida como de susideas al respecto. Se habrá de destacar la importanciade la honestidad en el proceso de registro más quearribar a conclusiones correctas. El juicio que los alum-nos emitan sobre el trabajo y las conclusiones de uncompañero, o bien de un equipo de trabajo, deberácorresponderse directamente con la evidencia presen-tada y no con la verdad expresada en un libro. Enotras palabras, el trabajo fundamental por juzgar es laderivación de conclusiones adecuadas a partir de lainformación obtenida y no los meros conocimientosque pudieron haberse simplemente copiado de untexto. En este proceso de construcción de conclusio-nes, a partir de la información y los datos espe-

cíficamente recolectados es que se van moldeandolas habilidades del pensamiento deseables para man-tener viva y seguir motivando la curiosidad, elemen-to indispensable del quehacer científico.

El impulso de la experiencia científica consiste to-davía, en esta etapa, en aprender a responder pre-guntas interesantes sobre el mundo que nos rodea demanera empírica. Los alumnos deben iniciar la for-mulación de explicaciones para los resultados de susobservaciones, experimentos e indagaciones. Se ini-cia la introducción al mundo de la teoría, enfatizandoque para un grupo de datos es posible construir másde una explicación que dé cuenta de él, y que nosiempre es posible o fácil discernir cuál es la mejorexplicación. Por esta razón los científicos reparan enaquellas ideas de otros que difieren de las propias.

Hacia el fin del quinto grado los alumnos seráncapaces de:

• Llevar un registro de sus observaciones e inves-tigaciones y de no modificarlos faltando a la ho-nestidad.

• Ofrecer razones que expliquen sus resultados ytomar en consideración las explicaciones y ar-gumentos de otros.

Sexto grado a octavo (segundo de secundaria)Las actitudes y los valores científicos por desarrollar-se en esta etapa han sido introducidos en los gradosanteriores. Ahora deben reforzarse y desarrollarse aúnmás. Se debe seguir teniendo cuidado que al desarro-llar los contenidos correspondientes no se inhiba lacuriosidad. Se requiere tiempo para que los estudian-tes se interesen verdaderamente en la búsqueda derespuestas a preguntas científicas. Los proyectos deindagación, individual y de grupo, ofrecen la oportu-nidad de generar ese interés, si se conducen adecua-damente, ya que ofrecen contextos reales en los cua-les destacar la necesidad de la honestidad en elejercicio científico al describir procedimientos, regis-trar datos, obtener y reportar conclusiones. Tomar encuenta la naturaleza y los usos de las conjeturas y lasteorías científicas puede contribuir a hacer operativoshábitos científicos como la apertura a nuevas ideas yel escepticismo. Las conjeturas y las explicacionessirven propósitos distintos, pero comparten el ser juz-

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gadas a partir de cierta evidencia. Si no hay datos quelas sustenten, no hay forma de establecer su veraci-dad. Los alumnos pueden aprender que una conjeturapuede ser correcta —uno puede o no aceptarla— peropara que se le tome en serio, debe estar claro en quéevidencia se fundamenta para poder decidir si es ciertao no, incorporando así tanto la receptividad de ideascomo el escepticismo.

En este mismo sentido se puede iniciar el procesode legitimación de la multiplicidad de formas que amenudo existen para organizar cierta información. Sepueden organizar equipos para que construyan dos omás explicaciones para un conjunto de observacio-nes; o bien, que de manera independiente ofrezcanuna explicación para esas observaciones. Un ejerci-cio como éste puede dar lugar a la discusión de lanaturaleza de la explicación científica, con base encontextos reales, sin necesidad de teorizar en abstrac-to. Este tipo de experiencias desafortunadamente noabunda en las escuelas, donde en general se privile-gia el conocimiento de una sola explicación, a me-nudo extraída de un texto como verdad absoluta.

Hacia el final del octavo grado los alumnos sabrán:

• Por qué es importante para la ciencia llevar re-gistros honestos, claros y precisos.

• Que las conjeturas e hipótesis que dan lugar aldesarrollo de indagaciones e investigacionesdeben valorarse, aun si no resultan ciertas.

• Que a menudo existen explicaciones distintaspara un mismo conjunto de evidencias y queno siempre es sencillo establecer cuál es la co-rrecta.

Cálculo y estimación

El pensamiento científico no es misterioso ni exclusi-vo. Las habilidades que lo caracterizan pueden serdesarrolladas por cualquier persona y una vez adqui-ridas sirven para toda la vida, con independencia dela actividad a que se dedique o de su situación perso-nal. Esto es particularmente cierto para la habilidadde pensar en forma cuantitativa, ya que existen infini-dad de aspectos de la vida diaria, de la ciencia y deotros campos que involucran cantidades y relacionesnuméricas.

Un cálculo es el proceso para llegar a un resultadopor medio de procedimientos matemáticos. Su valorsocial se aprecia al analizar el lugar que ocupa en losplanes de estudio de las escuelas de todos los niveles.Desafortunadamente este reconocimiento no va apa-rejado con buenos resultados. Ser capaz de resolveruna operación o contestar bien una pregunta de exa-men no garantiza que se tengan las habilidades nece-sarias para resolver problemas en situaciones reales.Lo cual no debe sorprendernos, ya que la enseñanzatradicional de las matemáticas: a) carece de la pre-sentación de problemas en contextos reales; b) pro-mueve la memorización de algoritmos a través de lamecanización de operaciones, la cual no se acompa-ña de un aprendizaje que indique sus usos; c) operacon números y magnitudes descontextualizadas, omi-tiendo referencias a unidades específicas o significa-dos concretos, y d) no ofrece a los estudiantes proce-dimientos para juzgar la validez de sus respuestas.

En la vida real no es necesario que las personasrealicen un cálculo si la respuesta a su pregunta esconocida y de fácil acceso. Lo que se requiere es sa-ber dónde consultarla, que es algo que a menudohacen científicos e ingenieros. En la mayoría de lassituaciones las respuestas no son conocidas y por endehacer consideraciones y observaciones acerca del re-sultado tiene tanto interés como el cálculo mismo.Por ello es igual importante tanto que se desarrollencomo la estimación y el hábito de contrastar las res-puestas con la realidad.

La habilidad de estimar puede desarrollarse, siem-pre y cuando los maestros se aseguren que los alum-nos tengan muchas oportunidades para practicarla,como parte del proceso de resolución de problemas.Sin embargo, no existe un número fijo de pasos pormemorizar. Si con frecuencia se pide a los alumnosque expliquen cómo pretenden realizar cierto cálculoy que aventuren una respuesta antes de llevarlo a cabo,se encontrará que la realización de estimaciones pasoa paso no es difícil y contribuye a la comprensión de laestructura y los elementos del problema por resolver.Además, los alumnos van ganando confianza en suhabilidad para aproximar la respuesta (menor que...mayor que...) antes de realizar el cálculo.

Una respuesta correcta no es siempre una respues-ta sensata. Si un cálculo da como resultado que un

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elefante pesa 1.5 kg, la mayoría de las personas sa-brán que hay algo raro; aún si habían estimado que larespuesta estaría entre 1 y 10, porque los elefantesson animales enormes y en ninguna circunstanciapueden pesar tan poco. La realidad debe llevarlos acomprobar sus cálculos: ¿usaron los procedimientosmatemáticos correctos? ¿Estaban bien los datos origi-nales? ¿Se puso el punto decimal donde debía? ¿Seexpresó el resultado en la unidad correcta?

Desarrollar buenas destrezas cuantitativas y cono-cer el mundo que nos rodea son dos procesos quevan de la mano. No es suficiente que los alumnossepan resolver operaciones matemáticas de formaabstracta si no son capaces de ser eficientes en la re-solución de problemas y de expresar sus argumentosde forma cuantitativa cuando sea necesario. De ahíque, en todos los niveles, la enseñanza de las cien-cias deba incluir la resolución de problemas, particu-larmente de aquellos que requieran que los estudian-tes hagan cálculos y revisen sus respuestas contra susestimaciones y conocimientos sobre la temática a quese refiera el problema. En la medida de lo posible, losproblemas deben surgir de las actividades de los alum-nos, de sus indagaciones, construcciones, experimen-tos, etcétera. Las habilidades computacionales de losalumnos pueden y deben desarrollarse fuera de loscursos de matemáticas.

¿Dónde aparecen las calculadoras y computadoras?La respuesta es prácticamente por todas partes: en lascajas registradoras de los comercios, en las bombasde las gasolineras, en las cajas bancarias automáti-cas… y realizan la mayor parte de la aritmética quetradicionalmente hacían antes los adultos con papely lápiz. Las calculadoras de bolsillo, cada vez másasequibles, favorecen la rápida aplicación de los co-nocimientos matemáticos básicos a situaciones coti-dianas, posibilitando una respuesta inmediata. A suvez, las computadoras, con sus hojas de cálculo tanfáciles de desplegar y su capacidad para graficar ymanejar bases de datos, son herramientas que se pue-den usar en el hogar y en el trabajo para realizar ta-reas cuantitativas más demandantes.

Sin duda las calculadoras y computadoras extien-den las capacidades matemáticas de cualquier perso-na, ya que ofrecen una precisión y velocidad que pocagente podría igualar. Sin embargo, su poder puede

ser inútil o incluso contraproducente si no se usanadecuadamente, con conocimiento de los proce-dimientos que se efectúan. Estos instrumentos nocompensan ni sustituyen la inteligencia humana, nipueden subsanar el error humano o la falta de cono-cimientos matemáticos, en cuyo caso a menudo pro-ducen resultados erróneos.

La alfabetización científica incluye la capacidadde utilizar herramientas electrónicas eficiente y sen-satamente. Requiere que los alumnos: a) sepan quéalgoritmo aplicar a cada situación; b) realicen bienlas operaciones básicas con papel y lápiz; c) juz-guen la viabilidad del resultado, y d) redondeen lascifras insignificantes. Los alumnos deben iniciarseen el uso de estas herramientas tan pronto sea facti-ble y en tantos contextos como sea posible. Estoincrementará las posibilidades de que lleguen a uti-lizarlas eficientemente. Esta eficiencia implica saberdiscernir cuándo es suficiente con realizar una esti-mación mental, cuándo usar lápiz y papel y cuándose requiere emplear una computadora. La experien-cia temprana, continua y amplia tiene, además, laventaja de que usadas las calculadoras y compu-tadoras adecuadamente ayudan a los alumnos aaprender matemáticas y a desarrollar las habilida-des cuantitativas del pensamiento.

Preescolar a segundo gradoHacia el final del segundo grado, los alumnos seráncapaces de:

• Usar números enteros y fracciones simples paraordenar, contar, identificar, medir y describirobjetos y experiencias.

• Operar mentalmente sumas y restas de un dígitoasociadas a contextos familiares, donde la ope-ración tenga sentido y puedan juzgar la fac-tibilidad de la respuesta.

• Estimar los resultados numéricos de un proble-ma antes de resolverlo formalmente.

• Explicar a sus compañeros cómo resolvieron unproblema.

• Hacer estimaciones cuantitativas de longitu-des, pesos e intervalos de tiempo que les sonfamiliares y su medición, como medio de com-probación.

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Tercero a quinto gradosHacia el final del quinto grado, los alumnos seráncapaces de:

• Sumar, restar, multiplicar y dividir mentalmente,en papel y con calculadora, números enteros.

• Usar fracciones simples (medios, tercios, cuar-tos, quintos, décimos y centésimos, pero no sex-tos, séptimos, etcétera) y decimales, convirtién-dolos cuando sea necesario.

• Juzgar si las operaciones y mediciones de longi-tudes, áreas, volúmenes, pesos e intervalos detiempo en contextos que les son familiares sonfactibles y compararlas con valores estándares.

• Establecer el propósito de cada paso en uncálculo.

• Leer y seguir instrucciones de un manual decalculadora o computadora.

Sexto grado a octavo (segundo de secundaria)Hacia el final del octavo grado, los alumnos seráncapaces de:

• Obtener porcentajes para cualquier número yestablecer qué porcentaje representa un núme-ro dado de otro.

• Usar, interpretar y comparar números en diver-sas formas equivalentes tales como enteros, frac-ciones, decimales y porcentajes.

• Calcular el perímetro y el área de rectángulos,triángulos y círculos, así como el volumen desólidos rectangulares.

• Encontrar la media y la mediana de un conjun-to de datos.

• Estimar distancias y tiempos de viaje a partir demapas, y el tamaño real de objetos dibujados aescala.

• Insertar instrucciones en una hoja de cálculo deuna computadora para programar cálculos arit-méticos.

• Determinar en qué unidad (como segundos, cen-tímetros cuadrados o pesos por tanque de gaso-lina) debe expresarse el resultado de un proble-ma, a partir de las unidades en que originalmenteestaban expresados los datos de dicho proble-ma. Convertir unidades compuestas (como pe-

sos por dólar en dólares por peso, o kilómetrospor hora en metros por segundo).

• Decidir el grado de precisión que se requiere yredondear los resultados de una operación concalculadora para expresarla en el número decifras que refleje el orden de magnitud de lascantidades tecleadas originalmente.

• Expresar números como 100, 1 000 y 1 000 000como potencias de 10.

• Estimar las probabilidades de un resultado encontextos familiares, basado en el número desoluciones posibles para un evento dado.

Manipulación y observación

Aunque resulte paradójico, la manipulación y la ob-servación forman parte de las habilidades del pensa-miento científico. Los científicos saben que para en-contrar respuesta a sus preguntas acerca de la naturalezaes necesario usar tanto sus manos y sus sentidos comosu cabeza. Lo mismo ocurre en medicina, ingeniería yen otros campos de la actividad humana, incluyendomúltiples situaciones de la vida diaria.

Las herramientas y los artefactos como martillos, pi-zarrones, cámaras fotográficas o computadoras amplíanlas capacidades del ser humano. Hacen posible quelas personas muevan objetos más allá de su fuerza per-sonal, se desplacen más lejos y más rápido de lo quesus piernas puedan llevarlas, detecten sonidos tan te-nues que no los registra su oído, vean objetos tan leja-nos o pequeños que no puedan verse a simple vista,proyecten su voz alrededor del mundo o la graben,analicen más datos que los que su cerebro puede al-macenar, etcétera. En la vida diaria, las personas tienenpoca necesidad y oportunidad de utilizar microscopios,telescopios u otros instrumentos complicados que usanlos científicos o los ingenieros en su trabajo cotidiano.Aunque no por ello dejan de contar con un gran núme-ro de aparatos mecánicos, eléctricos, electrónicos y óp-ticos que utilizan en una gran diversidad de tareas.

Otro asunto lo constituyen los usos que las perso-nas le dan a estos artefactos y la eficiencia y la sensa-tez en su empleo. Las herramientas pueden tener unuso banal, noble o innoble, y las personas puedentener en cuenta o no las consecuencias de su uso. Laeducación que dé lugar a una alfabetización científi-

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ca debe ayudar a los alumnos a desarrollar hábitospara el uso de herramientas, al tiempo que desarro-llan sus conceptos matemáticos, sus habilidades decálculo, su capacidad de resolver problemas eincrementan su comprensión sobre el funcionamien-to del mundo, comprensión que habrá de seguirsedesarrollando durante toda la vida. Un problema co-mún al que se enfrentan las personas es que los arte-factos no siempre funcionan bien. A menudo el pro-blema puede diagnosticarse y corregirse la falla,utilizando técnicas y herramientas simples.


• Usar martillos, desarmadores, tenazas, reglas,tijeras y lupas, así como operar equipo sencillode audio: radio y reproductora de audiocintas.

• Armar, desarmar, rearmar y describir artefactosconstruidos con bloques machihembrados, le-gos y otros juguetes constructivos semejantes.

• Construir objetos que sirvan a un propósito opuedan realizar una tarea, a partir de papel, car-tón, madera, plástico, metal u otros objetos.

• Determinar en unidades enteras las dimensio-nes lineales de objetos con lados rectos.


• Escoger materiales comunes apropiados para larealización de construcciones mecánicas sim-ples y para la reparación de objetos.

• Medir y mezclar (en la cocina, el garaje o ellaboratorio) materiales líquidos y secos segúnlas cantidades prescritas, sin correr riesgos.

• Llevar un cuaderno con la descripción de obser-vaciones, distinguiendo cuidadosamente observa-ciones de comentarios, especulaciones o ideaspersonales acerca del suceso observado, el cualdebe ser legible y comprensible bastante tiempodespués de realizados la observación y el registro.

• Usar calculadoras para determinar el área y elvolumen de objetos, a partir de dimensiones li-

neales. Sumar áreas, volúmenes, pesos, interva-los de tiempo y costos. Encontrar la diferenciaentre dos cantidades de una misma clase.

• Realizar conexiones eléctricas simples siguien-do las normas de seguridad y utilizando diver-sos tipos de contactos, clavijas y enchufes.

Sexto a octavo gradosHacia el final del octavo grado (segundo de secunda-ria), los alumnos serán capaces de:

• Usar calculadoras para comparar cantidadesproporcionales.

• Usar computadoras para almacenar y recuperarinformación clasificada por orden alfabético,orden numérico, tema o palabra clave. Crear ar-chivos simples para sus propios propósitos.

• Leer medidores digitales y analógicos de instru-mentos usados para realizar mediciones direc-tas de longitud, volumen, peso, tiempo transcu-rrido, tarifas y temperatura. Escoger las unidadesapropiadas para reportar magnitudes diversas endichas mediciones.

• Usar cámaras fotográficas y grabadoras de audiopara el registro de información.

• Inspeccionar, desarmar y rearmar artefactosmecánicos simples y describir la función de laspartes que conforman cada artefacto. Estimar elefecto total en el sistema si se modifica una desus partes.

Habilidades comunicativas

La buena comunicación debe darse en ambos senti-dos. Es tan importante recibir información como trans-mitirla, tanto para lograr comprender a los otros comopara aclarar las ideas propias. Tradicionalmente, enlas profesiones científicas se da mucha importancia alograr una comunicación rigurosa, que exprese conexactitud los resultados de las investigaciones y laspropuestas teóricas de cada científico. Para ello secuenta con mecanismos como las revistas y los con-gresos científicos, los cuales facilitan a los miembrosde una disciplina compartir los nuevos desarrollos eideas. Los científicos comparten el respeto por unacomunicación clara y rigurosa, pero sobre todo cuen-

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tan con las destrezas necesarias para establecer dichacomunicación.

La comunicación rigurosa dentro de una discipli-na científica es, en parte, resultado del uso de un len-guaje táctico. Un efecto no intencionado de ello esque si bien el uso de términos especializados ayuda alos científicos a comunicarse, también es cierto queinhibe la comunicación entre los especialistas y el granpúblico no especializado. Por ello los divulgadoresde la ciencia contribuyen de manera muy importantea que el gran público no especializado adquiera co-nocimientos científicos, ya que su tarea principal estraducir, en libros, revistas, periódicos, programas deradio y televisión, las ideas y los términos altamenteespecializados a un lenguaje asequible al adulto edu-cado, pero no necesariamente especializado. En suquehacer, los divulgadores asumen que sus lectorestienen una educación científica básica y la capaci-dad de comprender textos estructurados lógicamen-te, en los que se infieren conclusiones a partir depremisas. Todo egresado de la educación básica debie-ra tener esa capacidad. Las habilidades comunicativasque se refieren a continuación tienen ese propósito.

Hay un aspecto del pensamiento cuantitativo quepuede ser tanto resultado de contar con esa inclina-ción, o bien por haber sido desarrollado. Nos referi-mos al hábito de construir argumentos en términoscuantitativos, siempre que la situación se preste a ello.En lugar de referirnos a algo como grande, rápido oque ocurre con frecuencia, es mejor expresarlo en tér-minos numéricos, empleando unidades que establez-can con mayor precisión qué tan grande, rápido ofrecuente es aquello a lo que nos referimos. Inclusocuando comparamos dos cosas y decimos que una esmás grande o más fría que otra es preferible usar tér-minos absolutos o relativos para expresar la compa-ración. La comunicación mejora notablemente cuan-do grande se torna 3 metros o 250 kilos (hay nocionesmuy diversas sobre la grandeza) y ocurre con frecuen-cia se sustituye por “sucedió 17 veces este año, com-parado con años anteriores cuando sólo ocurrió 2 o 3veces”. Así como es deseable que los alumnos desa-rrollen esta lógica de pensamiento, deben aprender tam-bién a exigirla a los demás y a no quedarse satisfechoscon afirmaciones vagas, cuando es posible y relevanteexpresar dichas afirmaciones cuantitativamente.


• Describir y comparar objetos según su núme-ro, forma, textura, tamaño, peso, color y mo-vimiento.

• Hacer dibujos que reflejen correctamente algu-nas de las características descritas.


• Escribir instrucciones para que otros las sigan ylleven a cabo un procedimiento.

• Hacer esquemas y bocetos que ayuden a expli-car ideas o procedimientos.

• Usar datos numéricos en la descripción y com-paración de objetos y sucesos.


• Organizar información en tablas y gráficas simplese identificar las relaciones que expresa cada una.

• Leer tablas y gráficas simples producidas porotros y explicar verbalmente su contenido.

• Localizar información en materiales de referen-cia, periódicos, revistas, discos compactos ybases de datos electrónicas.

• Comprender textos que incluyan informacióncuantitativa expresada en símbolos; gráficas li-neales, de barras y circulares; tablas de dobleentrada y diagramas.

• Encontrar y describir ubicaciones en mapas concoordenadas rectangulares y polares.

Habilidades del pensamiento crítico

En la vida diaria, las personas son bombardeadas con-tinuamente con información acerca de productos, delfuncionamiento de sistemas naturales y sociales, desu salud y bienestar, de lo que ocurrió en el pasado yde lo que ocurrirá en el futuro, etcétera. Dicha infor-

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mación puede provenir de expertos (incluyendo cien-tíficos), de neófitos (incluyendo científicos), de per-sonas honestas o de charlatanes. Para hacer frente auna avalancha de información como ésta, es decir,saber cómo separar lo que tiene sentido de lo que nolo tiene, el conocimiento es indispensable.

Además de lo que un individuo sepa acerca de cier-ta afirmación, si es versado en los métodos de la cien-cia, será capaz de hacer juicios sobre el carácter y lanaturaleza de la afirmación. La presentación o caren-cia de evidencia al presentar la afirmación, el lengua-je usado y la lógica de los argumentos empleados sonconsideraciones importantes para reconocer la serie-dad de una afirmación o de una propuesta. Estas ha-bilidades para pensar críticamente pueden aprender-se y con la práctica llegar a constituir hábitos mentalesque duren toda la vida.


• Preguntar en situaciones apropiadas: ¿cómo losabes? Y responder cuando otros le hagan lamisma pregunta.


• Reforzar sus afirmaciones con hechos encontra-dos en libros, artículos, bases de datos, identifi-cando las fuentes utilizadas, y exigir de otros lamisma conducta.

• Reconocer cuándo una comparación puede noser válida, por falta de condiciones constantesal realizarla.

• Buscar razones mejores para creer algo que,“todo el mundo piensa que...” o “yo sé que...” yno aceptar de otros estos argumentos, si no sefundamentan.


• Cuestionar afirmaciones basadas en argumentosendebles como “los especialistas afirman...” odeclaraciones hechas por celebridades u otrosque no tienen autoridad para hablar de un cier-to tema.

• Comparar productos de consumo y considerarbeneficios y desventajas entre ellos, tomando encuenta sus características, desempeño, durabi-lidad y costo.

• Ser escépticos ante argumentos fundamentadosen un conjunto limitado de datos, en una mues-tra sesgada o en una que no tuvo otra muestrade control.

• Saber que puede haber más de una forma váli-da para interpretar un conjunto de datos.

• Tomar nota y criticar las formas de razonamien-to de aquellos argumentos en los cuales:Hechos y opiniones se mezclan, o bien la con-clusión no se desprende lógicamente de la evi-dencia mostrada.La analogía que se ofrece no es adecuada.No se hace mención del parecido de los gruposcontrol con los experimentales.Se afirma que todos los miembros de un gru-po (como pueden ser los adolescentes o losfarmacéuticos) comparten características idén-ticas y que éstas difieren de las de otros gru-pos.

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Cómo se aprende y se puede

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enseñar ciencias naturales

María Antonia Candela M.

Introducción

La enseñanza de las ciencias naturales debe tras-cender la simple descripción de fenómenos y expe-rimentos, que provocan que los alumnos vean a lasciencias como materias difíciles en cuyo estudio tie-nen que memorizar una gran cantidad de nombres yfórmulas. Es necesario promover en los alumnos elinterés científico y esto sólo se puede lograr acer-cando la ciencia a sus propios intereses, haciendoque ellos participen en la construcción de su propioconocimiento. En este artículo encontramos algunassugerencias que pueden ayudar al maestro en estatarea.

La actividad de los hombres para sobrevivir de-pende de las condiciones del ambiente natural y, a lavez, como parte del ambiente, los hombres influyenen él con su actividad.

El propósito de la enseñanza de las ciencias natu-rales es desarrollar la capacidad del niño para enten-der el medio natural en que vive. Al razonar sobre losfenómenos naturales que lo rodean y tratar de expli-carse las causas que los provocan, se pretende que

evolucionen las concepciones del niño sobre el me-dio, pero sobre todo que se desarrolle su actitud cien-tífica1 y su pensamiento lógico.

Con la enseñanza de las ciencias se intenta tambiénque los alumnos ubiquen la situación del medio am-biente en que viven dentro del contexto económico ypolítico nacional. Al relacionar sus prácticas cotidia-nas y sus problemas con la situación nacional, puedenentender mejor cómo actuar en su propio medio paraconservar los recursos y optimizar su uso en beneficiocolectivo y a largo plazo. Estudiando los problemas desu medio local, relacionados con la ciencia y la tecno-logía como parte de la cultura de nuestro país y la apli-cación de la ciencia y la tecnología en la producción,los niños pueden entender mejor su situación y lasposibilidades de su aprovechamiento o la necesidadde su modificación. La formación que los alumnos re-ciben pretende contribuir a mejorar sus condicionesde vida, a prepararlos para entender la causa de algu-nos de los problemas de su medio natural y social y asípoder contribuir a su superación.

Ese conocimiento no empieza en la escuela, ya quedesde pequeños tienen relación con la naturaleza. La

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Tomado de Cero en Conducta, año 5, núm. 20, pp. 13-17.1 Por actitud científica se entiende la formulación de hipótesis y su verificación posterior a través de las experiencias adecuadas, apoyándose ydesarrollando la actividad espontánea de investigación de los niños (Coll, 1978).

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familia y el medio cultural en el que viven proporcio-nan a los niños ideas de lo que ocurre a su alrededor.2

En relación con el entorno natural van formando supropia representación del mundo físico y elaborandohipótesis y teorías sobre los fenómenos que observan.En estas representaciones o concepciones estructurande manera especial lo que ellos pueden percibir con loque se les dice. Estas ideas y explicaciones general-mente son distintas a las de los adultos y a las de laciencia, pero tienen una lógica que tiene relación conlas experiencias y el desarrollo intelectual del niño.

Las ideas de los niños se modifican al confrontar-las con nuevas experiencias, y al razonar sobre las opinio-nes que les dan otras personas.3 El niño aprende cuandomodifica sus ideas y añade a ellas nuevos elementospara explicarse mejor lo que ocurre a su alrededor.

Los cambios que tienen estas ideas siguen un pro-ceso que no puede dar brincos muy grandes. Paraque un niño comprenda un nuevo concepto lo tieneque relacionar con algunas de sus experiencias o conlas ideas que él ya ha construido. Los alumnos nopueden entender algunas de las explicaciones que danlas ciencias, por mucho que se las presenten con ac-tividades y de manera interesante, porque son muydistintas de lo que ellos piensan. Por la misma razón,los niños se entienden mejor y aceptan más fácilmen-te las nuevas explicaciones que da otro niño o unagente que piensa de manera parecida a ellos.

Para que las ideas de los niños se vayan acercandoa las de la ciencia, es necesario seguir un proceso enel que las concepciones de los niños pueden parecererrores pero que en realidad son pasos indispensa-bles en el camino que los acerca a las concepcionescientíficas. Muchos de estos aparentes errores en las

ideas de los niños también han sido concepciones queen otros tiempos ha mantenido la ciencia. La cienciatambién sigue un proceso en su construcción y lo quehoy parece correcto mañana se encuentra que es in-suficiente o parcial y debe ser cambiado por una ex-plicación mejor para algún fenómeno natural.

En ese proceso es necesario que los niños se dencuenta de cuáles son sus ideas y las comenten conotras personas. Por eso la enseñanza de las cienciaspretende que los alumnos piensen sobre lo que sabenacerca de su realidad, que lo sepan exponer y queconfronten sus explicaciones con las de sus compa-ñeros, con la información que les da el maestro u otrosadultos y con lo que leen en los libros o reciben através de otros medios de comunicación como la te-levisión. De esta manera los niños pueden modificarlas ideas que les resulten inadecuadas.4

En esta interacción con el medio social y naturalse va desarrollando el hábito de reflexionar sobre larealidad y con ello los alumnos construyen poco apoco su conocimiento sobre ella.

Con actividades sobre temas científicos y tec-nológicos los alumnos elaboran nuevos conoci-mientos sobre su medio natural, pero sobre todo pue-den desarrollar las actitudes de:

• Expresar sus ideas para que otros las entiendan.• Predecir lo que puede ocurrir en ciertas situa-

ciones.• Aprender a comprobar sus ideas.• Argumentar lo que piensan para tratar de con-

vencer a los demás.• Buscar explicaciones a nuevos problemas para

tratar de entender por qué ocurren.○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

2 El trabajo de Piaget explica los mecanismos mediante los cuales los niños desarrollan sus estructuras cognitivas y sus concepciones sobre unfenómeno a partir de su relación con el medio natural. Para Piaget la interacción social sólo juega un papel en el aprendizaje cuando ya existenlas estructuras intelectuales formadas en la interacción con el mundo físico. Mientras que para Vygotsky (1984) la interacción social es la quepermite desarrollar las estructuras cognitivas que después permiten al niño actuar sobre e interpretar individualmente los fénomenos naturales.Por eso para Vygotsky la comprensión del mundo físico está fuertemente influida por categorías sociales que se interiorizan de un cierto contextosocial y cultural. Para él como para Bruner (1984) el conocimiento y el pensamiento humano son básicamente culturales y así la mayor parte delaprendizaje es una actividad comunitaria, en compartir la cultura.3 Se ha encontrado que estas ideas, en algunas ocasiones, son muy difíciles de modificar, por eso uno de los temas de investigación en enseñanzade la ciencia más importantes en la actualidad es el que trata de responder a la pregunta: ¿en qué condiciones se cambia una concepción o unconjunto de concepciones por otras? (Posner et al., 1982).4 Dentro de las concepciones vygotskianas (Bruner, 1984) el lenguaje constituye un medio fundamental para desarrollar el razonamiento del niño.El aprendizaje consiste en la interiorización de procesos que ocurren en la interacción entre las personas. Por eso las tareas de cooperación yayuda de los adultos hacia los niños son importantes. Los niños aprenden en la expresión de sus ideas, en la discusión y confrontación de susopiniones, pero también, la imitación de un adulto; la guía y la demostración permiten estimular los procesos internos de desarrollo para quedespués el niño pueda realizar las tareas individualmente.

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Cómo se aprende y se puede enseñar ciencias naturales○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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• Comparar situaciones para encontrar diferenciasy semejanzas.

• Escuchar y analizar opiniones distintas a las suyas.• Buscar coherencia entre lo que piensan y lo que

hacen, entre lo que aprenden en la escuela yfuera de ella.

• Poner en duda la información que reciben si nola entienden.

• Colaborar con sus compañeros para resolver jun-tos los problemas planteados.

• Interesarse por entender por qué ocurren lascosas de una cierta manera y analizar si no pue-den ocurrir de otra.5

El desarrollo de estas actitudes es un aprendizaje másimportante para acercarse al conocimiento científico yal de la vida diaria, que el memorizar cierta informa-ción que la ciencia y la tecnología han elaborado.

Para desarrollar estas capacidades es necesario queel maestro propicie los comentarios entre los propiosniños, que dé tiempo para que ellos discutan sus dife-rencias y que compartan sus conocimientos y sus ideassobre los fenómenos naturales.6 Los niños aprendenmucho de lo que otros niños saben y de lo que nosaben, de sus argumentos y de sus errores, porque lasideas de otro niño están cerca de lo que ellos mismospueden razonar y comprender.

La experimentación7 sobre los fenómenos natura-les que llamen su atención y despierten su curiosi-dad, permite que los niños comparen lo que se ima-ginan que va a ocurrir en una situación con lo queellos pueden percibir y que confronten sus explica-ciones con las explicaciones de otros alumnos. No sepretende que en todos los casos lleguen a los concep-tos como los entiende la ciencia, sino simplemente queevolucione su forma de ver las cosas y de explicarsepor qué ocurren. Este proceso es el aprendizaje.

En algunas actividades pueden surgir muchas ex-plicaciones diferentes dependiendo de lo que piensa,lo que le interesa y lo que puede interpretar cada niño.La respuesta a un problema no es única. Los niñospueden discutir la diferencia entre sus respuestas paraenriquecer las conclusiones de cada uno y para darsecuenta en qué están de acuerdo y en qué piensan dis-tinto. Con esta discusión también aprenden a argu-mentar, a darle coherencia lógica y a ampliar sus ideas.

El maestro puede ayudar, por medio de preguntasy de actividades, a que todos los niños expresen susideas y comenten sobre lo que piensan ellos y suscompañeros. El docente puede propiciar la confron-tación de puntos de vista distintos entre los niños ytratar de que lleguen a sus propias conclusiones, asícomo que analicen y expliquen aquellos sucesos yfenómenos que llaman su atención. Es importante in-corporar a la dinámica de la clase, todo lo que losniños saben, ya sea que lo hayan aprendido en la es-cuela o fuera de ella. Sus dudas y sus intereses tam-bién forman parte de la clase, así como el procesoque siguen para construir nuevas explicaciones.

Lo que un alumno es capaz de aprender, en unmomento dado, depende de características individua-les (como su nivel de desarrollo, sus conocimientosprevios, sus aptitudes intelectuales, su interés), perotambién del contexto de las relaciones que se esta-blecen en esa situación8 en torno al conocimiento, ysobre todo, del tipo de ayuda que se le proporcione.

Al seguir el proceso de reflexión de los niños ensu aprendizaje, el maestro puede darse cuenta decuándo es necesario hacer una pregunta, introduciruna duda, confrontar dos explicaciones distintas delos niños sobre un mismo problema, hacer un co-mentario o dar una información para que los niñosavancen en sus explicaciones y reflexionen sobre loque piensan. En esas situaciones puede aportar la

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5 Estas actitudes se encontraron en un trabajo de investigación etnográfica en la escuela primaria oficial al indagar cuáles son las características delas situaciones de aula que, en condiciones habituales de trabajo de los maestros, más propician la participación de los alumnos, desde sus propiasconcepciones, en la elaboración del conocimiento científico en el salón de clases (Candela, 1989).6 En la actualidad se ha encontrado que el razonamiento del niño se desarrolla en la cooperación, discusión y confrontación de ideas entre iguales(Perret-Clermont, 1981; Coll, 1984).7 Las actividades experimentales son una de las formas más eficaces para estimular el interés de los niños y la construcción de explicaciones a losfenómenos naturales que asimismo, propician la expresión de opiniones propias de y argumentación sobre sus ideas. En el aula las actividadesexperimentales permiten que los niños tengan un referente alternativo a las opiniones del maestro (Candela, 1989).8 El conocimiento tanto en la ciencia como en el aula se construye en las relaciones sociales que participan en el proceso. En el proceso deelaboración del conocimiento juega un papel importante el lenguaje y comprensiones comunes (Edwards y Mercer, 1988).

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información que se requiera o ayudar a que los ni-ños la busquen.

Es conveniente que el maestro se prepare buscan-do los lugares donde se puede obtener informaciónsobre los temas que a los niños les interese investigar,para poder guiar y apoyar su propio proceso, así comopara transmitirles aquella información cuya necesi-dad haya surgido previamente en sus alumnos.

El maestro no necesita conocer la respuesta a to-das las preguntas de los niños. Su papel consiste prin-cipalmente en hacerlos reflexionar y enseñarlos abuscar información cuando la necesiten. Por eso aveces puede devolver la pregunta de un niño al gru-po para que entre todos encuentren sus propias res-puestas. También puede investigar en los libros juntocon los niños o consultar a otras personas para resol-ver sus inquietudes.

Para que esto ocurra es importante que el maestrotrate de entender el razonamiento que siguen los ni-ños, que retome las preguntas que se hacen y las res-puestas que dan, y que apoye las discusiones entreellos para que lleguen a sus propias conclusiones. Losalumnos aprenden cuando siguen su razonamiento,porque sólo pueden incorporar la información queestá dentro de su lógica.

No se debe olvidar que no todos los niños son igua-les y que cada uno expresa lo que sabe y lo que lepreocupa de diferente manera. Unos tienen más faci-lidad para dar sus opiniones o para argumentar lo quecreen, otros tienden a hacer las cosas más que a ex-plicarlas con palabras y a desarrollar una habilidadpráctica que es importante. Otros más pueden expre-sarse mejor por escrito o con dibujos. Tomar en cuen-ta estas diferencias es importante para valorar el tra-bajo de los niños de acuerdo a sus aptitudes naturalesy a las dificultades que pueden tener para ciertas for-mas de manifestación.

Los temas de ciencia y tecnología que se traten de-penden de los intereses de los niños, de las sugeren-cias de libros y programas y de los propios intereses yconocimientos del maestro, siempre que estos se abor-

den al nivel de elaboración y de interés que los alum-nos pueden tener.

El maestro no debe olvidar que él es el único queconoce a su grupo, que él es el que sabe interpretarlos intereses y las inquietudes de sus niños y que ensus manos está tomar las decisiones que considereconvenientes para meterse con sus niños en la aven-tura del conocimiento y para enseñarlos a disfrutar elplacer de conocer nueva información y de entenderlo que antes resultaba inexplicable.

Bibliografía

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Candela, María A., La necesidad de entender, explicary argumentar: Los alumnos de primaria y la activi-dad experimental, Tesis de maestría en Cienciasde la Educación, México, Departamento de Inves-tigaciones Educativas, Cinvestav-IPN, 1989.

Coll, C., La conducta experimental en el niño, CEAC,Barcelona, 1978.

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Edwards, D. y N. Mercer, El conocimiento comparti-do. El desarrollo de la comprensión en el aula,Madrid, Paidós-MEC, 1988.

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La interacción del profesorado y el alumnado

Carmen Fernández, Isabel Porta,Manuela Rodríguez, Rosa María Tarín y Nuria Solsona

Cuando pensamos en el trato que establecemoscotidianamente con nuestro alumnado nos parece

que no hacemos ningún tipo de diferencia entre alum-nos y alumnas. Pero una observación más detallada enclase nos aportaría, quizá, datos que no esperábamos.Por ejemplo, ¿hemos pensado alguna vez si pregunta-mos el mismo número de veces a las mujeres que a loshombres?, ¿nos hemos fijado en si responden por iguala las preguntas que formulamos al conjunto de la clase?

Si pensamos en nuestra propia experiencia docen-te, por ejemplo la clase de hoy mismo o la de ayer,¿establecimos el mismo número de interacciones conlos niños que con las niñas? La cantidad de tiempodedicada en estas interacciones ¿es la misma?

Si pensamos en la calidad de estas relaciones, esdecir en su contenido, ¿ha sido igual según se trate deniñas o de niños?

Los trabajos de investigación que se han hechosobre estos aspectos nos permiten hacer una descrip-ción de la situación y analizar sus causas.

Las interacciones en el aula

Observación de la situaciónLos niños, generalmente, reclaman más nuestra aten-ción que las niñas en cuestiones disciplinarias. Por

ello, muchas veces utilizamos las preguntas para man-tener la atención y el interés, y de esta manera inten-tar mejorar el comportamiento de nuestros alumnos.Pero los niños también reclaman más nuestra aten-ción desde un punto de vista intelectual. Contestanmás veces y más rápidamente que las niñas a pregun-tas formuladas a toda la clase, e incluso se puedensaltar el turno y contestar, aunque no les toque, si laspreguntas son dirigidas.

Las niñas cuando hablan suelen hacerlo de una ma-nera más cuidada y precisa y con más relación a la pre-gunta formulada. Toman la iniciativa menos veces perosus intervenciones están más estructuradas y pensadas.

Nuestra experiencia también nos confirma que elcomportamiento más rápido por parte de los niñosno implica que sus respuestas sean siempre las másadecuadas.

Si trabajamos en una escuela de primaria podre-mos comprobar que, en caso de retraso escolar, elnúmero de niñas que reciben ayuda individualizadaen aulas de educación especial o de refuerzo es me-nor que el de niños.

Análisis de las causasLas recientes investigaciones psicológicas confirmanque la mayor o menor rapidez o protagonismo no es-

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Tomado de Cuadernos para la Coeducación, núm. 8, Una mirada no sexista a las clases de Ciencias Experimentales, Barcelona, Institut de Ciènciesde l’Educació, Universitat Autònoma de Barcelona, 1995, pp. 61-72.

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Lentas

Rápidas

Adecuadas

No adecuadas

tán asignadas de una manera innata a ningún sexo, sinoque se van consolidando y formando, al igual que elgénero, a lo largo de la socialización. Este factor, junto ala imagen de ciencia que ofrecemos en nuestras clases,ayuda a consolidar la inseguridad y desconfianza de lasmujeres en sus capacidades científicas y su papel deobservadoras pasivas. Simultáneamente, se potencia elpapel dominante y activo de los niños y la seguridad ensus capacidades científicas.

Tanto la cualidad como la cantidad de estasinteracciones están relacionadas con el campo afec-tivo. Como dicen D. Morissette y M. Gingras (1991),las estructuras afectivas e intelectuales de nuestroalumnado se adquieren o se modifican según las ex-periencias vividas y las interacciones establecidas enun ambiente favorable o desfavorable, acompañadasde los estímulos correspondientes.

Por eso deberíamos ser conscientes de que hayque contar con todas las potencialidades de nuestroalumnado, tanto en las dimensiones afectivas comoen las cognitivas o motrices. Si no promovemos laadecuada relación interactiva con nuestro alumnadoen el dominio afectivo, perderemos la ocasión demejorar también el dominio cognitivo y motriz.

Así, pues, las diferentes interacciones vividas porlos alumnos y por las alumnas en las clases de cien-cias pueden servir de estímulo y refuerzo continuo enel caso de los alumnos y de distanciamiento en elcaso de las alumnas.

Pautas de actuaciónSería interesante que observásemos en nuestras pro-pias clases algunos de los aspectos descritos. Propo-nemos utilizar pautas de observación como las quefiguran en las páginas siguientes. La mejor forma deutilizarlas es con la ayuda de otra persona. En su de-fecto, con la utilización de aparatos audiovisuales.

