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Ciencias Naturales 5
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Ciencias Naturales
5
© KAPELUSZ EDITORA S. A., 2012San José 831, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.Internet: www.kapelusz.com.arTeléfono: 5236-5000.Obra registrada en la Dirección Nacional del Derecho de Autor.Hecho el depósito que marca la Ley Nº 11.723.Libro de edición argentina.Impreso en la Argentina.Printed in Argentina.ISBN: 978-950-13-0457-2
Ø PROHIBIDA LA FOTOCOPIA (Ley Nº 11.723). El editor se reserva todos los derechos sobre esta obra, la que no puede reproducirse total o parcialmente por ningún método gráfico, electrónico o mecánico, incluyendo el de fotocopiado, el de registro magnetofónico o el de almacenamiento de datos, sin su expreso consentimiento.
Primera edición. Esta obra se terminó de imprimir en enero de 2012, en los talleres de Buenosairesprint, Presidente Sarmiento 459, Lanús, provincia de Buenos Aires, Argentina.
Diseño gráfico: Silvina Espil y Jimena Ara Contreras. Diseño de tapa: Silvina Espil y Jimena Ara Contreras. Diagramación: Mariela Santos.Ilustración de personajes: Leo Arias.Corrección: Eduardo Mileo.Documentación gráfica: Gimena Castellón Arrieta.Asistencia en Documentación gráfica: Jimena Croceri y María Anabella Ferreyra Pignataro.Fotografía de tapa: Dusan964 / Shutterstock ImagesTratamiento de la imagen de tapa: Gimena Castellón Arrieta.Coordinación de producción: Juan Pablo Lavagnino.Preproducción: Daiana Reinhardt.
Machado, Edy Ciencias Naturales 5 Bonaerense: Herramientas para aprender. : Guía Docente . - 1a ed. - Buenos Aires : Kapelusz, 2011. 48 p. ; 28x20 cm.
ISBN 978-950-13-0457-2
1. Guía Docente. 2. Ciencias Naturales. I. Título CDD 371.1
Gerencia de Contenidos y Soluciones educativas: Diego Di Vincenzo.
Autoría: Edy Machado.
Edición: Mariana Stein.
Dirección del área de Ciencias Naturales: Florencia N. Acher Lanzillotta.
Jefatura de Arte: Silvina Gretel Espil.
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Acerca de los objetivos de la enseñanza de las ciencias: para que no sean solo expresiones de anhelo
Iniciaremosestaguíadidácticarevisandocómohancambiadolosobjetivosdelaenseñan-zadelascienciasnaturalesylasrazonesdetalcambio.Además,reflexionaremossobrecómosehacen efectivos los cambios.
Unadelasrazonesporlascualeslosobjetivosdelaenseñanzadelascienciashancambiadoesporque docentes, investigadores, diseñadores de currículums y evaluadores hemos tomado con-ciencia de que no es necesario para todos los ciudadanos conocer de memoria la clasificación de los seres vivos ni enunciar la tercera ley de Newton para explicar ciertos fenómenos. Lo que ofre-cemos,alaluzdeladidácticadelasciencias,sonconceptos,habilidadesyestructurasomodosdepensamiento y acción que permitan a los estudiantes resolver problemas y controversias de mane-raindividualycolectiva.Másimportantequeconocerhechosyconceptoscientíficosesque,deacuerdo con su contexto y predilecciones, los ciudadanos puedan participar en tomas de decisio-nesindividualesycolectivasencuestionesrelativasalascienciasnaturales.Elobjetivodelaense-ñanzadelascienciasestáconcebidocomolacontribuciónalaformacióndeciudadanosmejorpreparadosparaunmundocuyaúnicacertezaesqueestáenconstantecambio.
Respectodelaenseñanzayelaprendizajedelascienciasnaturalesdestacaremosalgunasinquietudes.¿Quéconocimientoscientíficossonnecesariosparanuestraépoca?¿Cuálessonlosconocimientoscientíficosútilesenelcontextourbanoycuáles,enelrural?¿Quéconocimientossonineludiblesenlaescuela?¿Quérelevanciadamosalosprocedimientos?¿Quénecesitamoslos docentes para dar respuestas a estas demandas? Tales cuestiones emergen necesariamente anteelvolumendeinformacióndisponibleenlaactualidad,labrechacadavezmásampliaentrelossectoresurbanosyruralesyelcrecientedesarrollodelaciencia.Estaguíadidácticanosereduceaunprogramadecontenidosconceptuales;además,buscaayudaraldocenteensureco-rrido.Losmaterialeseducativossostienenalsabercomoherramienta,centrándose,porunlado,enunconjuntodeconceptosbásicosqueposibilitenlacomprensióndelarealidadquesevivehoy.Además,ponemoselacentoenunconjuntodeprocedimientosquecontribuyanasistema-tizar modos de pensar, hacer y concebir las ciencias naturales. Por otro lado, estos criterios contri-buyenaorganizarelgrancaudaldeconocimientosactuales,siempreconelobjetivoderesolverproblemas.Enesteúltimoplano,promovemosqueelestudianteseveaestimuladoporesteflujocontinuamente renovado y sea capaz, a la luz de los conocimientos construidos social e indivi-dualmente, de reconocer aquellas preguntas que admiten una respuesta científica.
Paralelamente, se contribuye a que el docente (en actividad y en formación) disponga de las herramientas necesarias para poder actualizar sus conocimientos continuamente, gestionando la adquisición de información de manera autónoma y adaptando dicha información al contexto en queletocaejercersuprofesión.Loslibrosofrecen,así,enprimerlugar,laseleccióndecontenidosen función de la realidad contextual, ayudan a estructurarlos, a situarse frente a ellos, a conocer sus campos de validación e, inclusive, a producirlos. Para atender a estas situaciones contribuimos a dar cabida a una relación con los docentes y a ofrecer alternativas para canalizar inquietudes.
¿Cómosemejoralacalidaddeenseñanzadelascienciasnaturales?¿Dequéformalosconoci-mientoscientíficos,tannecesariosparalacomprensióndelmundo,puedenserenseñados,ejer-citados, experimentados, reflexionados, aprendidos y evaluados en el contexto de las variadas aulas? ¿Cómo se puede actuar para volver significativas las experiencias de los estudiantes con lasideascientíficas?Y,porúltimoynomenosimportante,¿cómoayudaraquelosdocentesdenrespuestas a las demandas permanentes de la educación formal y no formal, urbana y rural?
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Algunas orientaciones para la enseñanza de las ciencias
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Labúsquedaderespuestasatalescuestionesdemandalaconstruccióndeconocimientosrela-cionadosconelprocesodeenseñanzaydeaprendizaje.Enestaguíadidácticanosbasamosenlainvestigacióneducativa,laquetieneunpapelclaveenelmejoramientodelaeducacióncientíficaporqueamplíanuestraconcepcióndelaenseñanzaydelaprendizajeencienciasnaturales.
En este sentido, cambiar la realidad de la educación científica es una exigencia que responde a una preocupación legítima. Los esfuerzos por asegurar que todos accedan al conocimiento cien-tíficorespondentambiénalcompromisoéticodecontribuiradisminuirlasdesigualdades,ponerfin a la exclusión, terminar con el monopolio del conocimiento asociado a la concentración del poderyposibilitar–atravésdelaeducación,ydelacientíficaenparticular–quetodosycadaunodelosciudadanosdesarrollenalmáximosuspotencialidades.Esposiblepensarenunaedu-cación concebida como experiencia global, a lo largo de toda la vida, que favorezca el progreso detodaslaspersonasydelasgeneracionesfuturashaciasociedadesenpaz,cadavezmásjustas,democráticasysostenibles.
Pero, como no queremos que sea solamente una expresión de anhelo, desde esta guía nos propo-nemosofrecerherramientasdidácticas,dispositivoseducativosysolucionesconcretasalasdificulta-des que ofrece hoy la enseñanza de las ciencias en las aulas. Y sobre esa plataforma de diseño de uni-dadesdidácticas,formaciónexperimental,utilizacióndelenguajecientífico,apropiacióndelasideasqueaportanlosexperimentosyevaluacionesefectivas,diseñamosestaproducciónbibliográficaque,esperamos, sea de utilidad a docentes, investigadores y diseñadores de currículums.
Enestaspáginasnosfamiliarizaremosconlosmodosdeenseñanzadelascienciasnaturalesmásinvestigados.Lespropondremosactividadesquepuedanresultarpotentesenelcontextodenuestrasaulasconunaseriedeejemplos,analogíasyexperimentosquesirvanparailustraryaplicar los hallazgos de tales investigaciones a nuestra enseñanza.
Enuncampoderecienteconstituciónyenfrancodesarrollocomoesladidácticadelascien-cias naturales, es deseable buscar coincidencias y aproximaciones frecuentes entre la producción delainvestigacióneducativaylaspropuestasáulicastendientesalmejoramientodelacalidadde la enseñanza de las ciencias naturales en todas las regiones de nuestro país, tanto urbanas como rurales. Esto puede dotar a los docentes de nuevas herramientas tales como:
•estrategiasprobadas,•analogíasfructíferas,recursoseficaces,•nuevosinstrumentosdeevaluación,•desarrollodeunidadesdidácticasencontextos,•diseñosexperimentaleseconómicos,rápidosyútiles,•modosdeacompañamientodelaprendizajemásversátilesyadaptadosalasrealidadesde
nuestros estudiantes.
Deseamos que nuestros docentes puedan sentirse acompañados en su realización profesional, con un modo flexible en su quehacer cotidiano, dondequiera que sea que les toque enseñar.
Un aporte para organizar la enseñanza de las ciencias naturalesLaescuelaesunsitioúnicoparaaprenderamirarelmundodelascienciasdelamanodocen-
te:losestudiantestienenunacuriosidadcreciente,estánllenosdeasombroycondeseosdeexplorar el entorno. Si ciertos conceptos no se aprenden en la escuela, son difíciles de adquirir de manera autónoma. Los docentes de la escuela primaria tienen en sus manos la oportunidad de ayudar a construir las bases del pensamiento científico en los niños.
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Nos referimos a sentar las bases del pensamiento científico en el sentido de educar la curio-sidadnaturaldelosestudianteshaciahábitosdelpensamientomássistemáticosymásautóno-mos.Elgranobjetivodelaeducaciónformalesayudaraconstruirindividuosconvoluntad. En unmundotanvelozmentecambiante,lavoluntaddeacción,detrabajoydesuperacióneslamejorherramientadequesepuededotaralosestudiantes.Unaspectoineludibleenelcaminode la construcción de la voluntad es la laboriosidad. La construcción de conceptos y habilidades en ciencias requiere laboriosidad. Al solicitarles la realización de actividades, de experimentación ybúsquedadeinformación,estamoscontribuyendoalaconstruccióndeestahabilidad.Todoel desarrollo de estrategias de pensamiento científico contribuye a construir la laboriosidad. Por ejemplo,ayudándolosa:
•Encontrar regularidades en el entorno natural que los inviten a hacerse preguntas. •Elaborar explicaciones posibles sobre lo que observan.•Pensar en formas de poner a prueba sus hipótesis. •Intercambiar ideas con otros.•Sustentarsusafirmacionesconevidencias.•Buscar pruebasdetrásdelasafirmacionesqueescuchan.•Buscar preguntas que admiten una respuesta científica.
Se trata, finalmente, de ayudarlos a incrementar el deseo natural de conocer el mundo que todoslosniñostraenalaescuela.Atravésdelaenseñanzadelascienciasnaturalesayudamosaconstruir estrategias de pensamiento que posibilitan comprender cómo funcionan las cosas y les permiten pensar por ellos mismos. Este aspecto de la construcción del conocimiento otorga satisfacción.Selograatravésdelalaboriosidadypermitealosestudiantesdistinguirunaspectofundamentalenlaconstruccióndelavoluntad:lasatisfacción,perdurableylogradaatravésdelesfuerzo,delplacer,efímeroeinstantáneo.Lasatisfacciónqueseobtienealcomprendermejorelmundo alimenta la curiosidad y es intransferible.
En esa construcción participamos los docentes, porque brindamos estabilidad y confianza en eltránsitoescolar,enelfortalecimientodelaaccióneducativa.Elacompañamientodocenteenlageneracióndeautonomíaseplasmaatravésdelaenseñanzadelascienciasnaturales,enlasactividadesexperimentales,tareasdeinvestigaciónytrabajosenequipos.Ademásdelcompro-miso conceptual que estas actividades demandan, del desarrollo de habilidades de procedimien-tosquelogranlosestudiantesenestetránsito,elvalorineludibleestápuestoeneldesarrollodeactitudes,pensadasparaellogrodelfinúltimodelaeducación.