En las pautas de observación distinguimos entre lasinteracciones que se hacen por iniciativa del profeso-rado y las que son por iniciativa del alumnado. Tam-bién diferenciamos, en cada caso, algunos tipos deinteracción que suelen darse en una clase.

Por ejemplo, en las interacciones por iniciativa delprofesorado podemos distinguir entre las preguntasque formulamos y las respuestas que obtenemos. Es-tas preguntas pueden ser abiertas al conjunto de laclase o individualizadas. Las respuestas del alumnadopueden ser lentas, rápidas, adecuadas, no adecuadas.

Hoja de registro: las interacciones en la clase de cienciasInteracción por iniciativa del profesorado

Centro: Fecha:Observación realizada por: Número de alumnas:Curso: Número de alumnos:

Nombre

Orden de intervención

Preguntas

Número de intervenciones

Tiempo de interacción

Respuestas

Ayuda/refuerzo

Relacionadas con la disciplina

Abiertas

Individualizadas

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La interacción del profesorado y el alumnado○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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Nombre

Número de veces que pregunta

Ayuda/refuerzo

Relacionadas con la disciplina

Número de interacciones

Tiempo de interacción

Número total de interacciones

Tiempo total de interacciones

Hoja de registro: las interacciones en la clase de cienciasInteracción por iniciativa del profesorado


También por iniciativa tanto del profesorado comodel alumnado, se establecen interacciones del tipoayuda/refuerzo o relacionadas con la disciplina.

En una primera observación se puede contar elnúmero de veces que se produce cada tipo deinteracción y en una observación más precisa, el tiem-po que dura cada una.

Es importante la toma de conciencia por parte delprofesorado sobre esta situación, y también que el con-junto de la clase reflexione sobre ello.

Otras pautas de actuación pueden ser:

• Controlar el tiempo de intervención por partedel alumnado y el de dedicación por parte delprofesorado.

• Intentar no hacer preguntas dirigidas a toda laclase.

• Buscar mecanismos que aseguren la interven-ción y participación igualitaria (por orden de lis-ta, por lugar de colocación en el aula...).

• Fomentar el trabajo en grupos reducidos, puesfavorece más la participación de niñas y niños.

• Elogiar las respuestas o parte de respuestas co-rrectas de las niñas.

• Promover las reflexiones con toda la clase parallegar a acuerdos compartidos siempre que seaposible.

Se trata, por tanto, de potenciar todas aquellas medi-das que puedan aumentar la confianza de las niñasen sus capacidades científicas y aumentar en los ni-ños la capacidad de reflexión previa a la acción. Pen-samos que todas estas actuaciones tendrán sus difi-cultades cuando queramos introducirlas en nuestrasclases; serán las mismas niñas quienes más resisten-cia ofrecerán, pues aceptarlas significa, de algunamanera, reconocer una cierta situación de inferiori-dad, que puede costar asumir.

Será necesario, pues, introducir todas las modifi-caciones planteándolas como carencias en diferen-tes aspectos o dominios tanto de las niñas como delos niños, y no como problemas sólo de las niñas enciencias.

Los papeles en los trabajos prácticos

Como hemos visto en el apartado anterior, hayinteracciones diferidas entre el profesorado y elalumnado, según se trate de hombres o de mujeres.Si esto ocurre en nuestras clases, ¿qué debe ocurriren nuestros laboratorios?

Los resultados obtenidos en las investigaciones rea-lizadas en el proyecto GIST (1983) y en el proyectoIDEA (1991), junto a nuestra práctica diaria, nos danpautas para contestar a la pregunta anterior.

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Observación de la situaciónA menudo pensamos que el hecho de que tantoalumnas como alumnos limpien el material que uti-lizan presupone un papel igualitario en los traba-jos prácticos.

En nuestra práctica observamos, en cambio, quelos niños tienen una cierta tendencia a acaparar elmaterial o aparatos comunes de toda la clase; tienen

Hoja de observación: los papeles en los trabajos prácticos


Número alumnado componentes grupos

Orden empezar manipular (en el grupo)

Orden utilización material común (en el grupo)

Número de veces que pide ayuda

Número de veces que recibe ayuda

Grado de manipulación de aparatos

Grado dedicado anotación datos

Grado dedicado redacción informes

Grado dedicado limpieza

Grado ayuda verbal

Grado ayuda manipulación

Grado refuerzo positivo

Grado refuerzo negativo

una actitud más activa en la realización de experien-cias y presentan más interés, de entrada, en aparatosy máquinas. Se diría que están más predispuestos ahacer cosas, a manipular, aunque a veces de unamanera un tanto irreflexiva.

Las niñas se muestran a menudo menos activas,poco arriesgadas en aparatos potencialmente peli-grosos, e incluso menos interesadas. También tie-

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nen una actitud más reflexiva, menos movida y conmás cuidado del material. Ponen más interés en lalectura de las instrucciones y en la confección delos informes.

Por lo que respecta al profesorado, hay que decirque con las mujeres frecuentemente adoptamos enel laboratorio una actitud más paternalista, ayudán-dolas a acabar las prácticas o a hacer los montajes,mientras que animamos a los niños a superar soloslos retos.

Análisis de las causasEl comportamiento observado en los niños puede serdebido no sólo a una actitud precipitada o reflexiva,sino también al hecho evidente que ellos llegan conun proceso de socialización diferente, están más acos-tumbrados que ellas a hacer tareas de manipulaciónparecidas a las que proponemos en el laboratorio, yya conocen algunos aparatos.

Las niñas tienen experiencia previa en estas tareasde manipulación y precientíficas a causa del tipo dejuegos y juguetes que han tenido en la infancia y ado-lescencia. Tienen más experiencia previa en activida-des ligadas a la vida doméstica y no siempre la puedenutilizar en el tipo de prácticas que proponemos.

Otra posible causa de esta actuación diferente pue-de ser el modelo de inseguridad manipulativa que ofre-cemos a veces las profesoras respecto de los profeso-res. Nuestra propia socialización diferenciada puedeexplicar esta imagen.

Debemos partir de la idea de que en las activida-des de enseñanza/aprendizaje, los campos cognitivoy afectivo son indisociables del campo motriz. En ellaboratorio tenemos la oportunidad de trabajar másespecíficamente en el campo de la manipulación. Porlo tanto, pensemos que trabajar la problemática delas alumnas en el laboratorio tiene importancia nosólo en sí mismo sino por las repercusiones que cual-quier carencia en este terreno puede tener en su de-sarrollo cognitivo y afectivo.

Pautas de actuaciónMediante pautas de observación como la que propo-nemos más adelante podremos detectar estas y otrascuestiones que pueden darse en nuestros laborato-rios. La pauta propuesta contempla:

En la primera columna se pondrá el nombre y apelli-do de cada miembro de un mismo grupo de trabajo.Deberá señalarse, por ejemplo, mediante una línea detrazo más grueso, la divisoria entre uno y otro grupo.

Lo más frecuente es que el material que se vaya autilizar sea común para todo el grupo. En este caso,en la segunda columna se anotará el orden en quecada miembro del grupo empieza a utilizar algúnmaterial de uso común. Se trata, pues, del orden den-tro del grupo (por ejemplo: 1-2-3-4).

En otras ocasiones, además, hay que utilizar un tipode material que es para toda clase. Si el profesor o laprofesora no determina ningún orden de utilización porparte de los grupos, será interesante, en este caso, lle-nar la tercera columna para ver cuál es el grupo queprimero lo utiliza. Se anotará por tanto, 1° o 2°..., atodos los miembros del grupo, o bien 1°, 1°, o 1° 2°...,si se puede distinguir dentro del primer grupo que hayatomado el material quiénes lo utilizan primero.

Cuando el orden de utilización venga predetermi-nado por el profesor o profesora, puede anotarse elorden en que lo utiliza cada persona dentro del gru-po. Si no hay material común, la tercera columnaquedará en blanco.

La cuarta y la quinta columnas (número de vecesque solicita y recibe ayuda) hacen referencia a unavaloración semicuantitativa de diferentes actitudes decada niña y cada niño. La persona que realice la ob-servación determinará si los códigos A, B, C, los asig-na de una manera ascendente o descendente. Unaposibilidad es A = grado elevado, B = grado medio, yC = grado bajo.

Las cuatro últimas columnas se refieren a la actua-ción del profesorado, valorado semicuantitativamentemediante los códigos A, B y C. Estas columnas matiza-rán el tipo de ayuda que se había contabilizado en laquinta columna (número de veces que recibe ayuda).

Para conseguir anotar toda la información de estapauta es necesaria la presencia de una persona ob-servadora externa que se dedique exclusivamente aello durante toda la hora. Es imposible que lo haga elmismo profesor o profesora, o que se haga medianteuna grabación en video.

Al igual que en el caso de las interacciones, el co-nocimiento por parte del profesorado de esta reali-dad y las reflexiones con la clase son primordiales.

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Otras ideas que nos pueden ser útiles son:

1. Por lo que respecta a la organización de los gru-pos de prácticas:• Pactar el intercambio rotativo de las diversas

funciones dentro del grupo de prácticas.• Ofrecer diferentes posibilidades de agrupación

del alumnado (a veces grupos de niños o ni-ñas, sin mezclar, y otras veces grupos mixtos).

2. Por lo que respecta al contenido de las prácticas:• Programar actividades de investigación en que

se implique a toda la clase en el diseño y en laexperimentación. Por ejemplo, creación de unobservatorio meteorológico para familiarizar alas alumnas con este tipo de investigación. Man-tenimiento de terrarios y acuarios en los quetodos y todas hagan turnos para limpiar y cui-dar de plantas y animales.

• Incorporar la vida cotidiana y doméstica al tipode prácticas que propongamos a nuestroalumnado.

• Aportar la experiencia de personas ligadas aactividades domésticas relacionadas con lasciencias: alimentos, salud, higiene, plantas, ani-males...

• Crear talleres de autonomía personal en los quese trabajen los temas básicos: cocinar, lavar,planchar, reparaciones domésticas, cuidar depersonas, uso de aparatos técnicos y utensiliossencillos...

• Incorporar temas de prácticas que impliquen laresolución de problemas concretos en el con-texto de las necesidades humanas, y no sola-mente en la simple aplicación de conocimien-tos teóricos.

3. Por lo que respecta a las niñas:• Organizar grupos sólo de niñas hasta conseguir

una autonomía y seguridad personal mayoresen algunos temas o actividades, por ejemplo entecnología, informática...

• Animar a las niñas a la manipulación de todotipo de material y en especial de herramientas,aparatos y máquinas.

• Combatir el miedo a cometer errores por partede las niñas, que les impide, a veces, llevar acabo una práctica.

4. Por lo que respecta a los niños:• Animarlos en la elaboración cuidadosa de los

informes escritos y en la limpieza del lugar detrabajo y del material utilizado.

• Combatir la precipitación irreflexiva por partede los niños en la manipulación del material.

5. Por lo que respecta al grupo-clase:• Hacer una crítica con toda la clase siempre que

utilicemos una práctica que responda a crite-rios sexistas.

• Evitar por medio de las prácticas la compe-titividad en los grupos de trabajo.

• Favorecer la solidaridad y cooperación entre losmiembros del mismo grupo y entre los diferen-tes grupos.

• Reflexionar conjuntamente con el alumnadosobre la no-neutralidad de los criterios implíci-tos en el método científico.

• Aprovechar todas las ocasiones posibles paravalorar la participación de las científicas en elperfeccionamiento de aparatos y utensilios detrabajo experimental, además de su participa-ción a lo largo de la historia en la construccióndel pensamiento científico.

• Potenciar todas las actividades prácticas quefomenten la autoestima en las mujeres, valoran-do a un mismo nivel todas las capacidades denuestro alumnado (comunicativas, afectivas,manipulativas, cognitivas...).

En este terreno nos encontraremos con diversasdificultades en el momento de llevar a la práctica lasacciones: por parte de las niñas, su poca confianzaen tener éxito en el trabajo manipulativo y la posiblelucha contra el prejuicio de los mismos compañeroso, incluso, del profesorado, que las consideran me-nos capacitadas para el trabajo práctico; por parte delos niños, la predisposición al dominio del espacio ydel material de laboratorio, ya que se consideran máshábiles que sus compañeras.

Las expectativas delprofesorado y del alumnado

Hemos visto en los apartados anteriores que existeuna interacción diferente del profesorado con el

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alumnado, según sean niños o niñas, tanto en clasecomo el laboratorio.

Una de las posibles causas de esta diferente inte-racción es que tanto el profesorado como el alumnadotienen distintas expectativas de las capacidades cien-tíficas y perspectivas profesionales de los niños y delas niñas.

Los datos recogidos en diversos estudios nos infor-man que ellas obtienen calificaciones iguales o supe-riores a las de sus compañeros en asignaturas de cien-cias, pero llegado el momento de escoger, eligen másopciones de letras. ¿Por qué motivos se produce estalibre elección tan diferente en nuestros institutos? ¿Seráque el alumnado lleva ya integrado un modelo este-reotipado de lo que quiere decir ser niño o niña, ypor lo tanto escoge la carrera que le parece más ade-cuada para su sexo? Y no sólo las carreras profesiona-les concretas, sino en general el mundo de las cien-cias y de las letras.

Este modelo estereotipado está en nuestra socie-dad. Pero, ¿hasta qué punto el profesorado lo trans-mite al alumnado mediante las múltiples interaccionesque cotidianamente establece en el aula?

Se han hecho trabajos de investigación fuera denuestro país (Margaret Spear, 1987) para responderalguna de estas preguntas.

Observación de la situaciónParece claro que si tenemos esta diferente expectati-va respecto de niños y niñas, será en un estadio total-mente inconsciente. Hace tiempo nos planteamoscómo detectar las diferentes expectativas que el pro-fesorado podríamos tener en lo que respecta a currí-culum oculto. Seguimos un proceso parecido al deun trabajo realizado por M. G. Spear en Inglaterra,con una muestra de 300 profesores y profesoras.

Nosotras trabajábamos con una muestra de 23 pro-fesores y profesoras de física y química de diferentesinstitutos de los alrededores de Barcelona. Tomamostres exámenes reales de física de segundo de BUP co-rrespondientes a tres niveles diferentes, y una redac-ción sobre “La ciencia y los científicos”. Alumnos yalumnas pusieron su nombre real y en una copia pu-sieron otro nombre, éste del sexo contrario. Se tratabade que los diferentes profesores y profesoras los corri-giesen, evaluasen algunas capacidades científicas y

recomendasen las carreras científicas que a su juiciodebían seguir. Los resultados fueron los siguientes:

• Por lo que respecta a las puntuaciones de ca-pacidades científicas atribuidas al alumnado quehabía hecho exámenes de nivel alto y bajo, nohubo diferencias entre los mismos exámenes fir-mados con nombre de niño o de niña. Pero enel examen de nivel medio, en nueve de 10 itemsla puntuación concedida al mismo examen fir-mado con nombre de niño era superior a la con-cedida al mismo examen firmado con nombrede niña. El hecho que la mayoría del alumnadose halle en el nivel medio es el que otorga signi-ficación a los resultados del estudio.

• Respecto a las recomendaciones de carrerascientíficas los resultados fueron totalmente co-herentes en los tres niveles de exámenes y siem-pre de un mismo signo: las carreras de cienciasrecomendadas a los niños eran física, ingenie-ría, arquitectura, exactas y carreras técnicas engeneral. Las recomendadas a mujeres fueron:biológicas, medicina, veterinaria, ciencias de lasalud. Sólo química fue recomendada por iguala niños y niñas.

En otros trabajos realizados por la misma M. G.Spear se detectan otros aspectos de esta expectativadiferenciada: el profesorado cree que los hombresestán más bien dotados para disciplinas científicas,matemáticas y técnicas, mientras que las mujeres es-tán más interesadas por las asignaturas consideradasartísticas, intuitivas...

Querríamos insistir en el carácter inconsciente quetienen todas estas creencias, pues esta característicahace que sean difíciles de detectar y muy resistentesal cambio.

Análisis de las causasEl hecho que, el profesorado, mantengamos estas ex-pectativas diferenciadas para hombres y mujeres im-pregna nuestro trato cotidiano. La percepción que ellasy ellos tienen jugará un papel primordial en la elec-ción del propio futuro profesional. Tal como diceSpear: “las expectativas del profesorado suelen serprofecías que influyen en el resultado previsto”.

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En la creación de la expectativa de futuro de cadachica y cada chico, la expectativa del profesoradorefuerza la dada por el proceso de socialización dife-renciado, y la segmentación del mercado laboral aca-ba de condicionar estas opciones de futuro. Así, en untrabajo que se realizó con alumnado del Baix Llobregat(Josefina Mirandes y Rosa Tarín, 1992) se observó que,al imaginarse su futuro profesional, los niños y las ni-ñas escogían básicamente carreras sexualmenteestereotipadas. Habrá que considerar estas expectati-vas diferenciadas como un factor más a tener en cuen-ta en el tratamiento de la diversidad en nuestras aulas.

Pautas de actuaciónEl primer paso será hacer un trabajo de concienti-zación progresiva, cuestionándonos la neutralidad denuestras actuaciones y de nuestras clases.

Otros pasos que podemos dar son:

• Detectar en nuestras propias clases la existen-cia de estas expectativas no conscientes (encues-tas, debates, entrevistas...).

• Animar a las alumnas a hacer carreras tecnoló-gicas y científicas, ofreciendo modelos de imi-tación e identificación, a través de las mujeresque han trabajado en materias científicas, tantoa lo largo de la historia como actualmente. Esmuy interesante hacer estas discusiones de ma-nera colectiva.

• Hacer que el alumnado conozca mujeres cien-tíficas en cargos de responsabilidad, llevándolas a clase o visitándolas en sus lugares detrabajo.

• Desde las tutorías, vigilar que el currículum denuestro alumnado sea equilibrado (asignaturasoptativas de la Reforma).

• Tener en cuenta, en la orientación profesional,no transmitir expectativas de futuro sexualmenteestereotipadas.

Pensamos que es importante la contribución quedesde las aulas podemos hacer a este tema. Habráque detectar, primero, y elaborar, después, las expec-tativas para poder modificar nuestras actitudes.

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Las ideas de los niños y el

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aprendizaje de las ciencias

Rosalind Driver, Edith Guesney Andrée Tiberghien

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Tomado de Ideas científicas en la infancia y en la adolescencia, Madrid, Morata, 1989.1 Los modernos filósofos de la ciencia han señalado que las observaciones están sesgadas por la teoría. Karl Popper, en Conjetures and refutations(p. 47) afirma que “las proposiciones procedentes de la observación y las derivadas de los resultados experimentales son siempre interpretacionesde los hechos observados... son interpretaciones hechas a la luz de teorías”.

Características generalesde las concepciones de los niños

Pensamiento dirigido por la percepciónUn tema que aparece reiteradas veces en diversosensayos consiste en la tendencia de los alumnos abasar inicialmente su razonamiento en las caracterís-ticas observables de una situación problemática. Porejemplo, sólo consideran que existe luz cuando es losuficientemente intensa como para producir efectosperceptibles, como una zona iluminada en una su-perficie, en vez de pensar en una entidad que atravie-sa el espacio. Del mismo modo, el azúcar desapare-ce cuando se disuelve, en vez de permanecer aunqueen forma de partículas excesivamente pequeñas comopara poder ser vistas; y la Tierra es un plano sobre elque está el cielo.

Al enseñar ciencias, conducimos a nuestros alum-nos a ver los fenómenos y las situaciones experimen-tales de una forma especial, a ponerse las gafas con-ceptuales del científico.1 Esto implica que los alumnosconstruyan modelos mentales para las entidades queno son directamente percibidas, como la luz, la co-

rriente eléctrica o las partículas de la materia. El pro-ceso de modelado que aquí se requiere es complejo:exige que los alumnos construyan y utilicen deter-minadas entidades, que pueden ser conjuntos de obje-tos o sistemas, que las describan de manera exacta uti-lizando determinados parámetros (por ejemplo masa,volumen, temperatura, carga) y que tengan en cuentalos procesos de interacción entre los parámetros, des-cribiendo las relaciones que haya entre ellos (emplean-do conceptos como fuerzas, calor, corriente eléctrica).La construcción de estos modelos complejos exigeconsiderable esfuerzo por parte del aprendiz y es pro-bable que pase algún tiempo antes de que estas formasde ver el mundo se conviertan en parte estable y útildel armazón conceptual del niño.

Enfoque limitado

Hemos visto que, en muchos casos, los niños tomanen consideración únicamente aspectos limitados desituaciones físicas particulares, centrando la atenciónsobre los elementos sobresalientes de determinadascaracterísticas especiales. Por ejemplo, la cuestión

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relativa a la combustión de un cerillo en un reci-piente cerrado dirigió la atención de los alumnoshacia determinadas características que cambiabandurante la combustión: la combustión misma delcerillo, el humo que salía, el humo que se disolvía.Al predecir la masa del sistema, los alumnos tendíana centrarse en una de estas características manifiesta-mente cambiantes, en vez de considerar la interacciónentre los contenidos del recipiente como sistemacerrado.

La propensión de los niños a interpretar los fenó-menos en relación con sus propiedades o cualidadesabsolutas adscritas a los objetos, en vez de hacerlocon respecto a la interacción de los elementos de unsistema, aparece asociada a esta tendencia a centrar-se en aspectos limitados de una situación dada. Porejemplo, algunos niños eligen un recipiente de hierropara conservar frío el hielo durante el mayor tiempoposible a causa de las propiedades específicas delhierro (por ejemplo es un sólido, o es frío por natura-leza): no se mostraban proclives a pensar en el pro-blema en términos de interacciones entre el hielo, elrecipiente y el aire ambiental. De igual modo, al ex-plicar la acción de un popote o de una jeringuilla,pudimos ver cómo muchos alumnos considerabanúnicamente lo que ocurría en el interior, atribuyendoel movimiento del líquido a la fuerza de succión, envez de tener en cuenta que el flujo de líquido era unaconsecuencia de las diferencias de presión entre elinterior y el exterior del popote o de la jeringuilla.Desde una perspectiva científica, el proceso de com-bustión implica la interacción de la sustancia com-bustible y del oxígeno; sin embargo, los niños tien-den a considerar que la posibilidad de que unasustancia arda constituye exclusivamente una propie-dad de la misma.

Enfoque centrado en el cambio,en vez de en los estados constantesEsta tendencia de los niños, caracterizada por situarel centro de atención en el cambio, en vez de hacer-lo en los estados constantes, puede considerarsecomo un tipo de enfoque limitado. No obstante, cree-mos que constituye una característica tan importan-te del pensamiento infantil que la comentaremos porseparado.

En varios ensayos hemos visto ejemplos de la ten-dencia de los niños a centrarse en las secuencias dehechos o en las modificaciones que ocurren en lassituaciones con el transcurso del tiempo. Esto indicaque tienden a centrarse en los estados de transiciónde un sistema más que en los de equilibrio. Por ejem-plo, al razonar sobre el comportamiento de los flui-dos, los niños tienden a considerar que la presión actúaúnicamente en las situaciones de desequilibrio, de-jando de lado las presiones presentes durante las si-tuaciones de equilibrio. Se da una situación parecidaen el dominio de la mecánica, cuando los niños re-conocen la acción de una fuerza si perciben algúnmovimiento; les cuesta más reconocerla cuando lossistemas en cuestión están en equilibrio estático. Sos-pechamos que en los circuitos eléctricos sencillos apa-rece un problema conceptual debido a la confusiónsufrida por los niños en relación con los estados deequilibrio y con los de transición (por ejemplo, cuan-do un interruptor está cerrado o abierto en un circui-to). Aunque el tratamiento analítico de la corrienterequiere el empleo de unas matemáticas notablementecomplejas, pensamos que el planteamiento descripti-vo de la distinción entre los estados de transición ylos de equilibrio en la enseñanza puede ser útil parael aprendizaje de los alumnos.

Quizá podamos comprender mejor esta tendenciaa tener en cuenta los cambios en vez de los estadosde equilibrio con respecto a lo que los niños creennecesario explicar, lo que pone de manifiesto un as-pecto importante del razonamiento causal infantil: elcambio exige una explicación, lo cual requiere lapostulación de un mecanismo sencillo que relacionelos diferentes estados que presenta un sistema en elcurso del tiempo; las situaciones de equilibrio, porotra parte, dado que no presentan modificaciones enel transcurso del tiempo, no requieren explicación,puesto que “las cosas son así”.

Razonamiento causal lineal

Cuando los niños explican los cambios, su razona-miento tiende a seguir una secuencia causal lineal.Postulan una causa que produce una cadena de efec-tos, como si se tratase, de una secuencia dependientedel tiempo. Esta tendencia a pensar explicaciones en

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Las ideas de los niños y el aprendizaje de las ciencias○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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relación con las direcciones preferidas de las cade-nas de hechos indica que los alumnos pueden en-contrar problemas a la hora de tener en cuenta la si-metría de las interacciones entre sistemas. Porejemplo, al considerar un recipiente que se calienta,creen que el proceso se desarrolla en una dirección,partiendo de una fuente suministradora de calor has-ta un receptor; sin embargo, desde un punto de vistacientífico, la situación es simétrica, con dos sistemasen interacción, uno de los cuales gana energía mien-tras el otro la pierde. Como hemos visto, en mecáni-ca los alumnos tienden a pensar que una fuerza, oacción, produce un efecto, como es un movimiento;no les resulta fácil apreciar la naturaleza recíproca delas fuerzas que actúan (por ejemplo, la tercera ley deNewton) desde esta perspectiva, dado que exige quelos alumnos abandonen el modo de pensamientosecuencial con su dirección preferida.

Otra consecuencia de la tendencia apuntada depensamiento secuencial y de adopción de una direc-ción preferente consiste en que el proceso, conside-rado reversible por el científico, no es estimado nece-sariamente así por los alumnos. Hemos visto, porejemplo, que éstos se dan cuenta del efecto del incre-mento de la presión en una masa de gas encerrada,pero les resulta difícil anticipar el efecto de la reduc-ción de la presión. De igual modo, los alumnos pue-den entender que la aportación de energía puede trans-formar en líquido un sólido; sin embargo, les cuestamás comprender lo que sucede cuando un líquido setransforma en sólido.

Conceptos indiferenciados

Algunas de las ideas de los niños tienen una amplitudde connotación distinta y considerablemente mayorque las de los científicos. Por ejemplo, con el fin dedescribir o interpretar un circuito eléctrico sencillo,los niños emplean una noción (que pueden denomi-nar electricidad, corriente, fuerza), que reúne propie-dades de distintos conceptos científicos, como corrien-te, carga y diferencia de potencial. De igual modo,las nociones de peso utilizadas por los niños a menu-do incluyen connotaciones de volumen, presión ydensidad. El aire suele presentar significados notable-mente más amplios para los niños que para los cien-

tíficos, incluyendo la noción de mediador general enlas situaciones que conllevan la acción a distancia,como las fuerzas debidas a los campos gravitatorios omagnéticos, o como medio necesario para la trans-misión del calor.

Ya que las nociones sostenidas por los niños sue-len incluir mayor cantidad de aspectos y ser másglobales que las de los científicos, aquéllos tienden apasar, en ciertas circunstancias, de un significado aotro de forma no necesariamente consciente. Porejemplo, las palabras conductor o aislante pueden serempleadas tanto en el sentido de “calentarse más omenos rápidamente” como en el de “mantener el ca-lor o el frío”. Se trata de nociones claramente diferen-ciadas desde el punto de vista científico, no obstante,los alumnos no ven la necesidad de efectuar tales dis-tinciones cuando interpretan los hechos.

Dependencia del contexto

En la sección anterior hemos mostrado cómo distin-tos conceptos científicos pueden resultar indife-renciados en el pensamiento de los niños. Por el con-trario, a menudo éstos emplean ideas distintas parainterpretar situaciones que el científico explicaría delmismo modo. Así, en un estudio dedicado al calor,un niño escogía un recipiente de aluminio para con-servar caliente la sopa porque “las cafeteras conservanbien el calor, y el aluminio conserva bien el calor”; sinembargo, cuando se le pidió que escogiese un reci-piente en el que el agua se mantuviese caliente du-rante un corto periodo, escogió uno de metal porque“es un conductor... el calor del agua se irá hacia lasparedes... y desde allí se irá hacia afuera”. De la mis-ma forma, vimos que los niños de trece a catorce añossolían hacer manifestaciones de sentido opuesto so-bre la reflexión de la luz, dependiendo de si pudieraverse o no una zona iluminada en la superficie.

Como demuestran estos ejemplos, distintas ideasconcurrentes pueden aportarse a la explicación desituaciones que difieren en algunos aspectos per-ceptivos. En efecto, uno de los problemas que surgenal investigar las ideas de los niños consiste en descu-brir modos de comprobar el pensamiento que nospermitan separar la categoría de las respuestas quenos dan, para distinguir entre las ideas que desempe-

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ñan un papel destacado en el pensamiento de un su-jeto o de un grupo y las que se generan como res-puestas ad hoc en relación con la presión social sufri-da en una situación de entrevista o de prueba.

Algunas concepciones predominantes

Hemos señalado hasta aquí un cierto número de ras-gos generales que caracterizan el pensamiento infantilacerca de determinados fenómenos físicos. Aunqueestos aspectos generales son útiles y deben ser tenidosen cuenta por los profesores y los técnicos de planifi-cación del currículum, cuando se trata de planear yenseñar temas concretos es importante disponer deinformación específica acerca del pensamiento infan-til respecto a determinados tipos de fenómenos.

El lector se habrá dado cuenta de que ciertas con-cepciones alternativas aparecen una y otra vez en losestudios referidos a diversas áreas temáticas; aparen-temente hay determinadas ideas que prevalecen einfluyen en el pensamiento de los niños en relacióncon situaciones diversas. Una de estas nociones pre-dominantes es la asociación que hacen entre la ac-ción de una fuerza y el movimiento resultante. Estaidea no sólo aparece en las interpretaciones que losniños hacen del movimiento de los objetos que apre-cian en el mundo cotidiano, sino que influyen evi-dentemente también sobre su pensamiento acerca deotras áreas. En el caso de los fluidos, por ejemplo,hemos visto cómo los niños tienden a considerar lapresión que se ejerce solamente en un sentido: aquélen la que aparece alguna acción. Los problemas quepresentan los alumnos a la hora de apreciar el movi-miento intrínseco de las partículas pueden partir tam-bién de la creencia de que, para que algo se manten-ga en movimiento, hace falta la aplicación continuadade una fuerza. Otras ideas que aparecen reiterada-mente incluyen la noción de la succión provocadapor el vacío. Esta idea basada en la percepción seinvoca no sólo para describir el movimiento de loslíquidos, sino incluso para proporcionar la fuerzamotriz de las partículas de los gases. La idea de laligereza del aire influye sobre la comprensión de losniños acerca del comportamiento del aire atmosféri-co, así como sus interpretaciones de los fenómenosasociados con la combustión.

Estas ideas, una y otra vez reiteradas, que impreg-nan la comprensión de los niños en relación con unamplio marco de fenómenos naturales, reflejan mu-chas de las características generales que hemos descri-to; suelen derivarse de las percepciones y ponen demanifiesto el razonamiento causal lineal que consi-dera que una acción produce un efecto. Aunque pue-de que tales ideas no constituyan modelos coherentesy bien articulados para cada sujeto individual, hemosde reconocer que prevalecen en el conjunto de la po-blación. Asimismo, es evidente que están profunda-mente arraigadas y reaparecen a pesar de la enseñan-za. Por tanto, puede ser necesario dedicarles especialatención en la planificación a largo plazo de la educa-ción durante los años de la escuela secundaria.

El desarrollo de las concepciones

Las ideas de los niñosy la historia de las cienciasEn ciertas áreas es tentador trazar paralelismos entrelas ideas de los niños y el progreso de éstas en el senode las ciencias mismas. Efectivamente, en varios es-tudios se pone de manifiesto la notable semejanzaentre algunas ideas sostenidas por los niños y ciertasteorías científicas vigentes en el pasado. Hemos teni-do oportunidad de ver la descripción del calor comouna sustancia, a semejanza de la teoría del calórico.Hemos podido observar las descripciones que los ni-ños hacen de la visión como fenómeno que procededesde los ojos a los objetos, recordando el fuego vi-sual de la escuela pitagórica. Hemos visto la explica-ción del movimiento como una fuerza inherente alobjeto, como en la teoría del ímpetu, que afirmabaque el movimiento implica una causa, y que ésta pue-de localizarse en el mismo cuerpo en movimiento.

No sería conveniente, sin embargo, llevar dema-siado lejos el paralelismo entre la historia de la cien-cia y las ideas de los niños. En primer lugar, a menu-do sólo aparecen algunas características comunesentre la idea empleada por los alumnos y su contra-partida histórica. Cuando los niños describen la vi-sión como un movimiento que arranca de los ojos,no tiene las connotaciones sustantivas del fuego vi-sual de las antiguas teorías. En segundo lugar, cuandolas ideas en cuestión fueron manejadas por los cientí-

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ficos del pasado, formaban parte de sistemas concep-tuales coherentes, mientras que las ideas utilizadaspor los niños suelen serlo mucho menos. Las nocio-nes que poseen sobre la fuerza y el movimiento, porejemplo, carecen de la amplitud y coherencia internade la teoría pregalileana de los ímpetus (la cual, adiferencia del pensamiento de la mayoría de los ni-ños, comprendía de manera patente ideas relativistas).2

El cambio conceptualcomo proceso a largo plazo

Los cambios conceptuales constituyen un procesolento y a largo plazo. Como todos los seres humanos,los niños tienden a interpretar las nuevas situacionesen relación con lo que ya conocen, reforzando, portanto, sus concepciones precedentes. La excepciónse produce cuando el aprendiz es incapaz de inter-pretar una situación de forma coherente. Éste puedehacer interpretaciones alternativas, posiblemente con-flictivas, o bien, la situación puede ser tal, que le im-pida la construcción de cualquier interpretación ade-cuada. Cuando se producen estas situaciones, en lasque el aprendiz ve la necesidad de encontrar un sen-tido coherente, pueden darse las condiciones nece-sarias para el aprendizaje conceptual.

En algunos casos, el resultado de la enseñanza pa-rece ser la incorporación del vocabulario científico alas concepciones antecedentes de los alumnos. En unestudio dedicado al estado gaseoso, por ejemplo, con-templamos cómo los chicos utilizaban la palabra pre-sión, transmitida mediante la enseñanza, pero impli-cando la noción de succión. De igual manera, losalumnos añadían a su vocabulario las palabras con-ductor y aislante sin modificar sustancialmente susideas relativas a la transferencia de calor.

Hemos observado, asimismo, casos en los que lasnuevas ideas eran modificadas por los alumnos paraadaptarlas a sus formas de pensar. En una investiga-ción relacionada con el concepto de la Tierra se da-

ban casos en los que reconocían inicialmente quees redonda, sin embargo, al comprobar las ideasauténticas que sostenían, sus concepciones al res-pecto eran adaptaciones del modelo de Tierra pla-na. Al estudiar el papel del oxígeno en la combus-tión, los alumnos aceptaban rápidamente que eloxígeno era necesario para que ésta se produjesepero, en vez de desarrollar las ideas referidas a lacombinación química, tendían a considerar que eloxígeno se consumía.

En otros casos, los niños comienzan a utilizar undeterminado concepto en un número limitado de si-tuaciones. Sin embargo, la integración y el uso cohe-rente de los nuevos conceptos constituye un procesoa plazo mucho más largo. Cuando las nuevas ideasentran en conflicto con los puntos de vista de los ni-ños, pueden ser un obstáculo para el aprendizaje. Paraintegrar estos conceptos nuevos, los chicos quizá ten-gan que modificar la organización de sus ideas demodo radical, lo que supone una auténtica revolu-ción de su pensamiento.3 Incluso cuando esto ocurre,las ideas nuevas y las antiguas pueden coexistir. Estetipo de aprendizaje, que no se produce frecuentemen-te, requiere que los niños acumulen nueva informa-ción sobre la base de la reorganización de sus con-cepciones.

Con frecuencia es difícil evaluar la eficacia de laenseñanza en relación con la promoción del cambioconceptual a corto plazo. Efectivamente, es posibleque necesitemos reconsiderar nuestros puntos de vis-ta sobre la enseñanza, con el fin de prepararnos aadoptar objetivos a largo plazo en relación con elaprendizaje conceptual de nuestros alumnos. Los ni-ños no adoptan ideas nuevas o modifican las que te-nían de manera radical durante el periodo de tiempodedicado normalmente a una clase ni, incluso, a unconjunto de clases. No obstante, se les puede estimu-lar a que empleen ideas de tipo científico en un mar-co progresivamente más amplio de situaciones du-rante un extenso periodo de tiempo.

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2 E. Saltiel y L. Viennot (1985). “What do we learn from similarities between historical ideas and the spontaneous reasoning of students”, en Themany facets of teaching and learning mechanics, P.L. Linjse, WCC-Utrecht, pp. 199-214.3 G.J. Posner, K.A. Strike, P.W. Hewson y W.A. Gertzog, “Accommodation of a scientific conception: towards a theory of conceptual change”, enScience Education, 66 (2), 211-227.

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Algunas cuestiones relativas a laplanificación del currículum

Tener en cuenta los conocimientosantecedentes del alumnoConvencionalmente, la planificación del currículumde ciencias arranca del análisis conceptual de lostemas implicados. Las posibles secuencias de ense-ñanza se preparan mediante el análisis de las ideasmás básicas, desde un punto de vista científico, yconstruyendo el currículum desde ese lugar de par-tida. Hemos de reconocer que las pruebas aporta-das en este libro indican que nuestros esquemas deciencias pueden dar por supuesto que los alumnoshan elaborado ya determinadas ideas básicas, y qui-zá no sea así. Ideas como las siguientes: la luz viajaa través del espacio, la materia se conserva, y la Tie-rra es una esfera ubicada en el espacio, se dan porsupuestas con frecuencia en nuestros esquemas deenseñanza, aunque es difícil que hayan sido elabo-radas de manera adecuada por los alumnos que asis-ten a las clases de ciencias.

Todo esto indica que, en la planificación del cu-rrículum, no sólo es preciso considerar la estructuradel tema, sino también tener en cuenta las ideas delos alumnos, lo que puede obligar a revisar los pre-tendidos puntos de partida de nuestra enseñanza: lasideas que podemos suponer traen los alumnos.

El conocimiento de éstas es también muy impor-tante para programar las tareas específicas de laenseñanza. Cuando sabemos los tipos que prevale-cen, podemos proponer actividades que contradi-gan o amplíen el marco de aplicación de las mismas.Subrayamos aquí algunas estrategias utilizadas pordeterminados estudios de investigación que pue-den ser interesantes para promover el aprendizajeconceptual.

• Dar a los alumnos ocasiones para que pongande manifiesto sus propias ideas. Las ocasionespueden darse en situaciones de pequeños gru-pos, en las conversaciones de clase o pidiendoa los niños que hagan una representación de loque piensan acerca de una situación determi-nada, por escrito, dibujando o a través de cual-quier otro medio.

• Introducir hechos discrepantes. La observaciónde un hecho inesperado puede estimular a quelos alumnos piensen sobre esa situación. El con-flicto conceptual así provocado puede llevar aque el alumno se encuentre insatisfecho con susideas y sienta la necesidad de modificarlas. Noobstante, los hechos discrepantes tienen por sísolos un efecto limitado. Como señala Nussbaum,a menos que los alumnos sean ya conscientes delos elementos de sus concepciones preexistentes,de las que se derivan sus expectativas acerca delas situaciones concretas, pueden incluso consi-derar el hecho como no discrepante. Asimismo,aunque en un niño se desarrolle un conflicto con-ceptual, esto no significa que construya un es-quema de conceptos alternativo.

• Planteamiento socrático de preguntas. Cuandolas ideas de los alumnos son incoherentes y sinrelación unas con otras, el planteamiento socrá-tico de preguntas puede ayudarles a descubrirla posible falta de coherencia de su propio pen-samiento, y a reconstruir sus ideas de forma másadecuada. Las discusiones con los compañerosen pequeños grupos pueden proporcionar oca-siones para explorar las propias ideas, contribu-yendo al mismo propósito expuesto.

• Estimular la formulación de un conjunto de es-quemas conceptuales. Si los alumnos han de darsentido a las cosas por sí mismos, deben estaractivamente implicados en la reflexión sobre supropio pensamiento. Uno de los factores quesocava este proceso es el síndrome de la res-puesta correcta.

• A menudo y en muchas clases, alumnos y pro-fesores conspiran juntos, de manera inconscien-te, para destruir la comprensión científica de losprimeros; ambas partes adoptan la perspectivade que se intenta lograr la respuesta correcta, ylos alumnos utilizarán diversas claves irrelevan-tes de las preguntas rutinarias del profesor, delvocabulario de las hojas de trabajo y de las pre-guntas de los libros de texto para obtener eseobjetivo. Invitamos, por tanto, a estimular a losalumnos a que tengan en cuenta el conjunto deposibles interpretaciones de los hechos y tratende evaluarlas por sí mismos.

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• La creación de esquemas conceptuales alter-nativos puede ser promovida en las clases porlos mismos alumnos, a través de su análisis enpequeño grupo, el aluvión de ideas en clase yla introducción de conceptos nuevos por partedel profesor, o mediante los materiales educa-tivos. Independientemente de la forma en la quese introduzcan las nuevas ideas, los alumnosaún han de darles sentido para ellos mismos:el hecho de que se diga algo a alguien no sig-nifica que lo entienda en el sentido que sepretende.

• Practicar el empleo de la ideas en un conjuntode situaciones. El problema de la generalizaciónes importante, y hace falta proporcionar opor-tunidades para estimular su empleo. En espe-cial, es preciso considerar cuidadosamente elpapel desempeñado por el experimento en laenseñanza de las ciencias. Para un científico,los resultados de un experimento proporcionaninformación general sobre una clase de fenó-menos; los objetos concretos y los aparatos uti-lizados se consideran representativos de un con-junto de situaciones. Los niños, por otra parte,pueden no tomar en cuenta las características

especiales de un montaje experimental dado entérminos tan generales y, por consiguiente, loque aprendan de un experimento puederestringirse al contexto concreto en el que se hadesarrollado. Así pues, es importante tambiénproporcionar oportunidades a los alumnos paraque comprueben el ámbito y los límites de apli-cación de los resultados experimentales. De estemodo, acrecentarán su confianza en las ideasnuevas, considerándolas útiles.

Las sugerencias ofrecidas para promover el cam-bio conceptual en las clases son únicamente provi-sionales en el estado actual de nuestros conocimien-tos, pues están basadas en una pequeña cantidad deestudios exploratorios.4 Esperamos que en los próxi-mos años se desarrolle el trabajo cooperativo entreprofesores e investigadores que nos permita poner enpráctica lo que ya conocemos acerca de las ideas delos niños, con el fin de encontrar formas adecuadaspara que las clases se conviertan en lugares en losque el aprendizaje de las ciencias adquiera mayor sig-nificado y sea más interesante, y en donde los con-ceptos de los alumnos sean valorados y se estimulesu desarrollo.