¿Cómo pensamos esta guía?Elpropósitodeestaguíadidácticaescontribuiralejercicioprofesionaldelosdocentes.Nuestro
aporte,pensamos,esfacilitarlaplanificaciónensuejecuciónyevaluación.Porello,nosplanteamosuna serie de cuestiones que, a modo de inquietudes, compartimos para acordar criterios1:
•Nospreguntamosacercadelasfinalidadesexplícitaseimplícitasdeloscontenidos.Contemplamosenlosobjetivosdecadacapítulolospropósitosdentrodelcontextodeenseñanza,esdecir:“¿paraqué?”.Estocoincideconlospropósitosdenecesidadyutilidaddelosconceptos.
•Valoramoslaestructurateóricacentraldelascienciasnaturales,considerandolosconceptosquepermitenestablecerrelacionesconotrasáreasdeconocimiento.Esteeselpropósitode“Comprometidosconnuestropaís”.
1.Ligori,L.;Noste,M.I.Didácticadelascienciasnaturales:enseñarcienciasnaturales,HomoSapiensEdiciones,Rosario,1ª ed., 2005.
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•Sustentamosunaposturaepistemológicaenrelaciónconlaciencia,conlajerarquizacióndeconceptos para la ciencia escolar coherente y actualizada.
•Diseñamossecuenciasdeactividadesquepromuevenlainvestigaciónporpartedelosestu-diantes. Estas secuencias facilitan la evolución en la adquisición de los conceptos.
•Abordamosloscontenidosespecíficosenuncontextoamplioyvalorandolosconceptosestructurantes de las disciplinas. Esto es: pensamos los procesos biológicos desde el punto de vista de las estructuras que cumplen determinadas funciones. A su vez, entendemos que se hacen necesarias ciertas funciones vitales solo realizadas por estructuras específicas selec-cionadas por la evolución. En relación con los materiales, la secuencia estructura-composi-ción-propiedades-procesamiento es considerada un concepto estructurante. En relación con el mundo físico, los conceptos estructurantes sobre los que giran las actividades son las inte-racciones, los mecanismos y los efectos.
•Promovemoselaprendizajedeprocedimientosimplicadosenlasestrategiasdepensamientocientífico:observaciónsistemática,descripciónrigurosa,formulacióndehipótesis,resoluciónde problemas, diseños exploratorios, registro y sistematización de la información, entre otros.
•Alentamoseldesarrollodevaloresbásicosydeaquellosrelacionadosconlacienciaesco-lar: autonomía, cooperación, respeto por los resultados, pensamiento divergente, paciencia, entre otros.
•Formulamossituacionesderesolucióndeproblemasconcebidasdidácticamenteenrela-ción con la lógica de los estudiantes, con coherencia científica y adecuada a las necesidades socioambientales.
•Alorganizarlaprogresióndeloscontenidosescolares,tomamoscomopuntodepartidalasrepresentaciones que pudieran tener los estudiantes y sugerimos un itinerario posible de enseñanzahacialaconstruccióndeconceptoscadavezmásampliosycomplejos.
•Interpretamoslosdatossignificativosqueaportalarealizacióndeactividades,pensandoenlaevaluacióndelosaprendizajesdelosestudiantes.
A manera de fundamento: cómo promover aprendizajes críticosQueremospromoveraprendizajescríticosysignificativosennuestrosestudiantes.Sabemos
queelaprendizajesignificativosecaracterizaporlainteracciónentrelanuevainformaciónyel conocimiento previo. En ese proceso, que no es arbitrario, la información que les ofrecemos adquieresignificadosparaelestudianteyelconocimientoprevioseenriquece,sevuelvemásdiferenciado,máselaboradoy,sobretodo,cobrasentido.
Ademásdesaberquéeselaprendizajesignificativo,conocemosestrategiasfacilitadoras,comolosorganizadoresprevios,losgráficos,loscuadrosylosesquemas.Estoayudaanuestrosestudiantesareorganizarlainformaciónydarsentidoalosaprendizajes.Porellolessolicitamosesta actividad a lo largo de los capítulos.
Cuando hacemos referencia a la diferenciación progresiva, nos referimos al principio progra-máticoenlaenseñanzadelascienciasnaturalessegúnelcuallasideasmásgeneraleseinclusi-vas del contenido se presentan al inicio de cada capítulo y, progresivamente, van siendo diferen-ciadasentérminosdedetalleyespecificidadtemática.
Por otro lado, la programación del contenido no solo proporciona diferenciación progresiva sinoquetambiénexplora,explícitamente,relacionesentrelasdiferenciasysimilitudesrelevantesy reconcilia inconsistencias reales y aparentes. Este es el significado de la reconciliación integra-dora,pensadaenestaguíacomoprincipioprogramáticodeunaenseñanzadelascienciasnatu-ralesvolcadahaciaelaprendizajesignificativo.
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¿Cómo usar este libro?
Laorganizaciónsecuencialtambiénhasidoobservadaenlaprogramacióndelcontenidocon fines explícitos de enseñanza. Fue pensada al secuenciar los tópicos de manera coherente (observando los principios de diferenciación progresiva y reconciliación integrativa) con las rela-ciones de dependencia naturalmente existentes entre ellos en las ciencias naturales.
Laconsolidación,comootroprincipioprogramáticodeunaenseñanzaqueobjetivaelapren-dizajesignificativo,seponedemanifiestoenlasactividadespensadasparalosestudiantes.Rescatar las ideas previas es una derivación natural de la premisa de que el conocimiento previo eslavariablequemásinfluyeenelaprendizajesubsecuente.
En este contexto, los organizadores previos que presentamos en los capítulos, a manera de preguntas, son tenidos en consideración como materiales introductorios presentados antes del materialdeaprendizajeensímismo,enunnivelmásaltodeabstracción,generalidadeinclusivi-dad, para servir como puente entre lo que el estudiante ya sabe y lo que debería saber para que lainformacióndelcapítuloseapotencialmentesignificativao,másimportante,paraenseñarlarelacionabilidad del nuevo conocimiento con el conocimiento previo del estudiante.
Losdiagramasnosindicanlasrelacionesentrelosconceptosybuscanreflejarlaestructuraconcep-tualdelainformaciónquebuscamosenseñarcondiferentesestrategias.Construirlos,“negociarlos”,presentarlos,rehacerlos,sonprocesosaltamentefacilitadoresdeunaprendizajesignificativo.
Estosfundamentosdidácticosypedagógicossustentanlaguíadocenteylasecuenciadecon-tenidos de Ciencias Naturales 5.
¿Cómo se habla en ciencias naturales? El papel del lenguajeEllenguajeeselpilarfundamentalsobreelqueseconstruyelacultura.Es,fundamentalmente,
el instrumento mediador en la acción de enseñar. Por eso, cuando enseñamos ciencias naturales, tambiénenseñamosahablaryescribir.Lacienciamismaesunaactividaddecomunicaciónentreparesquevamásalládelaexperimentación.
Cuandoenseñamos,losdocentesusamosdescripcionesexpresadaspormediodellenguajeverbalyvisualconexplicacionesqueinterpretamosenunnivelsimbólicooenunlenguajederepresentaciones. Cuando describimos un fenómeno, nos lo representamos simbólicamente y nosloimaginamos.Paraexplicarlosfenómenosutilizamosgeneralmenteunlenguajegráficoenformadeesquemas,figuraseinfografías,entreotrasherramientas.Loslenguajesestáncaracteri-zadosporutilizarcódigosyformatossintácticosconvencionalesyconsensuados.
Cuandoenseñamos,nosexpresamosatravésdelenguajesquenossonpropiosyfamiliares:escribimosunaecuaciónoungráficoyestossímbolostienensentidoparanosotros.Sinembar-go, para un estudiante, esa sintaxis puede tener escasa significación, ser difícil de interpretar o bienestepuededarleotrosignificadodesdesusentidocomúnodesdesuconocimientocoti-diano. Otra dificultad es la gran diferencia entre las representaciones mentales individuales (idio-sincrásicas)queconstruyenlosestudiantesylasquetenemoslosdocentessobrelosmismostemas. La movilidad mental entre los niveles de representación macroscópico y simbólico y la equivalenciaentrelasexplicacionesdadasendiferentestiposdelenguajesconformanlasdestre-zas cognitivas de los docentes.
Por eso decimos que el aula es un espacio de comunicación social. Al plantear la clase como un espacio de comunicación, diferenciamos los conceptos de información y conocimien-to,quenosonsinónimos.Lainformaciónesunconjuntoderecursosexplícitosquecirculanentornoasituacionesdeenseñanzaydeaprendizaje,talescomoelmaterialrelativoalosconteni-dos conceptuales de un tema (libros, apuntes, videos, material de internet, discurso del docente, etc.), las consignas que los docentes hacemos respecto a las actividades a realizar, las opiniones
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de los compañeros, las argumentaciones de los estudiantes, etc. La información llega mediada porunlenguajeverbal,visual,gráfico,simbólico,gestual,matemático,entreotros,oporcombi-nacionescomplementariasdetodosestoslenguajes.Cadalenguajetienesuspropioscódigosyformatossintácticosaceptados.Esnecesarioquelosdocentescompartamosesoscódigosyfor-matossintácticosconlosestudiantesparapoderestablecerunabuenacomunicación.
Elconocimientoesaquellainformaciónqueestá“dentrodelacabezadecadasujeto”.Elcono-cimientodeunapersonanoesaccesibleaotrasmediantelossentidossinoatravésdeundiálogodondeelconocimientosetransformaeninformación,porlamediacióndediversoslenguajes.
Cuando nos referimos a la alfabetización científica, estamos haciendo mención al desarrollo de capacidades en el plano cognitivo-lingüístico que tienen que ver con la comunicación. Y nos referimosaqueenseñarcienciasnaturalestambiénesenseñaraexpresarseenformaverbalyescritasobrelasciencias.Yestosignifica,entreotrascosas,desarrollarunlenguajequelespermi-ta a los estudiantes:
•Describirfenómenos.•Teorizar,dudarycuestionarse.•Suponereinferir.•Explorar,deducirycontradecir.•Plantearhipótesis.•Diseñarexperiencias.•Elaborarexplicaciones.•Cuestionarydebatir.•Registrar,confrontaryjustificar.•Demostrar,verificaryconcluir.•Organizarlainformaciónparaelaborarinformes.•Concluir,comentarygeneralizar,etc.
Por ello, el acto de enseñanza no involucra solo un sistema de presentación de información, dondeeldocenteemitemensajes,sinoqueloentendemoscomounactodecomunicacióndondelosmensajesserándecodificadosporlosestudiantesconsignificacionesysentidossimila-res a los que intentamos hacer construir los docentes.
Laspreguntastambiénsonpartedeunlenguajequecumpleunpapeldidáctico.Cuandolos docentes preguntamos, nos referimos a aquello que creemos que el estudiante sabe o que puede inferir. La pregunta sirve para:
•enfatizar,•focalizar,•generarunpensamiento,•refirmarunaideay•organizarelpensamientoenunformatopropio.
Generalmente el estudiante pregunta acerca de lo que no sabe. Para ello debe reconocer lo que sí sabe, es decir que tiene que poder vigilar su propio conocimiento y su capacidad de com-prensión,yaquesaberhacerunapreguntaespoderdecir“noentendí”o,enelmejordeloscasos,“quierosabermás”.Lacalidadyoportunidaddelaspreguntasdelosestudiantessoncriteriosquesirvenparaevaluarsucomprensióneinterésporelconocimientoyformanpartedelacomuni-cación en el aula.
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Un nuevo enfoqueLas interacciones ciencia, tecnología y sociedad ofrecen situaciones de enseñanza en un con-
textodeaprendizajequeestávinculadoconelhechodequeloscontenidosconceptualescientí-ficos no tienen sentido por sí mismos sino por el contexto de aplicación. El enfoque CTS cuestio-nalarealidadpreguntandoparaquésirveaquelloquesabemos.
¿Porquéesimportantebuscarcontextosdeenseñanzaydeaprendizaje?Porqueloscontextosintegran la vida cotidiana en las clases de ciencias, elevan la motivación para aprender ciencias, facilitansuaprendizajeysonmenosabstractosquemuchosconceptoscientíficos.