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4 Los lectores interesados en información más amplia sobre el cambio conceptual en las clases pueden encontrar útiles las siguientes referencias:B. Bell, D.M. Watts y K. Ellington (Eds.) (1985). Learning, doing and understanding in science. Londres, SSCR; R. Driver (1985). “Changing perspectiveson science lessons”, en Recent advances in classroom research. N. Bennett y C. Desforges (eds.), British Journal of Psychology Monograph; R. Drivery G. Erickson (1983). ”Theories-in-action, some theoretical and empirical issues in the study of student’s conceptual frameworks in science”, enStudies in Science Education, 10, 37-60; J.K. Gilbert y D.M. Watts (1983). “Concepts, Misconceptions and Alternative Conceptions: ChangingPerspectives in Science Education”, en Studies in Science Education, 10, 61-98; R.J. Osborne y P. Freyberg (Eds.) (1985). Learning in science: theimplications of children’s science, Heinemann Educational Books; R.J. Osborne y M.C. Whittrock (1983). “Learning Science: A Generative Process”,en Science Education 67 (4), 489-508; Research on physics education: proceedings of the first international workshop (1984). París, La Londe les Maures,Editions du CNRS; L.H.T. West y A.L. Pines (1985). Cognitive Structure and Conceptual Change, New York Academic Press.

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El lenguaje en la clase de ciencias

Beverly BellPeter Freyberg

Profesor: ¿Una persona es un animal?

Clase: ¡¡Nooo!! (A coro).

Jane: ¡Sí lo es!

Clase: ¡Nooo!

Profesor: ¿Por qué lo dices, Jane?

Jane: Bueno, todos nosotros somos kiwis, ¿o no?*

(De un aula en Nueva Zelanda con alumnos de ocho años)

E l profesor de esta clase estaba discutiendo si laspersonas eran o no animales, porque ya le habían

alertado del hecho de que muchos niños no considera-ban que las personas sean animales tal como puedaverlos un especialista en biología. Ahora bien, tanto Janecomo él aceptan el criterio del biólogo en el sentido deque toda persona es un animal. Aun cuando los dosestán conformes en que “una persona es un animal”, notienen necesariamente concepciones idénticas ni siquie-ra similares en su afirmación. Este es el problema sobreel que nos vamos a centrar en el presente capítulo.

Cuáles son los significados deanimal y ser vivo para los niños

El término animal se usa mucho en los libros y clasesde ciencias. Ahora bien, si los alumnos están pensan-

do en categorías de seres vivos distintas de las quepiensa el profesor, entonces puede haber una ampliagama de conceptos, tal como hemos descubierto.

Sirviéndonos también aquí del enfoque entrevista-sobre-ejemplos del que ya hablamos anteriormente,hemos emprendido diversas investigaciones sobre lossignifcados que tiene para el alumno el término ani-mal (por ejemplo en Bell, 1981b; Bell y Barker, 1982).Los ejemplares y no ejemplares dibujados en tarjetasque se mostraron a los alumnos fueron, por orden:gaviota, vaca, araña, gusano, hierba, gato, hongo,bacalao negro, chico, rana, caracol, elefante, serpien-te, fuego, león, ballena, auto, árbol y mariposa. Hayalgunos ejemplos de esos grabados en la figura 1.

Para un biólogo, la hierba, el hongo, el fuego, elauto y el árbol, no son animales; sin embargo, única-mente 4 de los 39 alumnos de rendimiento medio,variando en edad de los 9 a los 15 años, situaron losejemplos categorizándolos de esa manera. Muchosde ellos sólo consideraban animales a los grandes te-rrestres, tales como los que puede haber en una gran-ja, en un zoo, en casa. Las razones para ser un animaliban desde el número de patas (se espera que los ani-males sean cuadrúpedos), el tamaño (los animales tie-nen que ser más grandes que los insectos), su hábitat

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Tomado de Roger Osborne y Peter Freyberg, El aprendizaje de las ciencias. Implicaciones de la ciencia de los alumnos, Madrid, Narcea, 1991, pp.56-73.*El nombre del célebre pájaro neozelandés que no vuela, es el apodo por el que se conoce, en el mundo anglosajón, a los habitantes de NuevaZelanda. (N. del T.)

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(los animales viven en zona terrestre), el pelaje o la pielexterna (los animales tienen pieles curtibles, etcétera) yla emisión de ruidos (los animales emiten alguno).

Se hicieron encuestas para determinar el predomi-nio de estas opiniones en muestras más representati-vas. La tabla 1 indica las proporciones de las mues-tras de los profesores en prácticas, profesores conexperiencia y estudiantes de biología de primer añode universidad, que consideraron que una vaca, unchico, un gusano, una araña y la hierba, eran anima-les. Todos ellos fueron entrevistados cuando estabanrecibiendo un curso de biología o de prácticas de cien-cias. En la figura 2 aparece la proporción de respues-

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6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Edad en años(Tamaño de la muestra)

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Figura 2

Figura 1

tas para las muestras representativas de alumnos en-tre 5 y 15 años, así como de estudiantes de biologíacon 16 y 17 años de edad. Las curvas en forma de“U” para la ballena, el gusano y la araña, se han ha-llado con otras muestras, y vale la pena hablar de ellasaquí.

Las entrevistas que hemos hecho a niños de 5 añosindican que los pequeños tienen un sistema de clasi-ficación relativamente sencillo. Los de edad más avan-zada, sin embargo, ya aprenden que hay insectos,mamíferos que viven en el mar, arácnidos, etcétera.Algunos de estos alumnos tienen un concepto de ani-mal restringido a los mamíferos terrestres. Uno de losniños con quien hablamos, respondió así:

Antes de que empezáramos con lo de ciencias, cuan-do estábamos aún en una escuela de pequeños, alnombrar a los animales es como si pensáramos entodos ellos. No clasificábamos a los insectos comoinsectos. Todo era simplemente un animal. Lo queno era humano, claro. Pero ahora... han cambiadolas cosas, Ese grupo es de insectos, o de mamíferos,o lo que sea... Cuando uno se hace mayor le dicenque hay insectos y mamíferos, y en esta edad le ex-plican que todo es un animal o una planta... y an-dan perdiendo el tiempo cuando dicen que lo divi-den y clasifican todo. Y luego empiezan a reunirlotodo, al final, otra vez...

(Alumno de 13 años)

Vaca Hierba Araña

Ballena Gusano Chico

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El lenguaje en la clase de ciencias○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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Da la impresión de que este alumno, como tantosotros, no hubiera comprendido que los insectos y losmamíferos pueden ser considerados como unossubgrupos, o subconjuntos, del grupo de los anima-les y no como algo paralelo.

Además, lo que se suele utilizar en el lenguajede cada día es el significado más estrecho del vo-cablo animal, y ello incluso sucede entre los cien-tíficos; por ejemplo, cuando leemos el aviso, entiendas, etcétera, de que “No se admiten animales”,lo interpretamos en el sentido de que no se permiteel acceso a los animales domésticos. Aunque loscientíficos estimen que las personas son animales,no lo son en el sentido vulgar del término, de talmanera que nosotros sí podemos entrar y comprar.De modo similar, los animales van al veterinario ylas personas, al médico...

En otro estudio (Stead, 1980) se investigaron lossignificados para los alumnos de la palabra vivo, vol-viéndose a servir al efecto del enfoque a base deentrevistas-sobre-ejemplos. Un sorprendente númerode alumnos consideraba que el fuego, las nubes y elsol estaban vivos; además, algunos de los alumnosmayores podían justificar su clasificación de acuerdocon las características de las cosas vivientes: por ejem-plo, el fuego consume la madera, se mueve (vacila yse agita), requiere aire, se reproduce (las chispas ori-ginan otros fuegos) y produce desechos (el humo). Elpredominio de esas ideas se indica en la figura 3, quemuestra los resultados de una sencilla encuesta don-de a los interrogados se les preguntó si (sí o no) unincendio, un coche en movimiento y una personaestaban vivos. Es el sentido metafórico, más que el

científico, de los significados de vivo el más común-mente usado en el lenguaje cotidiano. Decimos queel fuego está vivo porque se comporta como si asífuese; hablamos de un cable vivo y de un belén vi-viente. Al igual que sucede con el vocablo animal, eltérmino viviente tiene dos significaciones comunes:la científica y la vulgar. El problema que se les plan-tea a los alumnos en clase es el de saber cuál de estosdos significados es el que mejor corresponde a unaocasión en particular.

Construcción de las ideas previas

Cuando un profesor habla a la clase, hace un esque-ma en la pizarra, explica un mural o pide a un alum-no que lea en alto un texto, su pensamiento (o el delautor del texto) no queda automáticamente transferi-do a la mente del alumno. Cada uno de los indivi-

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Fuego

Cocheen movimiento

5(50) (180) (240) (132)(194) (117)(86) (76) (50)

6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Edad en a(Tamaño de l

Persona

{ { {

Figura 3. Muestra representativa de respuestas a la pregunta “¿es

un ser vivo?” (alumnos de 16 y 17 años que estudiaban biología).

Respuestas en porcentajes de varias muestras a la pregunta “¿Es un animal?”

Once años Profesores Profesores Estudiantes(N=49) de primaria de primaria universitarios

en prácticas con experiencia de biología(N=34) (N=53) (N=67)

Vaca 98% 100% 100% 100%Chico 57% 94% 96% 100%Gusano 37% 77% 86% 99%Araña 22% 65% 86% 97%Hierba 0% 0% 0% 0%

Tabla 1

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duos presentes en el aula forma sus propias ideas apartir de diversos estímulos, incluyendo las palabrasespecíficas leídas u oídas, que hay en ese entornoconcreto de aprendizaje.

El grado de semejanza entre el pensamiento cons-truido y lo que se proponía el profesor —si es que sepuede prever— dependerá de la manera en que unalumno se enfrente al manejo de ese lenguaje quelos profesores utilizamos tan libremente como nues-tro medio principal de instrucción. Veamos algunosejemplos de los diferentes modos en que alumnos ymaestros podrán reaccionar ante el lenguaje de laciencia y dentro del ámbito del aula.

Ignorar lo que dice el profesorSi el lenguaje del profesor incluye palabras con lasque están poco familiarizados los alumnos y no lasexplica en el idioma de ellos no es posible que en-tiendan lo que les está diciendo. Los alumnos no lo-grarán entonces construir unas ideas a partir de la claseoral de su profesor.

La cosa habría estado bien, de haber sabido noso-tros lo que esas palabras significaban.


Un problema relacionado con éste y puesto de re-lieve por Edwards y Marland (1982), es que frecuente-mente los alumnos empiezan a elaborar un pensamien-to a partir de lo que se les está diciendo, pero el procesode construcción desencadena la asociación de una seriede ideas extraídas del almacén de la memoria, que notienen influencia sobre la línea argumental que estáproponiendo el profesor. El alumno está a la deriva yen otro mundo. A nivel de educación secundaria, porejemplo, mientras el profesor de ciencias habla sobreel mundo de la teoría, sus alumnos vuelven al mundode la realidad, a experiencias, imágenes y episodiosdel pasado. Por supuesto, su incapacidad para elabo-rar ideas apropiadas dentro del aula no se debe única-mente a la expresión oral del docente:

Ellos (los profesores) van y lo escriben en la piza-rra, y uno va y lo anota en sus apuntes... o lo copiadel libro de ciencias, cosa que no significa nada.

(Alumno)

Cuando el propio profesor tiene las ideas poco cla-ras, es más probable que trate, consciente o incons-cientemente, de oscurecer su falta de comprensióndel tema utilizando un lenguaje técnico, expresa-do de forma oral, escrito en la pizarra o referido allibro de texto.

Expresiones que suenan a científicasCuando el profesor exige a sus alumnos que empleenun lenguaje magistral, es posible que ellos jueguen eljuego. Como ha señalado Barnes (1976) la insistenciadel profesor sobre el uso correcto de las palabras, haceque muchos alumnos se ocupen más de las palabrasque de los conceptos. Las observaciones que hemoshecho en el aula lo han confirmado así. Uno de losalumnos que observábamos, por ejemplo, recibió lassiguientes expresiones de aliento: “Bien hecho, aho-ra estás pensando ya como un científico”. Esto lo hizoun profesor que tenía las ideas bastante confusas so-bre el tema que estaba enseñando. Aquel alumnohabía incluido unos cuantos términos científicos enuna respuesta que, por otra parte, era incoherente.Los niños pueden aprender a usar expresiones quesuenan a científicas y a deletrear y pronunciar unaspalabras que, sin embargo, carecen de significado paraellos.

Tuvimos que aprender a deletrear fotosíntesis parapronunciarla correctamente, lo cual nos llevó mu-chísimo tiempo, pero ni siquiera nuestro profesorpodía explicarnos qué significaba fotosíntesis.

(Alumno de 16 años, hablando de su experiencia en el aula a los 12)

Ignorar el lenguaje de los alumnosSea cual sea la comprensión de lo científico por par-te del profesor, el uso que hace de un lenguaje pococonocido suele permitirle controlar la situación,siempre que mantenga un cierto nivel de interés. Losalumnos que no intentan una interacción con el pro-fesor, utilizando sus propias expresiones —más va-cilantes y menos elocuentes—, se encuentran endesventaja; sus intentos suelen verse desvalorizadosy hasta ignorados por los profesores. Cambiar mu-cho de tema también hace difícil la interacción paralos alumnos.

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En cuanto empezamos a saber de qué están ha-blando ellos (los profesores) cambian de tema... unose olvida de todo lo que sabe... al final no sabe nilo que está haciendo.

(Alumno)

Un investigador inglés describía una lección queél había observado, en la que encontró bastantes ejem-plos de todo esto que estamos diciendo:

Lejos de contribuir a salvar las diferencias entre sumarco de referencia y el de ellos, el lenguaje delprofesor actúa como una barrera... a ellos se lesdeja con su propia experiencia inmediata... la si-tuación de otros miembros de la clase menos clari-ficados sólo cabe intuirla... el profesor, atemoriza-do ante la repentina visión del vacío que los separa,sigue dando clase a toda prisa tal como se la habíaplanteado... él enseña según su marco de referen-cia, y los alumnos aprenden según los suyos... cap-tando unas palabras que quieren decir para ellos algodiferente y luchando por incorporar este significadoa su propio marco de referencia.

(Barnes, 1969: 28-29)

El mal emparejamiento sin identificarCuando el profesor emplea palabras usuales, familia-res, con el significado científico en el ámbito del aula,pueden surgir serias dificultades porque, tanto el alum-no como él pueden muy bien no darse cuenta, o aúnmás, ser incapaces de identificar la fuente del proble-ma. Términos tales como animal, planta, ser vivo eincluso consumidor, tienen, cada uno, dos o más sig-nificados con muy sutiles diferencias, algunos de loscuales son compatibles con otras partes del mensaje,pero no son el contenido previsto y deseado por elenseñante, o el autor del texto de que se trata. Así porejemplo, la afirmación de que Ios animales son seresvivos puede ser hecha por cualquier profesor, puedenestar de acuerdo con ella todos los alumnos y sinembargo dar lugar a que estos acaben estableciendouna gama distinta de ideas, según que se use o no elsignificado científico de animal y ser vivo, o aquelotro que utilizamos en el lenguaje de cada día, Lapalabra consumidor, que posee una significación di-ferente en el mundo científico y en el económico, es

otro ejemplo. En biología, la palabra consumidor sig-nifica un ser vivo que se come (consume) a otro paraalimentarse. En los estudios económicos el términoconsumidor significa usuario de un producto. Puedensurgir problemas si se toma inconscientemente el sig-nificado económico en una lección de ciencias; porejemplo, un alumno que estaba tratando de analizarla frase “todos los animales son consumidores” ex-presó el siguiente pensamiento:

Todos los animales comen cosas; si alguno no comenada, entonces es que no es un animal; como lepasa a una flor, que no come cosas, de manera queno será un consumidor. Bueno, es un consumidor,pero no de comida. No se come ni a los animalesni a las plantas. Obtiene los minerales del suelo yasí va prosperando. (Entonces, ¿hay que llamarconsumidoras a las plantas?) Bueno, algo pareci-do, sí. Sí, porque se sirven de los rayos solares y delos minerales del suelo.


Un biólogo, en cambio, no calificaría a las plantasde consumidoras dado que obtienen su propio ali-mento gracias a la fotosíntesis.

El emparejamiento identificadoLos alumnos son a veces conscientes de un empareja-miento entre el significado que el profesor da a una pa-labra y el que le dan ellos, pero siguen utilizando elsuyo, aunque produzca grandes dificultades. Así porejemplo, un alumno con quien discutíamos el significa-do de la palabra animal, nos manifestó lo que sigue:

(¿Cuál de ambos significados cree usted que se uti-liza más?) El cotidiano. (¿Cuál usaría usted con elseñor P. en la clase de ciencias?) El de cada día,porque resulta más sencillo de recordar. (¿Y cuálcree usted que es el que utiliza el señor P.?) El cien-tífico. (¿Cree usted que ello planteará algún pro-blema?) Claro, porque lo que él va diciendo, noso-tros en realidad no lo entendemos.


Este alumno juega al juego de obtener la respuestaapropiada, pero es incapaz, o no quiere conciliar el

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significado previsto con su conocimiento anterior. ¡Lla-mar animal a otro ser humano tenía poderosas con-notaciones negativas!

Palabras vulgaresNo son solamente las palabras de índole técnica ycientífica las que pueden inducir a dificultades decomunicación. Las más comunes también puedentener varios significados. Tómese, por ejemplo, el tér-mino hacer en la frase “Ias plantas pueden fabricar supropio alimento usando la energía solar, pero los ani-males son incapaces de hacer lo mismo”. Una alum-na de trece años realizaba el siguiente comentario:

Bueno, los animales no tienen manos y cosas parahacer con ellas su propio alimento, porque tienencuatro patas. Eso es muy incómodo. No son capa-ces de hacer las mismas cosas que nosotros, por-que nosotros tenemos dedos y manos para ayudar-nos. (¿Para podernos así fabricar nuestros propiosalimentos?) Sí, ellos podrían cultivar sus propiascosechas, comprar cosas, o como si dijéramos pre-parar cosas para hacer otras, como galletas y todoeso. Y los animales tienen que utilizar la boca;menos un mono, claro.

Aquí, no solamente está usando esta alumna hacerde una manera imprevista para el autor, sino que tam-bién se sirve del vocablo animal en un sentido vulgar,cotidiano, no científico. Su comprensión de la fraseha sido muy distinta de la que se proponía el autor aldecirla.

Resolución de problemas de lenguaje

Hemos identificado distintos problemas respecto delos significados del lenguaje en clase de ciencias, yno sólo porque las palabras que se utilizan puedenresultarles poco familiares a los alumnos, sino por-que incluso las más sencillas pueden significar cosasdistintas en contextos diferentes.

Para ayudar a los niños a apreciar las diferenciasde significado, los hemos distribuido en pequeños gru-pos, pidiéndoles luego que clasificaran las entre-vistas-sobre-ejemplos. Las tarjetas de estas entrevis-tas que tratan de animales, al ser utilizadas por los

chicos de catorce años, por ejemplo, pueden originarun interesante y animado debate, pero no tienen porqué conducir necesariamente a que el punto de vistadel biólogo sea aceptado. El extracto que se va a trans-cribir está tomado de una discusión entre alumnos de14 años, que no podían ponerse de acuerdo sobre siuna araña era o no un animal.

Rangi: Es un insecto, no es (un animal).George: Pero tiene sangre y todo eso, así que... ytiene ojos y una boca.Jane: Y seis patas.María: Es un insecto, y un insecto no es un animal.(George se siente de lo más incómodo colocando ala araña en el montón de los que no son animales.)Jane: ¿Estás de acuerdo (sobre que no es un ani-mal) o qué?George: No, no lo estoy... Convénceme de que noes un animal.María: Bueno, es un insecto, ¿no?Jane: Ya sabes que en las ciencias, y ellos (los profe-sores) siempre clasifican a las arañas como insectos.George: No, no es así. Tienen otro nombre para ellos.Jane: Yo nunca les he oído (a los profesores) decirque son animales.María: Parece demasiado pequeño para ser un ani-mal... Uno piensa en un animal como algo grande.George: Y yo te digo que se pueden conseguir ani-males pequeñísimos.Jane: Sí, porque los conejillos de Indias no son tangrandes, ¿eh?George: Y también hay arañas muy grandotas.María: Sí, pero no tanto como los conejillos de In-dias.

George decidió entonces aceptar los criterios enumera-dos por los demás miembros del grupo al menos de mo-mento, y éste ya podía pasar a la siguiente tarjeta. Pero,¿quién sabe realmente cuál era para George en aquelinstante la idea de animal, o para el resto del grupo?

Ejercicios de este tipo —y con estos posibles resul-tados— pueden parecer formas de enseñanza un tan-to arriesgadas. En nuestra opinión, sin embargo, tie-nen un considerable valor, con tal de que seanseguidos de cerca por el profesor. Aquí tenemos a unosalumnos que presentan oralmente sus ideas en cien-

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cias. Con excesiva frecuencia los debates entre losalumnos en el aula quedan limitados a detalles ad-ministrativos, tales como quién va ir a buscar el ma-terial, en dónde está guardado el papel cuadricula-do, quién medirá los tiempos, y así sucesivamente.Muy rara vez, por desgracia, nos encontramos a alum-nos que hablan de sus propias ideas científicas sub-yacentes a la actividad de la ciencia en la que se lessupone embarcados. Además, siempre en nuestraopinión, si el que aprende ha de modificar sus puntosde vista o apreciar lo que se le está enseñando, es devital importancia que tenga claras sus propias ideas ycriterios. Aunque no recuerdan nada más, es posibleque los cuatro alumnos a que nos acabamos de refe-rir hayan caído en la cuenta de que existen variasmaneras de pensar acerca de los animales y esto leshaga interesarse más por el criterio científico y, comoconsecuencia, estén mejor preparados para apreciaren qué difiere éste del suyo.

En nuestras clases sobre los animales, y una vezque hemos visto la necesidad de explicar los concep-

tos propios de un biólogo, incluso ante estudiantesde 16 años, nos hemos centrado en la proposición deque todos los seres vivos pueden clasificarse dentrode dos grandes grupos: el de las plantas y el de losanimales. Si un ser vivo no es una planta, entoncestendrá que ser un animal, y al revés. Hemos explica-do las aves, insectos y mamíferos, como subgruposde animales. Y esto lo hicimos usando diagramas deárbol, diagramas de Venn y descripciones orales. Tam-bién hemos explicado estas diferencias por medio deluso vulgar y el científico de la palabra. Hemosejemplificado los puntos discutidos haciendo partici-par a los alumnos en distintas tareas, por ejemplo cru-cigramas, juegos con tarjetas o barajas, con dados adhoc (Bell, 1981c). Hemos realizado actividades pare-cidas a estas para enseñar las plantas y seres vivos.Solamente cuando se haya aceptado y asimilado elenfoque científico, creemos que es cuando buenaparte de la enseñanza de biología que damos a nues-tros alumnos tendrá sentido para ellos y se evitarán,en el futuro, sutiles malentendidos.

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La curiosidad

André GiordanGérard de Vecchi

P ocos son los adultos que en nuestra sociedadsienten aún curiosidad por lo que les rodea, de

hecho, en el lenguaje coloquial, ¿no quiere decir sercurioso, “meterse en lo que a uno no le incumbe”? ¡Quélejos de la actitud de los niños pequeños que sientensed de conocer! ¿Es posible que este motor del saber sedisipe naturalmente con la edad? ¿Y qué efecto causaesta actitud sobre la apropiación del saber?

1. La ausencia de una curiosidadreal se traduce en una paradade la construcción del pensamiento

En realidad, toda nuestra cultura nos impide plantear-nos preguntas, pues estas ya tiene respuesta. Por ejem-plo, los periodistas, son curiosos por nosotros, se pre-guntan por nosotros, debaten por nosotros… piensanpor nosotros. ¿Cómo no tender, en ese caso, haciauna cierta pasividad?

En la enseñanza lo vemos aún más claramente: esel maestro el que plantea las preguntas: sus pregun-tas, deberíamos decir. Y es difícil ser activo frente aun problema que no es nuestro. ¿Los interrogantes quese plantean a los alumnos tienen en cuenta sus moti-vaciones, su grado de conceptualización y el contex-to en el que se sitúan?

Las pedagogías del diálogo, utilizadas mayori-tariamente, son pedagogías de la adivinanza. El pa-pel de las preguntas consiste en hacer decir al alum-no (o, la mayoría de las veces, a un alumno) lo queel enseñante ha decidido que tiene que decir; fre-cuentemente sólo es una palabra la que tiene queadivinarse. Los alumnos intentan adivinar, puesto queésas son las reglas del juego; en verdad, no saben loque están buscando. Reaccionan más en función delmaestro que en relación con la pregunta planteada,es decir: intentan saber lo que él quiere que digan, yno responden realmente al problema planteado. Nosiguen siempre el hilo conductor del proceso deladulto, sino que intentan encontrar pistas, indepen-dientes las unas de las otras. Surgen respuestas queno tienen relación con lo que el maestro busca al noser sus objetivos conocidos por los niños, que sólointentan efectuar algunas aproximaciones. Se llegaa este tipo de diálogo que Marcel Pagnol caricaturizótan bien:

Topaze: El hombre del que hablamos no tiene ami-gos. Los que le conocieron antaño saben que sufortuna no es legítima. Huyen de él como de unapestado. ¿Qué puede hacer?Alumno Durant-Víctor: Mudarse.

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Tomado de Los orígenes del saber, Sevilla, Díada, 1995, pp. 189-198.

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Topaze: Quizás. ¿Pero qué le ocurrirá en su nuevaresidencia?Durant-Víctor: Se arreglarán las cosas.Topaze: No, señor.Durant-Víctor: No pueden arreglarse porque hagalo que haga, vaya donde vaya, siempre le faltará laaprobación de su cons… de su cons…Pirat-Vergniolles: De su conserje.1

¿Qué interés hay en pasar un rato intentando adivinarun término que el maestro podría haber dicho des-pués de unos pocos instantes? No cambiaría nada enel proceso puesto que la adivinanza está localizadaen la palabra en sí misma o, como máximo, en unaimagen.2 Es cierto que este tipo de pedagogía permiteque la clase sea un poco más animada… o mejor di-cho, que ciertos alumnos, que siempre son los mis-mos, manifiesten una mayor actividad. Pero el cami-no que se sigue es el del adulto que es pues maestro(en el sentido propio del término).*

Hay que añadir que ciertos estudios que hemos rea-lizado sobre esta pedagogía, basada en el diálogo, de-muestran que las dos terceras partes del tiempo totalestán ocupados por la palabra del enseñante. Pero lopeor del caso es que el maestro no toma en considera-ción más que aquellas respuestas que le permiten avan-zar hacia la meta que él ha prefijado. Las malas obser-vaciones no son tenidas en cuenta jamás. Vemosentonces claramente cómo se trata de una pedagogíatan dogmática como la de una enseñanza magistral.

Esto nos lleva a pensar en las características de laspreguntas que plantean los enseñantes. De hecho, po-dríamos considerar que existen cuatro tipos:

Preguntas que contienen las respuestas:La forma de pregunta no deja más que una respuesta po-sible, por ejemplo: “¡Ah! ¿Estás realmente seguro de que…?”

Preguntas cerradas:Sobre un tema puntual; solo una respuesta es adecuada,por ejemplo: “¿Cómo se llama…?”

Preguntas abiertas:Sobre un tema más general, hay varias respuestasposibles, por ejemplo: “¿Cómo explicas eso?”.

Preguntas incitantes:Invitan a la búsqueda, a la profundización de un argu-mento, a la acción, por ejemplo: “¿Cómo podríamosintentar resolver este problema?”

Para un formador, adoptar una actitud que tengaen cuenta al que aprende implica un mínimo de re-flexión acerca del sentido de sus propias preguntas.Más allá de hacer adivinar, un proceso de preguntas yrespuestas puede crear situaciones pedagógicas quepermitan la emergencia de las concepciones, la tomade conciencia de la existencia de contradicciones, laposibilidad de confrontación de opiniones diferentes,la incitación a la búsqueda y a la acción. Todo ellono pertenece únicamente al campo escolar. Son laspreguntas abiertas e incitantes las que deberían pre-ferirse.

No insistiremos lo suficiente sobre el papel de lacuriosidad. Parece ser que tiene un papel preponde-rante a diferentes niveles. En primer lugar, traduce lamotivación: es motor del saber. Si “no se debe obli-gar a beber a un asno que no tiene sed”, no se debe-ría obligar a aprender a un alumno aquello por lo queno siente curiosidad. Es mediante este sentimientocomo el alumno intenta buscar una información queresponde a su necesidad real de explicación. Por otrolado, las preguntas planteadas permiten caracterizarel nivel de pensamiento y las preocupaciones del queaprende; miden también la distancia con respecto alsaber que pretendemos enseñarle. La ausencia decuriosidad sobre un punto le impide llegar más lejos,e incluso, en la mayoría de las ocasiones, compren-der al adulto: el niño da un estatus de certeza a lo quecree y esto le puede llevar incluso a deformar los he-chos. Hay que añadir que, en todos los estudios quehemos realizado en historia de las ciencias sobre cons-trucción de los conceptos, hemos comprobado queel saber se ha construido siempre a partir de una pre-

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1 M. Pagnol, Topaze.2 De otra forma, ciertas observaciones infantiles están influenciadas claramente por la misma formulación de la pregunta, que predetermina la respuesta.Se sabe que, por ejemplo, en matemáticas, problemas simples son resueltos por alumnos pequeños, no por la comprensión de lo que se les pide, sinosencillamente en relación por la forma en la que la pregunta ha sido planteada, funcionando el mecanismo en forma de reflejo condicionado.* Maître = maestro, pero también dueño.

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gunta, o de varias preguntas planteadas de forma su-cesiva. Un cambio de interrogantes ha precedido siem-pre a la evolución del nivel de formulación de unaidea. Ciertamente, en un primer momento, estosinterrogantes no han sido siempre explícitos, sino quese formulan cuando se alcanza un cierto nivel en lasolución. La ausencia de curiosidad por las cienciashace que el que aprende se contente con lo que sabe;que puede tratarse, como ya hemos indicado ante-riormente, de simples palabras que dan la ilusión deconocer. En realidad, cuando no hay verdadera cu-riosidad, se asiste a una parada en la construccióndel pensamiento.

2. ¿Podremos realmente partirde la curiosidad del que aprende?

Algunos formadores sitúan a sus alumnos ante un pro-blema que deben resolver… pero que es, de hecho,inducido por el propio enseñante: esto constituye unprogreso nada despreciable. En estos casos, o bienlos alumnos examinan el problema que ha lanzadodirectamente el enseñante, o bien éste se las arreglapara hacer que los alumnos lo formulen de maneraartificial, dejándoles creer que surge efectivamente desu propia curiosidad. ¿Pero realmente se les llega aengañar?

Esto nos lleva a pensar que sería interesante hacerque los alumnos examinen los problemas que ellosmismos han planteado y formulado. En la práctica,esto es mucho más motivador y no crea desde un prin-cipio un desajuste. Pero, haría falta que no fuera lapregunta de un alumno la que se impusiera sobre elresto de la clase. Se trata, en este caso, de lograr quela preocupación sea compartida por el conjunto delos alumnos. Para ello, se les puede pedir opiniónacerca de la pregunta y de las respuestas hipotéticasque creen tener, con el objetivo de que se apliquenen el tema, creando pues una vivencia común en tor-no a la pregunta, que ya no es únicamente del que laformuló, sino que pertenece a todo el grupo. En resu-men, parece esencial llegar a un problema cuya formu-lación precisa sea el resultado de un trabajo común.

Pero se puede replicar que, a veces (e incluso mu-chas veces, en el caso de niños pequeños), las pre-guntas que se plantean no parecen tener interés cientí-

fico. ¿Qué hacer entonces? En efecto, a veces sonmuy artificiales, como por ejemplo cuando el maes-tro dice: “plantearos preguntas”. Esta actividad seconvierte entonces en un ejercicio banal y se co-rresponde probablemente con la forma más segurade inhibir toda curiosidad en los alumnos. Parece,no obstante, algo natural el pensar que uno no secuestiona porque sí, sino porque siente la necesidadde hacerlo. En caso contrario, no son auténticas cues-tiones; son tan artificiales como las que el maestroplantea directamente y presentan el inconvenientesuplementario de no tener, por lo general, un graninterés pedagógico.

Por último, la verdadera curiosidad de los alum-nos parece no tener gran alcance educativo (por ejem-plo: “¿por qué está retorcido este trozo de madera?”).La práctica demuestra que no podemos conformar-nos con este primer grado de análisis. Efectivamente,¿no será posible partir de esta pregunta y, haciéndolaevolucionar, llegar a la formulación de un verdaderoproblema científico?

Cuando un grupo de niños trae un trozo de made-ra retorcido como si fuera un sacacorchos y cuandocada uno de ellos se plantea preguntas sobre estamorfología sorprendente, el maestro puede, por ejem-plo, incitarlos a buscar en su alrededor a qué especievegetal pertenece. Al descubrir, cerca, una rama demadreselva que, al crecer, ha rodeado el tronco de unárbol, podemos preguntar por qué. Si los niños se dancuenta de que esta planta, cuando crece en el soto-bosque, es rampante y que no tiene tronco que lepermita elevarse, se puede plantear el problema de lanecesidad de la luz. Si comparan esto con otros he-chos, como la altura que toman los árboles cuandoestán unos junto a otros (y el enseñante debe jugar elpapel de motivador proporcionando, si fuera necesa-rio, elementos para que este tipo de acercamientopueda darse), podrán ser llevados a analizar las no-ciones de adaptación y las relaciones de los seres vi-vos con su medio ambiente. Se encontraron con unaprimera forma de corroborarlo si notan la pobreza dela flora de un sotobosque muy sombrío (el caducifolio,por ejemplo)… Por lo tanto, uno de los papeles delformador podría ser el de decodificar los conceptosabordables, por medio de las preguntas que la curio-sidad de los alumnos pueda plantear.

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A menudo, nos encontramos con enseñantes queafirman que sus alumnos no plantean preguntas. Sitomamos el ejemplo de un paseo por el bosque, escierto que el pedir “recoged todo lo que encontréis”,esto no tiene por qué ser enriquecedor (¡se proponeeste tipo de actividad desde las clases maternales!).Pero si la consigna precisa es la de recoger lo quepueda intrigar, asombrar, plantear algún problema, nosdamos cuenta de que, en la mayoría de los casos, lacosecha de preguntas es diferente.

Como ejemplo, relacionamos aquí el resultado delproceso de elaboración de preguntas de dos clases(niños de 8-10 años).3 Vemos como se podría cubrirprácticamente la mayoría de los grandes campos con-ceptuales que están en el programa de la escuela ele-mental de biología. No está en nuestra mente el afir-mar que todo pueda abordarse a partir de una únicasituación de arranque, sino que es posible, si se de-sea, abordar problemas muy variados. Éstos podríanser elegidos por el formador en relación con los con-ceptos que le parezcan más importantes, y todo enrelación con sus objetivos, definidos previamente deforma global y teniendo en cuenta lo que haya sidotratado en los temas de estudio precedentes. De he-cho, es interesante hacer notar que cuando una no-ción ya ha sido tratada, podemos, sin tener que dete-nernos demasiado, hacer referencia a ella por mediode las preguntas que se relacionen con la misma; estopuede permitirnos evaluar las posibles reutilizacionesy ampliar los conocimientos básicos que permitanestructurar el saber en vista a la construcción progre-siva de los grandes conceptos. Desarrollemos poste-riormente este aspecto.

Pero, si realizamos esta opción pedagógica, pode-mos preguntarnos cuál será el futuro de las otras pre-guntas, las que no entran directamente en el campode nuestras preocupaciones. El hecho de olvidar al-gunas parecerá difícilmente comprensible a un niñoque no mide su interés relativo y para el que una pre-gunta vale tanto como otra… sobre todo si es la suya.Podemos en principio agrupar algunas, que tratenacerca del mismo o parecido problema; el cual po-dría verse desde un punto de vista más general. En

cuanto a las otras, sería siempre posible abordarlosmucho más rápidamente, intentando responder másresumidamente y no otorgándole el estatus de pre-gunta merecedora de una auténtica investigación,aunque se pueden retomar con ocasión de estudiosposteriores.

De todos modos, parece muy importante elegirjuiciosamente las preguntas sobre las que se insistirá,y que serán la base de la elaboración de un proble-ma. Ilustremos esto retomando el ejemplo preceden-te, y veamos qué observaciones fueron retenidas con-cretamente, después de una discusión en clase:

¿Por qué está tan blando este trozo de madera?¿Por qué éste es más ligero?¿Por qué este trozo se deshace cuando se retuerce?¿Por qué la madera tiene un agujero en el medio?¿Por qué éste tiene colores verdes?¿Qué es esto de color blanco que tiene encima?(micelio)

Todas estas preguntas están relacionadas con la des-composición de la madera muerta; podríamos enca-minarnos, por medio de ellas, hacia la noción de des-composición de la materia viva, aunque en la escuelaelemental parece surrealista abordarla desde el aspec-to químico. Este ejemplo nos permite también tomarconciencia de que no se plantea inicialmente un pro-blema científico, incluso a partir de varias preguntas;se construye progresivamente. Su formulación podría,también, evolucionar poco a poco, y son los alumnoslos que debrían elaborarlo (en el ejemplo preceden-te: “¿dónde van —y después en que se convierten—los vegetales muertos?” o “¿cómo puede haber siem-pre alimento en el suelo para los árboles del bosque,si nunca se les abona?”).

3. ¿Cómo transformar elasombro en curiosidad?

Cuando decidimos abordar un tema de estudio, esnecesario en la mayoría de los casos plantear una si-tuación inicial que tenga como objetivo crear la mo-

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3 Trabajo de G. de Vecchi, Escuela Camus, Le Mée, 1983.

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Preguntas de los alumnos

¿Por qué hay colores (verde, azul, blanco) sobre los árboles muertos?(musgos, bacterias) 1¿Por qué el trozo de madera parece una liana? 2¿Por qué esta rama da vueltas? (en forma de zarcillo) 2¿Por qué tiene la hoja bultitos? (agallas en una hoja de encina) 3¿Por qué la madera tiene un agujero en el medio? (rama muerta) 4¿Por qué hay árboles que están solos y otros agrupados) 3-4¿Por qué hay musgo sobre la piedra? 2-5-6¿Por qué el trozo de madera se deshace, parece musgo?(madera en descomposición) 1¿Por qué los pinos no viven en grupo? (¡en este sitio!) 6-3Hemos visto agujeros muy grandes; ¿son de conejo o de liebre? 2¿Por qué a un lado del bosque había zarzas (lado soleado) y noen el otro? (sotobosque de coníferas) 3-6¿Qué es esta cabañita redonda que está debajo de la corteza? (larva) 2¿Por qué cuando se corta un árbol, crecen brotes alrededor?¿Por qué cambian de color las hojas en otoño? 2-6¿Por qué se caen las hojas? 2¿Por qué cerca de la tierra los árboles son más gruesos y redondos?(arranque de las raíces) 2¿Hay árboles que no tengan hojas en verano? 2¿Por qué algunas semillas tienen dos envolturas? 2¿Por qué en algunos sitios hay tantos árboles? 2-6¿Cómo crecen las yemas? 4¿Por qué algunos árboles crecen en redondo? 3¿De dónde viene el musgo? 4¿Por qué le crecen espinas a algunas hojas? 2¿Por qué cuando hacemos un agujero sale resina? 4¿De qué está hecha la semilla? 4¿Por qué algunos árboles crecen derechos y otros torcidos? 2

Generalización: posibles inicios

1. Descomposición de los vegetales-ciclo de la materia2. Relación órgano-función y necesidad de resolver

los mismos problemas vitales, cada uno según susposibilidades

3. Interacción de los seres vivos (competición,parasitismo, comensalismo…)

4. Noción de ser vivo5. Papel del hombre (explotación forestal)6. Importancia de ciertos factores del medio (calor,

temperatura, luz…)

Algunos grandes conceptos de biología en la escuela elemental

A. Unidad de los seres vivos, iguales problemas queresolver, iguales funciones-ciclo vital

B. Diversidad de los seres vivoscomportamiento/adaptación

C. Medio ambiente diferentes factores del mediobiológico (relaciones entre los seres vivos),organización y equilibrio de unmedio-acción humana

De la curiosidad al conocimiento

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tivación y hacer emerger una curiosidad real por par-te de los alumnos. Pero, para ello, no basta con pa-searlos fuera de la escuela, visitar tal instalación o talmuseo. Hemos dicho que la confrontación de deter-minadas concepciones permite un despertar de lacuriosidad. Una problemática puede nacer igualmentea partir de paradojas, es decir, de una situación quese contradiga con el “sentido común” de los alum-nos. Podemos utilizar también una avería del funcio-namiento de un aparato, un hecho experimental queesté en desacuerdo con una representación previa oun problema que aparezca en unos de los criaderos(por ejemplo: “el agua del acuario a desaparecido,¿se la han bebido los peces?”; los interrogantes pue-den enriquecerse: “Se pesa el pez”,… “ha orinado”…“entonces, ¿por qué ha bajado el nivel?”… ¿puedehaber otra explicación?, etcétera). Podrían ser abor-dadas las nociones de conservación de la materia, deevaporación o de fisiología.

Es posible, por último, después de elegir una re-presentación previa que sepamos que es frecuente,tomar como punto de partida de un tema de estudiouna pregunta muy abierta relacionada con esta con-cepción y llevar a un grupo de alumnos a discutirla.

Hemos hecho que maestros con formación vivanvarias situaciones de este tipo, por ejemplo a propó-sito de la respiración en el medio acuático.4 Surgefácilmente una verdadera curiosidad frente a obser-vaciones de este género: “un pez no respira, pues tie-ne branquias y vive en el agua”, “el oxígeno se en-cuentra disuelto en pompitas, como las del aguahirviendo”, “el agua contiene mucho oxígeno, por-que su fórmula es H2O” o “en el agua el hierro seoxida, porque hay una oxidación; la oxidación es unacombustión y sin embargo combustión y agua sonantinómicas”.

En cuanto al trabajo de los niños, podemos utilizarel mismo método. Podemos, por ejemplo, preguntar-les: “¿la lana calienta?” o “¿qué pensáis de esta afir-mación de un alumno: bajo el melocotonero de mijardín caen sus huesos; ¿pueden ser ellos los que ger-minan y den las malas hierbas?”, o, más sencillamen-te “¿y si el tomate fuera un fruto?”, a sabiendas de

que sólo entra dentro de esta categoría lo que se ven-de como fruta en el mercado (lo que no es verdura) ytiene sabor dulce. Es cierto que esta pregunta puederesultar un tanto ambigua, pero es precisamente esteaspecto dudoso lo que puede hacerla desen-cadenante; puede incitar a la verificación y permitirun acercamiento al concepto de fruto, pero tambiéna los de reproducción, ciclo vital, especie, adapta-ción, tiempo…

Proponer este tipo de vivencias refuerza la motiva-ción e incita a la elaboración de un verdadero pro-blema científico. Además permite a menudo acelerarel proceso de aprendizaje y satisfacer así a la mayoríade los enseñantes que se sienten acosados por el mie-do a perder el tiempo.

Estas situaciones pueden ser dirigidas más o me-nos artificialmente por el formador, como proponía-mos anteriormente; pero es mucho más interesanteverlas nacer en el seno mismo de la clase, lo quesiempre sucede si el maestro sabe estar a la escuchade las concepciones de sus alumnos y les deja lasuficiente autonomía como para que emerjan sus pre-ocupaciones.

Lo que parece importante, pues, es pasar del asom-bro a la curiosidad activa, y saber transformar las pre-guntas en función del proceso, de los marcos de refe-rencia y del nivel semántico de los alumnos. Así, paraniños de 12 años, es difícil desarrollar un trabajo apartir de la pregunta: “¿por qué todos los líquidos nodejan pasar la luz de la misma forma?”, a causa delproblema de la interacción materia-luz que no puedetratarse en esa edad.5 Pero, por medio de una cortadiscusión, la pregunta puede transformarse, reempla-zando “por qué” por “de qué depende”; esta nuevaformulación va a hacerla abordable, es decir, permi-tirá alcanzar un nivel de formulación ligeramente su-perior; efectivamente, se puede realizar un trabajo degrupo que desarrolle una investigación sobre el co-lor, la fuerza de la luz, el espesor del líquido, su con-centración, etcétera.

No podemos terminar este capítulo sin insistir so-bre el lugar fundamental de la curiosidad en la cons-trucción del saber. Esta actitud filtra la realidad; es a

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4 “Dos grupos de maestros en formación continua”, trabajo de G. de Vecchi, 1981 y 1982.5 No hemos encontrado aún un modelo comprensible sobre la materia y la luz para niños de este nivel.

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La curiosidad○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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través de ella como el alumno consigue las informa-ciones que aprehende. También es una fuente de pro-greso en el aprendizaje, pues suscita desequilibriosque animan al alumno a superar su estado actual parabuscar nuevas soluciones.

A este respecto, recordemos que el saber puedeser bloqueador. Históricamente, hemos comprobadocómo muchos investigadores, incluso entre los másgrandes, fueron prisioneros de sus ideas, pues les sa-tisfacían plenamente. Es cierto que algunos conoci-mientos parecen algunas veces tan claros que nosimpiden plantearnos nuevas preguntas. Así, ante elproblema: “¿por qué se parecen los niños a sus pa-

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6 Sobre este punto, para niños de cinco años, la curiosidad puede pasar por las preguntas siguientes: ¿Cómo ha entrado el bebé en el vientre?, ¿quéha dado el papá para eso?, ¿y la mamá?, ¿de qué está hecha la semilla para que pueda convertirse en un bebé?, ¿cómo se ha fabricado?, ¿a qué separece el bebé?, ¿cómo es que se parece a los padres?, ¿cómo vive el bebé en el vientre de la madre?, ¿duerme?, ¿come?, y, si come, ¿cómo lo hace?,¿tiene dientes, pelos?, etcétera.

dres?”, nos basta como respuesta la existencia de loscromosomas. Sucede lo mismo con otros temas; lapregunta: “¿cuál es la estructura de la materia?” noslleva automática a la palabra “átomo”; “¿qué es laenergía?” lleva a la fórmula E = mc2, etcétera. Estasrespuestas impiden toda prolongación del pensamien-to, convirtiéndolo en algo estéril. Incluso desde muytemprana edad, por ejemplo, hay niños que, sabien-do que el bebé se desarrolla en el vientre de la ma-dre, se sienten satisfechos en este nivel de formula-ción y no preguntan.6 Es esencial, pues, crearsituaciones científicas molestas si “queremos llegarmás lejos en la construcción del saber”.

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Comentarios de un maestro sobre

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una visita con sus alumnos al mercado

Javier Hernández

Casi siempre los maestros nos andamos quejan-do de la poca relación entre escuela y la vida real

y cotidiana de la comunidad donde aquella se asienta.Pretendiendo romper con esta idea, planeé una salida,una incursión con mi grupo de cuarto grado a un tianguisen un fraccionamiento cercano; el objetivo: observe, re-gistre, discuta y comente lo referente a las clasificacio-nes (libro para el maestro, cuarto grado, p. 136).

Una vez saltada la barrera que nos separa del mun-do, avanzamos rápidamente esperando aprovechar lamañana, pero, primer contratiempo: no había tianguis.Decidí regresar y los chamacos propusieron otro mer-cado en otra colonia; se sometió a votación y mar-chamos en busca del otro establecimiento. “Está aquítras lomita” —decían— y nunca imaginé que traslomita fuera tan lejos, los compañeros se organizaronde tal manera que aquellos que podían controlar algrupo iban, unos, hasta adelante, y otros hasta atrás,dejándome a mí en medio del contingente.

—Yo cuido al maestro —dijo una niña.—¡Ah, gracias! y a ustedes ¿quién los cuida? —repelé.—No se apure, somos un resto...

No bien se vislumbró el mercado, los niños co-menzaron a aglutinarse en equipos, pensé en aprove-

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Tomado de Reto a la imaginación: la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela, Módulo científico tecnológico, 4a ed., México, Conaculta-Dirección General de Culturas Populares-PACAEP, 1995, pp. 118-119.

charlos para darles las preguntas que yo llevaba pre-paradas, pero al acercarme oí a uno de ellos propo-niendo una interrogante bastante interesante.

—¿De dónde traerán las cosas?

Me acerqué a los otros equipos y los vi haciendolo mismo, todos planeaban investigar algo no por laobservación, sino por la entrevista a los comerciantesdel lugar. A mí me dio miedo.

—¿No nos irán a correr?

Un ¡no! conchudo y seguro de sí mismo se dejó oír, yentonces los dejé partir. Pronto, junto a mí no había másque un perro curioso y con hambre; en mi mano seguíasosteniendo la tarjetita con las tres preguntas. Seguí lospasos de mis alumnos y ¡horror de horrores! no habíaningún equipo junto, como marcan las reglas de urba-nidad, sino que todos empezaron por donde más lesgustó y distraían a los divertidos locatarios que contes-taban de buena manera; sentí la vida volver a mí.

—¿Cómo le hacen para mantener las cosas limpias?—¿Dónde consiguen sus mercancías?—¿Cómo las acomodan?

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—¿Qué hacen para que la gente vuelva a comprarles?—¿Para qué sirvió el censo?, sí, el de las tiendas...—¿Dónde pone su basura?, ¿y el baño?, etcétera.

Una niñita se acercó a mí y me dijo que unas señorascomentaban que ahí daban las cosas bien caro. Llamóal equipo y platicó el caso; surgieron algunas preguntas.

—¿Cómo saben a cómo dar las cosas?—¿Quién pone los precios?—¿Para qué son los impuestos que se pagan?—¿Por qué algunas cosas son caras a pesar de serdel campo que está tan cerca?

Me quedé asombrado de la capacidad de loschamacos para plantear preguntas y discutirlas enequipo (yo que pensaba que eran tontitos, vaya), asícomo la sangre fría de la gente adulta para contestar-las; algunos incluso reían.

El acabóse fue cuando algunos comenzaron a pe-dir a las señoras que habían ido, los datos de lo quellevaban para calcular los gastos, mientras que unequipo se dio a la tarea de supervisar que los pesosestuvieran correctos, y me asaltó la terrible sensaciónde que todos volteaban a verme resentidos, a pesarde que sus sonrisas decían otra cosa.

Ya con la ansiedad de un seguro reclamo de la gen-te, presionándome la vejiga, di la orden de retirada.Los mismos niños que iban cuidando el orden en elcontingente se acomidieron a recoger a los testaru-dos que insistían en seguir lanzando preguntas. To-dos iban felices, cantaban, comentaban sus respues-tas, platicaban de lo que habían visto u oído, brin-caban, etcétera. El único preocupado por llegar a laescuela era yo, ¡quería volar a mi segurísimo salón a-donde no llegarían los adultos rencorosos!

Una hora después, sentados en el pastito del cam-po, platicábamos las experiencias:

—¡Yo compré una bolsa de dulces! —gritó unniño— y para pronto comenzó a repartir. A mí medieron una paletita.—¡Y yo tengo tres preguntas que debemos contes-tar con lo que vimos del mercado! —anuncié.—¡Ayyy, maestro! ¡Otro día! —rezongó el grupo...y yo miré mi tarjetita.—Siéntate maestro, mira mi dibujo —me dijo unapequeñina— ésta es una señora gorda que estabacomprando guayabas y que dijo...

Volví a mirar mi tarjetita, la rompí y me senté... medije: ¿me hubiera salido igual...?

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La necesidad de innovaciones en la evaluación

Daniel GilMiguel de Guzmán

Resumen

Las innovaciones en la enseñanza no pueden darse porconsolidadas —se argumenta en este apartado— si nose reflejan en transformaciones similares en la evalua-ción. Se revisan, por ello, críticamente, las ideas y com-portamientos docentes “de sentido común” sobre laevaluación, que actúan como obstáculo a la innova-ción en este campo. Se discuten a continuación lasfunciones y características de una evaluación coherentecon un aprendizaje de las ciencias como investigación.Se proponen, por último, algunas formas concretasde llevar a cabo dicha evaluación.

Las innovaciones curriculares exigentransformaciones en la evaluación

Transformar la enseñanza de las ciencia —venimosinsistiendo a lo largo de esta revisión de las tenden-cias y experiencias innovadoras— exige superar losplanteamientos puntuales, elaborar un nuevo mode-lo que integre coherentemente los distintos aspectosdel proceso de enseñanza-aprendizaje, sin olvidar, porsupuesto, la evaluación. La investigación didáctica ha

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Tomado de Enseñanza de las Ciencias y la Matemática. Tendencias e innovaciones, España, Popular, 1993.

puesto de relieve a este respecto que las innovacio-nes en el currículo no pueden darse por consolidadassi no se reflejan en transformaciones similares en laevaluación (Linn, 1987). En efecto, poco importan lasinnovaciones introducidas o los objetivos enunciados:si la evaluación continúa consistiendo en pruebas ter-minales para constatar el grado de asimilación de al-gunos conocimientos conceptuales; en ello residiráel verdadero objetivo asignado por los alumnos alaprendizaje.

La necesidad de innovaciones en la evaluación esparticularmente necesaria, porque todo parece indi-car que la evaluación es uno de los puntos dondemás chirría el proceso de enseñanza-aprendizaje delas ciencias o, si se prefiere, donde más claramentese manifiestan sus insuficiencias. En particular, esquizá el aspecto que establece una línea de confron-tación más clara entre profesores y alumnos, contri-buyendo a distorsionar el clima del aula. Es tambiénuno de los dominios en el que las ideas y comporta-mientos docentes “de sentido común” (inevitabilidaddel fracaso de un porcentaje elevado de alumnos,dado que “no todo el mundo está capacitado para lasciencias”, facilidad de evaluar las materias cientificas

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con objetividad y precisión, etcétera) se muestran máspersistentes (Gil et al., 1991; Alonso, Gil y Martínez-Torregrosa, 1992). El replanteamiento de la evalua-ción exige, en primer lugar, el cuestionamiento deestas concepciones, que actúan como un auténticoobs-táculo. Procederemos, pues, a su análisis.

Cuestionar las concepcionesespontáneas sobre la evaluación

Sobre la precisión y objetividad de las pruebas cabedecir que los estudios de decimología (Hoyat, 1962;López, Llopis y Llorens, 1983) han mostrado notablesdiferencias entre las puntuaciones dadas por distintosprofesores a un mismo ejercicio de física o matemáti-cas; y también que las notas que el mismo profesorda a los mismos ejercicios en momentos diferentes(por ejemplo, tras un intervalo de tres meses) puedensufrir grandes oscilaciones. Mayor importancia tieneaún la enorme influencia de las expectativas del pro-fesor a que nos hemos referido al hablar del clima delaula: podemos recordar así la investigación realizadapor Spears (1984) que muestra cómo un mismo ejer-cicio es valorado sistemáticamente más bajo cuandoes atribuido a una alumna que cuando se supone obrade un alumno; o el efecto Pigmalión que se traduceen valoraciones netamente más altas de aquellos ejer-cicios atribuidos a alumnos brillantes.

Todos estos resultados cuestionan la supuesta pre-cisión y objetividad de la evaluación en un doblesentido: por una parte, muestran hasta qué punto lasvaloraciones están sometidas a amplísimos márge-nes de incertidumbre y, por otra, hacen ver que laevaluación constituye un instrumento que afecta muydecisivamente a aquello que pretende medir; dichode otro modo, los profesores no sólo nos equivoca-mos al calificar (dando, por ejemplo, puntuacionesmás bajas en materias como la física a ejercicios quecreemos hechos por chicas), sino que contribuimosa que nuestros prejuicios los prejuicios, en definiti-va, de toda la sociedad se conviertan en realidad:las chicas acaban teniendo logros inferiores y acti-tudes más negativas hacia el aprendizaje de la físicaque los chicos; y los alumnos considerados medio-cres terminan efectivamente siéndolo. La evaluaciónresulta ser, más que la medida objetiva y precisa de

unos logros, la expresión de unas expectativas engran medida subjetivas, pero con una gran influen-cia sobre los alumnos.

Un segundo bloque de preconcepciones subyace,en realidad, tras esa búsqueda de objetividad (...): laidea de que sólo una parte de los alumnos está real-mente capacitada para seguir con éxito estudios cien-tíficos; ésta es la razón, por ejemplo, de que una de-terminada prueba sea considerada tanto mejordiseñada cuanto más se ajustan los resultados a unacampana de Gauss con 5% en el centro (lo que supo-ne, claro está, que 50% de los alumnos no alcanza elmínimo exigido). Y ésa es también la razón de que unprofesor que apruebe a la mayoría de sus alumnos enuna materia científica, por supuesto no sea conside-rado serio. Son estas expectativas negativas las quedeterminan en gran medida, lejos de toda objetivi-dad, los resultados del aprendizaje. Conviene llamarla atención, antes de proseguir, sobre el papel positi-vo de las investigaciones que están ayudando a sacara la luz estas preconcepciones y su influencia: en lamisma medida en que se comprende el efecto negati-vo que determinadas expectativas ejercen, se abre lavía a concepciones y comportamientos de sentidocontrario. Los resultados de la Effective School Researcha que ya hemos hecho referencia son una buena mues-tra de lo que ocurre cuando las habituales expectati-vas negativas dejan paso a la convicción de que lageneralidad de los alumnos puede tener éxito si sondebidamente ayudados.

Hemos dejado para último lugar la consideracióndel papel de la evaluación en el proceso de enseñan-za-aprendizaje. Ésta no es una cuestión que los pro-fesores de ciencias suelan plantearse explícitamente,y cuando ello ocurre es en relación con el papel se-lectivo del sistema educativo: la evaluación en la en-señanza ordinaria suele ajustarse, efectivamente, ala constatación del aprovechamiento del alumno,asignándole una calificación que pretende servir debase objetiva para su promoción. Conviene, por su-puesto, plantearse con la máxima atención a la luzdel cuerpo de conocimientos que hemos ido estable-ciendo hasta aquí esta cuestión clave de las funcio-nes de la evaluación, rompiendo así con las concep-ciones espontáneas que acabamos de analizarsomeramente.

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Características de una evaluacióncoherente con los planteamientosconstructivistas

Desde la concepción del aprendizaje que venimos de-sarrollando y fundamentando es difícil encontrarfuncionalidad a una evaluación consistente en el en-juiciamiento objetivo y terminal de la labor realizadapor cada alumno. Por el contrario, como formador deinvestigadores novatos, el profesor ha de considerarsecorresponsable de los resultados que éstos obtengan:no puede situarse frente a ellos, sino con ellos; su pre-gunta no será “¿quién merece una valoración positivay quién no?”, sino “¿qué ayudas precisa cada cual paraseguir avanzando y alcanzar los logros deseados?”. Sabeque para ello son necesarios un seguimiento atento yuna retroalimentación constante que reoriente e impulsela tarea. Eso es lo que ocurre en los equipos de investi-gación que funcionan correctamente, y eso es lo quetiene sentido también, en nuestra opinión, en una si-tuación de aprendizaje creativo, orientada a la cons-trucción de conocimientos, a la investigación. Los alum-nos han de poder cotejar sus producciones con las deotros equipos y a través del profesor-director de in-vestigaciones con el resto de la comunidad científica,y han de ver valorado su trabajo y recibir la ayudanecesaria para seguir avanzando o para rectificar, sies necesario. Este tipo de evaluación formativa (Novak,1982; Coll, 1987) es consustancial con cualquier ta-rea con aspiración científica y debe formar parte, pues,del proceso de enseñanza-aprendizaje de las cien-cias. Se trata de concebir y utilizar la evaluación comoinstrumento de aprendizaje que permita suministrarretroalimentación adecuada a los alumnos... y al pro-pio profesor, contribuyendo a la mejora de la ense-ñanza. Pero, ¿cuáles habrían de ser las característicasde la evaluación para que se convierta en un instru-mento de aprendizaje?

1. Una primera característica que ha de poseer laevaluación para jugar un papel orientador eimpulsador del trabajo de los alumnos es que puedaser percibida por éstos como ayuda real, generado-ra de expectativas positivas. El profesor ha de logrartransmitir su interés por el progreso de los alumnosy su convencimiento de que un trabajo adecuado

terminará produciendo los logros deseados, inclusosi inicialmente aparecen dificultades. Se precisa unesfuerzo especial para dar a muchos alumnos la se-guridad de que pueden llegar a hacer bien las co-sas. Conviene para ello una planificación muy cui-dadosa de los inicios del curso, comenzando conun ritmo pausado, revisando cuidadosamente losprerrequisitos (para que no se conviertan, como amenudo ocurre, en obstáculo), planteando tareassimples, etc. Es preciso ser consciente de que unosprimeros resultados negativos no sólo generan ex-pectativas negativas en muchos profesores que con-denan literalmente a los alumnos implicados, sinoque para éstos mismos alumnos constituyen, en ge-neral, un refuerzo negativo que les induce a aban-donar, a adoptar una actitud de rechazo y de míni-mo esfuerzo. Hay que evitar esto con todo tipo deayuda, comenzando con la manifestación explícitay convencida de que los resultados negativos no sontales, sino que sirven para detectar las insuficienciasa cubrir, siguiendo con sobreenseñanza, trabajo conotros compañeros, etcétera, y terminando con la rea-lización de nuevas pruebas que muestren los pro-gresos conseguidos. Algunos profesores pueden pen-sar que ello ha de traducirse en pérdidas de tiempoque perjudicarán a los alumnos bien preparados,cuyo derecho a aprender no debe ser ignorado. Pero,en realidad, lo que sucede es todo lo contrario: estaaparente pérdida de tiempo inicial permite rompercon la rémora que supone a lo largo del curso laexistencia de un núcleo importante de alumnos queno siguen. Se produce así un progreso global favo-rable también para los alumnos mejor preparados.Todo esto, por supuesto, debe ser explicitado paraevitar inquietudes y tensiones innecesarias y trans-mitir, en definitiva, expectativas positivas a todos losalumnos.2. Una segunda característica que ha de poseer laevaluación para que pueda jugar su función de ins-trumento de aprendizaje es su extensión a todoslos aspectos conceptuales, procedimentales yactitudinales del aprendizaje de las ciencias,rompiendo con su habitual reducción a aquello quepermite una evaluación más fácil y rápida: la reme-moración repetitiva de los conocimientos teóricos ysu aplicación igualmente repetitiva a ejercicios de

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lápiz y papel. Se trata de ajustar la evaluación esdecir, el seguimiento y la retroalimentación a las fi-nalidades y prioridades establecidas para el apren-dizaje de las ciencias. Sin caer en taxonomías muypormenorizadas de objetivos operativos (Bloom,Hastings y Madaus, 1975) —expresión de orienta-ciones conductistas hoy claramente en retroceso—(Gimeno, 1982) es necesario tener presente los gran-des objetivos de la educación científica y los obstá-culos a superar (Martinand, 1986) para hacer posi-ble los cambios conceptuales, metodológicos yactitudinales que esa educación entraña.

Por otra parte, es preciso no olvidar, a la hora defijar los criterios, que sólo aquello que es evaluado espercibido por los alumnos como realmente importan-te. Es necesario, además, ampliar la evaluación másallá de lo que supone la actividad individual de losalumnos: la evaluación de aspectos como el clima dela clase, el funcionamiento de los pequeños grupos,las intervenciones del profesor, etcétera, contribuyena romper con la concepción de la evaluación comosimple enjuiciamiento de los alumnos y a hacer sen-tir que realmente se trata del seguimiento de una ta-rea colectiva para incidir positivamente en la misma.

La aceptación de la evaluación como algo nece-sario para alcanzar los objetivos asumidos se ve fa-vorecida si se comienza evaluando aspectos distin-tos de la actividad individual (funcionamiento de lospequeños grupos, intervenciones del profesor, etcé-tera), si se valora todo aquello que los alumnos ha-cen (desde un póster confeccionado en equipo alcuaderno personal de clase...), además de los resul-tados de las pruebas, y si los alumnos participan enla regulación de su propio proceso de aprendizaje,(Linn, 1987; Baird, 1988) dándoles oportunidad dereconocer y valorar sus avances, de rectificar susideas iniciales, de aceptar el error como inevitableen el proceso de construcción de conocimientos. Ellono quiere decir como a veces temen algunos profe-sores que se dé menos importancia a los conocimien-tos y destrezas que cada alumno ha de adquirir; porel contrario, se trata de favorecer al máximo dichaadquisición; se evalúan aspectos como el clima delaula o el funcionamiento de los pequeños grupos,no para esconder tras una nebulosa valoración glo-

bal lo que cada alumno ha logrado aprender, sinopara favorecer el progreso de todos y cada uno delos alumnos, que han de tener ocasión, por supues-to, de percibir su avance personal. Pero esto nos re-mite a las formas de la evaluación, que abordare-mos más abajo. Antes, sin embargo, nos referiremosa una última característica que la evaluación debe-ría poseer.

3. Si aceptamos que la cuestión esencial no es ave-riguar quiénes son capaces de hacer las cosas bieny quiénes no, sino lograr que la gran mayoría con-siga hacerlas bien; es decir, si aceptamos que elpapel fundamental de la evaluación es incidir po-sitivamente en el proceso de aprendizaje, es preci-so concluir que ha de tratarse de una evaluación alo largo de todo el proceso y no de valoracionesterminales. Ello no supone como a menudo inter-pretan los profesores y los propios alumnosparcializar la evaluación realizando pruebas trasperiodos más breves de aprendizaje para terminarobteniendo una nota por acumulación, (Satterly ySwann, 1988) sino, insistimos, integrar las activi-dades evaluadoras a lo largo del proceso con el finde incidir positivamente en el mismo, dando la re-troalimentación adecuada y adoptando las medi-das correctoras necesarias (Colombo, Pesa y Sali-nas, 1986). Es cierto que cinco pruebas, aunquetengan un carácter terminal tras la enseñanza deun determinado dominio es mejor que una sola alfinal del curso; al menos habrán contribuido a im-pulsar un estudio más regular, evitando que se pier-dan todavía más alumnos; pero su incidencia en elaprendizaje sigue siendo mínima, o, peor aún, pue-de producir efectos distorsionantes. En efecto, a me-nudo la materia evaluada ya no vuelve a ser trata-da, por lo que los alumnos que superaron laspruebas pueden llegar al final del curso habiendoolvidado prácticamente todo lo que estudiaron, te-niendo conocimientos incluso más escasos quequienes fracasaron inicialmente y se vieron obli-gados a revisar por su cuenta. Se acentúa así, ade-más, la impresión de que no se estudian las cosaspara adquirir unos conocimientos útiles e interesan-tes, sino para pasar unas pruebas. Es importante aeste respecto ser conscientes de las leyes del olvido

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y planificar revisiones/profundizaciones de aquelloque se considere realmente importante, para quelos alumnos afiancen dichos conocimientos, aun-que ello obligue, claro está, a reducir el currículoeliminando aspectos que, de todas formas, seríanmal aprendidos y olvidados muy rápidamente.

Vistas las características fundamentales que unaevaluación habría de poseer para convertirse en uninstrumento eficaz de aprendizaje, conviene ahoradetenerse en considerar las formas concretas de reali-zar dicha evaluación.

Actividades de evaluaciónfavorecedoras del aprendizaje

Cabe decir, en primer lugar, que una orientaciónconstructivista del aprendizaje permite que cada ac-tividad realizada en clase por los alumnos constituyauna ocasión para el seguimiento de su trabajo, la de-tección de las dificultades que se presentan, los pro-gresos realizados, etc. Es ésta una forma de evalua-ción extraordinariamente eficaz para incidir “sobre lamarcha” en el proceso de aprendizaje, que se produ-ce, además, en un contexto de trabajo colectivo, sin lainterferencia de la ansiedad que produce una prueba.Ello no elimina, sin embargo, la necesidad de pruebasindividuales que permitan constatar el resultado de laacción educativa en cada uno de los alumnos y obte-ner información para reorientar convenientemente suaprendizaje. A tal efecto, resulta muy conveniente larealización de alguna pequeña prueba en la mayoríade las clases sobre algún aspecto clave de lo que se havenido trabajando. Ello permite:

• Impulsar al trabajo diario y comunicar seguri-dad en el propio esfuerzo,

• Dar información al profesor y a los alumnos so-bre los conocimientos que se poseen, sobre lasdeficiencias que se hayan producido —hacien-do posible la incidencia inmediata sobre lasmismas— y sobre los progresos realizados, con-tribuyendo así a crear expectativas positivas,

• Reunir un número elevado de resultados de cadaalumno, reduciendo sensiblemente la aleato-riedad de una valoración única.

El contenido de estas pruebas y de toda la evalua-ción ha de remitir, claro está, a todos los aspectosconceptuales, procedimentales y actitudinales delaprendizaje de las ciencias, siendo necesario un es-fuerzo particular para romper, como señalábamos másarriba, con la habitual reducción de las evaluacionesa los aspectos conceptuales. Digamos para terminarque conviene discutir inmediatamente las posiblesrespuestas a la actividad planteada, lo que permitiráconocer si la clase está o no preparada para seguiradelante con posibilidades de éxito. Se favorece asíla participación de los alumnos en la valoración desus propios ejercicios, es decir, su autorregulación,pudiéndose aprovechar también esta discusión comointroducción al trabajo del día, centrando la atenciónde los alumnos de una forma particularmente efectiva.

Pese al interés y efectividad de estas pequeñas prue-bas consideramos que los exámenes o pruebas másextensas siguen siendo necesarios. Es cierto que elexamen es visto a menudo como simple instrumentode calificación de los alumnos, siendo criticado a justotítulo por lo que supone de aleatoriedad, tensiónbloqueadora, etcétera; sin embargo, un examen, esdecir, un ejercicio global, es también ocasión de queel alumno se enfrente con una tarea compleja y pon-ga en tensión todos sus conocimientos (Hoyat, 1962).Por nuestra parte, asumiendo la crítica al examencomo instrumento exclusivo de calificación, quere-mos referirnos a su papel como ocasión privilegiadade aprendizaje si se cumplen algunas condiciones:

• En primer lugar es necesario que el examen su-ponga la culminación de una revisión global dela materia considerada, incluyendo actividadescoherentes con un aprendizaje por construcciónde conocimientos: desde análisis cualitativos desituaciones abiertas al tratamiento de las relacio-nes ciencia-técnica-sociedad, desde la construc-ción y fundamentación de hipótesis -—más alláde las evidencias de sentido común— a la inter-pretación de los resultados de un experimento [...].

• En segundo lugar, es también necesario que elexamen sea devuelto corregido lo antes posibley se discutan, cuestión por cuestión, las posi-bles respuestas, los errores aparecidos, la per-sistencia de preconcepciones, etcétera. Los

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alumnos, con su examen delante, se mantienenabiertos y participativos como nunca en estassesiones que constituyen actividades de autorre-gulación muy eficaces.

• Es muy conveniente, tras esta discusión, solici-tar de los alumnos que rehagan de nuevo el exa-men en su casa con todo cuidado y vuelvan aentregarlo. Ello contribuye muy eficazmente aafianzar lo aprendido, como puede constatarseen los días siguientes con la realización de pe-queños ejercicios sobre los aspectos que hubie-ran planteado más dificultades.

• Es también necesario que las condiciones de rea-lización del examen sean compatibles con loque supone una construcción de conocimien-tos que conlleva tentativas, rectificaciones, etc.y, en particular, que los alumnos no se vean cons-treñidos por limitaciones de tiempo que sólo soncompatibles con la simple regurgitación deconocimientos memorizados.

Hemos de insistir, sin embargo, en que los alum-nos han de ver debidamente valoradas todas sus rea-lizaciones desde la construcción de un instrumento asu cuaderno de clase y no solamente aquellas plan-teadas como pruebas. Se incrementa así la informa-ción disponible para valorar y orientar adecuadamenteel aprendizaje de los alumnos y se contribuye a queéstos vean reconocidos todos sus esfuerzos con elconsiguiente efecto motivador.

La evaluación de la enseñanza

Por último, es preciso señalar que, aunque la con-cepción de la evaluación como instrumento de apren-dizaje sustituyendo a la de juicio terminal sobre loslogros de los alumnos representa un indudable pro-greso, éste resulta insuficiente si no se contempla tam-bién como un instrumento de mejora de la enseñanza.En efecto, las disfunciones en el proceso de enseñan-za-aprendizaje no pueden atribuirse exclusivamente adificultades de los alumnos y resultará difícil que losalumnos no vean en la evaluación un ejercicio depoder irracional si sólo se cuestiona su actividad. Sirealmente se pretende hacer de la evaluación un

instrumento de seguimiento y mejora del proceso, espreciso no olvidar que se trata de una actividad co-lectiva, de un proceso de enseñanza-aprendizaje enel que el papel del profesor y el funcionamiento delcentro constituyen factores determinantes. La evalua-ción ha de permitir, pues, incidir en los comporta-mientos y actitudes del profesorado. Ello supone quelos alumnos y alumnas tengan ocasión de discutir as-pectos como el ritmo que el profesor imprime al tra-bajo o la manera de dirigirse a ellos. De esta formaaceptarán mucho mejor la necesidad de la evalua-ción, que aparecerá realmente como un instrumentode mejora de la actividad colectiva.

Por otra parte, conviene recordar que la idea deun aprendizaje de las ciencias como investigacióndirigida es solidaria de la concreción del currículoen programas de actividades a través de los cualeslos alumnos puedan construir conocimientos y ad-quirir destrezas y actitudes. Nada garantiza, sin em-bargo, que las actividades diseñadas sean adecua-das y conduzcan a los resultados previstos. Seránecesario, pues, que la evaluación se extienda a losprogramas de actividades e impliquen a los equiposde profesores en una tarea de revisión permanentedel currículo que adquiere las características de unainvestigación (Gil, 1982; Driver y Oldham, 1986).

Terminaremos aquí, pues, estas reflexiones sobre laevaluación, que nos han permitido un replanteamien-to de su función y formas habituales e integrarla cohe-rentemente en el modelo de enseñanza-aprendizaje delas ciencias como investigación. Este modelo apareceasí como resultado y, a su vez, como motor, de expe-riencias innovadoras fundamentadas que se refuerzanmutuamente, conformando un cuerpo coherente deconocimientos. Se superan de este modo los plantea-mientos puntuales, ateóricos, que han caracterizado, amenudo, los intentos de innovación en la didáctica delas ciencias. Y parece abrirse la posibilidad de un des-plazamiento efectivo del modelo de enseñanza portransmisión de conocimientos elaborados.

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Género y sexualidad

Anthony Giddens

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Tomado de Sociología [Sociology, publicado en inglés por Polity Press, Cambridge, Inglaterra], traducción al español de Teresa Alvero, JesúsAlbores, Ana Balbás, José Antonio Olmeda y Miguel Requena, Madrid, Alianza Editorial, 1991 (Alianza Universidad Textos, 139), pp. 189-198.Reproducción autorizada por Alianza Editorial (España).

Dos recién nacidos están en el nido de un hospi-tal. Uno de ellos, un varón, está cubierto por

una manta azul, el otro, una niña, tiene una mantarosa. Ambos bebés sólo tienen unas horas, y susabuelos les están mirando por primera vez. La con-versación entre los abuelos de uno de ellos es lasiguiente:

Abuela A: Ahí está: nuestro primer nieto, ¡y es unniño!Abuelo A: Eh, ¿a que se le ve muy fuerte? Miracómo amenaza con el puño. Va a ser un gran lu-chador. (El abuelo A sonríe y lanza un derechazo asu nieto.) ¡Eh, pequeño!Abuela A: Se parece a ti. Tiene mandíbula fuertecomo tú. ¡Oh, mira, está llorando!Abuelo A: Sí, escucha ese par de pulmones. Va aser un tiarrón.Abuela A: Pobrecito, sigue llorando.Abuelo A: Está bien. Es bueno para él. Hace ejerci-cio y así desarrollará sus pulmones.Abuela A: Vamos a felicitar a los padres. Están en-cantados con el pequeño Fred. Querían un niñoprimero.

Abuelo A: Sí, y estaban seguros de que iba a serniño, con todo ese pataleo y esa tripa tan grande...

Cuando se van a felicitar a los padres, llegan losabuelos del otro bebé. El diálogo entre ellos es elsiguiente:

Abuela B: Ahí está, la única con un gorrito rosa enla cabeza. ¿No es un amor?Abuelo B: Sí. ¡Qué pequeñita es! Mira qué deditosmás pequeños tiene. Oh, mira, está tratando de lan-zar un puñetazo.Abuela B: ¿No es una monada?... Sabes, creo quese parece un poco a mí.Abuelo B: Sí, tal vez un poco. Tiene tu barbilla.Abuela B: Oh, mira, está llorando.Abuelo B: Tal vez deberíamos llamar a la enferme-ra para que la coja o le cambie o algo.Abuela B: Sí. Pobre niñita. (A la niña.) Sí, sí, vamosa ayudarte.Abuelo B: Vamos a buscar a la enfermera. No megusta verla llorar...Abuela B: Hmm. Me pregunto cuándo tendrán elpróximo. Sé que a Fred le gustaría tener un niño,

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pero la pequeña Fredericka está bien y sana. Esoes lo que realmente importa.Abuelo B: Aún son jóvenes. Tienen tiempo de te-ner más niños. Yo también doy gracias de que estésana.Abuela B: No creo que se sorprendieran cuandovieron que era niña..., no había engordado casinada.

(Walum, 1977: 36)

El contraste entre las dos conversaciones suena tanexagerado que uno podría pensar que son inventa-das. De hecho, son transcripciones de diálogos realesgrabados en una maternidad. La primera pregunta quesuele hacer un padre —al menos en la cultura occi-dental— es: ¿Es niño o niña? Las experiencias de aque-llos que han vivido parte de su vida como hombres,antes de operarse para convertirse en mujeres, mues-tran el modo fundamental en que nuestras imágenesde otros están estructuradas en torno a la identidadsexual (Morris, 1977). A la familia, los amigos y loscolegas les resulta muy difícil llamarle ella a alguienque han conocido como él. Los cambios en el com-portamiento y en las actitudes que esto implica soninmensos.

Aquí estudiamos la naturaleza de las diferenciasde sexo analizando el carácter complejo de lo quesignifica ser un hombre o una mujer. Veremos prime-ro las diferencias históricas entre los sexos, despuéslos aspectos de la socialización que influyen en lafeminidad y en la masculinidad. A continuación ana-lizaremos la posición social y económica de las mu-jeres en las sociedades modernas, para pasar despuésal análisis de la sexualidad.

Sexo, género y biología

La palabra sexo como se usa en el lenguaje cotidianoes ambigua, pues se refiere tanto a una categoría depersona como a los actos que realizan las personas—es decir, cuando usamos la palabra en frases comohacer el sexo—. En aras de la claridad debemos sepa-rar los dos significados. Podemos distinguir entre sexorefiriéndonos a las diferencias biológicas o anatómi-cas entre la mujer y el hombre, y la actividad sexual.Tenemos que hacer otra distinción fundamental, en-

tre sexo y género. Mientras que sexo se refiere a lasdiferencias físicas del cuerpo, género alude a las dife-rencias psicológicas, sociales y culturales entre loshombres y las mujeres. La distinción entre sexo y gé-nero es fundamental, ya que muchas diferencias en-tre varones y hembras no son biológicas en origen.

Los orígenes de las diferencias sexuales

A menudo se piensa que las diferencias de sexo songenéticas —se llevan en los genes transmitidos por he-rencia—, pero esto no es del todo correcto. El sexo nose hereda de la misma manera que otras característi-cas físicas (como el color del pelo), no existen genesque estén presentes en un sexo y ausentes en el otro.Las diferencias humanas de sexo se constituyen de lasiguiente manera. Los seres humanos poseen 23 paresde cromosomas, y el esperma y el óvulo femenino con-tribuyen con un cromosoma en cada par. En todos es-tos pares, excepto en uno, los dos cromosomas sonidénticos. En las hembras, el par 23 es también idénti-co, pero en los varones los dos cromosomas del par 23son diferentes. Un cromosoma (el cromosoma X) estápresente en el par femenino, pero el otro, el cromosomaY, no se encuentra en la estructura femenina.

Los embriones se originan con gónadas (glándu-las) indiferenciadas. Si un cromosoma Y está presente,las gónadas evolucionan a testículos. Si el cromosomaY está ausente, evolucionan a ovarios. Los testículosproducen hormonas andrógenas, que hacen que lostejidos genitales se conviertan en genitales masculi-nos externos. Si el andrógeno no está próximo en estafase, los tejidos se convierten en genitales femeninos.Los testículos también producen sustancias que im-piden que los conductos sin desarrollar se transfor-men en un útero y en trompas de Falopio, como ocu-rre en el curso del desarrollo femenino. En otraspalabras, la existencia o ausencia de un cromosomaY actúa temprano en el desarrollo del embrión, comoun interruptor que conduce el desarrollo del orga-nismo por uno de los dos caminos (Lewontin, 1982:138-139).

Los mecanismos de desarrollo sexual se desenca-denan en ambos sexos en fases posteriores de la vida,cuando se alcanza la madurez sexual. Esto se conocecon el nombre de pubertad. La edad media de la pu-

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bertad ha disminuido en las sociedades industria-lizadas: hace 100 años, la edad media de la primeramenstruación en las niñas era 14 años y medio; hoyestá en 12. Los niños alcanzan la pubertad algo mástarde que las niñas. Las diferencias físicas de fuerzason máximas en la pubertad; los hombres adultosposeen, como media, 10% más de músculo que lasmujeres, y una proporción más alta de fibra muscularasociada con la resistencia física. Si ello está en laconstitución, sin embargo, es difícil de decir, porqueestá influido por el entrenamiento y el ejercicio. Lasdiferencias biológicas que parecen predisponer a loshombres hacia los trabajos más activos y más durosfísicamente, en comparación con las mujeres, son,de hecho, mínimas. La eficacia mecánica (la fuerzaque el cuerpo puede producir por minuto para unaunidad dada de consumo energético) es la misma parahombres y mujeres.

¿Tienen fundamento biológicolas diferencias de comportamiento?

¿Hasta qué punto las diferencias en el comportamientode mujeres y hombres son producto del sexo más quedel género? En otras palabras, ¿hasta qué punto se de-ben a diferencias biológicas? Sobre este tema las opi-niones son radicalmente opuestas. Muchos autores sos-tienen que existen diferencias estructurales decomportamiento entre las mujeres y los hombres queaparecen, de una u otra forma, en todas las culturas.Algunos autores creen que los hallazgos de la socio-biología apuntan claramente en esta dirección. Porejemplo, suelen llamar la atención sobre el hecho deque en casi todas las culturas los hombres, y no lasmujeres, toman parte en la caza y en la guerra. Sin duda,señalan, ello demuestra que los hombres poseen ten-dencias de base biológica hacia la agresión de las quecarecen las mujeres. A otros no les impresiona este ar-gumento. Afirman que el nivel de agresividad de losvarones varía ampliamente de una cultura a otra: seespera que las mujeres sean más pasivas o dulces enalgunas culturas que en otras (Elshtain, 1987). Conse-cuentemente, aducen, del hecho de que un rasgo seaprácticamente universal, no se deduce que tenga su ori-gen biológico. Pueden existir factores culturales de tipogeneral que produzcan tales rasgos. Por ejemplo, en la

mayoría de las culturas la mayor parte de las mujerespasan una parte significativa de su vida educando y cui-dando a los hijos, lo que les impide tomar parte en lacaza y en la guerra. Desde este punto de vista, las dife-rencias en el comportamiento de hombres y mujeres sedesarrollan principalmente mediante el aprendizajesocial de las identidades femenina y masculina.[…]

Aprendizaje del género

Los aspectos de aprendizaje temprano del género delos niños son casi con toda seguridad inconscientes.Preceden a la fase en la que los niños son capaces deetiquetarse a sí mismos como niño o niña. Una seriede claves preverbales constituyen el desarrollo ini-cial de la conciencia del género. Los adultos varonesy hembras suelen tratar a los niños de distinto modo.Los cosméticos que usan las mujeres contienen esen-cias distintas de las que los niños aprenden a asociarcon los varones. Las diferencias sistemáticas en elvestir, el corte de pelo, etcétera, proporcionan clavesvisuales al niño en fase de crecimiento. Cuando tie-nen alrededor de dos años, los niños entienden demodo parcial lo que significa el género. Saben si sonniños o niñas, y pueden clasificar correctamente a losdemás. Sin embargo, hasta que no tienen cinco o seisaños no saben que el género de una persona no cam-bia, que todos tienen género, o que las diferenciasentre las niñas y los niños tienen una base anatómica.

Los juguetes, los libros con ilustraciones y los pro-gramas de televisión con los que los niños entran encontacto tienden a destacar la diferencia de atributosfemeninos y masculinos. Las jugueterías y los catálo-gos de juguetes clasifican normalmente sus productospor géneros. Incluso los juguetes que pueden ser neu-trales en términos de género no lo son en la práctica.Por ejemplo, los gatitos y conejitos de juguete se reco-miendan para las niñas, mientras que los leones y lostigres se consideran más apropiados para los niños.