Las siglas CTS sirven para reconocer hoy un movimiento de reforma de la educación a nivel mundialqueseintegróformalmentecomounacorrienteenladécadade1980.
Las experiencias al respecto se han dirigido a todos los niveles de la educación formal. En una sociedadcadavezmásinvolucradaconlacienciaylatecnología,sehacenecesariopromoverlaalfabetización científica y tecnológica para capacitar a todas las personas de forma tal que estas puedan tomar decisiones responsables en cuestiones relacionadas con la calidad de las condicio-nes de vida. Por ello, ofrecer este enfoque en Ciencias Naturales 5 nos parece una contribución a la alfabetización científica y a la enseñanza de habilidades que permiten a los estudiantes resolver problemas.
ElpropósitodelenfoqueCTSes,también,ofrecerunaayudaalosdocentesparaquepue-dan responder a los intereses de los estudiantes relativos a los fenómenos de la vida cotidiana. Tambiénpretendequelosdocentesseanunaayudaenlapreparacióndelosestudiantesparavivir en el mundo actual y el futuro, con las características culturales de su región.
EstáprobadoquelassituacionesdidácticasconenfoqueCTSsostienenlamotivacióndeestu-diantes y docentes. Esta motivación depende, en gran medida, de cómo presentamos los proble-mas y de las estrategias que proponemos en el proceso de enseñanza, así como de las expectati-vas optimistas del propio docente respecto de los logros de cada estudiante.
Las principales estrategias utilizadas en el enfoque CTS son, entre otras:1.Resolucióndeproblemasabiertosqueincluyenlatomarazonadaydemocráticadedecisiones.2. Elaboración de proyectos en pequeños grupos cooperativos.3.Realizacióndetrabajosprácticosdecampo.4. Juegos de simulación y de roles.5. Participación en foros y debates.6. Presencia de especialistas en el aula o consulta a expertos.7. Implicación y actuación civil activa en la comunidad.
Alreferirnosaestassituaciones,podemospensarendiseñarunidadesdidácticasconenfoqueCTS que planteen situaciones que relacionen la ciencia, la tecnología y la sociedad con tres moda-lidadesdiferentes.Estasmodalidadestendrándiferentesenfoquesdidácticossegúnseancasosreales y actuales, casos reales e históricos o casos ficticios pero verosímiles.
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Enseñar las interacciones entre ciencia, tecnología y sociedad (CTS)
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Caso 1. De la arena a la fibra óptica. Un caso CTS histórico vinculado con los materiales y su transformación por el calorLa nota histórica
Se desconoce el momento exacto en que el hombre descubrió el vidrio. También se desconoce cómo logró producirlo. Sí se sabe que aprendió a obtenerlo, descubrió sus propiedades y le encontró diversas utilidades.
Hay dos hipótesis probables sobre el origen del vidrio. Una de ellas está relacionada con meteoritos que caían en la arena. Al caer, estos cuerpos sumamente calientes fundían la arena y formaban bloques y tro-zos de vidrio que habrían llamado la atención de los hombres de la Antigüedad. Otra versión señala que los pueblos nómades que se desplazaban por las orillas del mar usaban algas secas para encender sus fogatas en la playa. Al apagarse la fogata, encontraban trozos de vidrio en el sitio donde habían encendi-do el fuego.
Luego, cuando los hombres aprendieron a obtener vidrio, comenzaron a fabricar objetos que usaban como adornos (cuentas de collar y abalorios). La tecnología del procesamiento del vidrio fue muy desarrolla-da en Egipto. Pasaron muchos años hasta que los fenicios desarrollaron la técnica del soplado del vidrio. Este nuevo procesamiento cambió el uso que se le dio al vidrio pues sirvió para fabricar recipientes, como botellas y vasijas.
En la actualidad, las conexiones de redes de datos están formadas por fibras ópticas, que son haces de fibras hechas de vidrio. Uno de los pilares fundamentales de la tecnología de la comunicación es el vidrio.
Implicaciones didácticasEste breve relato histórico, si bien no plantea controversias, contextualiza los conceptos claves
y estructurantes del estudio de los materiales y su transformación. Esos conceptos estructurantes son: comportamiento, estructura, procesamiento y propiedades.
Lautilidaddidácticadelahistoriadelosmaterialesespotentealahoradeenseñarlosatribu-tos críticos y los conceptos estructurantes ligados a los materiales. Es potente porque nos muestra lasprincipalespropiedadesycaracterísticasdelmaterialqueresultaronútilesensusorígenes.Es,también,unafuentedepreguntasqueadmitenrespuestascientíficas.Ponealapreguntaenelcentrodelaprendizaje.
Tradicionalmente,lavíaclásicaparaenseñarlosconceptoshasidoirdelateoríaalaprácticayvolverdeestaalateoría.Porejemplo,cuandoserealizanactividadesexperimentales,general-mentesetienecomoobjetivocomprobaralgúnconceptoquehasidocontempladoenactivida-desteóricas.Sinembargo,pensamosquelaformadegenerarelinterésporlosconceptosesirde las preguntas a las respuestas y viceversa, con lo que se minimiza la brecha existente entre la teoríaylapráctica.
Este caso CTS histórico nos ofrece la oportunidad de preguntar sobre muchos aspectos cien-tíficos y tecnológicos vinculados al vidrio que impactan en la sociedad. Es una situación que noestáaxiomatizadasinoqueubicaalosconceptosenuncontextoquemuestralanecesidadde comprensión, la posibilidad de realización, la inteligibilidad de los procesos y la utilidad del material.
LasugerenciadidácticaeneldiseñodeunidadesCTSesquelosestudianteselaborencuestio-nariosquereflejensusinquietudes.Esoscuestionariossonlosqueusaremosalinicioyalfinaldeldesarrollodelaunidad,marcandounantesyundespuésdelaprendizaje.Estosirveparaponerenevidenciaelavancedelaprendizajeylaautonomíaconquelolograron.
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Cuestionario orientador
1. ¿Qué características particulares del vidrio llaman la atención de las personas?
2. ¿Cómo habrán sido los primeros trozos de vidrio en la Antigüedad? ¿En qué se parecían y en qué se distinguían de los actuales?
3. ¿Cuál es la relación entre los meteoritos y la arena? ¿Por qué suponen que “las altas tempera-turas” fundían la arena? ¿Qué generaba tanto calor?
4. ¿Tiene asidero la hipótesis del origen del vidrio a partir de fogatas con algas secas? ¿Qué contie-nen las algas que hacen posible que la arena se derrita? ¿A qué temperatura se funde el vidrio?
5. ¿Eran transparentes los vidrios en la Antigüedad? ¿Qué significa “vidrio”?
6. ¿Cómo se procesaba y usaba el vidrio antes del establecimiento de la técnica de soplado?
7. ¿Qué significa “soplar y hacer botellas”? ¿A qué refiere ese dicho popular?
8. Indiquen, justificando, cinco utilidades que le darían a un trozo de vidrio.
9. ¿Las personas que trabajan en vidrierías están expuestas a algún riesgo? ¿Cuáles?
10. Expliquen con sus palabras qué son las fibras ópticas. Busquen información y describan las tres aplicaciones más sorprendentes en su opinión.
Tambiénesposiblerealizarexperimentos para enriquecer la actividad. En relación con este caso,laproducciónde“caramelo”porfundicióndeazúcaresunaexperienciaquemuestraaspec-tos fundamentales de la transformación de los materiales por el calor. En la experiencia se ponen enjuegocontenidosprocedimentalesdegranrelevanciaenlaalfabetizacióncientífica,como:
•Relacionarlosconceptosestudiadosconotrosaspectosdelavidacotidiana.•Vincularlascaracterísticasdelmaterialprocesadoenlaexperienciaconelvidrio.•Discutirfundamentadamenteacercadelorigendelvidrio.•Argumentarsusopinionessobrelabasedelaexperiencia.•Relacionarlaspropiedadesdelvidrioconsucomportamiento.•Investigarenfuentesdiversaspararesponderpreguntas.•Organizarlainformaciónparapodercomunicarlaenformaoralyescrita.
EvaluaciónDe hecho, como norma general, la evaluación tenderá a ser más válida cuanto menos se diferencie
de las propias actividades de aprendizaje2. Si se recupera el contexto de aprendizaje en la evaluación, hay mayores posibilidades de que
se recuerden los conceptos aprendidos. Por ello, las evaluaciones sugeridas en la enseñanza en contexto tienden a alentar la producción escrita de los estudiantes.
En general, los instrumentos de evaluaciónutilizadosparalosaprendizajesencontextossonvariados: informes escritos y orales de investigaciones y experimentos, participación en debates y elaboración de pequeños proyectos, entre otros.
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2. Pozo, J.I., El aprendizaje y la enseñanza de hechos y conceptos. Los contenidos en la reforma, Santillana, Madrid, 1992.
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Sugerimos que los criterios de evaluación queden claramente establecidos de antemano, a fin de minimizar la incertidumbre de los estudiantes y optimizar los resultados de la producción.
Demaneraorientativa,ysiempreadaptándolosalcontextodeenseñanzayalassituacionesaúli-cas que nos toquen transitar, los criterios de evaluación de los casos CTS pueden ser:
•Losinformesoralesyescritospresentanunaestructuraoriginalyorganizada.•Loscontenidosyobjetivosdeltrabajosepresentanadecuadamente.•Seobservaunaproducciónpersonalapropiadaypertinente.•Elvocabularioesamplioypreciso.•Elinformetieneclaridadymantienelacorrecciónortográficaysintáctica.•Losanálisisdelosaspectosconceptualessonadecuados.•Setratanconrigorlasinformaciones.•Labúsquedabibliográficahasidovariadaypertinente.•Lapresentaciónserealizóenlafechaindicada.•Lasreferenciasbibliográficasestáncorrectamenteidentificadas.
Caso 2: alimentos… ¿saludables? Una simulación educativa sobre los alimentos y la saludLa noticia ficticia
“Los estudiantes de 5º grado C de la escuela de Villa Margarita han realizado actividades para organi-zar un viaje de estudios a Córdoba. Discutieron sobre los modos de trabajar y decidieron solicitar colabo-ración a comercios e instituciones de la zona. Ayudados por la docente, redactaron notas, que acercaron a los comercios, relatando la situación y solicitando colaboración, a fin de poder realizar un viaje que no les demandara mayores gastos a las familias.
Se realizó una reunión de padres y allí se les informó que habían conseguido una donación de:• 150 bolsas de papas fritas,• 60 paquetes de palitos fritos,• 90 bolsas de bizcochos con grasa,• 5 bolsas de caramelos y• 70 latas de gaseosas.
Los padres manifestaron preocupación por la calidad de los alimentos que consumirán sus hijos durante el viaje. Algunos sugieren que los chicos lleven viandas con frutas. Otros proponen que las dona-ciones se vendan en la cantina del colegio para que no sean sus hijos quienes consuman todos esos ali-mentos. Los padres de un niño diabético solicitan firmemente que, por solidaridad con su hijo y para cui-dar a los otros compañeros, no se consuman gaseosas azucaradas durante el viaje.
Al fin de la reunión se decide que, a la mayor brevedad posible, se presentarán propuestas para decidir sobre el destino de las donaciones y la dieta de los niños durante el viaje”.
Lacontroversiaestáplanteada.Hayvariassolucionesposibles.Lapropuestaconsisteengenerarundebateconjuegosderolyquelosestudiantesseponganenlapieldelactorsocialquedefiendesu postura. Si bien la noticia es ficticia, se busca una toma de decisiones argumentada y fundamen-tada sobre la base de información real.
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EntrelosobjetivosdidácticosdeestaunidadcabedistinguirlosquecaracterizaríanatodosloscasossimuladosplanteadosdesdelaperspectivaCTSenrelaciónconloshábitosdealimentación.Esosobjetivospodríanenunciarsecomosigue:
•Desarrollarhábitosdebúsquedadeinformaciónsobretemastecnocientíficossocialmenterelevantesapartirdelaselección,análisisyvaloracióndelainformacióndisponible.
•Comprenderladimensiónvalorativaylascontroversiasdelostemasrelacionadosconlasciencias, y asumir la necesidad de participar en las decisiones que los orientan y controlan.
•Participarenprocesossimuladosdetomadedecisionessobretemasderelevanciasocial.•Analizarlosinteresesyvaloracionesdelasdiversasformasdeculturaalimentariasobrelos
que se centra la decisión de esta controversia.