Vanda Lucia Zammuner estudió las preferencias porlos juguetes de los niños en dos contextos nacionalesdistintos: Italia y Holanda (Zammuner, 1987). Se ana-lizaron las ideas y actitudes de los niños hacia distin-tos tipos de juguetes; se incluían los juguetes mascu-linos y femeninos estereotipados y otros que no

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parecían ser propios de ningún género en particular.Casi todos los niños tenían entre siete y 10 años. Sepidió a los niños y a sus padres que dijesen cuáleseran los juguetes para niños y los que eran apropia-dos para niñas. Hubo bastante acuerdo entre los adul-tos y los niños. Como media, más niños italianos eli-gieron juguetes propios de uno de los sexos que losholandeses, un resultado que se ajustaba a las expec-tativas, ya que la cultura italiana tiene una idea sobreel género más tradicional que la sociedad holandesa.Al igual que en otros estudios, las niñas de ambassociedades eligieron juguetes neutrales en cuanto elgénero o juguetes de niños para jugar, pero pocos ni-ños quisieron jugar con juguetes de niñas.

Televisión

Aunque existen honrosas excepciones, los análisis deprogramas de televisión dirigidos a los niños se co-rresponden con los resultados obtenidos en los estu-dios de la literatura infantil. Los estudios de los dibu-jos animados más vistos muestran que prácticamentetodos los protagonistas son masculinos y los varonespredominan en los papeles activos representados.Imágenes similares se encuentran en los anuncios queaparecen a intervalos regulares en los programas.

Influencias de la escuelay del grupo de pares

Cuando empiezan la escuela, los niños son plenamen-te conscientes de las diferencias de género. Las es-cuelas no están normalmente divididas por sexos. Peroen la práctica es evidente que hay una serie de facto-res que afectan de distinta manera a las niñas y a losniños. En muchos países occidentales siguen existien-do diferencias en las asignaturas que estudian unos yotras: las niñas estudian economía doméstica o cien-cia doméstica, mientras que carpintería y el trabajocon metales son asignaturas de niños. A menudo seanima a los niños y a las niñas a que practiquen de-portes distintos. Las actitudes de los profesores pue-den variar, más sutil o más abiertamente, de las alum-nas a los alumnos, reforzando la idea de que se esperade los niños que sean los activos, o permitiendo unamayor rudeza entre los niños que entre las niñas. La

socialización en los grupos de pares suele jugar unpapel importante en el refuerzo y la posterior defini-ción de las identidades de género a lo largo de la tra-yectoria escolar de un niño. Los círculos de amista-des infantiles, dentro y fuera de la escuela, sonnormalmente masculinos o femeninos.

La dificultad de una educación no sexista

June Statham estudió las experiencias de un grupode padres en el Reino Unido que estaban dando asus hijos una educación no sexista (Statham, 1986).La investigación incluía a 30 adultos de 18 familias,con niños de edades comprendidas entre los seismeses y los 12 años. Los padres eran de clase me-dia, dedicados a trabajos académicos como profe-sores. Statham encontró que la mayor parte de lospadres no trataban simplemente de modificar lospapeles sexuales tradicionales —intentando que lasniñas y los niños se pareciesen más— sino que que-rían encontrar combinaciones nuevas de lo femeni-no y lo masculino. Querían que los niños fueran mássensibles a los sentimientos de los demás y capacesde expresar cariño, mientras que se animaba a lasniñas a que orientaran sus miras hacia el aprendiza-je y el ascenso.

Todos los padres encontraron que resultaba difícilluchar contra los patrones de aprendizaje del géneroexistentes, ya que los niños estaban expuestos a elloscon sus amigos y en la escuela. Los padres tuvieron uncierto éxito en su intento de que los niños jugasen conjuguetes que no fueran marcadamente sexistas, pero estoincluso resultó más difícil de lo que muchos habían es-perado. Una madre le comentaba al investigador:

Si entras en una juguetería, está llena de juguetesde guerra para los niños y de juguetes domésticospara las niñas, y esto resume la sociedad tal y comoes. Así se socializan los niños: está bien enseñar alos niños a matar y a herir, y creo que es terrible,me repugna. Intento no entrar en las jugueterías,porque me enfurezco.

En la práctica, todos los niños tenían juguetes yjugaban con juegos para uno y otro género que lesregalaban sus parientes.

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Ahora hay libros infantiles con niñas fuertes e inde-pendientes que son las protagonistas, pero pocos li-bros muestran a los niños en papeles no tradicionales.La madre de un niño de cinco años decía lo siguientede la reacción de su hijo cuando cambió los sexos delos personajes de una historia que le estaba leyendo:

Se enfadó un poco cuando le estaba leyendo unlibro que representaba a un niño y a una niña enpapeles tradicionales y cambié todos los él por ellay todos los ella por él. Cuando empecé a hacerlo,parecía que lo que quería decir era: “A ti no tegustan los niños, sólo te gustan las niñas”. Le tuveque explicar que eso no era cierto, y que lo queocurría era que había muy poco escrito sobre lasniñas (Statham, 1986, pp. 43 y 67).

Claramente, la socialización en el género está pro-fundamente arraigada, y los desafíos pueden resultarperturbadores.

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Más allá de la investigación del medio

Rafael Porlán ArizaPedro Cañal de León

Desde hace varios años, un nuevo enfoque didác-tico se ha abierto camino, con indudable fuerza,

en las escuelas de nuestro país. Con una perspectivaambientalista y ligada a una tradición pedagógica an-tigua, la investigación del medio se ha situado comopolo de referencia para múltiples experiencias de re-novación y experimentación escolar, tanto en el cam-po de la enseñanza de las ciencias experimentalescomo en el de las sociales e incluso para enfoques glo-balizadores del aprendizaje escolar. Indudablemen-te, la riqueza de procedimientos y de resultados dedichas experiencias depende de los niveles educati-vos en que han sido aplicadas y de los ámbitos de larealidad en que se han centrado. Esta necesaria varie-dad relativiza cualquier generalización que se pre-tenda sobre las características empíricas de la investi-gación del medio.

Sin embargo, y aceptando la inevitable limitaciónde nuestro análisis, parece conveniente, en el momen-to actual, presentar a discusión los avances consegui-dos, las limitaciones observadas y las posibles apor-taciones que pueden enriquecer esta forma de trabajoen las aulas.

Aportaciones

Nos parece evidente, al menos hasta donde llega nues-tro conocimiento, que la investigación del medio haconsolidado, en la teoría y en la práctica pedagógica,una serie de aspectos de especial relevancia, de losque señalamos algunos:

• El acercamiento entre la experiencia extraes-colar y la experiencia escolar del niño.

• La consideración de que el interés del niño es elmotor de sus actividades de aprendizaje.

• La importancia del trabajo en equipo y la co-operación en la escuela. La importancia, tam-bién, de la participación de alumnos y profeso-res en el diseño didáctico.

• La tendencia a enfocar el aprendizaje de mane-ra global o interdisciplinar.

• La incorporación de actitudes y procedimientoscaracterísticos de la producción científica.

• La concepción ambientalista de la educación.• La influencia en la escuela de nuevos modelos

teórico-científicos de importancia en la actuali-

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Tomado de Cuadernos de Pedagogía, núm. 142, Barcelona, Fontalba, noviembre de 1986, pp. 8-12.

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dad (modelos ecológicos, teoría de sistemas,etcétera).

• La toma de conciencia de la necesidad de mo-dificar en la escuela determinados elementos bu-rocráticos y de infraestructura (exámenes, no-tas, permisos, horarios, instalaciones, etcétera)que dificultan significativamente un enfoque deeste tipo.

Nuevos problemas

Estos rasgos definidores de las experiencias de inves-tigación del medio han generado, como era de espe-rar, un conjunto de nuevas situaciones y problemasdidácticos que necesitan, a su vez, nuevos enfoquesy modelos de referencia. A nuestro entender, dichassituaciones se caracterizan por lo siguiente:

• La dificultad para conocer, comprender y dirigirlos procesos de aprendizaje significativo de losniños.

• La tendencia a favorecer, casi exclusivamente,los aspectos manipulativo-observacionales delos alumnos, abandonando con frecuencia susoperaciones mentales internas.

• La crisis del papel del profesor, preparado paratransmitir conocimientos y empeñado, sin embar-go, en ayudar a sus alumnos en la investigación.

• La aparición de un debate sobre la posibilidadde que los procesos de investigación del alum-no vertebren, o no, la mayor parte de la activi-dad escolar.

Por otro lado, y desde otras corrientes psicopeda-gógicas y didácticas, surgen diversas aportaciones par-ciales que, a nuestro entender, complementan y enri-quecen el enfoque de “investigación del medio”,aportando elementos de superación de los nuevos pro-blemas detectados. Nos referimos en concreto a éstas:

• La concepción constructivista del aprendizaje.• El modelo de profesor como facilitador e inves-

tigador en el aula.• La dinámica de la comunicación y de la inte-

racción social como soporte para el aprendiza-je cognitivo y actitudinal.

• La consideración del aula como un sistemacomplejo y singular y de los curricula comomodelos flexibles y reformulables en cada casoparticular.

Todo ello nos anima a proponer la necesidad detrascender del enfoque de investigación del medio aun modelo didáctico alternativo basado en la investi-gación en la escuela, que dirija los procesos empíri-cos de investigación e innovación didáctica.

Qué es investigar

En primer lugar, conviene partir de una definición claradel término investigación. Como ya hemos señaladoen otra ocasión, para Bunge es un proceso encamina-do a encontrar problemas, formularlos y resolverlosse considera como un problema toda dificultad queno pueda resolverse automáticamente, es decir, cuyaresolución exija la puesta en marcha de procesos deexploración conceptual o empírica. Así, actividadesen principio tan dispares como determinar la causade que no funcione un equipo de megafonía o es-tablecer la influencia de la presión atmosférica sobrela conducta de una determinada especie de hor-miga, podrán considerarse igualmente como investi-gaciones. La última es un ejemplo de investigacióncientífica, es decir, planteada en el contexto de teo-rías científicas y con el empleo de métodos científi-cos, con el objeto primario de incrementar los cono-cimientos humanos, en tanto que la primera serátambién una investigación, aunque no expresamentecientífica. Cuando hablamos de investigación en laescuela por parte del alumno, empleamos el términoen su sentido más amplio, sin circunscribirlo necesa-riamente al ámbito de la investigación científica.

El ambiente como primera condición

Un ambiente estimulante y facilitador de la investiga-ción vendrá caracterizado por una atención especialal contacto directo con la realidad social y natural, aldesarrollo de la comunicación entre alumnos, y entreéstos y el profesor, y a la creación de un clima delibertad y cooperación en la clase. Junto a esto, laorganización escolar (horarios, agrupamientos, nor-

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mas, etcétera) no ha de entorpecer sino por el contra-rio alentar la rica dinámica investigadora.

Para investigar es necesaria una adecuada selec-ción de los problemas, huyendo de la tentación dedisfrazar los programas clásicos bajo la forma de “in-vestigaciones temáticas” del tipo “Mesopotamia” o“Los romanos”. Serán temas de investigación válidos,en un principio, aquellos que reúnan simultáneamentelas siguientes características:

• Construir un auténtico problema para los alum-nos.

• Provocar curiosidad y deseo de investigar enéstos.

• Poder enunciarse en forma interrogativa del tipo:¿por qué...?, ¿cómo...?, ¿cuándo...?, ¿dónde...?,etcétera.

Por otro lado, hay que tener en cuenta que unaparte importante del proceso de investigación consis-te en encontrar problemas, por lo que habrá que pres-tarle una atención especial, con actividades, en el aulay fuera de ella, que proporcionen oportunidades parala expresión de los intereses personales y, en coheren-cia con ello, para la selección de problemas válidos.

Las creencias previas

Es imprescindible, en este proceso, el conocimientode las ideas previas de que parten los niños comofruto de su experiencia en la vida diaria y en los ante-riores años de escolarización. Ellos han elaborado,de hecho, ciertos conceptos y teorías sobre la reali-dad y los fenómenos que en ella ocurren, que suelenestar dotados de una relativa coherencia interna, sonpersistentes y no se modifican fácilmente por la sim-ple presentación de los correspondientes contenidosacadémicos.

Dado que el cambio (aprendizaje) se producirá porreconstrucción progresiva de dichas ideas y concep-tos, un modelo didáctico que lo tenga en cuenta pro-piciará un conocimiento, por parte del profesor, delas ideas de partida sobre el problema en cuestión. Enfunción del nivel escolar de que se trate, [las ideas]podrán explorarse por medio de instrumentos diver-sos, como pueden ser los cuestionarios escritos, las

entrevistas individuales o de pequeños grupos, laspuestas en común generales, etcétera. Pueden parti-cipar activamente en este estudio los alumnos mis-mos, como investigadores de las ideas propias y delos compañeros.

El contraste entre diferentes creencias

El contraste de las distintas ideas, concepciones, hipó-tesis, etcétera, sobre el problema que vaya a investigarsepermitirá la duda sobre las propias explicaciones oquizás el deseo de ratificarlas. Todo ello constituye unacicate para la clasificación de las opiniones persona-les en corrientes de opinión o catálogo de hipótesissobre los problemas que se investiguen y un importan-te elemento de motivación para los alumnos.

Este debate permitirá también formular más clara-mente el problema, delimitarlo con mayor nitidez, eincluso, si llegara a ello, la división del mismo envarios subproblemas encadenados.

Creencias y nueva información

Los alumnos buscarán, recopilarán y organizarán, deforma selectiva, la información que consideren pertinen-te para resolver el problema, es decir, para dar validezo no a sus creencias e hipótesis respecto al mismo.

Las actividades diseñadas para tal efecto puedenincluir, en primera instancia, los siguientes procesos:

• Manipulativos y observacionales, tanto dentrocomo fuera del aula.

• Experimentales.• Análisis de información escrita (libros, periódi-

cos, revistas, materiales del archivo de clase).• Análisis de información verbal (encuestas, en-

trevistas, etcétera).

La mayor incidencia de unos procesos u otros y lainclusión de técnicas más o menos complejas, de or-ganización de la información, estará en función de laíndole del problema, de la edad de los alumnos y delnivel del dominio efectivo de dichos procesos.

Las salidas fuera del recinto escolar tienen aquí (ytambién en la fase de “encontrar problemas”) su ma-yor sentido. De la excursión festiva puntual (que en

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cualquier caso siempre es necesaria) puede pasarsea la salida, también festiva, pero frecuente y planifi-cada en relación con un proceso de investigaciónde la clase en general o de un grupo de la misma enparticular.

El estudio en profundidad de los datos obtenidos yla expresión de los mismos, a través de formas diversase imaginativas y el debate colectivo, permitirán con-trastar los resultados con las hipótesis de partida, dis-cutir la validez de las mismas y descubrir los aspectosque siguen siendo problemáticos y los nuevos proble-mas que se detectan. Se trata de un proceso de cons-trucción tanto de conocimientos como de actitudes.

Todo ello permitirá iniciar nuevos procesos de in-vestigación, a veces relacionados directamente conlos anteriores a través de un hilo conductor, o a vecescolaterales y surgidos tangencialmente, pero que des-piertan la curiosidad y el interés general.

La existencia de posibles conceptos estructuranteso básicos comunes a diversas disciplinas, y de capa-cidades generales y actitudes convenientes para la for-mación de cualquier individuo, servirán de referen-cia a la tarea del profesor como facilitador delaprendizaje de sus alumnos.

La difusión

Al final es conveniente que el profesor y los niñoselaboren en la forma adecuada (según la edad y lascaracterísticas del estudio) un informe que recoja losiguiente: origen del problema, propósitos de lainvestigación, ideas de partida, actividades realiza-das, datos conseguidos y conclusiones a que se lle-gó, así como dudas y nuevos problemas derivadosde su desarrollo.

Este informe debe llegar a cada alumno y puedeser útil para otros alumnos o personas interesadas engeneral.

El seguimiento de la investigación

En el modelo propuesto, el profesor no puede garan-tizar el aprendizaje de sus alumnos. Sin embargo, debeintentar conocer con cierto grado de racionalidad elproceso de construcción de los aprendizajes y las di-ferentes variables contextuales que lo dificultan o lohacen posible.

El diario de clase [...], el registro de anécdotas, loscuadernos de trabajo de los alumnos, la grabación deconversaciones y diálogos en clase y los cuestiona-rios de preguntas son algunos procedimientos asequi-bles para tal fin.

A modo de resumen

La investigación del medio constituye un planteamientometodológico y didáctico coherente con una concep-ción constructivista del aprendizaje, en un marco deinteracción simbólica y social, y con un planteamien-to flexible del currículum. Por otro lado, necesita unapreparación y actuación del profesor más cercana a lade un orientador, especialista en dinámicas grupales einvestigador, en parte, de procesos significativos delaula, que a la de un enciclopedista o entendido entodos los saberes humanos.

Por todo ello, creemos que un modelo didácticobasado en la investigación de profesores y alumnoscontiene suficiente potencialidad como para ser pro-ceso de renovación y de reforma educativa que, enestos momentos, está en marcha en nuestro país.

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Interacción y educación ambiental:

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representaciones infantiles

Carmen Gómez-Granell

Probablemente el hecho que mejor caracterizanuestra época es el de la comunicación. El verti-

ginoso desarrollo de las nuevas tecnologías puestasal servicio del procesamiento de información y la co-municación no sólo están cambiando el orden socialy cultural, sino lo que es aún más importante: nuestraconcepción del Universo y nuestros sistemas de pen-samiento.

La comunicación está en la base de los más funda-mentales logros de la humanidad desde el principiode los tiempos. La aparición del pensamiento simbó-lico, la adquisición del lenguaje, la invención de laescritura y de las cifras, la construcción de máquinase instrumentos técnicos de todo tipo, la imprenta, et-cétera, responden en muy buena parte a necesidadesde comunicación. Pero es durante los dos últimos si-glos cuando los sistemas y el concepto mismo de co-municación se han modificado profundamente.

Cuando en 1860 Abraham Lincoln se puso en con-tacto, por primera vez en la historia, con las tropasque estaban combatiendo en primera línea de fuegoa través del telégrafo, se produce una verdadera revo-lución, que será ya imparable, en la concepción del

Universo: la aproximación entre quienes se comuni-can es tal que, aun estando a miles de kilómetros dellugar donde tiene lugar un suceso, se puede partici-par y interaccionar con el mismo. Se establece preci-samente lo que la moderna teoría cibernética ha in-terpretado en términos de relación de feed-back oretroalimentación, es decir, una cadena circular en laque la información recibida acerca de la acción encuestión (en este caso la situación de la batalla), seutiliza para modificar ésta y a su vez esta modifica-ción realimenta de nuevo la información que, lógica-mente, ha quedado afectada por la acción que la mis-ma información ha desencadenado.

En efecto, el descubrimiento de que la electrici-dad, que había sido utilizada para transmitir energíade un lugar a otro, también puede utilizarse para trans-mitir información, es la base de la nueva revolucióntecnológica y conceptual a la que estamos asistien-do: el telégrafo y posteriormente el teléfono, la radio,la televisión y, sobre todo, los modernos computado-res que permiten el procesamiento de la información,han modificado la percepción psicológica de espacioy tiempo: lo que sucede hoy en Nueva York o en Etio-

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Tomado de Monserrat Moreno (coord.), Ciencia, aprendizaje y comunicación, Barcelona, Laia, 1988, pp. 53-76. Este trabajo se ha realizado en elmarco de un estudio más amplio denominado “Formación y educación ambiental: evaluación de la eficacia de método, de educación ambiental”,subvencionado por el Ministerio de Obras Públicas. Agradecemos la colaboración en este trabajo de Aurora Leal y Asunción López. InmaculadaNieto y Ana Batalla realizaron las entrevistas con los niños, que fueron registradas en video por Juan Jiménez.

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pía es difundido y conocido por la mayoría de la po-blación en pocas horas.

Pero esta extraordinaria revolución, que como sa-bemos ha conllevado numerosos cambios sociales,ha sido posible porque ha habido también un profun-do cambio en la concepción de la realidad física, bio-lógica y social.

La mecánica clásica, de carácter deteriminista ymecanicista, concibe una realidad formada por siste-mas cerrados y reversibles, cuya característica esen-cial es la conservación de la energía. La búsqueda demecanismos causales que expliquen la razón de undeterminado fenómeno constituía el objeto de estu-dio de la ciencia.

Sin embargo, desde principios del siglo pasado seempieza a tomar conciencia de que el esquema ra-cionalista instaurado por Newton y Laplace no es su-ficiente para explicar el comportamiento de un grannúmero de fenómenos: los procesos biológicos yecológicos, las modernas máquinas y computadores,los comportamientos sociales e individuales, exigenmodelos explicativos más complejos y dinámicos yestos aparecen de la mano de una nueva ciencia, lacibernética, que propone un nuevo concepto de sis-tema.

Desde este nuevo punto de vista el sistema es con-cebido no como una suma de partes cuyo conoci-miento determina el del propio sistema, sino comoun todo significativo en sí mismo. En un sistema deestas características, entre los elementos o componen-tes básicos del mismo, se establecen relaciones deinteracción que determinan la funcionalidad del sis-tema y que constituyen el objeto fundamental de es-tudio.

En los distintos ámbitos del conocimiento, las ex-plicaciones causales estrictamente lineales están sien-do complementadas o sustituidas por modelos basa-dos en el análisis de las interacciones.

Por supuesto, en el campo de la ciencia y la tecno-logía las explicaciones sistémicas son hoy imprescindi-bles: el estudio de sistemas abiertos, que intercambianmateria y energía con su entorno, exige el desarrollode modelos que puedan explicar los mecanismosimplicados en dichos intercambios, que permitanmantener estados estacionarios lejos del equilibriotermodinámico del sistema.

El estudio de la conducta humana, que las teoríaspsicoanalíticas habían abordado desde una ópticaestrictamente causal, buscando la explicación a tra-vés de la introspección del individuo en su propiahistoria, se ha visto notablemente enriquecido en losúltimos tiempos por los enfoques sistémicos, que es-tudian la conducta del individuo en el marco de lainteracción y la comunicación social.

“Cuando —como dice Watzlawick— se desplazael acento desde los procesos intrapsiquicos hacia losfenómenos interaccionales, se expande drásticamentela comprensión de la conducta humana” (Watz-lawick, 1967: 11).

El desarrollo de la cibernética ha permitido cons-truir máquinas complejas que, de forma similar a losorganismos vivos, poseen una gran capacidad deautorregulación. Máquinas que, como los ordenado-res, son capaces de realizar una secuencia de accio-nes con un propósito específico, y de incorporar,mediante un mecanismo de realimentación, la infor-mación de los efectos de las mismas, de forma quelas nuevas acciones tengan en cuenta los resultadosde las anteriores.

Los estudios sobre inteligencia artificial han utili-zado ampliamente, como sabemos, la metáfora delordenador para explicar los procesos cognitivos, so-bre la base de que el conocimiento se basa en el in-tercambio y procesamiento de información.

Sin olvidar que no es posible reducir el funciona-miento de la mente humana a la de una máquina, pormucho que incorpore mecanismos de autoregulación,el modelo del procesamiento de la información hapermitido avanzar a las teorías cognitivas al conside-rar la mente como un sistema abierto que intercambiainformación con el medio.

La biología, la psicología, las ciencias sociales, laeconomía, la ingeniería, etcétera, han pasado puesde ocuparse del estudio de relaciones lineales de tipocausa-efecto al estudio de relaciones que tienen unaspecto fundamental en común: el intercambio deinformación mediante mecanismos de realimentación.

Las explicaciones lineales, de carácter determinista,dejan sin explicación una serie inmensa de fenóme-nos complejos, como los de la vida, la inteligencia yla conducta humana en general, que poseen una or-ganización propia y que sólo pueden ser explicados

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desde el punto de vista de la comunicación y lainteracción.

Ecología y educación ambiental

La ecología, cuyo objeto fundamental es el estudiode los ecosistemas, es por definición una ciencia desíntesis que se preocupa fundamentalmente de anali-zar la organización de dichos ecosistemas y susinterelaciones, más que de la naturaleza de los seresque los forman. En la actualidad, no es posible reali-zar, por ejemplo, un estudio de la vegetación de unazona sin tener en cuenta, de forma simultánea, la fau-na, el clima, la acción del hombre, etcétera.

La noción de interacción o interrelación está en labase de la comprensión de las relaciones medioam-bientales y del concepto de ecosistema entendido,desde una perspectiva amplia, como una entidad enla que actúan y se relacionan, en estrecha interde-pendencia, diferentes especies en el seno de un am-biente físico que proporciona a su vez unas determi-nadas características y condicionantes.

La educación ambiental se propone conseguir uncambio en las actitudes del individuo hacia su entor-no, de tal forma que la interacción de éste con sumedio físico y social constituya un enriquecimientoque permita una mejor calidad de vida. Pero estoimplica una toma de conciencia del individuo acercade su propia comprensión y participación en el equi-librio de los aspectos naturales y sociales que afectana su entorno.

La concepción que a lo largo de los siglos ha presi-dido las relaciones del hombre con la naturaleza seha basado más en la dominación que en la interacción.

En un conocido ensayo denominado Responsabi-lidad del hombre sobre la naturaleza, John Passmoreanaliza cómo esta concepción dominadora se encuen-tra ya en el libro del Génesis, en el que la creación esexplicada de forma que todas las cosas se crean enfunción del hombre y sobre ellas debe éste mandar ydecidir. “La cristiandad —dice Passmore— ha estimu-lado al hombre a considerarse a sí mismo como due-ño absoluto de la naturaleza”. Dicha concepción im-pregna toda la filosofía occidental, desde los griegoshasta casi la actualidad, y se podría resumir en la fa-mosa frase de Lynn White: “A pesar de lo que dice

Darwin, no nos sentimos, íntimamente, formando par-te del proceso natural. Somos superiores a la natura-leza, la menospreciamos”. (White, 1967: 1204).

Lógicamente, toda especie viva interviene sobre sumedio, modificándolo. Sería absurdo e irreal, comodefienden algunos bajo una óptica pseudonaturalista,pretender lo contrario. Pero esa intervención es unainteracción que debe guardar su equilibrio. El hom-bre, al ir incrementando inexorablemente su tecnolo-gía y creciente intervención sobre la naturaleza, sincrear simultáneamente mecanismos de equilibrio regu-ladores de esa intervención, está provocando una reac-ción de feed-back o retroalimentación que repercutenegativamente sobre él mismo y sobre su entorno.

La situación actual es pues, en muchos casos, dedesequilibrio. No porque el hombre intervenga sobrela naturaleza, lo cual es imprescindible, sino porque loestá haciendo sin generar simultáneamente mecanis-mos de control y restitución del equilibrio preexistente.

Sin embargo, en estos momentos ya no es posibleseguir sustentando la filosofía, imperante hasta aho-ra, de explotación indefinida del medio, y esto pordos razones fundamentales.

La primera, porque se están produciendo cada vezcon más frecuencia pequeñas o grandes catástrofes,que comprometen claramente el equilibrio de nues-tro planeta y generan una mayor toma de concienciaen la población sobre este problema.

La segunda, porque el avance de la ciencia ponede manifiesto cada vez con más claridad que el mun-do es un complejo sistema, formado por subsistemasque se interrelacionan entre sí. Entre los dos distintossubsistemas existen relaciones de interacción e inter-dependencia, de tal manera que la actuación sobreun elemento puede alterar o modificar sustancialmentelos demás.

En los últimos tiempos, la progresiva toma de con-ciencia del deterioro a que estamos sometiendo nuestroplaneta ha llevado a que, desde numerosas instancias einstituciones públicas, se impulsen programas de edu-cación ambiental.

Los objetivos de estos programas se podrían resu-mir en tres:

a) Que se produzcan cambios conceptuales ycognitivos en los sistemas de pensamiento de los

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ciudadanos, lo que implica que los contenidos seanrealmente asimilados y no simplemente memori-zados.b) Que la comprensión de estos conocimientosproduzca cambios reales y no meramente superfi-ciales, en las actitudes hacia la mejora del medioambiente.c) Que los individuos sean capaces de generar so-luciones ante los problemas imprevistos que pue-da plantear su relación con el entorno.

El logro de estos objetivos sólo es posible si el indi-viduo comprende realmente las complejas relacionesde interacción e intercambio que se dan en su entor-no, ya que sólo dicha comprensión permitirá alcan-zar una conciencia social y colectiva capaz de preverlas repercusiones de sus acciones a corto, medio ylargo plazo.

Sin embargo, esto exige, entre otras muchas cosas,la articulación de un modelo educativo muy diferen-te al que, en líneas generales, impera hoy en nuestrasociedad.

La desvinculación entre escuela y sociedad, quees una característica de las sociedades modernas, setorna cada vez más profunda y preocupante en unasociedad que evoluciona tan rápidamente como lanuestra.

Este aislamiento de la escuela ha comprobado enlas últimas décadas que ni los contenidos ni los mé-todos que ésta utiliza se adecuen a los intereses ynecesidades sociales y individuales.

El vertiginoso aumento del número y la calidad deconocimientos, así como la rápida modificación delos sistemas de comunicación y procesamiento de lainformación, impone la necesidad de un tipo de sa-ber diferente. Un saber no acumulativo, sino evoluti-vo, no definitivo, más capaz de plantear problemasnuevos que únicamente de resolverlos.

La adquisición de este tipo de conocimiento no esposible en una escuela que no toma contacto con elmundo exterior y que está regida por un modelo deaprendizaje asociacionista, cuyo objetivo es la trans-misión directa de conocimientos que el alumno iráasimilando de forma gradual y acumulativa.

El alumno adquiere así una serie de conocimien-tos superficiales, que no integra en su sistema de com-

prensión de la realidad, y que no les son útiles parasolucionar ni poder plantear problemas reales.

Es necesario elaborar un modelo de aprendizajeconstructivista, es decir, un modelo en el que el alum-no construya y no sólo reciba pasivamente los cono-cimientos, sin caer por otra parte en una enseñanzapuramente intuitiva.

Actualmente, dentro de las teorías constructivistas,la línea de trabajo que parece más fructífera, tantodesde una perspectiva estrictamente psicológica comopsicopedagógica, es la del conocimiento y análisisde las representaciones del niño o del alumno.

Estas representaciones, que muchas veces se ase-mejan a ciertas concepciones aparecidas a lo largode la historia y después superadas o englobadas porotras, se apoyan en lecturas directas de lo real y noobedecen a las leyes de la lógica adulta, sino a unanálisis perceptivo o superficial de la realidad.

Dichas concepciones o errores conceptuales estánfuertemente arraigados, precisamente por su similitudcon el comportamiento aparente de lo real, y el objetivode todo proceso de aprendizaje deberá ser el de articu-lar medios para que el propio alumno las modifique.

Para ello es necesario conocer, no las ideas de losniños, como si de un listado de errores curiosos se tra-tara, sino la lógica interna de esos errores, los obstácu-los cognitivos que implican y, sobre todo, el tipo defuncionamiento intelectual, procesos de reconstruccióny generalización, papel de los contextos, alternanciaentre fases de descubrimiento y de estructuración, et-cétera, que guía su evolución.

Desde esta perspectiva, hemos realizado un trabajocuyo objetivo es conocer las representaciones e ideaspropias que los niños poseen sobre las relaciones deinteracción que se dan en el seno de un ecosistema yentre varios ecosistemas. Para ello hemos escogidocomo tema de estudio el análisis de las relaciones deinteracción que a nivel físico, biológico, social, etcéte-ra, tienen lugar en un pequeño pueblo o ciudad.

Construir una ciudad

La situación experimental elegida consistió en pedira los niños la construcción de un pueblo o pequeñaciudad. Para ello se les proporcionó el material dejuguete necesario (casas, personas, edificios, fábricas,

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animales, cultivos, árboles, coches..., así comoplastilina, cartón, alambres, pinturas, etc., para quepuedan construir lo que deseen).

La situación definitiva, elaborada después de dis-tintos sondeos previos, consta de cuatro fases:

1. Anticipación y descripción verbal de un puebloy de los elementos que va a necesitar para organi-zarlo.2. Realización práctica del pueblo.3. Descripción de la realización y entrevista clíni-ca durante ésta.4. Análisis de conflictos.

Cada una de estas cuatro fases consta de diferentesapartados que describiremos a continuación. Recuér-dese que dadas las características de la entrevista clíni-ca, las preguntas de la encuesta son más que nada pun-tos a tratar o a tener en cuenta y pueden ser modificadas,variadas o ampliadas en el curso de la misma.

1. Cuestiones previas1.1. Cuestiones previas para centrar el tema

• ¿Sabes qué es un pueblo?• ¿Qué pueblos conoces?• “La tarea que vamos a realizar es la de construir

un pueblo. Tú tienes que pensar todas las cosasque necesitarás para hacerlo (se le indica al niñoque aquí, en una caja, está el material; de mo-mento, se mantiene oculto para no inducir lasrespuestas). Una vez me hayas dicho todo lo quenecesitas te lo daré y tú harás el pueblo. Perohas de tener en cuenta para hacerlo que van avivir personas en él y tienen que tener todo lonecesario para vivir cómodamente”.

1.2. Preguntas previas a la realización del pueblo porel niñoPreguntas dirigidas a definir el ambiente natural:

• ¿Dónde estará situado?• ¿Puedes explicar cómo es el lugar, los alrededo-

res del pueblo?• ¿Hay agua?• ¿Cómo es el suelo?

• ¿Hay bosques, montañas, ríos, lagos?• ¿Y el clima? ¿Llueve? ¿Hace frío? ¿Calor?• ¿Qué animales hay?• ¿Cómo es la vegetación?, etcétera.

Preguntas dirigidas a definir el entorno creado porel hombre y que en este caso ellos van a construir:

• Tenemos aquí todo el material que tú puedes nece-sitar para construir el pueblo. (El material está ocul-to hasta que el niño lo pida y entonces se le vadando objeto por objeto sin que pueda ver el resto).

• Piensa todo lo que necesitas y a medida que lovayas pidiendo te lo daré.

• ¿Algo más? ¿Tienes ya lo que necesitas? (se leda todo lo que pide).

2. Realización práctica del puebloConsigna: “Ahora puedes hacerlo como quieras, perotienes que tener en cuenta que la gente viva bien enél, que se sienta cómoda”.

3. Descripción de la realización práctica del puebloy entrevista clínica durante esta realización3.1. Organización generalExplícame cómo lo has hecho, por qué has puestocada cosa donde está.

Se puede completar con preguntas como:

• Dime cómo funciona este pueblo.• ¿Cómo viven? ¿De qué viven?• ¿De qué se alimentan?• ¿En qué trabajan?• ¿Cómo se divierten?• ¿Dónde pasean? ¿Cómo viajan?

(Si con estas preguntas surgen elementos nuevosque el niño no había previsto en la anticipación se ledan y se le pide que los coloque).3.2. RecursosCon respecto a los cultivos:

• ¿Qué cultivan?• ¿Por qué han decidido cultivar estas cosas? ¿Hay

algún motivo?• ¿De qué depende cultivar una cosa y otra?

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• Sugerir algunos cultivos que se contradigan conel clima que el niño ha definido:

• ¿Podríamos poner arroz? ¿Café? ¿Olivos?• ¿Qué necesitan estos cultivos para vivir? ¿Y para

crecer?• ¿Sabes qué es el abono? ¿De dónde se obtiene?• ¿Qué pasa con estos vegetales hasta que se los

comen las personas?• ¿Qué preferirán estos seres la agricultura o la

ganadería?• ¿Por qué?, etcétera.

Con respecto a los animales domésticos:

• ¿Qué animales tienen?• ¿Por qué has puesto estos animales?• ¿Podría haber...? (uno que se contradiga con lo

que ha dicho)• ¿De qué viven estos animales? ¿De qué se ali-

mentan?• ¿Qué se hace con los productos de los anima-

les? - ¿Los animales necesitan a las plantas paravivir?

Con respecto a las fábricas:

• ¿Qué fábricas has puesto? o ¿De qué se podríaponer una fábrica? ¿Por qué?

• ¿Qué necesita la fábrica para funcionar?• ¿Qué se hace de los productos de la fábrica?,

etcétera.

3.3. Entorno natural

• ¿Para qué sirven los bosques?• ¿Y la vegetación?• ¿El río?• ¿Por qué has puesto estos árboles?• ¿Y estos animales?• ¿Los animales y las plantas del bosque de qué

viven?, etcétera.

3.4. Organización social

• Aspectos económicos: ¿De dónde sacan el di-nero?

• ¿En qué trabajan?

Para completar las explicaciones, se sugiere la po-sibilidad de eliminar o añadir algunos elementos. Porejemplo:

• Poner una tienda de algo que no se cultiva y dealgo que hay en el pueblo. ¿Qué te parece quees mejor poner esta tienda o esta otra? ¿Porqué?

• Eliminar un cultivo. ¿Qué pasaría si... ?• Quitar o poner alguna fábrica. ¿Qué pasaría si

hubiera un fábrica de papel?(Siempre se juega con que los elementos sean ono apropiados para el contexto que el niño hadefinido.)

O se pregunta sobre la mayor importancia de unoselementos y otros para la supervivencia del pueblo:

• ¿Qué es más importante este cultivo (uno bási-co) o éste?

• ¿Las tiendas o los cultivos?, etcétera.• ¿Qué es más importante, dímelos por orden, para

este pueblo: los coches, la electricidad, los cul-tivos, las tiendas, el agua, las carreteras?

4. Análisis de conflictosHemos denominado así una serie de problemas osucesos hipotéticos, que podrían ocurrir y modificarlas condiciones de vida del pueblo, y que se plan-tean a los alumnos para que reflexionen sobre dosaspectos:

a) Las consecuencias para el pueblo y cómo que-daban afectados sus diferentes componentes.b) Las posibles alternativas o vías de solución.

Los problemas presentados son los siguientes:

1o En el pueblo comienza a llover y durante muchosdías, semanas e incluso meses, continúan laslluvias.

2o Pasan muchos meses, incluso años, sin llover.3o Vienen frecuentemente cazadores que acaban eli-

minando todos los animales del bosque.

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4o Dado que hay mucha demanda de madera, se talantodos los bosques que hay alrededor del pueblo.

5o Hay una epidemia que afecta a los animales de lasgranjas.

6o Por alguna razón, el pueblo se queda aislado, sinposibilidad de comunicación con otros pueblos ociudades.

7o En el pueblo ponen una fábrica que tira sus dese-chos al río.

8o Imaginad que el pueblo en lugar de estar en la mon-taña (o junto al mar o junto a un lago, según dondelo haya situado el niño de entrada), estuviera:

a) Junto al mar.b) Junto a un lago.

La situación completa ha sido pasada a un total de50 niños y adolescentes, de 6, 8, 10, 12 y 14 años deedad, a razón de 10 sujetos por edad.

Todos ellos pertenecían a un medio socioeconó-mico mediobajo y asistían a escuelas públicas de laciudad de Barcelona.

ResultadosEl análisis de los datos obtenidos, en relación funda-mentalmente con el concepto de interacción entre losdiferentes elementos o partes del ecosistema, nos hapermitido agrupar las respuestas de los niños en cua-tro niveles de representación:

Primer nivelEn el primer nivel la relación del hombre con su en-torno es, podríamos decir, de carácter eminentemen-te lúdico, en tanto que no hay “necesidad” ni “reper-cusiones”. En el entorno todo está en función delhombre, los árboles para dar sombra, las montañaspara poder pasear, las fábricas para hacer carame-los..., y éste simplemente lo utiliza para sus necesi-dades, sin que se diferencien las accesorias de lasmás fundamentales. Sus acciones o no repercutensobre el medio —no pasa nada— o bien puedenmodificarlo completamente a su antojo. Por otra par-te, las características del entorno no afectan de formaesencial la vida del hombre. En resumen, entre losdiferentes elementos de un sistema hay relaciones deuso superficial —el hombre pasea por el campo, viveen casas, tiene animales para que le hagan compa-

ñía...— pero nunca interacciones. Cada elemento,aspecto o problema es algo aislado, las relacionesson directas, sin que existan procesos ni cadenas desucesos, y de uso, no de intercambio. Están domina-das por la voluntad del sujeto —el granjero le da co-mida a quien él quiere, a sus amigos— o por criteriosmágicos.

Un pensamiento pre-causal, en el que las cosassimplemente son o ocurren porque sí, y una carenciatotal de proyecto anticipador —el pueblo se va mon-tando sobre la marcha y las relaciones establecidascambian constantemente— caracteriza este nivel.Veamos algunos ejemplos:

1. ¿Alguien podría tener vacas en este pueblo?—Sí. ¿Para qué las querría? —Para que coman ybeban. Las llevan a beber a los ríos. El que tienelas vacas, el dueño, ¿para qué las quiere? —¿Paraqué quiere ser pastor? —Porque le encanta, le en-canta tener vacas y muchas cosas... ¿De dónde sacael pastor el dinero para vivir? —Del banco.2. ¿Los animales necesitan a las plantas para vivir?—Sí, para comérselas y estar frescas. ¿Cómo es eso?—Está fresca la hierba si llueve y si se estira la vacaestará fresca también. ¿Y las plantas, necesitan alos animales para vivir? —No, porque las plantasno comen animales.3. ¿Cambiaría algo la vida de este pueblo si corta-ran todos los árboles que hay alrededor? —Las per-sonas no podrían tomar la sombra, los pájaros nopodrían dormir ni las ardillas jugar, se aburrirían.4. ¿Te parece que cambiaría algo la vida de estepueblo si en vez de estar en la montaña estuvierajunto al mar? —Nada, se bañarían más. ¿Y si estu-viera junto a un lago? —Tendrían menos agua queal lado del mar.

Segundo nivelEl segundo nivel participa de muchas de las caracte-rísticas del primero, como es la ausencia de un pro-yecto anticipador, la falta de una visión global o deconjunto en la que se interelacionan las diferentesunidades que componen el pueblo y un grado de ego-centrismo cognitivo o antropocentrismo considerable,en cuanto que todo se organiza en función exclusivade las necesidades de los habitantes del pueblo, sin

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ninguna limitación por parte del entorno. No obstan-te, las diferencias radican en que las relaciones queel hombre establece con el entorno no son meramen-te accesorias, sino para satisfacer sus necesidadesbásicas; el niño de este nivel tiene conciencia de queel hombre necesita del medio social y físico para vivir,pero cree que puede intervenir sobre él a su antojo sinninguna limitación, condicionante o repercusión. Porotra parte, aparece ya un inicio de pensamiento cau-sal, que busca explicaciones objetivas a los fenóme-nos, pero de carácter muy inmediatista y directo. Deigual forma, como la causa es próxima e inmediata, yno se preveén repercusiones a medio o largo plazo, lassoluciones también son inmediatistas: basta con elimi-nar la causa o prohibir el hecho.

Así pues, en estos dos niveles quedan reflejadas ca-racterísticas esenciales del pensamiento intuitivo, comoson el animismo, el artificialismo —todo está hecho porel hombre—, el egocentrismo intelectual —todo se juzgadesde un único punto de vista, el del sujeto— y la inca-pacidad para descentrarse y tener en cuenta varios as-pectos a la vez, la centración en la apariencia perceptivade las cosas, la incapacidad para describir procesos consecuencias de acciones y la tendencia a descripcionesestáticas, la dificultad para analizar simultáneamentelas acciones y sus consecuencias y, sobre todo, la faltade reversibilidad y reciprocidad que impide la com-prensión de la interacción.

Veamos algunos ejemplos:

1. ¿Qué animales tienen? —Vacas, cerdos, corde-ros, gallinas, huevos y pollitos y caballos. ¿Por quétienen estos animales?— Porque estos pueden es-tar en la granja y se les puede alimentar. ¿Por quétienen estos animales precisamente, no podríantener otros? —Podrían tener otros, pero estos sonimportantes, porque tienen la leche, los huevos, lapiel... ¿Podría haber camellos? —No... porque sepueden transportar, pero harían mucho bulto. ¿Yelefantes?— Sí... pero en el bosque.2. ¿De qué se alimentan los animales? —De hierbay de cosas que les dan los amos, paja, hierba. ¿Yde dónde la sacan? —De lo que siembran, ellossiembran cosas y lo que no les gusta se lo dan a losanimales. ¿Necesitan los animales a las plantas paravivir? —Sí, para comer. ¿Para algo más?. —Para

vivir, porque hay naturaleza con las plantas. ¿Quéquiere decir eso? —Pues que hay naturaleza... ¿Ylas plantas necesitan a los animales? —No.3. ¿Qué cultivan? —Lechugas, acelgas, zanahorias,alcachofas y patatas. ¿Podrían cultivar arroz? —No,es en zonas de mucha agua, como los chinos, paraellos es el pan. ¿Y café? — Sí. ¿Y plátanos? —Sólose plantan plantas comestibles, por ejemplo la da-lia no se come. ¿Por qué han decidido plantar es-tas cosas? —Porque se pueden cultivar allí, buenoy también lentejas, y la gente come mucho, sobretodo los vegetarianos. ¿De qué depende que sepuedan plantar o no? —Que tengan poca agua.¿Qué te parece, si tuvieran que elegir entre plantartrigo o alcachofas qué elegirían? —Las dos cosasson importantes, porque el trigo lo comen los ani-males y las alcachofas las personas. ¿Pero si tuvie-ran que elegir una de las dos cosas? —Las alca-chofas.

Tercer nivelLa novedad del tercer nivel radica precisamente en laaparición de las primeras relaciones de interacción:el hombre actúa sobre el entorno modificándolo, peroéste impone sus condiciones y si no se cumplen haydesajuste, conflicto o incluso catástrofe. En este nivelel hombre empieza a aparecer ya como un elementomás de un sistema, a la vez social y físico, y por lotanto sujeto a sus leyes y variaciones. Se empiezan aexplicar cadenas de sucesos y procesos, las rela-ciones de causalidad ya no son tan directas e inme-diatas, las relaciones sociales y económicas son máscomplejas —aparece por ejemplo la figura del inter-mediario y del beneficio ecónomico fruto de la pro-ducción—. Las leyes que rigen la organización delpueblo están en función de una lógica de clases, ca-paz de configurar los diferentes elementos en cate-gorías, que sustituye al pensamiento pre-lógico delos niveles anteriores.

Ahora bien, en este nivel todavía las relaciones, lasinteracciones, no trascienden el marco de lo actual—representado por la unidad que constituye el pue-blo— tanto en el tiempo como en el espacio, y estohace que los procesos descritos no sean demasiadocomplejos. Los sujetos de este nivel no preveén, porejemplo, que las consecuencias de verter desperdicios

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al río pueda afectar a ciudades vecinas o traiga comoconsecuencia alteraciones en la flora y la fauna a largoplazo, o que la tala masiva de árboles pueda conllevaralteraciones climatológicas, o que la producción deuna fábrica se regule en función de necesidades quetrascienden el pueblo en el que se encuentra.

De igual forma, las explicaciones que los niños dana los diferentes fenómenos de la naturaleza son decarácter analógico: “El agua para las plantas es comola sangre para nosotros”, “Las hojas son como si fueraun filtro, por un lado entra el aire sucio y por el otrosale limpio”. El niño construye sus representacionesmentales sobre el funcionamiento de las cosas a basede establecer semejanzas y diferencias entre compor-tamientos que conoce, pero las explicaciones cientí-ficas son muy tardías, ya que aunque el niño incorpo-re términos extraídos del vocabulario científico—función clorofílica, masa, temperatura, gravedad,atmósfera, etcétera—, éstos no tienen significado quela ciencia les otorga, como hemos podido ver en mu-chos de los ejemplos descritos.

Veamos algunos ejemplos:

1. E: ¿Qué te parece, podría haber camellos en estepueblo?N: ¡No! Los camellos están en África porque nece-sitan un clima con mucho sol, pueden estar mu-cho tiempo sin beber y atravesar el desierto que nohay agua. Aquí no servirían para nada.E: ¿Podrían cultivar arroz?N: No sé... si quieren... no; no creo que en un pue-blo se pueda cultivar, etc... Necesitan mucha aguapara cultivarlo, podrían cultivar maíz o girasoles...en algunos pueblos sí, pero no en todos.E: ¿De qué depende que puedan cultivar arroz ono?N: Tienen que tener en cuenta el clima que haga.E: ¿Se podrían cultivar plataneras?N: No, no creo porque se necesita un clima tropical.

2. ¿Qué necesitan los cultivos para vivir?Que los rieguen, los cuiden y les dé el sol, y quesea un buen terreno.¿De qué se alimentan?Del agua y sales minerales de la tierra. ¿De algo más?Del sol y del oxígeno.¿Me lo puedes explicar un poco más?

Algunas plantas, la clorofila con los rayos del sollas pone más verdes.¿Necesitan algo más?El aire porque hay oxígeno. ¿Sabes qué es el abono?Para hacer crecer las plantas, porque contiene sus-tancias que hacen que crezcan más, para alimen-tarlas, que estén bonitas y bien.¿Si no hubiera plantas, los hombres podrían vivir?Tendrían que ser carnívoros...

Cuarto nivelEl cuarto nivel, que sólo hemos encontrado en algu-no de los apartados que hemos analizado, da cabidano sólo a las relaciones actuales y presentes, sino tam-bién a las posibles: el sujeto prevé posibilidades quepudieran ocurrir o no si hiciéramos tal o cual cosa.Los sucesos no quedan aislados en sí mismos, sinoque pueden trascender en el tiempo y en el espacio,con lo cual los niveles de interacción se amplían con-siderablemente. Es el inicio del pensamiento formal,caracterizado por la apertura hacia lo posible, lo quese pone de manifiesto ya en este nivel, aunque deforma muy incipiente.

Veamos un ejemplo:

E: ¿Cambiaría en algo la vida del pueblo si estuvie-ra mucho, mucho tiempo sin dejar de llover?N: Se estropearían los cultivos, también se podríaestropear la hierba y las vacas y ovejas se podríanmorir de hambre, en el pueblo se formarían grietasen el suelo si no estuviera asfaltado, que yo sí quelo pondría asfaltado, y si hay truenos se podría hacerfuego en la montaña.E: ¿Cómo podrían solucionarlo?N: Los cultivos, taparlos con invernaderos que sonpor si llueve que no se estropeen las plantas. Ade-más si hay un río se puede desbordar y puede ha-ber una inundación y entonces sólo puede haberuna solución, si se tapa todo el pueblo, pero no seha hecho nunca.

Análisis de las representaciones

Las formas que tiene el niño de entender la interacciónentre los elementos de un sistema físico o social con-dicionan la comprensión de todos los elementos

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—clima, paisaje, sistemas de producción, procesosnaturales, fenómenos de contaminación, característi-cas históricas o de población, alimentación, etcéte-ra— que forman parte de ese sistema. Cada uno deesos aspectos —que pueden ser objeto de estudio in-dependiente de diferentes ciencias o disciplinas— sólopueden ser entendidos realmente en la medida quese entienden las interacciones que hay entre ellos. Estono quiere decir que se elimine el objeto de estudio decada ciencia en aras de un globalismo ingenuo, perosí que sería conveniente que, ya desde los niveles deEGB se pusiera más el acento en los mecanismos defuncionamiento y de interacción de los elementos deun sistema y no tanto en aspectos descriptivos y par-ciales, que no hacen sino reforzar la tendencia a lasdescripciones estáticas y parcializadas del pensamien-to infantil. Si el estudio de los contenidos de las dife-rentes disciplinas —física, química, biología, histo-ria, literatura, arte, sociología, etcétera— se realizaradesde una perspectiva más integradora y que pusieramás el acento sobre las interacciones que se produ-cen entre todos esos elementos a través de su funcio-namiento, el alumno no sólo tendría una visión másglobal y sistémica, sino que dominaría mejor los dife-rentes contenidos.

Hemos dicho que las representaciones de los alum-nos no son errores al azar. Antes bien constituyen unmedio de comprender un fenómeno, asimilándolo almarco de referencia cognitivo —construido median-te el mismo mecanismo funcional sobre experienciasanteriores— que posee el alumno en ese momentode su desarrollo. Estas representaciones son comunesa sujetos de un mismo nivel y pueden ser de variostipos. En las situaciones que hemos trabajado aquíhemos encontrado fundamentalmente dos tipos de re-presentaciones:

a) Representaciones empíricas, que se limitan adescribir las características de un fenómeno, a cons-tatar un hecho, sin buscar explicaciones.b) Representaciones que intentan dar una expli-cación o que muestran una reflexión que va másallá de la descripción o la constatación de un fe-nómeno.

Estas representaciones constituyen en realidadmodelos o pre-modelos, en tanto que, de forma se-mejante a la función que desempeñan las teorías cien-tíficas a lo largo de la historia de la ciencia, constitu-yen formas de interpretar la realidad con un ciertonivel de coherencia interna.

Muchos de estos modelos explicativos son, comohemos visto, de carácter analógico y necesitarán deuna auténtica ruptura epistemológica para transfor-marse en un conocimiento científico.

Durante mucho tiempo se han asociado las expli-caciones analógicas con la falta de cultura e infor-mación, atribuyéndose a un cierto modo inferior derazonamiento. Sin embargo, quisiéramos resaltar laenorme importancia del razonamiento analógicocomo elemento constructivo del pensamiento cien-tífico.

Mediante el razonamiento analógico el alumnopuede integrar datos e informaciones nuevas y aisla-das en una estructura de conjunto, relacionando elnuevo hecho con otros conocidos, lo que permiteestablecer diferencias y semejanzas que, a través deun proceso de abstracción, darán lugar a un nuevomodelo más revolucionado que el anterior.

El problema del enseñante es precisamente el decómo hacer pasar a los alumnos de unos modelosexplicativos a otros más evolucionados, de represen-taciones individuales a representaciones sociales yconvencionales, de un pensamiento intuitivo a unpensamiento científico.

Dado que estas representaciones propias constitu-yen auténticos obstáculos epistemológicos, no pue-den ser modificadas mediante la simple acumulaciónde conocimientos. Será necesario que el propio suje-to las ponga en cuestión y las sustituya por otras, através de un auténtico proceso de ruptura que carac-teriza un aprendizaje constructivista. La función delmaestro es la de organizar las situaciones más propi-cias para ayudar a que esto ocurra.

En cuanto a la distribución de los sujetos1 en losdiferentes niveles, los aspectos que nos parece masinteresante resaltar son los siguientes:

A los 6 años la mayoría de sujetos se sitúa en el pri-mer nivel en todas las situaciones excepto en la que

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

1 Véanse los cuadros de la p. 122.

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hace referencia a la utilidad de los cultivos y los anima-les domésticos, en que sólo 40% se sitúa en este nivel.

A los 8 años el segundo nivel está adquirido entodas las situaciones, excepto en las cuatro últimassituaciones de conflicto.

El tercer nivel, que representa la comprensión dealgunas relaciones de interacción, no se adquiere engeneral hasta los 12 años y, en algunas situaciones deconflicto, hasta los 14.

El cuarto nivel no está adquirido —consideramosque un nivel está adquirido en un grupo de edadcuando se sitúa en él como mínimo 70% de la po-blación— en ninguna situación ni siquiera a los 14años, en que los porcentajes máximos de adquisi-ción son de 30%.

Las situaciones más difíciles corresponden a las quehacen referencia a los procesos necesarios para la viday a las situaciones de conflicto en general.

Estos datos confirman la enorme dificultad de losniños para describir procesos y comprender relacionesde interacción. Éstas no empiezan a ser comprendi-das, y esto en algunos contextos sencillos, hasta los12-14 años de edad. Sin embargo, los libros de textoestán llenos de explicaciones que implican complejasrelaciones de este tipo desde niveles muy elementales.

Por otra parte, constatamos que las dificultadesmayores se encuentran en la comprensión de proce-sos químicos, físicos o biológicos, como pueden serlas cadenas alimentarias, la función clorofílica, el ori-gen de la electricidad, etcétera, mientras que las rela-ciones de interacción aparecen con mayor frecuen-cia en los contenidos sociales y económicos.

Hemos podido detectar dos grupos de edades cla-ves en las que se da un salto cualitativo importante: alos 8 años parece que una gran mayoría de niños ac-ceden al segundo nivel lo cual significa que se em-pieza a tener una idea de la vinculación del hombrecon la naturaleza, aunque ésta es unidireccional yaque sobre todo se entiende que es el hombre el queactúa y utiliza el entorno sin que éste imponga limita-ciones. A los 12 años la mayoría de sujetos accedenal tercer nivel, lo que significa que empiezan a enten-der la interacción entre el hombre y su entorno entérminos de interelación mutua dentro de un sistema,si bien con repercusiones a corto plazo en el tiempoy en el espacio.

Finalmente, el que las situaciones más difíciles seanlas que hacen referencia a las repercusiones y solu-ciones de un conflicto que supone una modificaciónde algún aspecto del sistema, muestra hasta qué pun-to es tardía la comprensión de la interacción. Detec-tar problemas y articular soluciones que restituyan elequilibrio perdido entre el hombre y la naturaleza esuno de los objetivos básicos de la educación ambien-tal, pero difícilmente se puede conseguir esto si no selogra que la mayoría de la población comprenda lasrelaciones que se establecen entre los fenómenos ylas repercusiones que una acción puede tener sobreel medio a largo y medio plazo y no sólo de formainmediata.

Ante estos datos una posible interpretación sería lade pensar que las nociones abordadas son comple-jas, lo cual es cierto, y que la genésis encontrada nossirve para ver en qué momento, y no antes, debemosenseñar una noción. Pero esto es verdad solo en par-te. Es cierto que no podemos pretender que un sujetoque se sitúa en un primer nivel entienda la funciónclorofílica, pero es erróneo pensar que hay una evo-lución espontánea y que lo único que hay que haceres esperar a que el sujeto tenga el nivel necesario demaduración para entonces enseñarle el contenidoadecuado.

La evolución depende tanto del proceso de madu-ración del sujeto como de su interacción con el me-dio y no hay que olvidar que la escuela es parte deese medio. Nos preguntamos si los niveles encontra-dos no podrían ser mejorados mediante una enseñanzaque hiciera menos hincapié en la mera transmisiónde contenidos, que partiera del conocimiento de lasrepresentaciones del alumno y las hiciera evolucio-nar. Nos preguntamos si los niveles de adquisiciónencontrados —y creemos que buena parte de la po-blación adulta no llegaría tampoco, como no lo hanhecho los alumnos de 14 años, al cuarto nivel— noson el resultado de una educación superficial, frutode la información y no de la reflexión.

Un hecho interesante que quisiéramos resaltar esque, de los conflictos presentados, aquel hacia el quelos niños muestran un mayor grado de sensibilidad esel de la contaminación de las aguas del río por losvertidos de una fábrica. Desde los 6 años la mayoríade los niños consideran este hecho como un verda-

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dero problema, mientras que afirman tranquilamenteque no pasaría nada si cortáramos todos los bosques,matáramos todos los animales o cambiáramos el pue-blo de la montaña al mar.

Aunque no sepan qué es la contaminación, aun-que sean incapaces de prever consecuencias a máslargo plazo y no sepan articular soluciones, todos losniños están de acuerdo en que las fábricas no debentirar sus desperdicios al río.

Es evidente que la conciencia social respecto a estehecho, los mensajes de los medios de comunicación,las campañas informativas, etcétera, han calado en lapoblación infantil. Sin embargo, a la luz de los resul-tados obtenidos, nos podemos preguntar si este co-nocimiento superficial, que no conoce explicacionesni es capaz de generar soluciones, es suficiente.

La mayoría de sujetos manejan términos y concep-tos que han escuchado en clase, a través de los me-dios de comunicación o incluso de la familia. El pro-blema es que casi siempre estos términos están vacíosde significado o al menos no tienen el mismo signifi-cado que nosotros les atribuimos. De ahí que cuandointerrogamos a los alumnos aparezcan discursos apa-rentemente plagados de barbaridades, que no son sinoel fruto de la mezcla entre sus concepciones propiasy nuestras explicaciones.

Los datos que hemos obtenido muestran que lamayoría de la población infantil, incluso a edadesmuy tempranas, han oído hablar de conceptos comopolución y contaminación. Todos nos dicen que lacontaminación es mala, aunque en general no sa-ben muy bien por qué; en general está asociada sim-plemente al concepto de suciedad. De aquí derivanque la ciudad es mala porque está contaminada.Muchos de los niños de la muestra no quieren, porejemplo, poner fábricas cerca del pueblo que cons-truyen, simplemente “porque las fábricas son ma-las”; como dice uno de los niños, en todo caso “de-berían estar en el desierto”. La mayoría de los niñosentrevistados, por ejemplo, dicen que preferirían vi-vir en un pueblo y que Barcelona no les gusta; cuan-do les preguntamos la razón aluden siempre a quees una ciudad sucia, contaminada, con pocos par-ques Y demasiado grande. No obstante, son niñosurbanos, que viven en Barcelona, y a los cuales pen-samos que habría que hacer ver las ventajas de vivir

en esta ciudad y en todo caso enseñarles a buscarsoluciones a los problemas. Otras soluciones que nosean simplemente la de “marchar a un pueblo máspequeño”.

Porque junto a esta generalizada toma de concien-cia de los problemas de contaminación que padecenuestra sociedad, aparecen otros datos que nos mues-tran su grado de superficialidad.

Así, por ejemplo, hemos podido observar las difi-cultades que tienen los niños para elaborar explica-ciones a la gran mayoría de los fenómenos sobre losque les hemos interrogado. Estas explicaciones, cuan-do aparecen, cosa que en alguno de los aspectos noocurre ni siquiera a los 14 años de edad, son de ca-rácter superficial. Los procesos tardan mucho en sercomprendidos y las relaciones son más bien linealesque de interacción.

Consideraciones finales

En los últimos tiempos, sobre todo en el último siglo,la rápida evolución de la ciencia y la tecnología hasupuesto una serie de sucesos que, si bien constituyenun claro progreso de la inteligencia, del dominio de lanaturaleza por parte del hombre y del bienestar social,han incrementado fuertemente la desorganización delentorno. Catástrofes como las de Chernobyl o la con-taminación de las aguas del Rhin, por citar algunas delas más recientes, comprometen claramente el equili-brio entre el hombre y la naturaleza y generan en lapoblación el miedo a la catástrofe irreversible.

Es evidente que hay otras catástrofes no menos irre-versibles, pero menos evidentes y efectistas, como sonlas alteraciones a medio y largo plazo —modificacio-nes del clima, degradación de mares y océanos, dismi-nución de la capa de ozono en la atmósfera, etcéte-ra— que nos muestran claramente que el equilibrio seestá rompiendo, porque el hombre está interviniendocada vez más sobre la naturaleza sin crear, simultá-neamente, mecanismos de control y restitución delequilibrio.

Lógicamente, éste es un problema muy complejo,que entronca con el problema mismo de la evolu-ción, y que nos lleva a preguntas tales como si la es-pecie humana será capaz de controlar su propio pro-greso o si se autodestruirá como otras muchas especies

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que no supieron o no pudieron solucionar el pro-blema. La solución es, por tanto, igualmente com-pleja y debe ser abordada desde un marco amplioque abarque instancias políticas, sociales, científi-cas, etcétera.

La preocupación creciente por este tema ha llevadoa que en los últimos años numerosos países y organis-mos internacionales aboguen por la necesidad de edu-car a la población en los temas medioambientales.

Sin embargo los hechos comentados más arribasobre la superficialidad de ciertas adquisiciones, nosllevan a preguntarnos si el tipo de educación ambien-tal emprendida por los organismos públicos, basadafundamentalmente en campañas informativas y desensibilización, es la adecuada o, cuando menos, sino debería ir acompañada de otras acciones educati-vas más sólidamente fundamentadas desde el puntode vista psicopedagógico.

En este sentido creemos que es cada vez más ne-cesaria, la formación de maestros y enseñantes quepuedan integrar en sus clases programas de educa-ción ambiental. En la actualidad, la mayoría de lasactividades de educación ambiental promovidas pordiferentes entidades públicas o privadas quedancomo actividades aisladas, que no son previamentepreparadas ni retomadas posteriormente en el aula.Sería pues necesario que, junto a estas actividades,se articulasen planes de formación de maestros paraque pudieran realizar un seguimiento de las mismasen las escuelas. Esta formación, al igual que está ocu-rriendo en otras áreas del currículum, debería inci-dir no sólo en aspectos de contenidos y en una ma-yor cultura ecológica, sino también, y de formafundamental, en aspectos psicopedagógicos, en elconocimiento de las formas de conocimiento delniño, y de la manera de movilizar sus representacio-nes. Una de las constantes observadas en las con-ductas de los niños ha sido la abundancia de expli-caciones de tipo normativo o moral —porque no estábien, porque es malo, no es de buena educación, nose debe tirar papeles al suelo, las fábricas son malas,etcétera— acompañada de una cierta actitud pseudo-naturalista de vuelta a la naturaleza y rechazo delprogreso —las ciudades y las fábricas son malas—ligado a lo urbano, la contaminación, las fábricas,los coches, etcétera.

Modificar las actitudes de la población hacia unamayor conciencia en relación a la protección de suentorno es absolutamente necesario, pero si esto nova acompañado de un mayor nivel de comprensiónreal de los fenómenos sólo se conseguirá crear senti-mientos superficiales en la población, por otra partefácilmente manipulables, pero no actitudes realmen-te transformadoras del medio en que vivimos. Pa-rafraseando a Kohlberg, que a través de sus estudiossobre la conducta moral en el niño ha concluido que“el hombre que comprende la justicia es más proba-ble que la practique”, podríamos también decir queel hombre que comprende su relación con el entor-no, es más probable que lo defienda.

Pero para conseguir esto es necesario elaborar unnuevo modelo de enseñanza-aprendizaje que superetanto el tradicional, basado en la transmisión de in-formación, como los denominados activos o de des-cubrimiento, basados en la mera observación e intui-ción empírica.

Las campañas informativas, la elaboración de mate-riales didácticos para las escuelas, la organización deitinerarios ecológicos, etcétera, son actividades necesa-rias e importantes para conseguir una mayor sensibiliza-ción de la población infantil y adulta respecto a los te-mas medioambientales. Sin embargo, sería necesarioincorporar propuestas metodológicas que se orientan máshacia una verdadera comprensión de los problemas.

Al principio de estas líneas hemos dicho que nues-tra época podía ser definida como la de la comunica-ción y el intercambio de información. Para la mayo-ría de la población este hecho se reduce al uso ydisfrute de avances técnicos que permiten viajar yprocesar y transmitir información mejor y más depri-sa. Sin embargo, el verdadero sentido de la revolu-ción científica que se está produciendo es de índoleepistemológico, porque transforma radicalmente nues-tra concepción del universo.

La ciencia y la filosofía racionalista y su concep-ción del hombre como dueño y señor de la naturale-za, han sido sustituidas por un nuevo paradigma nodeterminista en el que el universo es un inmenso ycomplejo sistema de interrelaciones que, como decíaNorbert Wiener, el creador de la cibérnetica, ya nopuede ser explicado sin recurrir a los conceptos deinformación, control y realímentación.

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Cuadro 2. Utilidad de cultivos y animales

NivelEdad I II III IV

6 y 7 años 4 6 — —8 y 9 años 2 8 — —10 y 11 años — 7 2 112 y 13 años — 6 3 114 años — 1 7 2

Cuadro 1. Clases de animales y cultivos


6 y 7 años 8 2 — —8 y 9 años 2 7 1 —10 y 11 años — 4 5 112 y 13 años — 2 7 114 años — — 8 2

Cuadro 4. Tipos de fábricas


6 y 7 años 8 2 — —8 y 9 años 1 9 — —10 y 11 años — 7 3 —12 y 13 años — 3 6 114 años — 1 7 2

Cuadro 3. ¿Qué necesitan los animales y plantas para vivir?


6 y 7 años 8 2 — —8 y 9 años 1 9 — —10 y 11 años 1 4 5 —12 y 13 años — 5 5 —14 años — — 8 2

Cuadro 6. Análisis de conflictos (tala de bosques)


6 y 7 años 9 1 — —8 y 9 años 7 3 — —10 y 11 años 2 5 3 —12 y 13 años 1 3 6 —14 años — 1 9 —

Cuadro 5. Análisis de conflictos (inundaciones-sequías)


6 y 7 años 7 3 — —8 y 9 años 1 9 — —10 y 11 años — 5 5 —12 y 13 años — 2 8 214 años — 2 8 4

Cuadro 8. Análisis de conflictos(cambio del entorno natural en la ubicacion del pueblo)


6 y 7 años l0 — — —8 y 9 años 9 1 — —10 y 11 años 7 3 — —12 y 13 años 3 5 2 —14 años 1 4 5 —

Cuadro 7. Análisis de conflictos(exterminio de animales del bosque)


6 y 7 años 8 2 — —8 y 9 años 6 4 — —l0 y 11 años — 5 5 —12 y 13 años — 4 6 —14 años — 2 8 2

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Libros de texto y estilos de docencia

Julio César Gómez Torres

Una evaluación

El surgimiento de la inquietud y la curiosidad por lostemas vinculados con la práctica docente motivadopor la Modernización Educativa, ha contribuido a re-valorar la investigación en este campo.

La investigación educativa señala, descubre cons-tantes y critica la estructura de la actividad pedagógi-ca; es un factor destacado para lograr calidad en laeducación. Sin embargo, sus resultados no se difun-den con la amplitud conveniente entre profesores. Ental virtud, decidimos escribir esta glosa de un intere-sante trabajo escrito por J.M. Gutiérrez-Vázquez, Ma-ría Victoria Avilés, Rubén Montañez S. y AbelardoMejía R., publicado en la Revista Latinoamericana deEstudios Educativos (vol. XXIII, núm. 4, cuarto trimes-tre, 1993), que versa sobre los modos en los que seusan los libros de texto en el aula.

La investigación referida está circunscrita a unaregión del estado de Michoacán. Si bien el trasladode sus conclusiones a otros ámbitos requiere adecua-ciones, creemos de gran utilidad tomarla como puntode partida para revisar prácticas docentes.

Es común que al libro de texto se le conceda pocaimportancia como un recurso fundamental en la edu-

cación básica; su función en el aprendizaje es margi-nal o complementaria en el desarrollo de la clase,pero poco aprovechado como fuente de aprendizaje,por un lado, y como base de explicaciones, ejem-plificaciones, reflexiones en el diseño de la clase mis-ma, por el otro.

Esta investigación —realizada entre septiembre de1983 y abril de de 1984— comprendió una muestrade 36 escuelas (22 completas y 14 incompletas) ur-banas y rurales de distintos medios socioeconómicosy geográficos. Se entrevistó a 163 maestros, 170 alum-nos y se efectuaron 158 observaciones de clase; ade-más se analizaron 57 cuadernos escolares.

La investigación reveló que un por ciento delos profesores utiliza de diversas maneras el librode texto, durante el desarrollo de la clase; su usovaría según el grado, desde 54% en primer gradohasta 84% en cuarto grado. El uso espontáneo porparte de los alumnos alcanzó sólo 10% en prime-ro y tercero, 20% en segundo y cuarto, pero sor-presivamente, nunca ocurrió en quinto y sextogrados.

El uso preferente del libro de texto consiste en lalectura de diversas partes, eventualmente seguida delcopiado del fragmento leído. La mayoría de las ve-

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Tomado de Educación 2001, núm. 1, junio de 1995, pp. 50-51.

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ces, la copia esta a cargo de los alumnos, pero oca-sionalmente el maestro lo copia en el pizarrón.

Otra forma es la exposición de partes del conteni-do por parte del maestro, que se combina con pre-guntas, dictado o lectura del texto mismo. La mayoríade los maestros manifiestan seguir la secuencia delcontenido del texto, pero algunos tratan temas noincluídos en él.

En cuanto a las ilustraciones, la actividad predomi-nante es la descripción; la hace el maestro, los alum-nos o, las más de las veces, interactuan ambos. Esfrecuente que las ilustraciones sean copiadas y aunrecortadas y pegadas en ti abajos escolares. En estesentido, los libros de texto dieron lugar a ejercicios deidentificación de estructuras, clasificación de objetosy elaboración de listas y cuadros. Estos ejercicios son amenudo mecánicos, reiterativos y con énfasis en la me-morización. A veces el maestro participa en estas acti-vidades, otras el trabajo es en cargado a los alumnos.

Sólo en 30% de las clases observadas los libros detexto motivaron la realización de las investigacionespropuestas, efectuadas, la mayor parte de las veces,como una demostración por el maestro o por algúnequipo. “Con frecuencia —se dice en el informe—las investigaciones se realizan como actividades queno conducen a ninguna conclusión clara, ya sea por-que los resultados no coinciden con los esperados porel maestro o porque considera que la actividad mis-ma es lo importante, en demérito de la conceptuali-zación de los resultados”.

Para algunos maestros las investigaciones quedanfuera de toda consideración y se concretan a la sim-ple lectura o incluso a los alumnos no leerlas. Otroslas consideran importantes porque “promueven ymantienen el interés de los niños, desarrollan la acti-tud y el hábito de experimentar y comprobar”. Paralos que no las realizan, el argumento más frecuentees que “generan indisciplina”.

La elaboración de textos libres y la realización deactividades motivadas por el libro son escasas (14%)comparadas con las de dictado y copiado.

Para la preparación de las clases, la mayoría de losmaestros manifiesta utilizar el libro de texto y la guíadel maestro principalmente, pero algunos más afir-man utilizar otros materiales sin poder, con la excep-ción de dos casos, precisar la bibliografía.

De lo anterior se desprenden cuatro tipos o estilosde realizar la clase en función del libro de texto:

1. Exposición del maestro y participación de losalumnos a través de preguntas: la exposición sealterna con lecturas y preguntas generalmente ce-rradas, cuyas respuestas el maestro exige que seancorrectas. A veces se genera una investigación. Estetipo es mas común en los tres primeros grados.2. Predominancia de la lectura o exposición porparte del maestro. Es mas común en los últimosgrados.3. El maestro realiza su clase con base en pregun-tas y respuestas; esta interacción dialógica confor-ma la estructura y el desarrollo de la clase.4. Por último está un estilo basado en la lectura deltexto y un conjunto de actividades inconexas.

Resulta claro que el uso de los libros de texto esmuy rígido con respecto a los componentes del mis-mo. El manejo de la información es a menudo erró-neo y fragmentario; el contenido sólo se usa para serleído, copiado o dictado.

“Los varios componentes —concluye el informe—de la propuesta pedagógica de los libros se utilizande diversas maneras y con distinta frecuencia. A me-nudo los componentes más críticos y creativos (pre-guntas reflexivas, investigaciones, textos libres) sonaplicados en forma distorsionada, fragmentaria, in-flexible y con diferente asiduidad. Esto nos hace verque carece de sentido plantear si un libro se usa o nose usa, ya que sus diversos componentes son aplica-dos de manera diferencial. La frecuencia del empleode los libros cambia también de grado a grado, siendomayor en segundo, cuarto y sexto, que en tercero yquinto, y mayor en éstos que en primero”.

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Observación y comunicación

Wynne Harlen

Observación

Aunque la observación incluye el empleo de los sen-tidos para obtener información, se refiere esencial-mente a mayor número de aspectos que los que sonsólo relativos a la captación. Se trata de una actividadmental y no de la mera respuesta de los órganos sen-sitivos a los estímulos. En el capítulo precedente he-mos mencionado ya la cuestión de que las ideas yaexistentes en el sujeto y las expectativas que mantie-ne ocupan un importante lugar en esta actividad men-tal, y el papel de estas ideas en la observación es de-cisivo para la exposición de su desarrollo.

El objetivo que se pretende al desarrollar las técni-cas de observación de los niños es que sean capacesde utilizar sus sentidos (adecuadamente y con seguri-dad) para obtener información relevante para sus in-vestigaciones sobre aquello que les rodea. El aspectosignificativo de esta afirmación es el desarrollo gradualhacia la selección de lo relevante de entre lo irrelevan-te en el contexto de una determinada investigación oproblema. Los niños no podrán efectuar este tipo dedistinciones, y pueden dejar de lado información im-portante, si reducen el espectro de sus observacionesantes de tiempo. Así, durante el desarrollo temprano,debemos animar a los niños para que hagan cuantas○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Tomado de Enseñanza y aprendizaje de las ciencias, Madrid, Morata-Ministerio de Educación y Cultura, 1998, pp. 73-75, 84-88.

observaciones puedan, prestando atención a los deta-lles y no sólo a las características que saltan a la vista.

Muchos niños pequeños serán capaces de hacereste tipo de observaciones si se refieren a objetos desu interés que les intriguen. Por ejemplo, en una clasede niños pequeños, éstos lograron nombrar y recono-cer dos peces de colores, aparentemente indistinguiblespor los adultos. Los niños fueron perfectamente capa-ces de percatarse de pequeños detalles diferenciales ysu capacidad para realizar esto en otras situaciones fueestimulada hasta convertirse en una técnica generali-zada. “¿Qué diferencias observáis entre estas cosas?Podría constituir el punto de partida de un juego conniños pequeños o de una investigación más seria conlos mayorcitos. Pero también es importante respon-der a la pregunta: ¿qué semejanzas encontráis?”. En-tre estos dos objetos hay muchas diferencias, pero losaspectos semejantes ayudan a identificarlos. Por tan-to, es importante que los niños hagan gran cantidadde observaciones de las semejanzas y diferencias ypresten atención a los detalles tanto como a las ca-racterísticas más llamativas.

No obstante, las observaciones suelen hacerse conun propósito. La búsqueda de semejanzas y diferen-cias sin ninguna razón en especial, salvo la de vercuántas se consiguen descubrir, cansa pronto. Es más

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fácil continuar la búsqueda cuando es preciso cono-cer las semejanzas y diferencias presentes por algunarazón. Una razón artificial puede ser la de agrupar oclasificar. A menudo las actividades de clasificaciónde los niños comienzan con sus propias coleccionesde objetos. La colección en sí misma consiste en unconjunto de materiales que tienen algo en común ydebemos animar a que los niños identifiquen las ca-racterísticas comunes antes de subdividirlos. Los di-versos criterios alternativos que se utilizan para lasubdivisión deben ser desarrollados y expuestos tam-bién, de manera que los niños centren separadamen-te su atención en las diferentes características obser-vables de los objetos.

El ordenamiento de materiales o de hechos es tam-bién un modo de centrar la atención sobre caracterís-ticas concretas que distinguen unos de otros. Cuandose estimula a los niños para que observen hechos uobjetos que evolucionan con el paso del tiempo, enrelación con los cambios del firmamento o de las es-taciones, por ejemplo, les ayudamos a captar de en-tre las características observables las que relacionanlas cosas en una secuencia. Esto puede animarlos tam-bién a observar cuidadosamente un proceso durantesu desarrollo, y no sólo al principio y al fin del mis-mo. Por ejemplo, si los niños pueden observar laspompas que surgen cuando vierten agua en un reci-piente medio lleno de tierra, o ven lombrices excavan-do y esparciendo tierra, sus observaciones les ayuda-rán no sólo a saber lo que sucede sino algo acerca decómo sucede.

Un aspecto de la interpretación de las observacio-nes consiste en relacionar unas con otras y en encon-trar pautas o secuencias entre ellas. Esto debe incluir-se en la técnica de la observación, principalmenteporque no puede dejarse de lado. Lo que se observase selecciona a partir de las expectativas y, por tanto,la interpretación está implicada desde el principio. Laspautas no se descubren efectuando antes todas las ob-servaciones posibles, para ver después qué relaciónpuede establecerse. Más bien hay un hacia y un des-de entre las observaciones y las posibles pautas mien-tras éstas se realizan. Por eso, a veces, vemos u oímosmás claramente algo cuando se repite, no porque con-sigamos mayor información, sino porque la seleccio-namos en parte y desechamos el ruido.

La capacidad de interpretar observaciones y selec-cionar la información relevante es, en efecto, una ca-racterística importante y avanzada de la observación.Pero, al mismo tiempo, es esencial animar a los niñosa adquirirla para ayudarles a hacerse conscientes deque hacen una selección y quedan otras informacio-nes por utilizar. Si no se hace esto, existe el peligro deque las ideas y los modos de ver las cosas vigentesactúen como barreras que impidan ir más allá de loque esperamos. El nivel de desarrollo desde el queuna persona puede reflexionar sobre el proceso de suobservación e ir consciente y espontáneamente másallá de los límites de la estructura de sus ideaspreexistentes, debe buscarse a través de todo el pro-ceso educativo. Aunque con probabilidad muchos nolo alcanzarán hasta los 13 años aproximadamente, sufundamento se establece mediante el desarrollo delas otras técnicas de procedimiento componentes dela misma que ya han sido mencionadas.

Comunicación

La comunicación constituye una extensión del pen-samiento al exterior. Es valiosa para el proceso derecomposición del pensamiento, relacionando una ideacon otra y rellenando así algunas lagunas en el entra-mado de ideas de un sujeto. A menudo la comunica-ción proporciona el acceso a informaciones o a ideasalternativas que ayudan a la comprensión, como ocu-rre en un diálogo, al escuchar a otros o al leer un libro.En otros momentos, el acto comunicativo ayuda a su-perar una dificultad de comprensión sin que aparente-mente se haya producido ninguna aportación nuevaen la comunicación. La clarificación que puede surgiral escribir es un ejemplo; otro, todavía más chocante,comúnmente experimentado por los profesores, es eldel niño que se acerca a ellos con un problema y, mien-tras se lo explican, encuentra la solución sin otra ayu-da que la atención receptiva que le prestan.

Así como el pensamiento es muy importante para elaprendizaje de las ciencias y la comunicación es esen-cial para el pensamiento, como proceso en cuantomedio dirigido a un fin, el desarrollo de la técnica decomunicación es muy importante para la educacióncientífica. Lo mismo puede decirse, por supuesto, enrelación con la educación en cualquier área del cu-

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rrículum, pero nos ceñiremos aquí a la comunicaciónde interés para la ciencia. Incluye tanto la verbal, osea, el lenguaje hablado y escrito, como la no verbal,mediante símbolos convencionales y modos de repre-sentación por dibujos y diagramas, tablas y gráficos.La comunicación tiene aspectos formales e informa-les, que han de ser considerados en relación con eldesarrollo de las técnicas mencionadas.

El aspecto formal de la discusión está constituidopor la que se desarrolla en la clase, implicando a losniños y al profesor. El objetivo es compartir ideas, es-timular el interés, exponer posibles explicaciones,decidir cómo probarlas o comprobarlas de otras for-mas: a partir de libros, por ejemplo. Este intercambioprecisa una estructura, sin la cual se convertirá enuna charla de la que nada se sacará en limpio. En loscoloquios sólo debe hablar una persona cada vez, es-cuchando los demás y teniendo presente el tema deque se trate. Al profesor le compete mantener estaestructura, pero sin tratar de dominar el contenido dela conversación. “Tener presente el tema” no debeconvertirse en la excusa para censurar la discusión; sialguien hace un comentario no pertinente en el con-texto del tema en cuestión, el profesor debe recordar-lo para volver a él más tarde. El objetivo consiste enpermitir que todo el que tenga algo que decir lo hagay en dar la oportunidad a cada uno para reordenarsus ideas, expresándolas o haciendo preguntas.

El diálogo informal es, por naturaleza, muy dife-rente. Se caracteriza por los intercambios que los ni-ños hacen en grupos durante los recreos y fuera delcolegio. Se interrumpen unos a otros, las frases sue-len quedar inacabadas, discuten y contradicen lospuntos de vista de los otros. En el contexto del trabajode grupo en clase, los intercambios se hacen en untono más pausado, bastante más formal, aunque to-davía inestructurado. A través de estas discusiones,los niños aprenden que las ideas de los otros son dife-rentes de las suyas, tienen acceso a un conjunto deconceptos mucho más amplio y pueden poner de ma-nifiesto las suyas en una etapa más temprana de sueducación (acerca del valor de la discusión de grupo,véase el capítulo IV, p. 100). Las conversaciones delos niños registradas en el capítulo II proporcionanalgunos ejemplos: la diferencia de flotación de losbloques se explica en relación con el aire que contie-

nen, con burbujas de aire, con su peso, con la made-ra de que están hechos, y todo en un grupo duranteunos 30 segundos. Más tarde, se manifiestan variasrazones alternativas para explicar la escora de un blo-que, lo que lleva a comprobar algunas de ellas. Nosiempre la persona que lanza una idea la mantiene.Así, el diálogo provoca la aparición de ideas y la ac-tividad de todos los miembros del grupo. Nuevamen-te, el papel del profesor consiste en asegurar que su-ceda esto. Cuando ocurre, el docente debe unirse algrupo como un igual para lanzar, sin imposiciones niobstrucciones, ideas que quizá los alumnos no hayanconsiderado.

Los niños temen tener que hacer los registros deltrabajo si ello implica realizar una labor pesada sinaparente sentido. Cuando el trabajo de ciencias se es-cribe sólo para el profesor (quien ya lo conoce de to-das formas) difícilmente puede incluirse bajo el enca-bezamiento de comunicación. El objetivo del registrodebe quedar muy claro para todos los implicados, deforma que lo tengan presente cuando lo ejecutan. Esmás fácil comenzar recogiendo anotaciones informa-les, pues a menudo se olvida que los niños necesitanayuda para hacer este trabajo de manera que puedanapreciar su valor a partir de la experiencia.

Las anotaciones informales son un conjunto de re-gistros personales a base de notas y dibujos que sir-ven como prolongaciones de la memoria. Se escri-ben de modo muy personal, puesto que son para usopropio y no van dirigidas a ningún público. Si se per-mite y anima a los niños a tomarlas, comprobaránpor sí mismos el valor de efectuar registros, lo que lesconducirá a comprender el valor de confeccionar in-formes más serios. Permitir conservar notas persona-les significa exactamente eso, que son los niños y noel profesor quienes determinan lo que quieren ano-tar. El docente puede, no obstante, hacer sugerenciassobre lo que vendría bien anotar informalmente: ob-servaciones y, sobre todo, medidas que pudiesen caeren seguida en el olvido. Las notas informales nuncadeben ser calificadas por el profesor, pero es útil dis-cutirlas con el niño porque son una importante fuen-te de información sobre su progreso. Si el docentepuede captar aspectos en los que ayudar al niño (qui-zá apuntando una palabra nueva), el cuaderno denotas se convertirá en un valioso medio de comuni-

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AlarmasPara nuestro primer experimento construimos uninterruptor ordinario. Necesitamos una planchafina de madera de balsa, seis clips recubiertos deplástico, una bombilla, un casquillo y una pila.Clavamos con dos grapas las tiras de cobre a lamadera. Después conectamos el cable.