¿Qué sabemos y qué opinamos sobre el tema?Este cuestionario pre y postinvestigación abre la posibilidad de generar en los estudiantes la
necesidad de apropiarse de conceptos y criterios para fundamentar sus argumentos en la toma dedecisiones.Porotraparte,orientalabúsquedabibliográficay,finalmente,poneenevidenciaelaprendizajedeconceptosenelcontextodelacontroversia.¿Qué es la alimentación? ¿Un elemento de la salud? ¿Tiene relación con la cultura? ¿Es una cuestión social o se trata de una conducta individual en la que cada cual tiene sus gustos?¿Pueden modificarse los hábitos alimentarios de una sociedad?¿La educación sobre la alimentación debe enfocarse desde aspectos nutricionales o desde aspectos cul-turales?¿Qué son preferibles, las comidas tradicionales o las modernas comidas rápidas? ¿Cuál es el criterio de tu elección?¿Cuáles son los nutrientes deseables en una alimentación saludable? ¿En qué se distinguen de los ali-mentos conseguidos en la donación?¿Es aceptable el consumo de los alimentos conseguidos? En caso afirmativo, ¿en qué condiciones?
Evaluación y cierreGeneralmente, los instrumentos de evaluación de las actividades con enfoque CTS son infor-
meselaboradosenrelaciónconlasbúsquedasdeinformaciónparaparticipareneldebate.Eldebate mismo suele ser un instrumento de evaluación. Otro instrumento es el informe escrito y el portafolio con toda la información recogida para dar solvencia al debate.
Los criterios, como ya lo hemos mencionado, nos permiten, entre otras cosas, orientar las acti-vidades,valorarelusoresponsabledetérminosespecíficosypertinentes,lasolvenciaenlaargu-mentación de las posiciones frente a la controversia.
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Evaluación: técnicas, objetivos y criterios
Conocimiento didáctico del contenidoEn este apartado, interesa especialmente referirnos a un aspecto relacionado con el conoci-
mientoprofesionaldelosdocentes.Unalíneadeinvestigaciónendidácticadelascienciasesel conocimiento didáctico del contenido. Esta expresión hace referencia a la relación entre el conocimientodeladisciplinayelconocimientodidáctico.Másalládesaberloscontenidosdeciencias y contar con sólidas bases en pedagogía, los docentes parecemos contar con un tipo deconocimientoquenospermitetransformardidácticamenteelcontenidoenactividadesdeaprendizajesignificativasparanuestrosestudiantes.Esunacombinacióndeconocimientodisci-plinario,didácticoypedagógicosiempreenriquecidoporlaexperiencia.Eselresultadode‘‘pen-sar las ciencias naturales’’ con el propósito de:
•motivar,•sorprender,•despertarlacuriosidad,•generarinterésydarsentido.
Estoesunaconsecuenciadelareflexiónconstantesobrelostemas,ejemplos,explicaciones,analogías,metáforas,representaciones,actividades,experiencias,preguntas,problemasquesonapropiadosparaestudiantesencontextosvariadosyfavorecenaprendizajesmássignificativos.Desdeestaperspectiva,elconocimientodidácticodelcontenidodetermina,entreotrascosas,quéideasyconceptosdecienciasnaturaleslosdocentesconsideramosrelevanteenseñar,oquétipos de preguntas, problemas o experiencias elegimos para introducir un tema, identificar las ideas previas de nuestros estudiantes y ayudarlos a construir nuevos conceptos3.
Tambiénnosinteresadescribirunaformadedocumentarelconocimientodidácticodelcon-tenido. Esta propuesta nos permite organizar nuestras ideas respecto del tema a enseñar y nos ayuda a reflexionar acerca de los propósitos, las dificultades de enseñanza y las formas de evaluar el conocimiento. Mostraremos un instrumento diseñado por Loughran, Mulhall y Berry 4 que es útilparareflejarlarepresentacióndelcontenido(CoRe).MedianteelCoReselograndocumentarlas ideas centrales aplicadas durante la enseñanza, es decir:
•losobjetivosdelosdocentes;•elconocimientodelasconcepcionesalternativasdelosestudiantesylasdificultadesdeaprendizaje;
•lasecuenciaciónapropiadadelostemas;•elempleoeficazdeanalogíasyejemplos;•lasformasdeabordarelentramadodeideascentrales;•losexperimentos,problemasyproyectosquelosdocentesproponemosdurantelaclase;•ylasformasingeniosasdeevaluarlacomprensión,entreotras.
El CoRe se presenta como una serie de preguntas orientadoras que nos guían en la organi-zacióndelatareaáulica.
3.Talanquer,V.“Formacióndocente:¿quéconocimientosdistinguenalosbuenosmaestrosdequímica?”,enEducación química15(1),México,2004.4.Loughran,J.,Mulhall,P.yBerry,A.,“InSearchofPCKinScience:DevelopingWaysofArticulatingandDocumentingProfessionalPractice”,en Journal of Research in Science Teaching 41 (4), pp. 370-391, 2004.
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Preguntas para conocer la representación del contenido de los docentes
1. ¿Qué intentás que los estudiantes aprendan alrededor de esta idea central?
2. ¿Por qué es relevante para los estudiantes aprender esta idea?
3. ¿Qué más sabés sobre esta idea?
4. ¿Cuáles son las dificultades y limitaciones que conlleva la enseñanza de esta idea?
5. ¿Qué conocimiento acerca del pensamiento de los estudiantes influye en tu enseñanza de esta idea?
6. ¿Qué otros factores influyen en la enseñanza de esta idea?
7. ¿Qué procedimientos empleás para que los alumnos se comprometan con la idea?
8. ¿Qué maneras específicas utilizas para evaluar el entendimiento o la confusión de los estu-diantes sobre esta idea?
Cuando nos referimos a idea central o concepto, la enunciamos como una frase, como una definición,con“sujeto”y“predicado”.Noeseltemaporqueeltemaloelegimosantesyessobreelquepensaremoslosconceptoscentrales.Tambiéntengamosencuentaquetodadefiniciónoenunciadocomounadefiniciónessesgadaydejafueradeladefiniciónciertoselementosconceptuales que la definición no contempla.
Esta operación de encontrar y enunciar los conceptos centrales es una actividad de reflexión epistemológica, de construcción del conocimiento y de reflexión sobre el contenido. Podemos realizarelacercamientoalasideasapartirdepreguntas.Lohemoshechoatravésdepregun-tascomo¿quéesunhongo?o¿quéeselsonido?Bien,lasrespuestasaesaspreguntassonlasideas centrales del tema elegido.
Enocasioneslessolicitamosesaactividadalosestudiantes,pidiéndolesquedefinanconsuspala-bras un fenómeno. Con esa actividad estamos motivando a los estudiantes a buscar en la información proporcionadalosatributoscríticosquelespermitiránconstruirunadefiniciónconsuspropiaspalabras.
Ejemplos:• Un hongo es un microorganismo unicelular que se diferencia de las bacterias por….• El ADN es un polímero que constituye el material genético de las células.• La materia puede presentarse en diferentes estados de agregación.• El sonido es un fenómeno vibratorio que se transmite en forma de ondas.
Esfácilconfundir idea o concepto central con contenidos conceptuales,porejemplo:• Hongo, micelio.• Reacción de neutralización.• Propiedades físicas y químicas.
Estas son listas de conceptos que no indican el concepto elaborado con las conexiones o nexos que queremos resaltar, desde el punto de vista que queremos enfatizar y el enfoque teó-ricocentral(desdeelconocimientodidácticodelcontenido).Podemosestarpensandoenunenfoquedesdeelpuntodevistaenergético,estructural,funcional,microscópico,etc.
En la pregunta ¿Qué intentás que los estudiantes aprendan alrededor de esta idea? hacemos explícitoslosobjetivosparacadaunadeesasideas,porejemplo:
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•Quedistinganlosmetabolitosdeloshongosqueloshacenpatógenos.•Querelacionenlasvibracionessonorasconmovimientosdemoléculas.•Quereconozcancondicionesdelhuéspedquefavorecenlacolonizaciónporpartedelos
microorganismos.•Quedistinganlosnivelesdeorganizacióndelamateriareconociendolaspropiedades
emergentes de cada nivel.En estos casos, por lo general, buscamos que se vincule un concepto con un procedimiento
o que se desarrolle un procedimiento como la observación, la posibilidad de relacionar, vincu-lar,deducir,etc.Nobuscamossoloque“aprendan”unconceptosinoquesitúeneseconceptoendeterminadacircunstancia.Esdecir,loqueintentamosesquelosestudiantes“lesotorguensentido”alosconceptosqueseponenenjuego.Dichoasí,suenavacíoo“dereceta”ydifícildeponerenpalabras.Unaformaprácticadereconocerlasrespuestasaestapreguntaesenunciar-las en voz alta, escuchando y analizando esa respuesta.
¿Por qué es relevante para los estudiantes aprender esta idea? Se refiere no solo a establecer las bases conceptuales para la construcción de futuros conocimientos sino a la calidad de procedi-mientos que se desarrollan al aprender este concepto central.
¿Qué más sabés sobre esta idea? Pregunta acerca de todas aquellas relaciones del concepto central que no se refieren al contenido conceptual sino a los procedimientos, a la forma en que fue construido el concepto socialmente, a la evolución histórica del concepto, a relaciones del conceptoconlavidacotidianaoconlasaludoconcualquierotrocontexto.Porejemplo,lajus-tificación de la introducción de ese concepto en el currículum de la asignatura y otras relacio-nes históricas, filosóficas y sociales. Estos aspectos son los que contextualizan los conceptos y le quitan abstracción a la información. No solo motivan sino que vinculan las informaciones cien-tíficasconsusaspectossociales,históricosygeográficos.
¿Qué dificultades y limitaciones están conectadas a la enseñanza de esta idea? Esta pregunta nos hace pensar en los aspectos posibles relacionados con los conceptos y procedimientos. Esto es, en las posibilidades de mostrar los fenómenos reales o en la necesidad de usar representacio-nes.Unadificultad,porejemplo,puedeserelcarácterabstractodelosconceptosylanecesidaddemodelizaresarealidad.UnalimitaciónenlaenseñanzadelSistemaSolar,porejemplo,eslaimposibilidadderealizarobservaciones“reales”ylanecesidadderecurrirarepresentaciones.Otroejemplo:enlainteraccióndelosmaterialesconelcalor,cuandoexplicamosmedianteelmodeloparticulado de la materia, brindamos una modelización de los fenómenos, que requiere un grado de abstracción en el pensamiento que, en definitiva, constituye una dificultad.
¿Qué conocimientos acerca del pensamiento de los estudiantes influye en tu enseñanza de la idea?Estosevinculaconelénfasisquepodemosponerenciertosaspectosdelaenseñanza,porejemplo,sicontemplamoselpensamientomágico,queesbastantefrecuenteenlosniños,el pensamiento místico o el pensamiento mítico. Ciertos mitos regionales, ciertos pensamien-tos religiosos o aspectos culturales influyen en la enseñanza de los conceptos científicos.
¿Qué otros factores influyen en la enseñanza de esta idea? Esta pregunta nos hace tener en cuenta aquellosaspectosquenoestánvinculadosconlosconceptosyprocedimientosdemaneradirecta.Estámásrelacionadaconaspectosestructurales,organizacionales,curriculares,decontexto,queconelcontenidomismo.Porejemplo:lacargahorariaqueleasignamosalaenseñanzadelascienciasnaturales; la disponibilidad de laboratorio y/o materiales para experimentación; el acceso a biblio-grafíayotrasfuentes,comointernet;elnúmerodeestudiantesenclase;laubicacióngeográficadelestablecimientoescolar(urbanocéntrico,urbanoperiférico,rural,etc.).
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¿Qué procedimientos empleas para que los alumnos se comprometan con la idea? La respuesta aestapreguntaestádirectamenterelacionadaconlasestrategiasdidácticasutilizadas.Enestaguíaseofrecenabundantesyvariadasactividades,porejemplo:
•observaciones,•experimentaciones,•elaboracióndeinformes,•búsquedadeinformaciónbibliográfica,•modelización,•analogías,•simulaciones,•trabajosenequipos,•debatesyexposicionesorales,•elaboraciónyrealizacióndeproyectos.
¿Qué maneras específicas utilizas para evaluar el entendimiento o la confusión de los estudiantes sobre esta idea? Una pregunta especial para pensar el tema de la evaluación. Podemos evaluar datos, sabiendo que esto admite una sola respuesta, correcto o incorrecto, sin admitir dema-siados matices, apelando a que el estudiante recuerde determinada información. Se ponen en juegoaquísituacionesrelacionadasconlamemoriaylasestrategiasquelosestudiantesutilizanpara memorizar. Sin embargo, que no lo recuerde no significa que no lo sepa.