Figura 1

cación entre ambos, así como en un registro personalpara el propio niño.

Los informes de trabajo pueden convertirse tambiénen un medio genuino de comunicación entre profesory alumno. Por ejemplo, el recuento de Andrea del lan-zamiento de bolas de plastilina de diferentes pesos (fi-gura 2) parece algo ambiguo a la profesora. La pregun-ta: “¿Cómo te convenciste?” se anotó para recordarlesa ambos que habían de aclarar esta cuestión.

En otras partes del trabajo de Andrea aparecen di-versos ejemplos de respuesta por escrito a la pregun-ta de la profesora. Al final de la sección acerca delinterruptor, de la figura 1, la profesora escribió: “¿Co-nectado a qué?”. Antes de escribir nada más en sucuaderno, Andrea respondió a la pregunta.

Más tarde, Andrea probó diversos materiales en uncircuito sencillo. La parte final de su informe se mues-tra en la figura 3 incluyendo la pregunta de la profe-sora y la respuesta de Andrea.

A medida que aumenta la experiencia de los ni-ños, éstos son capaces de recoger información máscompleja y necesitan utilizar gráficos, tablas y otrasconvenciones que les ayuden a comunicarla. Estoselementos deben introducirse a medida que se pre-senten las ocasiones. Los diagramas de barras consti-tuyen un método popular de registrar informacióndado que pueden emplearse cuando se obtienen da-tos sencillos cuyo alcance y organización pueden

Caída de la plastilinaDejamos caer cuatro trozos de plastilina depesos diferentes, de dos en dos. Los trozospesaban 50, 100, 150 y 200 gramos. Prime-ro dejamos caer los trozos de 50 y 100 gdesde una altura de 1 m 64 cm. Despuéshicimos lo mismo con las bolas de 150 gy 200 g.

Figura 2

ResultadosDescubrimos que las bolas llegaban

al suelo al mismo tiempo.

Lo que resolvíAl principio pensé que la bola más pesadallegaría antes al suelo, pero después laseñora Griffithes nos convenció a Roberty a mí de que llegaban al suelo al mismotiempo.

“¿ Cómo te convenciste?”

anticiparse, formando un registro acumulativo (por ejem-plo, el número de niños de diferentes estaturas). Paradatos más complejos es preciso recogerlos y tabularlosantes de decidir la representación gráfica más adecuadapara poner de manifiesto las pautas, o si se necesita ungráfico o no. La tabulación es una técnica que no seenseña de forma generalizada, sorprendentemente, pueses de gran valor para que los niños organicen sus obser-vaciones y las medidas que puedan obtener.

Otros métodos de disponer los descubrimientos yde presentarlos deben introducirse cuando puedan serutilizados: levantar un plano de una zona con símbo-

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Figura 3

los que muestren dónde se encuentran diversos tiposde fábricas y de edificios; dibujar una sección trans-versal; hacer un mapa meteorológico; construir undiagrama de flujos que muestre cambios secuenciales;mostrar orientaciones en un mapa. Todas ellas sonactividades mediante las que los niños pueden intro-ducirse en el empleo de diversas formas de represen-tar y comunicar información. Al principio las emplea-rán únicamente cuando lo indique el profesor, perolos niños se irán acostumbrando poco a poco a utili-zarlas por su cuenta como la forma más adecuada encada caso concreto. Este cambio se verá apoyadomediante ejemplos, por la información expuesta dediversas maneras en la clase y al observar el uso ade-

cuado que el profesor haga de las representacionesdurante las exposiciones en clase.

Cuando los niños disponen de diversas formas decomunicación, los informes llegan a constituir másun reto que una rutina. El objetivo de la comunica-ción, sea un informe de los grupos o una exposiciónpara la clase, una exhibición para una audiencia másamplia en la escuela, formará parte de la decisiónpara escoger las vías adecuadas de comunicación.Teniendo presente la audiencia a la que ésta se dirigey los medios disponibles (el conocimiento de las di-ferentes formas de presentar la información), los in-formes pueden tener valor tanto como procesos comoen cuanto productos.

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De la lección escrita al salón de clase

María Antonia Candela M.

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Tomado de La necesidad de entender, explicar y argumentar. Los alumnos de primaria en la actividad experimental [1991], México, DIE-Cinvestav-IPN, 1997, pp. 32-37, 37-42 y 54-57.

Del libro de texto al maestro

Conocimiento escolarPor lo general, conocimiento escolar se entiende comoel conocimiento establecido en los programas y li-bros de texto o como una posesión individual demaestros y alumnos que es avalada por la autoridadde la ciencia, tal y como ésta se transmite en los tex-tos y en la enseñanza escolar. En este trabajo, se con-sidera que el conocimiento escolar no se refiere sóloa los saberes establecidos en los textos escritos o acu-mulados individualmente, sino a la forma como estossaberes se expresan en la trama de relaciones que seestablecen entre el docente y los alumnos en el salónde clase. El conocimiento escolar, en este sentido, esel producto de un proceso de elaboración colectivaque se expresa por medio de las prácticas escolarescotidianas; es la forma de expresión del conocimien-to en el aula sobre un tema curricular.

Desde esta perspectiva, se puede hablar de unaconstrucción colectiva del conocimiento escolarcuando, en el aula, se expresan ideas, informacionesu opiniones distintas sobre el conocimiento y cuan-do, además, se muestra la intención de entender esteconocimiento. Esta construcción social no es la suma

lineal de saberes que aportan los textos y los sujetosque interaccionan en el salón de clase, ya que el pa-pel que juega cada saber expresado es diferencial yla forma en que se articula con otros saberes dependede múltiples factores de la trama de relaciones. Nojuega el mismo papel el conocimiento aportado porel maestro que el que exponen los alumnos; tampocoda igual qué alumno lo exponga. No tiene el mismosignificado un saber expuesto al principio de la claseque como parte de las conclusiones; no se incorporade la misma manera a la dinámica de la interacciónun contenido que da respuesta al interés de los alum-nos que uno que simplemente “hay que aprender”;no tiene el mismo efecto una información transmitidacon emoción que una que no tiene ningún significa-do afectivo para el docente o aquella en la que elmaestro no cree o que él mismo no entiende.

Esta posición implica entender el conocimientoescolar como un producto del proceso social don-de se relacionan los sujetos y los saberes que ex-presan en el aula. Maestros y alumnos son conce-bidos como sujetos activos que pueden aportar sucapacidad, su experiencia, su afectividad y su his-toria psicológica, social y cultural a la elaboracióndel conocimiento escolar, a la vez que en este pro-

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ceso pueden reestructurar su saber y construir nue-vos conocimientos.

La transposición didáctica

Los conocimientos escolares adquieren existenciasocial concreta a través de una serie de mediaciones.En primer lugar, son el resultado de una selección yun ordenamiento particular de los contenidos de laciencia seleccionados para transmitirse en la escue-la. Esta primera transformación de un objeto del sa-ber especializado (construcción científica) en un ob-jeto del currículo escolar es la que se realiza en laelaboración de los programas y los libros de texto. Sequiera o no, esta modificación tiene un carácterepistemológico, en tanto que implica una visión filo-sófica de la ciencia, de cómo se construye y de cómose aprende. En el contexto escolar, dicha transforma-ción adquiere la forma de norma didáctica ya que elsaber seleccionado se convierte en el saber legítimo, elverdadero, el conocimiento correcto que la escueladebe transmitir.

La segunda transformación es la que realiza elmaestro cuando presenta y explica el conocimiento alos alumnos; Ives Chevallard (1980) llama transposi-ción didáctica a este cambio y lo define como el pro-ceso por el que un objeto de conocimiento, para sertransmitido en la escuela (la forma en que aparece uncontenido en los programas escolares, libros de textoo en las tradiciones de enseñanza), se convierte enobjeto de enseñanza (la forma de existencia del co-nocimiento en el aula).

Así como generalmente el investigador no trans-mite el azaroso camino transitado para construir elconocimiento, y sus publicaciones tienden a desperso-nalizar, descontextualizar y omitir las particularida-des del proceso de construcción de sus conclusiones,en los libros de texto, sobre todo en los que tienen unenfoque empirista, también se ignora el complejo pro-ceso de construcción del conocimiento. El maestrosuele hacer la transformación contraria a la del cientí-fico que publica sus resultados: contextualiza, perso-naliza, cambia el lenguaje e incluye ejemplos particu-lares para hacer accesible a los niños el contenidoacadémico (Brousseau, 1984). Esto es parte del pro-ceso de transposición didáctica.

Cada maestro hace una selección de los conteni-dos que va a transmitir, los presenta de una formaparticular, hace una traducción con el propósito deque los niños le entiendan, los relaciona con otrossaberes, les imprime un énfasis y una emotividad es-pecífica donde se resaltan unos dándoles un caráctercientífico, mientras se minimizan o incluso se igno-ran otros. En ocasiones, los conceptos se refuerzan conactividades o con ejemplos mientras que en otras sólose mencionan. Unas veces se sacan conclusiones yaplicaciones de ellos, y otras, todo queda en una sim-ple lectura del texto.

Los conocimientos que el maestro selecciona lospresenta de una forma concreta que se puede identi-ficar escolarmente. Esta forma de presentación le daexistencia material al conocimiento y le aporta tam-bién un contenido, por tanto, este último no es inde-pendiente de la forma de presentación, la cual le daun significado particular. El currículum escolar no esel que se plasma en libros y programas sino el que esconstruido en el aula. Los contenidos de los libros searticulan con tradiciones y saberes particulares decada docente y de los alumnos.

Las decisiones conscientes o inconscientes quetoma el maestro para presentar los conocimientos es-colares no sólo dependen de su estilo y experienciadocente, de sus conocimientos sobre el tema, de loque pide el libro que haga, de la importancia que leda al contenido, del “objetivo al que tiene que lle-gar”, o de lo que cree que los niños pueden en-tender, sino que están fuertemente influidas por latrama de relaciones que se establece con los alum-nos. Dependen de las preguntas de los niños, de suinterés, de sus conocimientos y experiencia previosy de la dinámica de la interacción en cada momentoy en cada aula. De aquí la necesidad de analizar lasmodificaciones que realiza el docente para presentarla actividad experimental, tomando en cuenta la tra-ma de las relaciones que se establecen entre el maes-tro y los alumnos en situación escolar.

La tarea del maestro

Para hacer accesibles los conocimientos académicosa los niños, el maestro requiere, en primer lugar, deun esfuerzo por conocer el contenido de los libros y

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programas que debe transmitir, tratar de entender sulógica, analizar lo que pretenden los textos que seenseñe y para qué enseñarlo. Esta tarea se le dificultacuando no maneja los conocimientos que tiene queenseñar (lo que ocurre con frecuencia con temas cien-tíficos) o cuando no tiene práctica con formas de tra-bajo (como la experimental) que proponen los libros.

Una vez comprendida esta lógica (al nivel que le esposible), imagina una estrategia para conducir a losniños de un cierto estado de conocimiento que él su-pone que tienen sobre el tema, hasta donde el libro oel objetivo del programa le marcan que llegue. Sinembargo, es difícil que el docente pueda prever el ra-zonamiento que pueden seguir los niños sobre el con-tenido y la lógica de su participación. En ocasionessupone que los alumnos seguirán el mismo procesoque él ha seguido para entender el contenido. La con-cepción empirista de los libros refuerza esta idea, puesasume que los niños no tienen ideas propias y que vana razonar del mismo modo que los autores.

La experiencia del docente y su sensibilidad paraescuchar y conocer la forma de pensar de los niñosayudan a que la planeación de una clase se acerque alo que puede ocurrir en la práctica. En este sentido,un maestro con quien se trabajó en 1985 planteaba:“Yo creo que en las Ciencias Naturales el niño siem-pre nos rebasa en cuanto a sus cuestionamientos... ysin querer quedan muchas lagunas respecto al tema,pero ¿cómo programar los cuestionamientos del niño?”.

La dinámica planteada por el maestro opera comopunto de partida, mismo que requiere ser readecuadoen el trabajo con los niños. En el aula, el docentegeneralmente modifica sus concepciones inicialessobre la dinámica de la interacción que había conce-bido y hace ajustes según las características de la par-ticipación (verbal y no verbal) de los niños. El maes-tro considera que su función es intentar, por un lado,que los alumnos participen en torno al contenido yque, por otro lado, esta participación se oriente enuna dirección definida, o sea, que los alumnos siganun razonamiento que los conduzca hacia el objetivoprevisto. Se enfrenta a una contradicción, pues debepermitir la participación libre de los niños, pero, almismo tiempo, tiene que orientarla. Frecuentementerecurre a dar pistas ocultas sobre lo que deben con-cluir o expresar los alumnos y así aparenta que ellos

llegan, por un razonamiento autónomo, a esas ideas.Para poder conducir este proceso, el maestro se

encuentra frente a la doble exigencia de seguir simul-táneamente un razonamiento sobre el conocimiento(para conducir a los alumnos a cubrir el objetivo cu-rricular) y otro sobre la lógica que sigue la dinámicade la interacción establecida con los niños (en dondetiene que escuchar sus participaciones y tratar de en-tender lo que están pensando para poder conducirlosa donde “quiere que lleguen”). Este proceso puedetener discontinuidades, entre otras cosas, porque losalumnos se desconectan de la dinámica de la inte-racción que marca el maestro. En este caso, puedeocurrir que el docente cambie su estrategia para quelos niños no se desvíen. Con frecuencia recurre a laimposición de los contenidos de manera autoritaria,ignora las intervenciones de los alumnos que siguenuna lógica distinta y presiona para que repitan la in-formación que supuestamente deben aprender,asumiendo que la verbalización del contenido impli-ca que éste ha sido asimilado.

Las dificultades de los maestros, entonces, provie-nen en gran medida del rol que han interiorizado (tantopor su formación como por el enfoque del libro y lasexigencias sociales e institucionales) de transmitir loscontenidos científicamente correctos a los niños, másque hacerlos reflexionar sobre sus propias represen-taciones para permitir que evolucione su construc-ción del conocimiento. En este último proceso, losalumnos podrán acercarse o no a las concepcionescientíficas sobre un contenido, dependiendo de ladistancia que exista entre sus concepciones previas ylas de la ciencia así como del grado de desarrollo desus estructuras cognitivas. En la medida en que el ra-zonamiento de los alumnos no puede alcanzar la con-cepción científica, el maestro se siente forzado a im-poner los conocimientos escolares.

Formas de presentación de laactividad experimental en el aula

Para los propósitos de este trabajo, la actividad expe-rimental es concebida como el conjunto de accionesmateriales o exteriorizadas de uno o varios sujetosque manipulan un objeto, o el modelo de un fenóme-no, para conocer sus propiedades.

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En algunas ocasiones, la comprensión de las ca-racterísticas de un objeto o de un fenómeno se reali-za por medio de la confrontación verbal de las ideasque tienen los distintos participantes, mismas en lasque se hace referencia explícita a experiencias extra-escolares concretas. Estas experiencias extraescolaresse pueden utilizar en el salón de clase como recursopara validar explicaciones o como referente para su-gerir hipótesis sobre lo que puede ocurrir en una cier-ta situación experimental.

Para describir la gama de formas de presentaciónde las actividades experimentales en el aula se anali-zaron 36 de ellas y se ordenaron los registros segúnlas características de las actividades realizadas por losalumnos y el maestro. Asimismo, se hicieron brevesdescripciones de la relación establecida entre losalumnos, el maestro y el contenido y se agruparon lasactividades experimentales según el tipo de habilida-des intelectuales que requerían de los alumnos.

Las actividades experimentales se dividieron en dosgrandes categorías: a) demostraciones, que se realizanpara reafirmar o validar una información previamenteplanteada por el libro de texto o por el maestro, yb) resolución de problemas, en donde los alumnostienen que describir o encontrar la explicación delfenómeno que observan. Esta clasificación permite ubi-car la relación inicial de los alumnos frente al cono-cimiento.

En principio, las demostraciones requieren un ra-zonamiento que prioriza las demandas de la inte-racción con el docente, ya que los alumnos tienenque vincular lo que observan y piensan con la infor-mación que ya ha sido aportada por el maestro o ellibro. En estos casos está definido el problema al quese enfrentan los niños, el procedimiento que tienenque seguir y la respuesta a la que tienen que llegar. Encambio, en la resolución de problemas, generalmen-te se plantean el problema y el procedimiento pararesolverlo, pero se deja abierta la respuesta para quesea construida por los alumnos. En este caso, se re-quiere que los alumnos prioricen el razonamientosobre el conocimiento, ya que la interacción con elmaestro no determina la conclusión a la que tienenque llegar.

De estas dos categorías en las que se agrupan lasactividades experimentales se derivan ocho subgrupos

que precisan el tipo de recursos intelectuales que, enlas 36 actividades experimentales analizadas, tienenque poner en juego los alumnos.

Comentarios generalesAproximadamente 80% de las 36 actividades expe-rimentales analizadas fueron tomadas del libro de texto.Esto concuerda con los resultados de la investigacióncitada al principio de este capítulo (Gutiérrez-Vázquezy Núñez, 1980), donde se encontró que 74% de lasactividades experimentales eran tomadas del librode texto. Aunque las muestras no son representati-vas, podría considerarse que el libro de texto es el prin-cipal referente del trabajo experimental en el salónde clases. Sin embargo, la forma de presentación delos experimentos es modificada en varios sentidos enla práctica escolar. Estas modificaciones se analizanen detalle más adelante, en los registros de clase.

La mayor parte de las clases observadas están cen-tradas en la realización de una o varias actividadesexperimentales. Pareciera que, en la planeación de sutrabajo, los maestros dedican algunas clases de cien-cias naturales específicamente a hacer los experi-mentos sugeridos en los libros de texto, los cuales ge-neralmente son leídos antes de hacer la actividad. En17 de las 36 actividades analizadas se solicita la lec-tura del libro antes de realizar el experimento, locual no implica que en otros casos no haya sido leídotambién.

La estructura de la mayoría de las clases tiene ras-gos semejantes: se inicia con la presentación del tema,ya sea con una exposición del maestro o con la lectu-ra del libro de texto; luego, se realizan las actividadesexperimentales, generalmente guiadas por el maes-tro, quien hace algunas preguntas para tratar de lle-var a los alumnos a las conclusiones del libro. Alfinal de la clase, el maestro expone y formaliza lasconclusiones a las que quería llegar si los alumnos nolas plantean correctamente. Con frecuencia, ignoraaquellos comentarios, preguntas o respuestas de losniños que no van en la dirección que él espera.

El sentido de la actividad casi nunca es menciona-do explícitamente en el aula. Los alumnos deben des-cubrir para qué se presenta la investigación a partirde las pistas que da el maestro o de la lectura dellibro de texto, de modo que la lectura de este último,

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así como la secuencia de las actividades, es lo que dacontinuidad al trabajo. Por lo regular, el hilo concep-tual que vincula lo leído, lo observado, lo analizado,lo discutido y los conocimientos transmitidos por elmaestro, queda implícito. En algunas ocasiones tam-bién se deja sin conclusiones el trabajo.

El hecho de que prácticamente todas las activida-des (excepto 10% que son planteadas por los niños)estén dirigidas por los docentes, no permite observarel tipo de aproximación experimental que los alum-nos tendrían de no estar dirigida la actividad. Sinembargo, resulta muy significativo (dada la tendenciaa la transmisión vertical del conocimiento en la es-cuela) que exista 10% de casos en donde los maes-tros incorporan las sugerencias de los alumnos a ladinámica de la clase. En los tres casos de referencia, elmaestro plantea un problema y los alumnos diseñano aluden a una actividad práctica obtenida de su ex-periencia cotidiana, para encontrar, por analogía, unarespuesta al problema planteado.

Los ocho subgrupos formados muestran una relati-va variedad de estrategias de presentación de la acti-vidades experimentales que pueden permitir diferen-tes formas de acceso al conocimiento.

De las 36 actividades experimentales 18 se reali-zan en quinto grado, ocho en cuarto, cuatro en sexto,cuatro en segundo y tres en tercero. Aunque la mues-tra original de registros no es exactamente homogé-nea en cuanto al número de observaciones por gra-do, el que 50% de las actividades experimentales serealicen en quinto grado muestra una cierta preferen-cia de los maestros por realizar más trabajo experi-mental en ese grado. Esta tendencia puede respondera que los temas incluidos en los libros de texto dequinto grado se prestan más a que se realicen activi-dades experimentales. Otro factor que puede estarpresente es la persistencia de una tradición escolar,ya que en el currículum anterior, el Plan de 11 años,casi exclusivamente en quinto grado se proponían ac-tividades experimentales. En todo caso, esta tenden-cia tendría que investigarse posteriormente para veri-ficar su validez y analizar sus causas.

DemostracionesComo demostraciones se definen aquellas activida-des experimentales que se presentan como una for-

ma de reafirmar, validar o verificar, a través de lamanipulación de material, una información sobre laspropiedades o la dinámica de un fenómeno naturalque ha sido previamente planteada por el libro detexto o por el maestro. Dentro de esta categoría sehan incluido aquellas actividades experimentales quepresentan una evidencia parcial para hacer verosímiluna información general, así como las experienciasdonde se observa o se mide un efecto físico (orienta-ción e intensidad del viento) y aquellas donde semuestra, por medio de un modelo, el funcionamientode un sistema natural o artificial (movimiento de lospulmones, extracción del petróleo).

De las 36 actividades experimentales, 24 se pue-den caracterizar como demostraciones, que represen-tan 66% del total. Un ejemplo del primer grupo dedemostraciones es el siguiente:

• La actividad se realiza en un grupo de cuarto año,después de haber visto “las partes de la flor, quénecesita para vivir; en fin, todo lo relacionado conel tema...” según la maestra; y de haber pedido acada niño que trajera un frasco con alcohol y unabolsa con hojas verdes. La maestra inicia la claseplanteando el objetivo: “Vamos a ver cómo lashojitas realmente tienen clorofila, vamos a abrircon cuidado nuestro frasco de alcohol, ¿ya?”

• Da las instrucciones para hacer el experimentomientras ella lo muestra prácticamente. Doblalas hojas varias veces hasta hacerlas pedacitospequeños. Las pone en un frasco con alcoholdespués de haberlas molido entre los dedos. Pidea los alumnos que apachurren las hojas como silas estuvieran moliendo para después ponerlasen alcohol. Un niño comenta: “Maestra, ¡se leestá yendo el color a la planta!”. La maestraañade: “Aquí uno de sus compañeros le estabapicando con un lápiz”, mientras otro alumno,agitando el frasco, pregunta: “¿Le hacemosasí?”. La maestra responde: “Sí, ¿qué le está pa-sando al alcohol?, ¿ya vieron?”. “Nada”, dice unalumno. “¿Le echamos todas las plantas?”, lamaestra dice: “Sí, levántalo, Refugio”, e insiste:“Eso que está pintando el alcohol, ¿cómo sellama?”. “Clorofila” contestan a coro. Los alum-nos continúan moviendo el alcohol, tapan el

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frasco, lo agitan. Un niño dice a otro: “Deja quese asiente bien”. Entre unos alumnos comentan:“Pruébalo tú”. El otro lo prueba. “¿Lo muevo,maestra?”, “Sí”. Varios niños se acercan a mos-trarle el alcohol a la maestra. Comentan: “¡Es aguade limón!”. “Lleve su birria”. La maestra: “¿Quése ve en el alcohol, muchachos?”. “La clorofila”a coro. Los niños continúan moviendo el conte-nido con diversos objetos, tapan el frasco, loagitan. La maestra se acerca al observador y lecomenta: “Este tipo de actividad les gusta mu-cho a los niños y a mí también, generalmentetrabajamos de esa forma”. Vuelve frente al gru-po y ordena: “A ver, ya tapen el frasquito, ¡ya!,todos tapen el frasquito”. Unos alumnos dicen:“Es Kool Aid”, “Maestra, ya se hizo el primeralcohol de colores”.[...]

Resolución de problemas

Dentro de esta categoría se incluyeron aquellas acti-vidades experimentales que requieren que los alum-nos describan o expliquen precisamente un fenóme-no que aparece en la actividad que realizan, pararesolver algún aspecto problemático relacionado conel fenómeno.

Cuando los alumnos no están guiados por una in-formación predefinida y se les pide que describan oexpliquen lo que ocurre en la actividad experimental,su vinculación con el fenómeno tiene que remitirse asus propias concepciones, a las ideas que puedan te-ner sobre situaciones análogas, a la información queles sea útil en este momento y a la relación con expe-riencias previas. Esto no quiere decir que en activida-des donde los alumnos conocen de antemano la con-clusión a la que deben llegar, no establezcan relacionescon su experiencia y concepciones previas, como seobserva en algunos ejemplos ya analizados. Sinembargo, en las actividades que se presentan comoproblemas para ser resueltos por los alumnos estas re-laciones son más necesarias.

Como resolución de problemas se incluyen activi-dades que requieren un diferente grado de elabora-ción. Pueden ir desde la identificación de objetos hastala construcción de demostraciones y de diseños prác-

ticos para resolver un problema planteado, pasandopor diferentes niveles de descripción y explicaciónde los fenómenos.

De las 36 actividades revisadas, 12 caen en estacategoría, lo que representa 33% del total.

Para ejemplificar este tipo de actividades se anali-za la investigación sobre los pesos relativos del aguay el petróleo que realizan los alumnos en la clase quese resumió anteriormente.

Para realizar esta actividad, la maestra pide desdeantes el material, les muestra la página 116 del librode texto de quinto grado en donde aparecen las ins-trucciones: Llena una tercera parte del frasco con aguasalada, agrega la misma cantidad de petróleo. Tápa-lo, agítalo y déjalo reposar. ¿Qué sustancia quedó alfondo? ¿Por qué? ¿Qué pesa más, el agua salada, elpetróleo o el aire? ¿Qué pesa menos? ¿Cómo puedessaberlo? y les indica lo que tienen que hacer: “...cadajefe de equipo va a tomar agua”, “Llena las 3/4 partesdel frasco”. “Ahora se van a reunir por equipos”. “Leanlas instrucciones para la investigación”. “Lo mismoque le pusieron de agua le ponen de petróleo”. “Ahoralo tapan y lo sacuden”. “Déjenlo reposar un momen-tito nada más”. Después pregunta: “¿Qué sustanciaquedó al fondo?”, “el agua salada”, responden. “¿Porqué”, “porque pesa más”. “¿Qué pesa menos?”, “elpetróleo”, dice un niño y la maestra aclara: “el aire”.Al final de la clase la maestra pide que mencionen lasconclusiones de la actividad. Un niño dice: “Vimosque pesa más el petróleo que el agua”. Otros hablande la extracción y la utilidad del petróleo.

La organización de la actividad sigue los pasos pro-puestos por el libro. La maestra sólo introduce pe-queñas modificaciones en la cantidad de agua (porcierto, difícilmente van a poder poner 3/4 partes deagua en el frasco y una cantidad igual de petróleo) yen el uso de agua simple en vez de agua salada. Conel cambio de agua simple por salada se facilita la rea-lización práctica de la actividad, sin que se altere elsentido (comparación de pesos relativos). Las pregun-tas que hace la maestra son las mismas que aparecenen el libro (“¿Qué sustancia quedó al fondo? ¿Porqué?”. “¿Qué pesa menos?”) y los alumnos parecencontestarlas sin dificultad.

Se dice que ésta es una actividad experimental deltipo de resolución de problemas, pues ni el libro ni la

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maestra dan pistas para saber cómo responder a laspreguntas. Una de las interrogantes (“¿Qué sustanciaquedó al fondo?”) sólo pide describir lo que se ve,pero las demás (“¿Por qué? ¿Qué pesa menos?”), paraser respondidas, necesitan que se haga un análisis dela relación entre la posición relativa y el peso relativo(densidad) de las sustancias.

No se puede saber si el peso relativo (pesa más opesa menos que...) hubiera sido el eje de la explica-ción espontánea utilizada por los niños de no haber-se introducido este elemento en las preguntas. Es pro-bable que a esa edad (entre 10 y 12 años) los alumnosya puedan establecer espontáneamente una relaciónentre el peso y la posición relativa de dos sustanciasobservables. Sin embargo, en la interacción, se mues-tran algunas dificultades para tomar en cuenta al airecomo uno de los elementos que están en el frasco yprobablemente más aún, como algo que pesa. Lamaestra aclara que el aire es lo que pesa menos.

Es interesante observar que la maestra no hace nin-gún comentario al hecho de que los alumnos se refie-

ran a agua salada, como dice en el libro, y no al agua,que es lo que ellos usaron. Parece que tanto ella comolos niños establecieron un equivalente entre el aguasimple y el agua salada y todos se refieren al aguaque usaron como si fuera salada.

La maestra tampoco comenta la conclusión delúltimo niño que invierte lo que habían observado enel experimento (“Vimos que pesa más el petróleo queel agua”), probablemente porque ya no está poniendomucha atención al repaso. Le basta con la menciónde los elementos y no analiza si la relación establecidaentre ellos es la que se había encontrado. Sin embar-go, este comentario puede indicar que existe una asi-milación diferencial del conocimiento, entre unosniños y otros, o que existe una representación quereaparece cuando no están frente al objeto.

En esta actividad, los alumnos siguen la dinámicade la interacción, pero también tienen que razonarsobre el conocimiento para poder relacionar varia-bles y hacer las inferencias necesarias para encontrarlas respuestas sobre las que no tienen pistas.

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Las ideas previas, la experimentación

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y el material informativo

Graciela Caironi

A lejandro y Emiliano quisieron probar si po-dían proyectar sus nombres en el cielo nu-

blado del atardecer. Los escribieron en una lupa yla iluminaron con una linterna. Como esto no re-sultó, pensaron en escribir en el vidrio de la linter-na y proyectar con la lupa, pero esto tampoco ter-minó en buen puerto. Finalmente, decidieronprobar escribiendo en un papel blanco y colocán-dolo entre la interna y la lupa, más sus batisueñosnuevamente se vieron frustrados. Entonces se fue-ron a jugar con los autitos. Al rato, las nubes, oscu-ras y arrugadas, anunciaron tormenta. Los chicos,con evidente mezcla de susto y orgullo se acerca-ron: “¡Mamá! Mira que raras están las nubes…¿habremos sido nosotros?”.

Al día siguiente, Julián se enteró de lo sucedidoy sentenció: “¡Qué tontos!… Eso lo tenían que ha-cer a la noche, bien tarde!”.

Todos los días podemos ser testigos de diálogos oacciones en los que los chicos establecen prediccio-nes y explicaciones sobre las cosas que los rodean,sorprenden o preocupan. Ellos van generando sus pro-pias ideas sobre los hechos o fenómenos y las ponena prueba constantemente. No enfrentan al mundo

desde la nada, sino que se conectan con las cosasdesde lo que saben y creen, y esos saberes e hipótesisestán presentes en cada experiencia de vida.

Ese bagaje de conocimientos que los chicos cons-truyen en su interacción con el medio físico y socialque los rodea entra con ellos a la escuela, y es funda-mental que la didáctica de las ciencias los respetecomo uno de sus pilares, si pretende que los alumnoslogren la comprensión de los contenidos científicos yno la mera memorización de definiciones o ejercicios.La escuela permite a los alumnos una aproximaciónprogresiva a los conceptos físicos, químicos, biológi-cos, geológicos, etcétera, ya elaborados y sistema-tizados por la ciencia. Pero esa aproximación es el re-sultado de un proceso de construcción que incluye lasideas previas o preconceptos de los alumnos comopunto de partida, pues éstos son los anteojos tras loscuales los chicos miran lo que se les propone.

La indagación de las ideas previas comoparte de las estrategias de enseñanza

Al planificar una secuencia didáctica o las estrategiaspara trabajar sobre un determinado tema o fenóme-no, el docente no debe olvidar que los alumnos po-

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Tomado de En la escuela, núm. 27, 1998, pp. 30-31.

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seen ya sus propias explicaciones sobre esos hechos,y que es probable que no puedan dar una fehacientecomunicación de esas ideas.

Por ello, creemos que la indagación de estospreconceptos que los chicos tienen con respecto alos fenómenos tiene una múltiple utilidad: pone a losalumnos en situación de rescatar las ideas que tienenrespecto al fenómeno, algo así como ayudarlos a “sa-ber qué saben”; comunicar lo que piensan implicahacerse cargo de sus ideas y relacionarlas, en un ejer-cicio de elaboración de un mensaje comprensible paralos otros. Tener conciencia de las propias ideas lesdará la posibilidad de revisarlas, modificarlas, ampliar-las, reconstruirlas. Probablemente, las explicaciones delos alumnos no sean científicamente aceptables, perono serán ilógicas dentro de la representación que cadauno tiene del fenómeno a tratar. No es tan importanteen este punto que esos conceptos sean correctos o nodesde el punto de vista científico, sino que reflejen cla-ramente lo que ellos creen.

La actividad de indagación (ya sea un problema,una situación a resolver o simplemente preguntas),suele convertirse en una primera situación de recons-trucción, ya que cada alumno se encontrará con opi-niones diferentes a la suya, con ideas que lo obligana replantearse lo que afirma y argumentar sobre loque piensa.

Para el maestro, conocer las ideas de sus alumnoses la puerta que permite la elaboración de estrategiasy la planificación de secuencias que apunten a favo-recer la problemática, la revisión y la modificaciónde aquellas concepciones.

Mario Carretero y Margarita Limón1 caracterizanlas ideas previas, aclarando los siguientes aspectos:

• Por un lado, es importante tener en cuenta quelas representaciones que los alumnos tienen delos fenómenos o conceptos científicos son per-sonales y están ligadas a concepciones más am-plias o anteriores, es decir, están inmersas enconocimientos más generales. Por ejemplo, sipedimos a un niño que represente lo que suce-de en el cuerpo cuando digerimos, sus respues-tas no estarán ligadas únicamente a ese fenó-

meno, sino que tendrán también que ver con susconcepciones sobre otros aspectos, como tipos ycategorías de alimentos. Así, es probable que en-contremos representaciones que dividan al apa-rato digestivo en tubos “para líquidos y para sóli-dos”, o “para comida buena y comida mala”, yque la comida mala sea la que se va, mientrasque la buena se queda en el cuerpo. Es por elloque en muchos casos no es tarea sencilla, ni parael docente ni para el propio chico, identificarlas.

Estas construcciones personales dependen de la per-cepción y la experiencia de cada ser en su contacto conel mundo, y a pesar de que podemos encontrar grandessimilitudes entre las respuestas que dan los alumnos,debemos tener siempre en cuenta que es necesario in-terpretarlas dentro de un contexto individual.

• Otro aspecto a considerar es que esas percep-ciones y concepciones son la base sobre la quecada individuo elabora nuevas representaciones,o incorpora nueva información. Si sus primerasinterpretaciones son incorrectas, dificultarán lacomprensión de otras nociones más específicas.Además, las explicaciones de los chicos, al es-tar fuertemente ligadas a la propia experiencia,suelen ser bastante resistentes. Estos dos aspec-tos son la causa de que, aunque la informaciónsea clara, no les es posible establecer relaciónentre sus concepciones previas y la nueva infor-mación recibida.

Una experiencia de aula con chicos de quinto gra-do puede ser ilustrativa. Se les preguntó a los alum-nos por qué se mueven los ríos. Entre las respuestasmás generalizadas aparecían la influencia de los vien-tos, de los barcos y de los peces. Se trabajaron enton-ces los conceptos de relieve, se realizaron maquetas,se buscó información bibliográfica y fotográfica so-bre la relación ríos de montaña-cascadas-torrentososy ríos de llanura-ondulaciones suaves-menos to-rrentosos. Al final de la unidad, la evaluación incluíala misma pregunta: muy pocos alumnos asignaron aldeclive del relieve la responsabilidad del movimien-

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1 Mario Carretero, Construir y enseñar las ciencias experimentales, Buenos Aires, Aique, 1996 (Colección Transformación).

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Las ideas previas, la experimentación y el material informativo○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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El papel de la observacióny de las experiencias

Otro punto importante a tener en cuenta cuando pla-nificamos la tarea de aula en el área de Ciencias Na-turales es el papel otorgado a la experimentación.

Todos los docentes sabemos que las experienciasdespiertan gran entusiasmo en los alumnos, y que éstossuelen establecer una relación directa entre el área ylas experiencias. En varios grupos de cuarto grado,que iniciaban el trabajo de Ciencias Naturales comoárea a cargo de un maestro específico, al preguntár-seles qué se imaginaban que iban a hacer, muchosniños respondían: “experimentos”, “mezclar cosas yver qué pasa”, “ir mucho al laboratorio”.

Es cierto que la experimentación tiene en el áreaun papel relevante, pero entendiéndola como estra-tegia para la modificación de ideas, búsqueda de res-puestas o explicaciones que acompañen la compren-sión de los fenómenos. No podemos otorgarle per sela responsabilidad de la construcción del conocimien-to científico en los chicos, aunque en muchos casoses la base para la construcción de las teorías científi-cas o en la tarea de investigador. Los chicos no soncientíficos, no son investigadores. La actividad expe-rimental en la escuela no es la reproducción del mé-todo científico del investigador; aunque tome elemen-tos de aquél, sus objetivos, condiciones, puntos departida, saberes previos son absolutamente diferentes.(Véanse los cuadros ”La experiencia en la investigacióncientífica“ y ”La experimentación en el aula“, p. 144.)

Nos parece pertinente, entonces, hacer cierta acla-ración con respecto al término observación. La ob-servación sistematizada es una habilidad, un saberhacer que debe orientarse, enseñarse y ejercitarsedurante toda la escolaridad. Observar, registrar loobservado, discutir los resultados de la observación,son actividades con las que se apunta hacia la siste-matización de algunas de las competencias relacio-nadas con el quehacer científico: organización, re-gistro, establecimiento de similitudes y diferencias,interferencias a partir de lo observado, etcétera, peroesta observación, o sus resultados, no pueden serconsiderados como evaluación positiva con respec-to a los contenidos conceptuales. No caigamos enel error de creer que la observación implica directa-

Las ideas previas y el aparato digestivo: “tubos de comida buena

y mala”, o de líquidos y sólidos; nombres que suenan conocidos,

pero que no significan mucho para los chicos; o que son interpre-

tados erróneamente.

to del agua, aunque sí podían establecer relacionesentre los distintos tipos de relieve y los suelos, porejemplo. Para muchos, seguían siendo los vientos ylos barcos los agentes del movimiento, y algunos in-cluyeron las corrientes como un nuevo elemento,externo, que empuja al río. Evidentemente, no había-mos logrado poner en conflicto realmente aquellasideas previas, esos alumnos reelaboraron conceptossobre el relieve, pero esto no pudo ser trasladado asus representaciones sobre los ríos.

• Por otra parte, es fundamental tener en cuentaque las explicaciones que los chicos den estánligadas a la forma en que el docente plantea latarea o las preguntas indagatorias. Los autoresantes mencionados presentan el ejemplo de laforma de la Tierra: ante tal pregunta, muchosalumnos respondieron que la Tierra es una esfe-ra, y hasta explicaron que tiene achatamientoen los polos. Pero al plantearles que dibujarandónde vive la gente en esa esfera, muchos di-bujaron a las personas dentro de la esfera: laprimera respuesta correcta no era garantía deuna verdadera concepción sobre la forma y ca-racterísticas del planeta.

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mente la comprensión de los fenómenos o la adqui-sición de los conceptos.

Del mismo modo, que los alumnos puedan des-cribir un proceso experimental, relatar los resulta-dos y establecer algunas relaciones acerca de la ex-periencia y el tema que se está estudiando, no nosgarantiza que realmente hayan comprendido el fe-nómeno, que hayan logrado alguna modificaciónen sus hipótesis o que puedan generalizar esos re-sultados a otros fenómenos o conceptos del mismocampo. Por ejemplo, una experiencia bastante uti-lizada para trabajar la importancia del aire en lacombustión es la de encender velas y taparlas confrascos de distintos tamaños. Los alumnos registranel tiempo que ha permanecido encendida cada velay comprueban que la del frasco más grande duró

más tiempo encendida que las otras. Excelente.¿Pero qué sucede si luego les preguntamos por quése apaga el fuego si le arrojamos arena, o por quése aviva la brasa del asado cuando la apantallamos?No nos olvidemos que la experiencia de los chicosles dice que las velas se apagan soplando. Es posi-ble también que los alumnos hayan partido de hi-pótesis tales como que la vela que más durará es lade mayor tamaño, la de mecha más larga, la másgorda, u otras variables que ellos establecen aunsin saberlo. El observar que la vela del frasco másgrande duró más tiempo no necesariamente poneen conflicto estas hipótesis, por lo tanto, esas hipó-tesis perdurarán en su interpretación del fenóme-no. Ellos están leyendo la experiencia desde suspreconceptos.

La experiencia en la investigación científica

Forma parte del proceso de construcción de las teoríascientíficas, o de los conocimientos que las integran.

El investigador parte de saberes que pertenecen al campode la ciencia, ya construidos, y tiene disponibles saberes detemas que pueden influir en el asunto sobre el que trabaja.

Las hipótesis del investigador parten de inferencias reali-zadas sobre conocimientos aceptados científicamentecomo verdaderos.

El investigador selecciona las variables que pondrá en juegocon absoluto conocimiento de lo que está haciendo.

Las ideas previas de los alumnos

• Son las explicaciones a los fenómenos que los chicos han construido.• Son construcciones personales.• Están ligadas a concepciones más amplias.• Dependen de la percepción de cada ser ante el mundo y de las experiencias personales.• Se relacionan con saberes o creencias de la cultura social.• No siempre pueden ser verbalizadas fácilmente por los alumnos.• Suelen ser resistentes al cambio.• Pueden no ser correctas desde el punto de vista científico, pero generalmente son lógicas dentro del campo

explicativo del alumno y de sus concepciones más amplias.• Pueden variar o ser dependientes del instrumento utilizado para indagarlas.

La experimentación en el aula

Forma parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, conel objetivo de facilitar el acercamiento particular de cadachico a los saberes científicos.

El alumno parte de sus saberes previos, no siempre co-rrectos desde el punto de vista científico, y desde allí ana-liza los fenómenos. A su vez, esos saberes previos estándisponibles para el alumno en la situación particular en laque se encuentre.

Las hipótesis de los chicos parten de su experiencia sensi-ble y personal con el mundo, y de su intercambio o con-frontación con otras experiencias sensibles y personales.

El recorte de las variables no está en manos del alumno,por lo tanto no podrá tenerlas en cuenta.