Nos interesa especialmente evaluar los procedimientos y habilidades, y estos solo son eva-luados en función de las actividades que se realizan en el proceso de enseñanza y de apren-dizajeenelaula.Porejemplo,cuandotrabajamosconsituacionesproblemascomoloscasosCTS, la elaboración de pequeños proyectos y la realización de experiencias nos permiten reali-zarunaevaluaciónintegraldelaprendizajedeaquellosprocedimientosenqueponemosénfa-sis. Así, evaluamos la utilización de los conceptos en contexto, su funcionalidad y significación.
“Laevaluacióndeloscontenidosprocedimentalesnopuededesconocernilainstanciadelaevaluacióndelosprocesos,nilapropiaautoevaluacióndeldocente,entérminosdepreguntar-se: Lo que hice, ¿fue suficiente para ayudar a este alumno a aprender? ¿Podría haber hecho otra cosa?¿Podríahaberutilizadootrosmateriales?¿Podríahabertrabajadoapartirdeotrasestra-tegiasdidácticas?Lacalificaciónfinaldelalumno,parasercoherente,deberíaconjugartodasestasinstancias”.5
Algunas maneras específicas de evaluar el entendimiento o la confusión de los estudiantes con-sisten en solicitarles representaciones de la idea con estrategias variadas, como modelos, analogías, ejemplos,experimentosyrelatosvinculadosconlosconceptosendiferentescontextos.Almismotiempo, solicitamos a los estudiantes que relaten cómo pensaron esas estrategias, cómo las selec-cionaronyporquéconsideraronqueeranmáseficacesparamostrarsuconocimientosobrelaidea.
En definitiva, se trata de contribuir a que el estudiante tome conciencia de los procesos cog-nitivos que utiliza, ayudarlo a construir procedimientos metacognitivos para optimizar los proce-dimientos y habilidades para resolver problemas. Si logramos esto, contribuiremos a la formación deestudiantescreativos,autónomosyconvoluntad,queentenderáncuándo,cómoyaquiénpedirle ayuda y dónde encontrar la información que necesitan para resolver un problema. La inte-ligencia no es otra cosa que la capacidad de resolver problemas. Una escuela inteligente es aque-lla que resuelve exitosamente el problema de la formación de individuos con voluntad.
5. Bixio, C. (1997, b) Contenidos procedimentales. Su enseñanza, aprendizaje y planificación, Homo Sapiens, Rosario, Argentina.
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Página 17. Los termómetrosObservamos, dibujamos y comparamos7. Los termómetros tienen una sustancia (generalmente, alcohol o mer-curio) dentro de un tubo de vidrio. Cuando el termómetro aumenta su temperatura, la sustancia se dilata y aumenta el volumen que ocupa en el tubo. Por eso, asciende por la columna de vidrio.8. b. La principal diferencia es que el termómetro clínico solo tiene posibilidad de medir temperaturas que puedan tener las personas. La temperatura de una persona sana es de 36.5 ºC, y el termómetro clíni-comideentre34y45ºC.Tambiéntienenunaformaquehacequeseacómodo de usar. Los termómetros de laboratorio miden temperaturas másvariadas,generalmentedesde-30hasta230ºC.
Página 19. La conducción del calorExplicamos, dibujamos y comparamos9. Conducción, convección y radiación.10. Creación de los estudiantes.11. La conducción.
Página 20. Los cambios en los materialesExplicamos y dibujamos12. Cuando a un sólido se le agrega suficiente calor, este se transforma en líquido. Ocurre una fusión. Cuando agregamos suficiente calor a un líquido, este se transforma en gas. Ocurre una vaporización. Cuando se le quita calor a un gas, este se transforma en líquido. Esto es una conden-sación. Y cuando se quita calor a un líquido, este se transforma en sólido. Se produce una solidificación o congelamiento.
Página 21. Comprometidos con nuestro país1. Porque el mercurio es una sustancia sumamente tóxica.2.Puedeprovocardañosenlapiel,losojosylasvíasrespiratoriasdelaspersonas.3. Se pueden usar termómetros digitales o a base de alcohol teñido de rojo.
Página 22. Modos de conocerYo exploro materiales que funcionan como aislantes térmicosEnestecierredecapítulo,laexperimentacióntienecomoobjetivoponerenevidencialapropiedaddeseraislantestérmicosdeciertosmateriales.Conviene cuestionarse sobre los diferentes materiales utilizados, el por-quédelaselección,yanalizareldiseñoexperimentalparaelaborarhipó-tesis y preguntarnos si podríamos haber llegado a iguales conclusiones sihubiéramostrabajadodeotromodo.Comoencadaactividadexperimental,ponemoselénfasisenlosproce-dimientos.Nosoloenlasdestrezasmanuales,importantesparaeléxitode la experiencia, sino en los procedimientos cognitivos y en las estra-tegiasdepensamientocientíficas.Tambiéndestacamoslashabilidadeslingüísticas en la comunicación escrita y oral.
Página 23. Autoevaluación1. Su temperatura es mayor.2.Cuandounmaterialestáamayortemperatura y entra en contacto conotroqueestáamenortemperatura, le transfiere calor hasta que ambos alcanzan el equilibriotérmico.3. a. Radiación.b. Conducción.c. Convección. 4. a. Verdadera.b. Falsa. La temperatura representa, con una determinada escala, la velo-cidad del movimiento de las partículas de un cuerpo.c. Verdadera.Enalgunoscasos,porejemplo,cuandoelmercuriodelter-mómetro recibe calor se dilata, es decir, aumenta su volumen.
BLOQUE 1: LOS mATEriALESLos materiales que nos rodean tienen características particulares. En este bloque estudiaremos esas propiedades y sus transformaciones. El estu-dio de los materiales, de su composición y de las transformaciones que sufren se lleva a cabo mediante la física y la química, que son ciencias experimentales. Muchos de los estudios permiten conocer nuevas pro-piedadesdematerialesy,también,diseñarnuevosmaterialesconpro-piedades específicas para usos determinados. El desarrollo de la investi-gación en materiales permite nuevos desarrollos tecnológicos y nuevas aplicaciones en la industria. En este bloque, destinado al estudio de los materiales, podremos familiarizarnos con estas informaciones y cono-ceremos modos de transformación y propiedades de los materiales en interacción con diversas formas de energía.
Capítulo 1. El calor y la transformación de los materiales(páginas 10 a 23)
Páginas 10-11. Mi lupa de científicoEn este capítulo estudiaremos la transformación de los materiales por elcalor.Desdeelpuntodevistadidáctico,enestecapítulosedestacala relación entre los fenómenos y sus explicaciones. Por primera vez se recurre al modelo particulado de la materia para explicar el comporta-mientodelosmaterialesexpuestosalcalor.Trabajaremosconentidadesabstractas,comolaenergíaylaspartículas.Porello,hacemosénfasisenla necesidad de recurrir a modelos y de elaborar explicaciones a partir de ellos.Si bien en las ilustraciones los modelos se presentan en un círculo, des-tacamos que no es una imagen vista al microscopio sino una ilustración de un modelo explicativo. Aclaramos que las partículas no se verían así.
Página 13. Los materiales y sus propiedadesObservamos, comparamos y dibujamos1. Resistencia, maleabilidad, toxicidad, conductibilidad, untuosidad.2.
Gases Líquidos Sólidos
Suspartículasestánmuy separadas y se mueven mucho.
Las partículas se mueven y ruedan unas sobre otras.
Partículasmuyjuntasque se mueven poco.
Adoptan la forma del recipiente que los contiene.
Adoptan la forma del recipiente que los contiene.
Conservan su forma.
El H2O es vapor de aguacuandoestáamásde100ºC.
El H2O es agua líquida cuandoestáaunatemperatura entre 0 y 100 ºC.
El H2O es agua sólida, hielo,cuandoestáamenos de 0 ºC.
Página 15. El calor y la temperaturaReflexionamos y explicamos4. Es la energía que se transfiere entre dos cuerpos que tienen diferente temperatura.5. El calor es energía. La temperatura es uno de los datos que nos per-mitencalcularcuántocalortieneuncuerpo,peronoesunamedidadecalor.6. Porquecuandodoscuerposcondiferentetemperaturaestánencon-tacto, se transmite el calor entre ellos de modo que alcancen un equili-briotérmico.Así,eldemayortemperaturaseenfriaráyeldemenortem-peraturasecalentará.
Solucionario
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Página 33. Comparamos7. La intensidad es el volumen al que se oye el sonido. La altura depende de si el sonido es agudo o grave. El timbre define el tipo de sonido de cada fuente sonora.8. a. Menor velocidad. b. Mayor velocidad.
Página 35. La audiciónInterpretamos lo que leímos9. La onda sonora es captada por el pabellón del oído externo y hace vibrarlamembranadeltímpano,queestáconectadaconeloídomedio.Este contiene 3 huesecillos en cadena que hacen vibrar un líquido que se encuentra dentro del caracol, en el oído interno. En el caracol, las vibracio-nes se convierten en impulso nervioso. El nervio auditivo lleva el impulso al cerebro, que lo interpreta como sonido.10.Eldespeguedeunaviónylamúsicaavolumenmuyalto.
Página 36. Comparación de la luz y el sonidoComparamos y diferenciamos11. a. Fenómeno luminoso.b. Fenómeno sonoro.c. Fenómeno luminoso.d. Fenómeno luminoso.e. Fenómeno sonoro.
Página 37. Comprometidos con nuestro paísInterpretamos lo que leímos1. Con medicamentos, cirugías y el uso de audífonos.2.Queesdemuybajocosto,noimplicariesgoalgunoyesmuyeficaz.
Página 38. Modos de conocerYo construyo un instrumento musical de percusiónEsta actividad desarrolla la laboriosidad en la construcción del instrumen-to.Tambiénalientaalosestudiantesalaelaboracióndeinferenciasalindi-car las diferencias de los sonidos vinculadas con la diferencia de longitud delasteclas.Además,seponenenjuegoestrategiascomunicacionalesenla elaboración del informe.
Página 39. Autoevaluación1. a. Elsonidoesunaondamecánica.b. La reflexión se produce cuando el sonido rebota sobre una superficie lisa y dura. 2. a. Falsa. La reflexión del sonido se produce cuando la onda sonora rebo-ta en una superficie lisa y dura.b. Falsa. El sonido no se propaga en el vacío.c. Falsa. El oído es un receptor sonoro.d. Falsa. El caracol se encuentra en el oído interno y es donde las ondas sonoras se transforman en impulsos nerviosos. El tímpano se encuentra en el límite entre el oído externo y el oído medio y transmite las ondas del oído externo a la cadena de huesecillos.e. Verdadera.3. a.Enestahabitación,seescucharánlossonidosdelosautos,yaquelaventanaestáabierta;lamúsicadelequipo,yaqueestáprendido,yeltic-tacdelreloj.b. Enestahabitaciónlaventanaestácerradaasíquenoseescucharánlosruidosdelacalle.Tampocomúsica,porqueelequipoestáapagado,yelrelojestácubierto,locualharáquenoseescucheeltic-tac.
TIC. La contaminación sonora1. Lasfuentessonorasmáscontaminantessonlosautomóviles.2. Principalmente todas las causas provienen del crecimiento de las ciu-dades, por la gran concentración de población y las actividades humanas.3. Av. J. B. Justo y Av. Santa Fe, Av. Santa Fe y Av. Cnel. Díaz, Av. Pueyrredón y B. Mitre, Av. Madero y Av. Corrientes, Lima y Av. Juan de Garay.
d. Falsa.EnlaArgentinalaescaladetemperaturamásusadaentermó-metros es la escala Celsius.5. a. Fusión.b.Vaporización.c. Condensación.d. Congelamiento.
TIC1. Cuando un líquido cambia a estado gaseoso, ocurre una evaporación, y cuando cambia a estado sólido, una solidificación.2. Cuando los gases cambian a estado líquido ocurre una condensación, y cuando los sólidos se transforman en líquido, una fusión.
BLOQUE 2: EL mUndO fíSiCO¿Quéeselsonido?¿Cómosepropaga?¿Escuchamosdebajodelagua?Estas son preguntas vinculadas al bloque que iniciamos y que ponen a los conceptosencontexto.Noestamoshablandodealgo“material”sinodeunfenómenoquepercibimosatravésdeloído.Enestecaso,estudiaremosel mundo físico. Avanzaremos con información relativa a aspectos que involucran un cierto grado de abstracción por parte de nuestros estudian-tes. Podremos percibir los fenómenos sonoros pero deberemos buscar las explicaciones en modelos que no son evidentes. Es de destacar que en la mayoría de los fenómenos físicos el fenómeno es evidente y la descripción puede hacerse con detenimiento, pero la explicación involucra el uso de modelos, no evidentes a simple vista.
Capítulo 2. El sonido y los materiales (páginas 26 a 39)
Páginas 26-27. Mi lupa de científicoEl estudio del sonido es el propósito de este capítulo. Percibiendo y com-parando fenómenos sonoros, podremos estudiar las características y pro-piedadesdelsonidoysusparticularidades.Encadacaso,pondremosénfa-sis en las explicaciones y en las situaciones de contexto en que analizamos la información.
Página 29. Generación y propagación del sonidoElaboramos definiciones1. El sonido es un fenómeno vibratorio, que implica el movimiento de una onda en un medio, gracias a la emisión de una fuente.2. Unafuentesonoraeselobjetooelementoquevibrayoriginalaondasonora.Ejemplos:lavoz,uninstrumentomusical,unacampana,ungolpe.3.Elsonidoesunaondamecánicaporquenecesitadeunmedioparatransmitirse. La onda no puede transmitirse en el vacío.
Página 31. La reflexión del sonidoElaboramos respuestas, comparamos y describimos4. La reflexión es el fenómeno que se da cuando las ondas sonoras chocan contraalgúnmaterialyrebotan.5. El eco es el resultado de la reflexión del sonido. La reverberación es el resultado de reflexiones sucesivas. Ambos son tipos de ecos.6. Un teatro debe estar revestido con materiales que absorban el sonido y no den lugar a la reflexión.
Página 32. Las propiedades de los sonidosTICa. Son pequeñas variaciones en la presión del aire.b. Tono, timbre e intensidad.c. 440 hz.d.Porquetienenbajaoaltafrecuencia.Sonsinónimosdegraveyagudo,respectivamente.
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8.
Células
Órganos
Tejidos
Sistemas
Se agrupan en
Constituyen los
Actúan coordinadamente
en
Página 50. Niveles de organizaciónRelacionamos información y respondemos9. Podemos estudiar la forma en que se organizan los componentes de los seresvivosennivelesdecomplejidad:elnivelcelular,elniveldelostejidos,el nivel de los órganos y el nivel de los sistemas de órganos.10.Nopodemosestudiarunabacteriaaniveldetejidosporqueesunorganismounicelular,quenoformatejidos.
Página 51. Comprometidos con nuestro paísBuscamos información y la compartimos1. Las bacterias son organismos unicelulares muy pequeños, se encuentran en todas partes y hay gran variedad; algunas producen enfermedades.2. Las bacterias pueden ser usadas para producir medicamentos; algunas se usan para fabricar alimentos, como el yogur, y otras son utilizadas para limpiar suelos contaminados.3. Estabacteriapuedecrecerabajastemperaturasysealimentadepetró-leo; por lo tanto, puede emplearse para combatir la contaminación de las playas y para limpiar animales que hayan sido víctimas de un derrame de este combustible.
Página 52. Modos de conocerYo experimento para comprobar que los organismos unicelulares respiranEsta es una actividad muy rica en contenidos procedimentales porque se pondránenjuegomuchashabilidadesdepensamientocientífico.Setratadeobservar,describir,trabajarenequipos,predecir,elaborarhipótesiseinferir para hallar explicaciones.En la primera parte de la experiencia se invita a la observación y a la des-cripcióndetallada.Laimportanciadeltrabajoenequiposemanifiestaen la posibilidad de que otros estudiantes puedan apreciar detalles que algunos no observan o a los que restan importancia. El consenso para la seleccióndepalabrasautilizarenladescripcióndalugaralabúsquedadelenguajeespecíficoyplantealanecesidaddeincorporarpalabrasquenoseanambiguas.Esteesellenguajepropiodelaciencia.Luego de describir el cambio de coloración que sufre el líquido al soplar con el sorbete, es una inferencia decir que el cambio se debe a la disolución de dióxido de carbono en el líquido. Le evidencia experi-mental es que todos los líquidos en los cuales soplaron con el sorbete han cambiado de color. Sabemos que todos exhalamos dióxido de car-bono. Por lo tanto, se infiere que el cambio en la coloración es debido al dióxido de carbono disuelto.Similares razonamientos podemos ir haciendo con los siguientes pasos de la experiencia, subrayando la importancia del pensamiento propio, de la necesidad de apropiarnos de palabras específicas y de corroborar nuestras predicciones.Porúltimo,lacomunicacióndelosresultados,compartirhallazgosconlos compañeros y sistematizar la información forman parte de estrate-gias propias de las ciencias que fomentan y amplían la curiosidad y el espíritu explorador.
BLOQUE 3: LOS SErES vivOSLos seres vivos necesitan alimentarse para incorporar nutrientes. Los nutrientesproveenlamateriaparaconstruirlostejidosylaenergíaparallevar adelante los procesos vitales. Así, el cuerpo desarrolla actividades que involucran el crecimiento, el desarrollo y la conservación de la salud.Enestebloquetrabajaremosalgunosconceptosbásicossobrealimen-tación y sobre la necesidad de mantener una dieta adecuada para estar saludables.Sedestacaelreemplazodelatradicionalpirámidenutricionalporunóvalo en el que se incluyen todos los alimentos necesarios para nuestra población.Entérminosdealimentaciónsaludable,lasindicacionesdealimentación se relacionan con la cantidad de alimentos, su calidad y un entorno amigable.
Capítulo 3. Organismos unicelulares y pluricelulares
(páginas 42 a 53)
Páginas 42-43. Mi lupa de científicoEn este capítulo vamos a valorar particularmente los instrumentos que permiten ampliar los detalles para observar los seres vivos; sobre todo, los microorganismos. Se invita a observar con detenimiento y describir condetalleloobservado.Tambiénsealientaatrabajarenequipos,yaque otros estudiantes pueden observar detalles que nosotros no vemos. Así,trasunaminuciosadescripción,podremosiralabúsquedadeexpli-caciones de los fenómenos y procesos observados.
Página 45. La unidad funcional de los seres vivosRelacionamos y elaboramos conclusiones1. Todoslosseresvivosestánformadosporcélulas,quecumplenlafunción de metabolizar y reproducirse. Puede ocurrir que un ser vivo estéformadoporunasolacélulay,enesecaso,seloclasificacomounorganismounicelular.Sielorganismoestáformadopormáscélulas,integrandotejidosquefuncionanorganizadamente,selollamaorga-nismo pluricelular.2.Paraestudiarlascélulasusamoselmicroscopio,queesunaparatoqueamplificalasimágenes.Esnecesarioporquelascélulassonmuypeque-ñasy,parapoderobservarlas,hayqueamplificarlas.Elmicroscopioestáformado por una serie de lentes que, combinadas, permiten ampliar la imagen de lo que se observa.
Página 47. Seres vivos formados por una sola célulaElaboramos conceptos3. Los organismos unicelulares son seres vivos formados por una sola célula.4. Los cuatro grupos de organismos unicelulares son: bacterias, proto-zoos, algas y levaduras.5. Una colonia es una agrupación de organismos unicelulares que se mantienen unidos. Pueden tener forma muy variada.
Página 49. Seres vivos formados por más de una célulaEstablecemos relaciones y respondemos6.Losorganismospluricelularessonaquellosseresvivosqueestáncom-puestospordiversosconjuntosdecélulasdedistintotamañoyforma,que se relacionan y se comunican entre sí.7. Lascélulasquecomponenalosorganismospresentanformasytama-ñosvariadosdeacuerdoconlafunciónquecumplen.Porejemplo,lascélulasqueformanelintestinodelgadotienenmuchasprolongacionesen forma de cepillo. Esta forma les permite tener una superficie mayor para absorber nutrientes.
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ceso de fotosíntesis, pero la mayoría son predadores de bacterias, hongos uotrosprotozoos,oparásitos.Lasalgasunicelulares,comoalgunasbacte-rias y como las plantas, producen sus propios nutrientes por fotosíntesis.
Página 61. Los microorganismos pluricelularesDescribimos y organizamos la información6. Krill, flechas de mar, rotíferos, mohos pluricelulares, pulga de agua.7.
Organismos Descomponedores Predadores
Krill xHongos xFlechas de mar xRotíferos x
Página 63. Los microorganismos y las enfermedadesEstablecemos relaciones8.
Enfermedades Microorganismos causantes
Efectos provocados
Neumonía Streptococcus pneumoniae
Afecta a los pulmones y las vías respiratorias.
Botulismo Clostridium botulinum Produce rigidez muscular y puede ser mortal.
Tétanos Clostridium tetanii Produce rigidez muscular y puede ser mortal.
Malaria Plasmodium malariae Provoca fiebre muy alta y vómitos.
Marea roja Dinoflagelados Generan malestar estomacal, fiebre y vómitos.
9. Las bacterias de la especie Streptococcus pneumoniae tienen forma esférica.10. Los antibióticos combaten enfermedades causadas por bacterias. El antibiótico penicilina es producido por un hongo.11. El descubrimiento de la penicilina fue una tarea de un equipo de científicos entre los cuales se encontraba Alexander Fleming. Pero el desarrollo de los antibióticos tal como se prescriben hoy en medicina se debe a muchos equipos de investigadores de varios países.
Página 65. Los microorganismos y el cuerpo humanoReflexionamos y explicamos1. No, no pueden verse a simple vista, se necesita un microscopio. El ilus-tradorsebasóenfotografíasobtenidasatravésdelmicroscopio.2. No compartir vasos ni bombillas con personas engripadas o con sín-tomas de angina. Cocinar muy bien los huevos antes de comerlos. Beber solo agua potable. Si se va a ingerir agua de pozo, hervirla previamente o echarle una gota de lavandina por litro antes de beberla. Asegurarse de que las carnes sean frescas y cocinarlas bien antes de comerlas. Aplicarse todas las vacunas.
Página 67. Otros microorganismos benéficosHerramientas para convivirEste es el link correcto: http://msal.gov.ar/htm/site/pdf/calendario-vac.pdf
Establecemos relaciones12. Los probióticos son microorganismos que, ingeridos vivos y en canti-dades suficientes, permanecen activos en el intestino y tienen funciones fisiológicas beneficiosas. Potencian el sistema inmunológico y contribu-yen al equilibrio de la flora bacteriana intestinal.
Página 53. Autoevaluación1. a.Células.b.Unacélula,muchascélulas.c. Niveles de organización.2. a.Losorganismosunicelularesestánformadosporunacélula.b. Correcta. c. Lostejidossonunconjuntodecélulasqueinteractúanentresí.d. Correcta. e. Los organismos unicelulares no pueden observarse a simple vista. f. Los organismos unicelulares realizan las funciones que distinguen a los seres vivos de la materia inerte.3. a. P. b. O. c. S. d. T. e. C.4. b. Recipiente A: protozoos. Recipiente B: algas. Justificación:losprotozoospresentanestructurasconformadelátigoydepelos que utilizan para desplazarse y alimentarse. Las algas son organis-mos unicelulares o pluricelulares que producen sus propios nutrientes por fotosíntesis.Elcolorverdesedebealapresenciadeclorofila,moléculaqueparticipa en el proceso de la fotosíntesis.
TICEl pan se hace con levadura, que son microorganismos que respiran. Mezcladas en la masa, las levaduras consumen oxígeno y liberan dióxido decarbono,queformaburbujas.Cuandococinamoslamasa,elgasdes-aparece,perolosagujerosquedan.
Capítulo 4. Los microorganismos (páginas 54 a 71)
Páginas 54-55. Mi lupa de científico“Quenolosveamosnosignificaquenoexisten”.Estaafirmaciónseaplicaal caso de los microorganismos. Un mundo microscópico lleno de vida y quetieneunfuerteimpactoentodalanaturaleza.Porejemplo,elplanc-ton es alimento de las ballenas y algunos hongos producen antibióticos. Apartirdelosejemplosyconceptosdeestecapítuloenseñaremoslavidade los microorganismos, los efectos de su presencia en el ambiente y las utilidades de algunos de ellos.