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¿Por qué investigar en el aula?

J. Eduardo GarcíaFrancisco F. García

Una propuesta de actuación en el aulabasada en el tratamiento de problemas

En nuestra actividad cotidiana nos enfrentamos tantoa situaciones conocidas, en las que actuamos de ma-nera automática, como a situaciones que, por su no-vedad, requieren una respuesta mucho más elabora-da. Utilizaremos el término problema para designar aese segundo tipo de situaciones en las que predomi-na la incertidumbre respecto a cómo debemos actuar,de forma que nos vemos obligados a utilizar un trata-miento distinto a la mera aplicación de un procedi-miento rutinario.

Si admitimos que nuestras concepciones sobre larealidad evolucionan en la medida en que procesa-mos información nueva, resulta evidente que la reso-lución de problemas tiene gran importancia para el co-nocimiento y la intervención en esa realidad. En efecto,todo problema da lugar a la formación, a partir de lasconcepciones preexistentes, de nuevas concepcionesmás acordes con las circunstancias planteadas. En esesentido, podríamos decir que aprendemos en cuantoque resolvemos los problemas que se originan en unentorno siempre diverso y cambiante.

Aun más, parece que el ser humano no sólo seadapta bien y aprende de la novedad, sino que ade-

más presenta una marcada tendencia a buscarla. Lacuriosidad, las conductas exploratorias, la indagaciónde lo desconocido, están presentes en la acción hu-mana, conformando una actitud activa que nos sitúacontinuamente ante situaciones-problema. Por ello,habría que considerar que no sólo es importante laresolución del problema sino también los aspectosrelativos a la búsqueda y reconocimiento del mismo.Dado que el término resolución obvia esos aspectosy presupone que todo problema ha de tener forzosa-mente solución, preferimos unas denominacionesmenos finalistas y más centradas en el proceso: tratar,enfrentar, trabajar con problemas. En definitiva, se tratade no primar el producto del proceso sino el procesomismo, pues interesa más la dinamización de las ideasreferidas a la temática del problema que llegar a unadeterminada solución.

De hecho, el cuestionamiento de nuestras propiasconcepciones comienza cuando reconocemos una si-tuación como problema. Así, hay muchas situacionesque, por su cotidianidad, no ponen en juego nuestrasideas sobre la naturaleza de las cosas, y, sin embargo,a partir de ellas, podrían plantearse problemas. Es elcaso, por ejemplo, del distinto comportamiento delazúcar y del aceite frente al agua. El simple hecho depreguntarnos: ¿por qué desaparece el azúcar y no el

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Tomado de Aprender investigando. Una propuesta metodológica basada en la investigación, Sevilla, Díada, 1995, pp. 10-18.

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aceite? puede movilizar nuestras ideas acerca de con-ceptos como la naturaleza de la materia, la disolu-ción de un compuesto químico, las propiedadesfísico-químicas de los objetos, los enlaces quími-cos, etcétera.

Vemos, por tanto, que el trabajo con problemas esun proceso complejo, que comprende distintos mo-mentos: la exploración de nuestro entorno, el reco-nocimiento de una situación como problema, la for-mulación más precisa del mismo, la puesta en marchade un conjunto de actividades para su resolución, lafrecuente reestructuración de las concepciones im-plicadas, la posible consecución de una respuesta alproblema, etcétera. Creemos que el término investi-gación es el más apropiado para designar al conjuntode esos procesos. Dado que ese término presenta muydiversos significados, conviene aclarar en qué senti-do lo utilizamos. La investigación, como estrategiade formulación y tratamiento de problemas, sería pues,una estrategia de conocimiento y actuación en la rea-lidad propia del comportamiento de nuestra especie,común al conjunto de la población humana y con unclaro valor adaptativo para el individuo. Desde esaperspectiva estaría presente tanto en la actividad cien-tífica como en la práctica cotidiana, variando, en cadacaso, el tipo de problemas planteados y los procedi-mientos utilizados en su resolución.

Pero ¿cuándo puede considerarse científico un pro-blema? Los problemas serán considerados científicoscuando se planteen enmarcados en las teorías y mar-cos conceptuales característicos de la ciencia y se

centren en la descripción y explicación de la reali-dad. En igual medida la investigación será científicasi se refiere a ese tipo de problemas y si emplea lametodología aceptada por la comunidad científica.Por otra parte, serán problemas del quehacer cotidia-no los que se planteen enmarcados en el conocimientoordinario de cada individuo, teniendo como objetivola actuación en su realidad inmediata.

No obstante, y a pesar de las diferencias entre uno yotro tipo de investigación, planteamientos recientes dela epistemología y de la psicología señalan que la se-paración entre conocimiento científico y conocimien-to cotidiano no es tan tajante. De hecho, existen pau-tas psicológicas comunes a ambos y una dinámicasimilar en la evolución de los conceptos. También elconocimiento científico tiene sus raíces en el conoci-miento cotidiano, tanto en lo que se refiere al procesohistórico de construcción de la ciencia como a la gé-nesis personal del saber. Todo ello nos permite consi-derar, en el medio escolar, formas de conocimientointermedias y aproximaciones graduales desde el co-nocimiento cotidiano al conocimiento científico.

¿Es factible la introducción de esta perspectiva in-vestigadora en la escuela? Efectivamente, así lo con-firma la aparición en estos últimos años de diversaspropuestas didácticas que pretenden fomentar la in-vestigación del alumno como la estrategia más ade-cuada para la construcción de conceptos, procedi-mientos y actitudes. También se reconoce que lainvestigación es una característica fundamental delmodo en que los profesores abordan y analizan su

Conocimiento científico(Tal como lo interpreta el profesor)

Figura 1. La investigación del alumno en la escuela debe posibilitar la interacción del conocimiento científico con el saber cotidiano,

para facilitar así la construcción del conocimiento escolar.

Conocimiento cotidiano(Concepciones del alumno)

Investigación en el aula

Conocimiento escolar

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tarea, sobre todo cuando se enfrentan a lo problemascomplejos que se generan en el medio escolar.

La investigación del alumno en la escuela ha deencuadrarse en un modelo general de intervenciónen el aula e integrar, en forma de saber escolar, lasaportaciones del saber cotidiano y del saber cien-tífico.

Como se aprecia, optamos por un tipo de investi-gación que, partiendo del conocimiento cotidiano yde la resolución de problemas prácticos, propicia elque el alumno vaya aproximando sus concepcionesal saber científico (figura 1).

Esa aproximación debe realizarse considerando ala ciencia como un marco de referencia que orientael aprendizaje del alumno pero sin hacer una trasla-ción directa de los fines, contenidos y métodos de laciencia a la realidad educativa. Hay que diferenciarclaramente, pues, la investigación, como estrategiade actuación de la persona, de la investigación cien-tífica. En la tabla de arriba se exponen diversos argu-mentos que ilustran esa diferencia.

Investigación y construccióndel conocimiento

¿Cómo aprende el alumno? Hoy se admite, de formageneralizada, que el aprendizaje es un proceso cons-tructivo, entendiendo por tal aquel proceso en el quese adquieren nuevos conocimientos mediante lainteracción de las estructuras presentes en el indivi-duo con la nueva información que le llega; de formaque los nuevos datos, en cuanto que se articulan conla información preexistente, adquieren un sentido yun significado para el sujeto que aprende. Así, el sa-ber se construye a través de la reestructuración activay continua de la interpretación que se tiene del mun-do. A este aprendizaje, opuesto al tradicional apren-dizaje memorístico, le llamamos aprendizaje signifi-cativo.

Desde esa perspectiva, cualquier situación nove-dosa puede iniciar una reelaboración de las ideas delindividuo y dar lugar la construcción del conocimien-to. En efecto, cuando el alumno se enfrenta a un pro-

Conocimiento científico

Centrado en la investigación sistemática y distanciada de larealidad. La función básica es la descripción y explicaciónde esa realidad.

Actividad organizada y sistemática. Saber organizado encuerpos de conocimiento y más ligado a la reflexión.

Necesidad de superar las contradicciones y de llegar alconsenso entre los científicos. Se busca una coherencia Iógicadel sabor.

Conceptos más claramente definidos que responden alsentir de la comunidad de científicos.

Se intenta que las creencias puedan ser verificables y veri-ficadas.

Métodos y estrategias propias de cada comunidad de cien-tíficos. Investigación científica.

Conocimiento cotidiano

Centrado en problemas relevantes para cada sujeto con-creto (subjetividad, superficialidad, intereses personales).La función del saber es resolver los problemas cotidianos.

Actividad intelectual, común y cotidiana, poco organizaday asistemática. El saber está ligado a la acción.

Admite las contradicciones internas y la diversidad deopiniones sin más. Coherencia “psicológica” del saber.

Conceptos ambiguos y poco definidos (se asumen unosconceptos prototípicos propios de ceda sociedad con-creta).

No hay una comprobación sistemática de las creencias.

Los métodos y estrategias responden a procesos cognitivoscomunes a todos los individuos. Investigación entendidaen sentido amplio.

Aproximación de las concepciones del alumno al saber científico: comparación del conocimiento cotidiano con el conocimiento cien-

tífico.

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blema intenta afrontarlo con las concepciones quetiene en ese momento. Si esas concepciones no lesirven para interpretar la situación ni para elaborarestrategias de actuación se darán las condiciones idó-neas para iniciar un proceso de reestructuración, enel que posiblemente cambien sus ideas acerca de latemática presente en el problema.

Por tanto, el tratamiento de problemas propicia elaprendizaje significativo en la medida en que:

• Facilita que se expliciten y pongan a prueba lasconcepciones del alumno implicadas en lasituación-problema.

• Fuerza la interacción de esas concepciones conotras informaciones procedentes de su entornofísico y social.

• Posibilita el que, en esa interacción, se reestruc-turen las concepciones del alumno.

• Favorece la reflexión sobre el propio aprendi-zaje y la evaluación de las estrategias utilizadasy de los resultados obtenidos.

Es evidente que esas potencialidades puedentraducirse en unas ciertas pautas metodológicas y en unadeterminada forma de intervenir en clase, aspectos quedesarrollaremos extensamente en el apartado 3.

Pero, ¿ es el aprendizaje un proceso puramente in-dividual? Hasta ahora hemos hablado del aprendiza-je como si fuera únicamente un proceso individual.Sin embargo, si asumimos que es la interacción conotras informaciones la que permite la reestructuraciónde las concepciones del alumno, resulta indudable laimportancia que tiene en el aprendizaje la comuni-cación social. Por ello, nos unimos a la opinión, man-tenida por muchos psicólogos y didactas, de que seaprende en cuanto que se establece un conocimientocompartido, una comprensión conjunta de la temáti-ca trabajada y del contexto en que se elabora dichatemática. El núcleo básico del aprendizaje escolar sesitúa en el intercambio de información entre los indi-viduos que conviven en el aula y en la construccióncolectiva de los significados, de manera que es en larelación del alumno con el profesor o con sus com-pañeros donde se genera el aprendizaje.

Este postulado resulta coherente con los planteamien-tos de la investigación en el aula, pues toda investiga-

ción supone un trabajo en equipo, una búsqueda denuevas aportaciones, un debate continuo de las hipó-tesis propuestas, etcétera.

La investigación comoprincipio didáctico

La introducción de la investigación del alumno en elmedio escolar es coherente con toda una tradiciónpedagógica centrada en el papel activo del niño ensu propio aprendizaje (Rousseau, Pestalozzi, Dewey,Claparède, Freinet... ) y con aportaciones más recien-tes de las ciencias relacionadas con la educación. Deahí que entendamos que la investigación en el aulase refiere no sólo a unas estrategias concretas de en-señanza sino, sobre todo, a una cierta manera globalde enfocar los procesos de enseñanza-aprendizajecaracterizada por:

• Reconocer la importancia de la actitud explo-radora y curiosa, así como del componente es-pontáneo en el aprendizaje humano.

• Ser compatible y adecuada con una concep-ción constructivista de la adquisición del co-nocimiento.

• Incorporar las aportaciones psicosociológicasrelativas a la relevancia de la interacción socialen el aprendizaje escolar y a la necesidad defacilitar los procesos comunicativos en el aula.

• Proporcionar un ámbito especialmente adecuadopara el fomento de la autonomía y la creatividad.

• Propiciar el uso didáctico de las concepcionesdel alumno.

• Dar un nuevo contenido a las metodologías con-sideradas, hasta ahora, genéricamente, como ac-tivas.

• Ser especialmente coherente con los postula-dos de la Educación Ambiental, dotando de ma-yores posibilidades didácticas a la investigacióndel medio.

Vemos, por tanto, que la investigación en el aula afectaal conjunto de la intervención educativa, pudiéndo-se equiparar a uno de esos principios didácticos que,en la tradición pedagógica, sirven como resumen ysíntesis de toda una concepción de la educación.

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Como tal principio, la investigación orientaría la tomade decisiones en el aula, proporcionando coherenciaa la labor del enseñante. En la figura 2 concretamosel carácter organizador de la investigación con res-pecto a otros principios didácticos y a otros compo-nentes curriculares.

En resumen, creemos que la investigación en elaula define tanto una metodología de trabajo comoun marco teórico (modelo didáctico) para la actua-ción que integra las aportaciones de la psicologíaconstructivista con una concepción compleja de larealidad educativa.

Se adecua a los plantea-mientos del aprendizajecomo construcción de

conocimientos.

Es coherente con laconsideración de lo educativo

como realidadcompleja.

Reconoce y potencia el valor dela creatividad, la autonomía y lacomunicación en el desarrollo

de la persona.

Conecta con una tradiciónpedagógica centrada

en el alumno.

Investigacióncomo principio

didáctico

Favorece laambientalización

del currículo.

Propicia la organizaciónde los contenidos en torno

al tratamiento de problemas.

Determinauna metodología

didáctica investigativa.

Se corresponde con unaevaluación entendida

como reflexión-investigaciónde los procesos educativos.

Figura 2. La investigación como principio didáctico vertebrador de la acción educativa.

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La enseñanza por proyectos: ¿mito o reto?

Aurora LaCueva

Aunque a veces se considera una moda o, peoraún, se convierte en un mito, la enseñanza por

proyectos resulta una estrategia imprescindible paralograr un aprendizaje escolar significativo y pertinen-te. En este artículo se intenta precisar características,ventajas, fases más genéricas y peligros que debenevitarse en esta clase de iniciativa. También se seña-lan tres tipos recomendables de proyectos de investi-gación estudiantil y otras actividades que puedenacompañar e interactuar fecundamente con ellos. Eltrabajo considera aspectos correspondientes al espa-cio entre las grandes declaraciones de principios y lapráctica diaria en las aulas, intentando dar orienta-ciones útiles a maestros y a formadores de maestros.

Proyectos y actividades acompañantes

No hay un único modelo de proyecto ni una defini-ción muy acotada de lo que debe ser un proyectoestudiantil, pero sí podemos decir que es un trabajoeducativo más o menos prolongado (de tres a cuatroo más semanas de duración), con fuerte participaciónde los niños y las niñas en su planteamiento, en sudiseño y en su seguimiento, y propiciador de la inda-gación infantil en una labor autopropulsada condu-

cente a resultados propios (Freinet, 1975, 1977; ICEM,1980; LaCueva, 1997b). Un proyecto combina el es-tudio empírico con la consulta bibliográfica y, comoluego explicaremos, puede incluir propuestas y/o ac-ciones de cambio en el ámbito social.

Concebimos a los proyectos como el eje de la en-señanza escolar, aunque entrelazados con otras cla-ses de actividades: las experiencias desencadenantes,los trabajos cortos y fértiles, y las fichas autocorrectivas(LaCueva, 1996). Las experiencias desencadenantesson actividades amplias y bastante informales que tie-nen como propósito familiarizar a los niños y niñascon múltiples realidades del mundo en que viven.Entre ellas están las visitas, los diálogos con expertos,las conversaciones sobre objetos o seres vivos lleva-dos por los estudiantes al aula, el trabajo con textoslibres, las lecturas libres, la observación de videos...Creemos que estas experiencias pueden ir despertan-do inquietudes e interrogantes en los pequeños, mu-chas de las cuales pueden servir de punto de partidaa proyectos de investigación.

Por su parte, los trabajos cortos y fértiles son tareasmás acotadas en el tiempo y más guiadas desde afue-ra, aunque siempre deben permitir cierta participa-ción de los aprendices en su delimitación y desarro-

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Tomado de Revista Iberoamericana de Educación, núm. 16, enero-abril, Madrid, OEI, 1998, pp. 165-187.

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llo. Las consideramos parte de un “menú de degusta-ción” que la escuela ha de ofrecer a las niñas y niños;breves encuentros con la cultura que pueden condu-cir a empresas más complejas como los proyectosinvestigativos: observaciones, experimentos semies-tructurales, demostraciones, análisis de lecturasasignadas, simulaciones y sociodramas...

Por último, las fichas autocorrectivas permiten a cadaestudiante avanzar a su propio ritmo en la consolida-ción de ciertos conocimientos o habilidades. Por ejem-plo, realización de gráficos, uso de claves taxonómicas,dominio de conceptos o clasificaciones... Aunquepueden ser elaboradas artesanalmente por los propiosdocentes, convendría disponer además de una gamade productos más industrializados para asegurar ma-yor variedad, mejor presentación, mayor control decalidad, etcétera. La adaptación informática de las fi-chas les hace ganar en flexibilidad y dinamismo.

De la combinación inteligente de estos cuatro ti-pos de actividades resulta un atractivo y educadorpaquete de opciones para el trabajo infantil. Y los pro-yectos pueden iniciarse más fácilmente y desarrollar-se mejor si están apoyados y reforzados por las res-tantes posibilidades.

Falsos proyectos

Conviene estar atentos a actividades que a veces sellaman proyectos o investigaciones, sin que lo seande verdad. Entre esos falsos proyectos podemos men-cionar:

• Las tareas para la casa, que consisten en buscarinformación sobre un tema señalado por el do-cente, copiando de los libros sin mayor proce-samiento ni análisis.

• Las experiencias de laboratorio, en las que losniños siguen instrucciones paso a paso, sin más.

• Las encuestas elaboradas por el docente o eltexto, que los estudiantes se limitan a pasar yprocesar bajo instrucciones externas.

• Las observaciones hechas por mandato, relle-nando guías entregadas al efecto.

• Las indagaciones realizadas a partir de proble-mas que se plantea el docente, un equipo dedocentes o el programa oficial, y para las cuales

se correlacionan contenidos programáticos demanera más o menos forzada.

En fin, no son proyectos todas aquellas actividadesen las que el problema y la metodología ya vienen da-dos y donde las niñas y niños se limitan a actuar, entodo caso, como ayudantes de investigación. Aveces, algunas de estas labores pueden resultar valio-sas, pero no las clasificamos como proyectos sino, sicalifican, como trabajos cortos. Para ser proyectos lesfalta la fuerza de la iniciativa y de la autogestión infantil.

Tres posibles tipos de proyectos

Desde el punto de vista de nuestra especialidad, laenseñanza de las ciencias naturales, estimamos útildestacar tres posibles tipos de proyectos: los científi-cos, los tecnológicos y los de investigación ciudada-na o proyectos ciudadanos (LaCueva, 1996). Esta cla-sificación, con variaciones, también puede emplearsepara los proyectos que surjan en otras áreas, espe-cialmente en la de ciencias sociales.

En los proyectos científicos, los niños realizan in-vestigaciones similares, hasta donde lo permiten suscondiciones, a las de los científicos adultos: indaga-ciones descriptivas o explicativas sobre fenómenosnaturales (Harlen, 1989; Giordan, 1985). Serían ejem-plos de proyectos científicos: hacer una colección deminerales de la región, predecir y comprobar las re-acciones de las lombrices de tierra ante ciertos estí-mulos, estudiar la luz experimentando con espejos,prismas, lupas, diversos recipientes llenos de líqui-dos, linternas, velas...

En los proyectos tecnológicos, los niños desarro-llan o evalúan un proceso o un producto de utilidadpráctica, imitando así la labor de los tecnólogos. Ta-les serían los casos, por ejemplo, de construir aero-planos con papel y cartulina, de inventar recetas deensaladas y canapés, o de evaluar la calidad de va-rias marcas de lápices (Acevedo Díaz, 1996; Aitkeny Mills, 1994; Waddington, 1987).

Finalmente, en los proyectos ciudadanos, los es-tudiantes actúan como ciudadanos inquietos y crí-ticos, que solidariamente consideran los problemasque los afectan, se informan, proponen solucionesy, de ser posible, las ponen en práctica o las difun-

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den, así sea a pequeña escala. Como ejemplos deeste tipo de proyectos podemos mencionar el estu-dio de hábitos nutricionales de compañeros del plan-tel, la investigación sobre posibilidades recreativaspara niños en la comunidad, o la detección de fuen-tes de contaminación en la periferia de la escuela(Hurd, 1982; Aikenhead, 1996; Fensham, 1997).

Los distintos tipos de proyectos facilitan a los apren-dices el desarrollo de diferentes clases de conocimien-tos y de habilidades, aunque tengan en común seractividades investigativas. Así, según circunstancias,intereses y recursos, el docente puede ayudar a losestudiantes a perfilar un proyecto más hacia lo cientí-fico, lo tecnológico o lo ciudadano. Por otra parte,las conclusiones de un proyecto de cualquier tipopueden llevar a nuevos proyectos, de similar o dife-rente naturaleza.

Ahora bien, esta tipología es de carácter indicativoy no debe asumirse estrictamente. Muchos proyectosconcretos no serán puros y compartirán rasgos de doso más de los tipos aquí presentados, o bien variosniños y niñas podrán trabajar juntos en un proyectointegrado que implique para cada uno asumir un ciertoy distinto rol (algunos alumnos serían científicos y otrostecnólogos o, por ejemplo, trabajando conjuntamen-te para lograr un fin). No obstante, tomada sin rigi-dez, la clasificación nos parece útil para evidenciar yprecisar posibilidades didácticas, pues ayuda a pen-sar con mayor apertura en la diversificada naturalezade las investigaciones posibles.

Fases en la realización de un proyecto

Aunque cada tipo de proyecto plantea etapas parti-culares en su desarrollo, podemos señalar algunasfases genéricas presentes habitualmente en un traba-jo investigativo, cualquiera que sea su naturaleza. Ensíntesis, son las fases de preparación, desarrollo y co-municación.

En la fase de preparación se realizan las primerasconversaciones e intercambios que plantean un posi-ble tema de proyecto y lo van perfilando. Tambiénpertenecen a ella los momentos ya más precisos deplanificación infantil, cuando se especifican el asun-to, el propósito, las posibles actividades a desarrollary los recursos necesarios. Les tenemos miedo a las

planificaciones demasiado minuciosas, pues cierranprematuramente posibilidades y, además, resultan pe-sadas para los pequeños investigadores por sus exigen-cias de exhaustivo registro escrito de lo que se va ahacer, a menudo siguiendo patrones muy rígidos yestereotipados. Preferimos planificaciones más senci-llas, al alcance de los niños, pero siempre exigimosreflexión y previsión sobre el proyecto. El educadordebe saber valorar en cada caso hasta dónde puedenllegar sus bisoños investigadores. Conviene tener pre-sente que, a menudo, los niños pequeños no prevénseries largas de acciones, a no ser que les sean muyfamiliares, sino que tienden a ir pensando en lo quehacen mientras lo hacen (Harlen, 1989); por ello, pue-de ser recomendable que empiecen planificando sólola primera etapa de su investigación, y luego, tras su re-sultado, se planteen la siguiente, y así sucesivamente.

La fase de desarrollo implica la efectiva puesta enpráctica del proyecto. Los diversos equipos necesitanespacios y tiempos para poder ir realizando su traba-jo: equipos que trabajen muy juntos y sin condicio-nes ambientales ni recursos suficientes, no podráncumplir satisfactoriamente su labor. No nos extende-mos aquí en el tema de la base material necesariapara la investigación infantil, pero se trata de un asuntofundamental y le hemos dedicado atención en otrosescritos (LaCueva, 1985).

Las actividades que hay que cumplir pueden sermuy variadas, de acuerdo con el tipo de proyecto y eltema elegido: trabajos de campo, encuestas, entre-vistas, experimentos, visitas, acciones en la comuni-dad escolar o más allá de ella... La consulta biblio-gráfica debe estar siempre presente, en mayor o menormedida, a lo largo del proceso.

Es importante que los mismos alumnos vayan rea-lizando el seguimiento de su labor, reservando paraello algunos minutos del tiempo de clase, y contandocon el apoyo del docente. Maestros con experienciaen este enfoque recomiendan que cada grupo tengauna hoja grande de papel, donde se puedan ir ano-tando con palabras y flechas las actividades que sevan cumpliendo dentro de su proyecto. Cuando di-versos equipos realicen proyectos en un área común,es posible que entre todos elaboren un pliego dondese vaya viendo, en forma resumida y de conjunto, lamarcha de las diversas investigaciones; de esta ma-

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nera se tiene siempre al alcance de todos el co-nocimiento global y el panorama relacionado de lasindagaciones que se están llevando a cabo. El segui-miento y el control, especialmente los realizados porlos propios niños, son necesarios porque ayudan a noperder de vista las finalidades del trabajo y a corregirerrores por el camino. Sin embargo, tampoco debencrecer tanto y ganar tanto peso que aplasten la ale-gría y la espontaneidad del trabajo, en un hacer de-masiado vigilado y supervisado.

La fase de comunicación a veces se olvida, o biense rutiniza en una breve exposición oral ante los com-pañeros. Es importante valorar esta fase, tan relevanteen toda investigación, y ofrecer diversos cauces parala misma, variables según circunstancias e inclina-ciones de cada equipo. Algunos autores (véase, porejemplo, Gethins, 1990) diferencian entre la puestaen común, una sencilla comunicación a los compa-ñeros de los resultados de un proyecto, y otra deno-minada presentación/celebración, que implica unacomunicación más allá de la clase, con mayor ampli-tud y diversidad de mecanismos, utilizando mediosque pueden ser desde poemas y canciones hasta car-teles, modelos o grabaciones.

Comunicar la investigación realizada no es sólouna acción hacia afuera sino también hacia adentro,en el sentido de que ayuda a los niños a poner más enorden sus pensamientos y a completar y perfeccionarlas reflexiones ya hechas. La expresión escrita y/o grá-fica de resultados, las exposiciones orales organiza-das y otras vías de comunicación, representan nive-les más formales y exigentes de manifestación de ideasy observaciones. Por otra parte, el diálogo con losinterlocutores permite avanzar aún más en eseproceso. Al comunicar los resultados a otros se da pietambién a la evaluación externa del trabajo, paso be-neficioso porque ayuda a laborar con rigor y aten-ción y se ofrece retroalimentación útil.

¿Por qué los proyectos?

Los proyectos son las actividades-reinas del ámbitoescolar. Son las actividades que estimulan a los niñosa interrogarse sobre las cosas y a no conformarse conla primera respuesta, problematizando así la realidad.Son las actividades que, también, permiten a los ni-

ños diseñar sus procesos de trabajo activo y les orien-tan a relacionarse de modo más independiente con lacultura y con el mundo natural y sociotecnológicoque habitan. Son las actividades que conducen a losniños a poner sobre la mesa lo que de verdad piensansobre los diversos temas. Son las actividades que conmayor fuerza hacen entrar en juego las ideas y la in-ventiva de los niños, llevándolos a movilizar susminiteorías y a confrontarlas con otros y con la expe-riencia, contribuyendo de ese modo al mayor desa-rrollo de las concepciones infantiles. Son las activi-dades que mayor espacio abren a los intereses de losestudiantes y a su creciente capacidad de participarconscientemente en la conducción de sus procesosde aprendizaje.

Los logros afectivos y cognitivos de los proyectos,interrelacionados, no pueden alcanzarse cabalmentepor otras vías. Creemos que la escuela sin proyectoses, lamentablemente, una escuela incompleta, quedeja de ofrecer a las niñas y niños las experienciasmás preciosas que debería ofrecer.

Cualquiera, niño, joven o adulto, que haya tenidola oportunidad de desarrollar de manera auténtica(esto es, autónoma) una investigación, por pequeñaque haya sido, podrá darse cuenta de que esta activi-dad produce en quien la sigue una gran satisfacción,y estimula a conocer más, a seguir profundizando enlo investigado, como no puede hacerlo ninguna otraactividad escolar.

Podemos precisar algunas de las característicaspositivas de los proyectos:

• Valoran los saberes y las experiencias de los ni-ños y niñas, puesto que es a partir de ellos ygracias a ellos que se inclinan y desarrollan lasactividades indagatorias.

• A su vez, el cumplimiento de los proyectos acre-cienta los saberes y experiencias infantiles.

En efecto, tratando de resolver los problemas desus investigaciones, los niños se plantean la necesi-dad de saber más, lo que les estimula a la consulta detextos e impresos, a la conversación con expertos, ala discusión con docentes y compañeros, a la refle-xión, a la observación, a la experimentación y a laacción práctica:

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• Van abriendo nuevos horizontes y planteandonuevas exigencias a los estudiantes. La respues-ta a una pregunta desencadena nuevas pregun-tas. El logro de una habilidad mueve al niño asubir el listón y a proponerse alcanzar otras habi-lidades más exigentes.

• Acumulan energía por el interés de los niños yniñas, se autopropulsan.

• Producen en los niños y niñas la satisfacción deconducir su propio trabajo, de participar y delograr objetivos. Ello puede ir creando espiralespositivas de desarrollo cultural y afectivo-per-sonal (Hayes, 1990).

• Exigen el dominio de importantes habilidades.Proyectos de diferente tipo fomentan aptitudesdistintas, pero de manera genérica podemosmencionar: el manejo de diversas fuentes deinformación, la realización de planes, laautoevaluación, la participación en grupos au-tónomos de trabajo y la comunicación efectivausando variados medios y lenguajes.

• Propician alcanzar actitudes y valores positivos.Entre los más importantes pueden destacarse: laresponsabilidad, la reflexividad, el espíritu crí-tico y la rigurosidad en el trabajo.

• Estimulan a los niños a hacerse preguntas sobreel mundo en que viven, sin tomarlo como algoya conocido.

• Propician el fortalecimiento de capacidadesmetacognitivas: capacidades de guiar, regular yfavorecer los propios procesos de aprendizaje.

• Fomentan el aprendizaje cooperativo, con susbeneficios en términos cognitivos, socio-afectivos y morales (Fernández y Melero, 1995).

• Permiten el compromiso físico de los niños yniñas, vinculado a la acción intelectual: exigenmanipulaciones, movimientos, desplazamientosvariados y significativamente controlados por lospropios estudiantes, quienes encuentran así laoportunidad de manifestarse corporalmente enla escuela, disfrutando de las posibilidades desu cuerpo y aprendiendo a dominarlo mejor(Alfieri, 1984; LaCueva, 1990).

• Estimulan la creatividad. Conviene tener pre-sente que la creatividad no se manifiesta sóloen la clase de arte o en la hora de escritura

creativa. Está presente también en las investiga-ciones científicas, tecnológicas o ciudadanas,que exigen crear ideas novedosas, llevar a cabopropuestas, construir hipótesis, diseñar objetosoriginales... La imaginación y la inventiva se des-pliegan en los proyectos, recibiendo después larespuesta de la realidad gracias al experimento,la prueba tecnológica o la acción social.[...]

¿De dónde surgenlas ideas para los proyectos?

Las ideas para los proyectos no pueden surgir de unaimposición: “Para mañana, investiguen sobre el petró-leo” (o sobre la contaminación de las aguas, o sobre losaviones, o sobre la circulación de la sangre...). Los pro-yectos-tarea, hechos sin interés, por cumplir unaobligación, son la antítesis de los verdaderos proyectos.

Por otro lado, no basta con decir que se puede in-vestigar “sobre lo que ustedes quieran”. Esta invitacióntan laxa deja a los niños sin apoyos y sin herramientas,en un contexto social y escolar que mayoritariamenteno los ha estimulado a la indagación.

Los estudiantes requieren un ambiente y ayuda parapoder iniciar y consolidar el trabajo por proyectos: laescuela está llamada a ampliar las vivencias infanti-les y a presentar a los niños nuevos retos, impulsán-dolos a que empiecen a hacerse más preguntas y aque tengan de esta manera material de donde plan-tearse proyectos. Los intereses de los niños no han detomarse como algo dado, que la escuela debe sóloaceptar. Es obligación de la institución escolar contri-buir a acrecentar y a diversificar los intereses infanti-les, gracias a las experiencias que proponga y a losrecursos que acerque al alcance de sus manos. Re-cordemos que más allá del aula los niños no vivenespontáneamente, sino que sobre ellos actúan, nosiempre de manera positiva, diversos factores y ámbi-tos sociales: la televisión, el barrio, la familia...

De la escuela de la rutina y de la copia no puedensurgir ideas ni inquietudes. La escuela como medioambiente rico en recursos y en experiencias es la quepermite y apoya las interrogantes y las indagaciones.Por eso nos parecen tan importantes las que hemos lla-mado experiencias desencadenantes: ellas ofrecen vi-

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vencias ricas que nutren la mente infantil y puedenmotivar a los pequeños a plantearse preguntas. Tambiénlas actividades fértiles, dentro de su mayor estructuración,son labores que pueden contribuir a despertar la curio-sidad infantil sobre ciertos asuntos.

La vida de los niños fuera de la escuela es otra posi-ble fuente de ideas para proyectos. Por ello es impor-tante dejarla entrar en el aula, en vez de cerrarle laspuertas. Entre las experiencias desencadenantes y lasactividades fértiles puede haber unas orientadas a talefecto. Por ejemplo, los textos libres, los dibujos libres,las carteleras de Novedades elaboradas con materialque traen alumnos y maestra...

Otra buena idea en esta línea es la agenda de bol-sillo del maestro italiano Mario Lodi (mencionada porTonucci, 1990, p. 63). Este educador lleva siempreconsigo una pequeña agenda donde anota temas deconversación que tienen los niños entre sí y que élalcanza a oír. Son ecos de la vida e intereses infanti-les que le llegan antes de entrar al aula, en el trans-curso de los trabajos de equipo o en los recesos. Lodiva tomando nota, y, después de unos días, analiza loque tiene. Este material le sirve para conocer mejor asus alumnos y, eventualmente, para sugerirles temasde proyectos. La experiencia en bruto de los niños estomada y organizada por el educador, quien luego ladevuelve a los estudiantes para que sigan trabajandoa partir de ella.

La misma actividad investigativa es otra rica can-tera de ideas para nuevos proyectos. Una indagaciónayuda a responder ciertas preguntas pero a la vez plan-tea otras, y a medida que permite conocer determina-dos temas va develando nuevos campos culturales porexplorar. Ésta es una gran diferencia entre los proyec-tos y los ejercicios y actividades que normalmenteaparecen en muchos libros de texto: los proyectos noterminan con un final concluyente, sino que se abrena nuevas interrogantes y a nuevas posibilidades deindagación, mientras que los ejercicios de texto songeneralmente cerrados y suponen llegar a una serieprecisa de resultados y a conclusiones con las cualesacaba el proceso, sin ulteriores desarrollos, sin viabi-lidad para experiencias nuevas y sin que se abrancaminos (Ciari, 1977).

Como ayuda orientadora adicional que contribu-ya a perfilar indagaciones infantiles, es posible ir re-

copilando sugerencias concretas de las que a menu-do aparecen en libros divulgativos y en manuales paramaestros de ciencias. Cuando haga falta, pueden ser-vir para que los niños escojan entre ellas lo que quie-ran hacer, usándolas como un banco de posibilida-des a su alcance. No serían una imposición sino unconjunto de invitaciones y de sugestiones. Incluso unapropuesta de este banco puede servir como punto departida, para luego ser considerablemente modifica-da por los estudiantes investigadores. El educadorpuede ir construyendo su banco de ideas para pro-yectos gracias a esas y otras fuentes y a sus propiosplanteamientos.

El papel del docente

Defendemos el protagonismo de los niños en los pro-yectos, pero ello implica a la vez un papel muy acti-vo del docente. El maestro tiene mucho que hacer enla clase investigativa, a pesar de que no lleva el pro-ceso directamente.

Una de sus labores es, como hemos dicho, ayudara los niños y niñas a ampliar su campo de intereses,proponiéndoles nuevas vivencias y alentándolos enel uso de nuevos recursos. Es importante también queoriente a los estudiantes hacia una mayor profundi-zación de sus inquietudes.

Adicionalmente debe ayudar a perfilar los temasde investigación entre los muchos asuntos que losestudiantes pueden plantear. En ocasiones, los alum-nos exponen temas demasiado amplios, cuyo desa-rrollo llevaría a la frustración. Otras veces, por el con-trario, las materias son muy concretas y hay queabrirlas un poco. A partir de los asuntos que los alum-nos traigan a colación, conviene canalizar sus pro-yectos hacia aquéllos más promisorios, para que eldocente sepa que pueden llevar nuevos y valiososconocimientos o a la adquisición de importanteshabilidades. Así lo señala Ciari (1981), quien destacatambién como un criterio relevante la continuidad:son positivas las investigaciones que pueden vincu-larse a algo que ya se ha hecho antes y que represen-tan un desarrollo de lo anterior, basándose en lo al-canzado para seguir adelante. El mismo autor destacaotros dos criterios dignos de tenerse en cuenta: poruna parte, el de lo esencial, lo que no puede ser igno-

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rado so pena de una visión limitada del mundo y, porotra, el de lo típico, lo que debe conocerse por co-mún y preponderante.

Otro momento importante del trabajo del docenteocurre cuando las niñas y niños están realizando elplan de su proyecto de investigación. En esta fase,compete a la maestra o al maestro revisar los planesinfantiles y colaborar para que sean suficientementerealistas y específicos. Como hemos dicho, debe evi-tarse el peligro de imponer pasos que los estudiantesno han llegado todavía a necesitar, en la búsquedapor parte del educador de una sistematización pre-matura o de una exhaustividad demasiado temprana.Sería el caso, por ejemplo, cuando se exige a los alum-nos que planteen hipótesis o controlen variables demanera forzada, sin haber empezado primero por eltanteo experimental abierto. Es importante acompa-ñar y apuntalar el proceso de los alumnos para irlohaciendo cada vez más completo y riguroso, pero sinque los niños y niñas dejen de considerarlo suyo.

Posteriormente, y a lo largo de la investigación, laeducadora o el educador han de velar por el adecua-do cumplimiento de las actividades, conversando conlos niños investigadores y ayudándolos a que ellosmismos vayan haciéndole el seguimiento a su traba-jo. Para concluir, el docente debe alentar a los mu-chachos a que realicen una buena comunicación delresultado de su labor y contribuir a que reciban útilrealimentación sobre la misma.

En el transcurso del trabajo la intervención del edu-cador ha de incitar a los niños a profundizar en susreflexiones, a pensar de manera más detenida y com-pleja y a relacionar más. Asimismo, sus explicacio-nes, más o menos extensas, pueden ofrecer saberesvaliosos para el trabajo infantil.

Uno de los principales aportes del educador es elde crear en el aula un clima cálido, de apoyo y alien-to a la investigación estudiantil. Investigar implica em-prender nuevos caminos, no siempre exitosos, implicaequivocarse y volver a empezar, implica llegar enocasiones a calles sin salida. Repetir lo que hay en ellibro no implica riesgo, mientras que buscar cosasnuevas sí. Los alumnos no podrán ser inquietos in-vestigadores si en la clase se castiga el error con ac-ciones que pueden ir desde la burla hasta el puntomenos. Tampoco se animarán a realizar indagacio-

nes si de múltiples maneras se les hace ver lo pocoque saben y lo torpes que son. La investigación infan-til, para prosperar, necesita un ambiente de confian-za y apoyo, de comprensión ante los traspiés y dereconocimiento de los logros.

Puede apreciarse cómo el educador debe prepa-rarse cada vez más para actuar en la clase inves-tigativa, no sólo desde el punto de vista pedagógicosino también en el dominio de los temas científicos ytecnológicos. No se trata, desde luego, de que debasaberlo todo para cada proyecto infantil: allí está elaporte de los libros, de los videos, de los expertos, dela prensa... Pero sí es importante que las profesoras yprofesores acrecienten año con año su dominio delos temas de la ciencia y la tecnología, gracias a las lec-turas, cursos, seminarios y otras fuentes de formación.El educador debe tener el conocimiento básico quele permita apoyar el trabajo infantil y orientar las adi-cionales búsquedas de información.

[...]

La prisa como enemiga

La actividad investigadora infantil necesita tiemposuficiente para poder desarrollarse de manera autén-tica. Desconfiamos de los proyectos de hoy para ma-ñana, que se plantean y se realizan aceleradamente.La escuela tradicional hace todo de manera muy rá-pida. En apariencia cumple con las labores, pero siexaminamos más a fondo descubrimos que, con fre-cuencia, los productos son de poca calidad y el tra-bajo apenas araña la superficie del tema estudiado.

La investigación infantil requiere tiempo: tiempopara escoger el problema, para diseñar el plan de tra-bajo, para reformularlo si es necesario, para desarro-llar lo planificado (con sus rectificaciones, sus idas yvenidas, sus calles sin salida), y tiempo para la comu-nicación de resultados. Apurar el proceso guiando enexceso a los niños resulta contraproducente.

Los proyectos exigen tiempo, y mucho tiempo sepuede consumir para resultados que a lo mejor se venpequeños. Pero es que los proyectos son comoicebergs: lo que se ve a primera vista es apenas unaparte muy pequeña de todo lo logrado. En efecto, elesfuerzo de los muchachos y muchachas en todos losprocesos donde se ven involucrados a lo largo de la

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investigación implica muchas ganancias, más allá delo observable en el estricto producto final. Docentesacostumbrados a la velocidad de las clases tradicio-nales, en las cuales un tema se ve en dos horas, pue-den encontrar preocupante la lentitud del trabajo. Perodeben considerar que la verdadera formación, aque-lla que involucra a fondo a los estudiantes y pone entensión todas sus capacidades, aquella que llega a va-liosos avances en muy diversas facetas, es una tareacompleja y prolongada.

El horario tradicional de clase, con sus cortos lap-sos compartimentalizados para asignaturas diversas,no favorece el trabajo por proyectos. Conviene de-dicarle espacios más grandes de tiempo: una maña-na o una tarde completas una o dos veces por sema-na. De esta manera, los niños pueden trabajar contranquilidad en tareas que exigen concentración ydedicación, que no son posibles de resolver en 45minutos. Para los proyectos más complejos puedeser provechoso dedicar adicionalmente lapsos inten-sivos de labor de dos o tres días seguidos. Recorde-mos que este tiempo no se “pierde” puesto que gra-cias a él pueden lograrse aprendizajes de calidad endiversas áreas.

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La enseñanza de las Ciencias Naturalesen la escuela primaria. Lecturas

se imprimió por encargo de la Comisión Nacionalde Libros de Texto Gratuitos,

en los talleres decon domicilio en

el mes de de 2001.El tiraje fue de ejemplares

más sobrantes de reposición.

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