Página 57. Diversidad de microorganismosElaboramos definiciones y establecemos relaciones1.Elplanctoneselconjuntodediversosorganismosmicroscópicosquehabitanlascapassuperficialesderíos,maresyocéanos;algunospuedendesplazarseverticalmente,utilizandoporejemplosusciliosoflagelos,perola mayoría lo hace movido por las corrientes de agua. Los componentes del plancton son unicelulares o pluricelulares, pero la mayoría tiene un tamaño microscópico. Muchos son transparentes y hay algunos fluores-centes. La diferencia entre el fitoplancton y el zooplancton es que los pri-meros son organismos con capacidad de producir sus propios nutrientes, esdecir,sonfotosintéticos,mientrasquelossegundossonorganismosque se alimentan de otros componentes del plancton.2. En el agua y en el suelo hay una gran diversidad de organismos micros-cópicos, como bacterias, hongos, protozoos y gusanos. En el aire, transpor-tadosporelviento,tambiénesposibleencontrarunagranvariedaddebacterias,hongosyácaros,unaclasedeartrópodosarácnidos,entreotrosorganismos.3.Bacterias,hongosyácaros.
Página 59. Los organismos unicelularesEstablecemos relaciones y comparamos4. Las cianobacterias son un grupo especial de microorganismos unice-lulares que sobreviven en ausencia de oxígeno. Utilizan el agua y la ener-gía de la luz para producir sus nutrientes por fotosíntesis y, como desecho, liberan oxígeno al ambiente.5. Nutrición de microorganismos: algunas bacterias, como las cianobacte-rias, producen sus propios nutrientes; otras descomponen organismos o partesdeorganismos,tambiénexistenbacteriasquedescomponenazú-caresatravésdeunprocesollamadofermentación.Algunosprotozoos,como los dinoflagelados, pueden producir sus nutrientes mediante el pro-
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e. Antibióticos.f. Virus.2. a. Los antibióticos se usan para combatir las enfermedades bacte-rianas porque impiden el desarrollo de las bacterias. No tienen efecto sobre los virus. b. Correcta. c. Las cianobacterias no producen enferme-dades. d. Los antibióticos se producen mediante el cultivo de hongos; noasílasvacunas.e.Hayunavariedaddecrustáceosmicroscópicos.Elmásconocidoeselkrill.3. Muestra1:diatomeas.Muestra2:crustáceo.Muestra3:hongos.Muestra 4: nematodos.4. a. Es una decisión acertada porque las cianobacterias producen oxígeno mediante la fotosíntesis. De manera que una vez que haya bastanteoxígeno,otrosorganismospodránvivir.b. No se recomien-dan antibióticos para tratar la gripe porque los antibióticos impiden el desarrollo de bacterias y las gripes son causadas por virus. Los virus no son afectados por los antibióticos.
TICEl link correcto es: http://www.educ.ar/educar/alimentos-fuera-de-peligro-1.html
Capítulo 5. El cuerpo humano (páginas 72 a 87)
Páginas 72-73. Mi lupa de científicoEl conocimiento del cuerpo humano, de sus estructuras y funciones per-mite su valoración y cuidado. En este capítulo podremos comprender las funcionesdelossistemasdelcuerpoysuaccióncoordinada.Tambiénvaloraremos la importancia del equilibrio de las funciones del cuerpo.
Página 75. Las funciones del cuerpo humanoObservamos y comparamos1. La nutrición es la función de aprovechamiento de los nutrientes que entran al organismo y de eliminación de aquellas sustancias que resul-tantóxicas.Enestacomplejafunciónparticipanórganospertenecien-tes a los sistemas digestivo, respiratorio, circulatorio y excretor. El sistema digestivotransformalosalimentosenporcionesmássimplesypeque-ñas:losnutrientes.Atravésdelsistemarespiratorioseincorporaoxígenoalostejidosdelorganismoyseeliminadióxidodecarbono,queesundesechodelasactividadesdelostejidos.Elsistemacirculatoriotranspor-taoxígenoynutrientesalostejidos.Tambiénllevadisueltoeldióxidodecarbonoquedesechanlascélulasyqueeseliminadoporelsistemarespiratorio.Además,elsistemacirculatoriotransportaalriñón(sistemaexcretor)lassustanciasdedesechoproducidasporlostejidos.2. En la función de defensa participan dos sistemas principales: el sis-tema tegumentario (formado por la piel y las mucosas) y el sistema inmune,cuyascélulasprincipalessonloslinfocitos.3.Sistemategumentario:estáformadoporlapielylasmucosas.Lapieleselórganomásextensodelcuerpoyactúacomounaenvolturaresis-tente y flexible. Protege el cuerpo humano porque es la primera barre-radeentradadeagentespatógenos.Además,atravésdelapieltam-biénseproducelaeliminacióndetoxinasmedianteelsudor.
Página 77Observamos y comparamos 4. Los sistemas nervioso, osteoartromuscular y endocrino.5.Lospercibimosatravésdelosórganosdelossentidos,esdecir,delgusto, el olfato, la vista, el tacto y la audición.
Página 79. El sistema digestivoDebatimos, reflexionamos y respondemos6. Las opciones a y b son incorrectas, c es correcta.
13. Los organismos que realizan el proceso de fermentación son bacte-rias y levaduras. El vino, la cerveza, el yogur, el pan y el vinagre se elabo-ran con organismos fermentadores.14. Es necesario vacunarse para prevenir enfermedades contagiosas que pueden ser graves. Si bien no es obligatorio, es importante por el bien propio y el de las personas que nos rodean.
Página 68. Los virusReflexionamos y respondemos15. Algunos científicos consideran que los virus no son seres vivos por-quenotienenunmetabolismopropio.Necesitandeunacélulahospe-dadora para reproducirse.16. Se diferencian en que las bacterias solo requieren de un medio de cultivo y pueden reproducirse por sí mismas. Los virus se cultivan con célulashospedadoras.Engeneralseutilizancélulasdemamíferos,plan-tas, hongos o bacterias.
Página 69. Comprometidos con nuestro paísEstablecemos relaciones y elaboramos un esquema1. a.
Tripanosoma cruzi
Ser humano
Vinchucainfecta
se rasca e ingresa a la
a sangre
pica ydefeca
2. Ladistribucióndelavinchucaabarcaprácticamentetodoelterrito-riodelpaís.Lasregionesmásafectadassonlasdelnorteynoroeste,porsuclimacálidootempladoyseco.ParaprevenirelmaldeChagashay que tomar conciencia de la enfermedad, de los riesgos y de su profilaxis. Se deben erradicar las vinchucas de las viviendas median-te fumigaciones. Ingresen al sitio de la Asociación de Lucha contra el Mal de Chagas y lean el apartado relativo a la prevención: http://www.alcha.org.ar/enfermedad/prevencion.htm3. En la mayoría de los casos, el contagio se da por intermedio de la vinchuca. Otras fuentes de transmisión no tan frecuentes son: trans-fusionesdesangrecontaminada,pasotransplacentario(madreahijo)y trasplantes de órganos infectados (http://www.alcha.org.ar/enferme-dad/index.htm#comotransmite).
Página 70. Modos de conocerYo investigo sobre distintas enfermedades causadas por microor-ganismosElpropósitodelaactividaddecierreestávinculadoconlaprevenciónde la salud. El conocimiento de las enfermedades, de sus modos de contagioydelasformasdeprevenirlasesunodelosprincipalesobje-tivos de la enseñanza de las ciencias naturales en la educación formal. En este cierre exploramos enfermedades que son conocidas y otras desconocidas.Estofavorecerálaconstruccióndeconceptos,procedi-mientos y actitudes responsables respecto de la prevención.
Página 71. Autoevaluación1. a. Plancton.b. Unicelulares y pluricelulares.c. Bacterias, protozoos y levaduras.d. Probióticos.
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gástricosactúanenelestómago.d. En el intestino delgado ocurre la absorción de nutrientes. e. En el intestino grueso ocurre la recupera-ción de agua.2. a.Verdadera.b. Falsa. El intercambio de gases se produce en pul-mones y capilares. En los pulmones el oxígeno pasa a la sangre, y en los capilares de todo el cuerpo el oxígeno se cambia por dióxido de carbono. c. Falsa. Durante la exhalación el tórax disminuye su tama-ño. d. Falsa.Losbronquíolossonmásdelgadosquelosbronquios.3. a. La arteria aorta parte del ventrículo izquierdo y lleva la sangre con oxígeno hacia el resto del cuerpo. b. La arteria pulmonar parte del ven-trículo derecho y lleva sangre con dióxido de carbono hacia los pul-mones.4. a. R. b. C. c. E. d. C. e. D. f. E. g. C. h. D. i. D. j. R.5. Circulatorio: corazón, arterias, capilares. Digestivo: estómago, esófago.
TIC1. a. ElobjetivoeslaprevenciónyelcontroldeltabaquismoenlaRepúblicaArgentina.b.Elfumaresperjudicialparalasalud.Ley23.344.2. a. Reducesucapacidadrespiratoriayprovocacáncer.b.Tambiéntiene consecuencias en el olfato y el gusto. Afecta al sistema circulato-rio, al aparato fonador (la voz) y la piel.
Capítulo 6. La alimentación saludable (páginas 88 a 101)
Páginas 88-89. Mi lupa de científicoEn este capítulo podremos entender a los seres vivos como sistemas abiertos que realizan intercambios de materia y energía con el ambien-teenquesedesarrollan.Lanutrición,entérminosgenerales,eselpro-cesoporelcuallosseresvivosobtienenmateriayenergíaatravésdeunaseriedereaccionesquímicas.Lanutriciónestávinculadaconlarespiración, la circulación y la eliminación de desechos.
Página 91. La alimentación en los seres vivosReleemos y explicamos1. Significa que tienen la capacidad de producir su propio alimento. Es elcasodelasplantasymicroorganismosfotosintéticos.2.No,hayotrosseresvivosquetambiénsonautótrofos.Haybacteriasqueoxidancompuestosinorgánicosparaobtenersuenergía.3. Heterótrofos son los seres vivos que necesitan de otros seres vivos para generar su alimento.4. Los animales, los hongos y muchos microorganismos.
Página 93. Alimentación y nutriciónObservamos y comparamos5. Alimentación es la ingesta de alimento por parte de un organismo para satisfacer sus necesidades alimenticias con el fin de conseguir materia y energía y desarrollarse.6. Los nutrientes son los elementos en que se descomponen los ali-mentos que ingerimos.7. Los cereales aportan hidratos de carbono. Las frutas y verduras aportanvitaminas,fibrasyminerales.Loslácteosaportancalcio,pro-teínas y vitaminas. Las carnes y huevos aportan proteínas y hierro. Los aceitesygrasasaportanlípidos.Losazúcaresydulcesaportanhidra-tos de carbono.
Página 95. Los alimentosRelacionamos y averiguamos8. Los alimentos se descomponen o se contaminan con hongos o bac-terias presentes en el aire, el agua o la tierra. Algunas transformacio-nesconmicroorganismossonbeneficiosas,porejemplocuandosefer-menta la masa con levadura para obtener pan.
7. a. En la boca, la saliva y los dientes transforman la comida en bolo alimenticio.b.Elboloalimenticiollegaalestómago,dondeeljugogástricolomez-cla; así se forma el quimo.c. Coneljugointestinal,elpancreáticoylabilis,elquimoesdegrada-do y absorbido por los capilares de las paredes del intestino delgado.
Página 81. El sistema respiratorioObservamos y respondemos8.Enlainspiración,elaireingresaalospulmonesatravésdelanariz.Enlosalvéoloseloxígenopasaalasangre,yasíllegaalasdemáspar-tes del cuerpo. El dióxido de carbono recorre el camino inverso: desde la sangre se dirige a las vías respiratorias para ser eliminado del cuerpo en espiración.9. Creación de los estudiantes.
Página 82. El sistema circulatorioTICEl link correcto es: http://www.educ.ar/educar/skoool-tm-leccion.-el-corazon-como-bomba-doble.html
Página 83Observen e interpreten10. a. El gas que entra en la sangre es el oxígeno y el que sale de los capilares al exterior es el dióxido de carbono. b.Unglóbulorojoconoxígenovaprimeroalostejidosyórganos.c. Ademásdeglóbulosrojos,lasangrecontieneglóbulosblancosyplaquetas.Ademásdegló-bulos,lasangretransportaoxígenoynutrientesalostejidosyeldióxi-dodecarbonoqueeliminanlascélulasdelostejidos.
Página 84. El sistema excretorLeemos y analizamos11. Los residuos deben ser eliminados del cuerpo porque su acumula-ción puede resultar nociva. La sangre transporta los residuos hasta los riñones donde ocurre la filtración. Los desechos filtrados en el riñón forman la orina.
Página 85. Comprometidos con nuestro paísLeemos y analizamos1. Es una anomalía en las paredes del intestino delgado que hace que no pueda absorber nutrientes. Esta anomalía la provoca el gluten con-tenido en el trigo, la cebada, la avena y el centeno.2. Resultan innovadores porque, a diferencia de la mayoría de los pro-ductos, no tienen gluten. Utilizan otros ingredientes, como almidones, arroz,arvejas,lino,maízysoja.3. El proceso digestivo que ocurre en el intestino delgado es la absor-ción de nutrientes. El diagnóstico y tratamiento son importantes para evitardiarreas,anemiaypérdidadepeso.
Página 86. Modos de conocerYo exploro la mecánica respiratoria con un modeloEsta actividad demanda la puesta en acción de varias habilidades por parte de los estudiantes. Los alienta a observar, a buscar atributos del fenómeno que se quiere modelizar y a reconocer que podrían modeli-zarse las estructuras y las funciones. Para ello, deben hacer conscientes quécaracterísticastienenlasfunciones,quéatributospuedenrepre-sentarseycómofuncionaráelmodelo.Porotraparte,tambiénseránconscientesdequeseestáhaciendounrecortedelarealidadysolosemodelizaunaspectofuncionaldelsistemarespiratorio:sumecánica.
Página 87. Autoevaluación1. a. Ladigestióneslarupturadealimentosenpartesmássimples.b. Losalimentosentranaltubodigestivoatravésdelaboca.c.Losjugos
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Capítulo 7. La Tierra en el Sistema Solar (páginas 104 a 115)
Páginas 104-106. Mi lupa de científicoEn este capítulo se abordan contenidos referidos al planeta Tierra en relaciónconelUniverso.LasideasacercadequelaTierraesesféricayse mueve alrededor del Sol y sobre sí misma suelen ser parte del acer-voculturalconquelosestudiantesestánfamiliarizadosalllegaraestaetapa de la escolaridad. No siempre cuentan con argumentos para sos-tenersusafirmaciones.Estoscontenidosestaráncentradosenquelosestudiantes puedan reflexionar acerca de esos conocimientos social-menteaceptadosy“naturalizados”,ypuedanrelacionarloscondatosprovenientesdediversasexperienciasyobservacionessistemáticas,asícomotambiénconinformacióndediversasfuentes.
Página 107. La forma de la TierraCompartimos ideas, comparamos y respondemos1. Porque no habían descubierto que en el hemisferio sur se veían otras estrellas ni mucho menos habían tomado fotos desde el espa-cio. Tampoco habían relacionado con la forma de la Tierra el hecho de que durante los eclipses esta proyecta una sombra redonda sobre laLuna,nireparadoenquelasembarcacionesdejandeverseenelhorizonte.2. Un geoide es similar a una esfera pero achatada en los polos.3. Creación de los estudiantes.
Página 109. Las dimensiones de la TierraInterpretamos esquemas y comparamos4. Permiten situar un punto en cualquier lugar del planeta.5. Creación de los estudiantes.6. Sirveparaconfeccionarmapasqueluegoseusanenáreascomolageografía, la climatología y la economía, entre otras ciencias.
Página 111. La estructura de la TierraInterpretamos textos, comparamos y respondemos7.Lagravedadatrajopolvosquerodeabanalplaneta.Estosseunieron.Los metales y las rocas formaron la geosfera. 8. Porque protege a la Tierra de los rayos ultravioletas y del viento solar. Tambiéncontieneoxígenoyotrosgasesquehacenposiblelavida.9. Los subsistemas terrestres son la biosfera, la atmósfera, la geosfera y la hidrosfera y corresponden respectivamente a los seres vivos, al aire, a la tierra y al agua.
Página 112. La Tierra en el Sistema SolarReflexionamos y aprendemos10. LazonahabitableseencuentraentrelosplanetasTierrayVenus.11. LaLuna,elSol,Marte,Venus,algunoscometasyestrellas.12.ElplanetamásgrandeesJúpiteryes11vecesmayorentamañoque la Tierra.
Página 113. Comprometidos con nuestro paísLeemos y sistematizamos la información1. La CONAE es la Comisión Nacional de Actividades Espaciales y el INVAPesunaempresadeinvestigacionesaplicadas.Susprincipalesactividadessecentranenlasáreasnuclearyaeroespacial.2. Pertenece al Estado.3. ElsatéliteSAC-Dpuedehacerunseguimientodelaconcentracióndesalenlosocéanosydelciclodeaguaensusdistintasfases,estudiaraguassubterráneas,lahumedaddelossuelos,laactividadvolcánica,detectar barcos pesqueros en zonas prohibidas, hacer mapas a partir
9. Los alimentos pueden conservarse mediante el agregado de sal (aceitunas),devinagre(conservasdecarne),deazúcar(mermeladasdefruta),poresterilizaciónypasteurizado(lácteos),pordeshidratación(hongoscomestibles),porenvasadoalvacío(carne,café)yporrefrige-raciónycongelado(carnes,frutas,verduras,lácteos).10. Para conocer la fecha de elaboración y de vencimiento del alimen-toyparasaberquéingredientescontiene.
Página 97. Una dieta equilibradaObservamos y comparamos12. Creación de los estudiantes.13. Una dieta balanceada debe aportar nutrientes necesarios para el desarrollodeuncuerposano,unbuenestadodeánimoyunasen-sación general de bienestar. Debe ser proporcionada, variada, com-pletayadecuadaalasnecesidadesdecadapersona.Porejemplo,losniños deben ingerir, entre otros, alimentos ricos en calcio, como leche y yogur, para un buen desarrollo de sus huesos en crecimiento.14. Lastablasdecrecimientosonusadasporlosmédicosparasabersiel crecimiento es normal y regular.
Página 98. Para estar sanosCompartimos y reflexionamos15. Porque practicar deportes favorece la circulación y la oxigenación delasangreyfortaleceloshuesos.Además,disminuyeelriesgodeobesidad.
Página 99. Comprometidos con nuestro paísAnalizamos y elaboramos una lista1. Las grasas trans son un tipo de grasa que se encuentra en ciertos ali-mentos,comocarnesyleches.Tambiénapareceenelprocesodesoli-dificación del aceite vegetal, como cuando se hace margarina.2. Papas fritas, maníes, galletitas, tortas, etc.
Página 100. Modos de conocerYo experimento cómo conservar los alimentosLa conservación de los alimentos ha sido una preocupación del hom-bre desde la Antigüedad. Esta actividad tiene implicancias concep-tuales y procedimentales de gran riqueza. Poner los alimentos en este contextopuedeestimular,motivarydespertarcuriosidadtrabajandolos contenidos desde el punto de vista histórico, social, hogareño, cul-turalygeográfico,entreotros.
Página 101. Autoevaluación1. a. Alimentación. b. Nutrición. c. Comer.2. a. seis. b. Todas las anteriores. c. Mueren los microorganismos.3. a.Falsa.Laactividadfísicayeljuegosonnecesariosparalograrunavida saludable. b.Falsa.Enelgráficollamadoóvalonutricionalargenti-no, el primer grupo nutricional es el agua. c. Falsa. Las curvas de estatura marcanlaestaturamásaltaylamásbajaquepuedetenerunniñosanoaunaedaddeterminada.Lascurvasdepesomarcanelpesomásaltoyelmásbajoquepuedetenerunniñosanoaunaedaddeterminada.4. a.Yogur,lechechocolatada,alfajor.
BLOQUE 4: La Tierra y el UniversoLa observación de los cuerpos celestes ha sido una tarea de los cientí-ficos desde la Antigüedad. La curiosidad y fascinación que despierta el cielo va desde el mito a la poesía, pasando por la ciencia. En este blo-que nos ocuparemos de conocer aspectos del Universo; algunos son evidentes a simple vista y otros, curiosos datos que provee la astrono-mía.Elinterésdedimensionarlosfenómenos,devalorarlatareacien-tíficaydetrabajarconmodelosaescalahacequeestebloquetengagran riqueza de conceptos y habilidades para nuestros estudiantes.
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4. Creacióndelosestudiantes.Ejemplosdemovimientosaparen-tes: salida y puesta del Sol. Posición del Sol en el cielo al mediodía en invierno y en verano.
Página 121. El Movimiento de rotación de la TierraInterpretamos, reflexionamos y respondemos5.PorquecuandolaTierrarotaunaparteestáexpuestaalaluzsolaryotra no. Al girar se va iluminando otra parte y se va ensombreciendo la anterior. Donde da la luz es de día y donde no, es de noche. Como la Tierra tarde 24 horas en dar un giro completo, el día dura 24 horas.6. Porque una de las consecuencias del movimiento de rotación de la Tierra es que no es la misma hora en todos los puntos del planeta.
Página 123. La traslación de la Tierra alrededor del SolInterpretamos imágenes y elaboramos conclusiones7.EselrecorridoquehaceunplanetaalrededordelSol,porejemplo.Este recorrido no es una circunferencia perfecta, sino un poco ovalado, similar a la forma de una pelota de rugby. Esta forma se llama elipse.8. En los equinoccios la Tierra recibe los rayos solares en forma perpen-dicular al Ecuador y en los solsticios los rayos caen perpendicularmen-te sobre los trópicos.
Página 125. La traslación de la Luna alrededor de la TierraIntercambiamos ideas y elaboramos conclusiones9. Porque lo que vemos es la parte iluminada por el Sol y esto depende de la posición en que se encuentra la Luna respecto de la Tierra y el Sol10. LafuerzadegravedaddelaLunainfluyeenlasmareas,porejemplo.11. PorquelaLunatardaelmismotiempoenrotaralrededordesuejeque en trasladarse alrededor de la Tierra. Por eso siempre expone la misma parte, o cara, hacia la Tierra.12.Lunanueva:laLunaestáalineadaentreelSolylaTierra,suparteiluminada mira al Sol y su parte oscura mira a la Tierra. Por eso no la vemos.Lunallena:laTierraestáalineadaentreelSolylaLuna,enton-ces vemos toda la cara de la Luna iluminada por el Sol. En cuarto cre-cienteycuartomenguante,laLunanoestáalineadaconelSolylaTierra. En esas posiciones solo vemos la mitad de la cara iluminada.
Página 127. Observar la Tierra desde el cieloLeer imágenes1. Lasimágenessatelitalesdebenserinterpretadasporcientíficosyporprogramas de computación que les asignan sus verdaderos colores. Lasfotografíasaéreasexhibenloscoloresexactosperonocaptanimá-genestanlejanascomolasdelnacimientodeunaestrella.2.Dependedeltipodesatélite.Haysatélitesdemediaybajaalturaqueseencuentrandentrodelaatmósferaysatélitesdealtaalturaqueorbitan fuera de la atmósfera.3. Seasemejanenqueorbitanaunavelocidadconstanteyconunatrayectoriafija.
Página 128. Sistema Sol-Tierra-LunaObservamos y comparamos13. Forman un sistema porque sus centros de gravedad influyen entre sí.Porejemplo,laTierraorbitaalrededordelSolatraídaporsugrave-dad.Además,lasmareasenlaTierraestándeterminadasporloscen-tros de gravedad de la Luna y del Sol.14. En un eclipse de Sol, la Luna se ubica entre el Sol y la Tierra y gene-ra un cono de sombra sobre la Tierra. En un eclipse de Luna, La Tierra estáentreelSolylaLunaygeneraunconodesombrasobrelaLuna.
Página 129. Comprometidos con nuestro paísLeemos y establecemos relaciones1. Un observatorio astronómico es un sitio desde donde puede obser-
delosdesplazamientosdeanimalessilvestresyobtenermásinforma-ciónsobreelclimayelcambioclimático.
Página 114. Modos de conocerYo exploro la forma de la TierraEl propósito de esta actividad, planteada como la elaboración de modelosylaobservaciónsistemática,contribuyeadarestabilidadalosconceptostrabajadosalolargodelcapítulo.Alelaborarmodelos,losestudiantesreconocenaquelaspectodelfenómenouobjetoqueestánmodelizando,conscientesdelrecortedelarealidadqueestánhaciendo. La reflexión al respecto ayuda a comprender la necesidad de establecerrepresentacionesdelarealidadporqueelobjetodeestudioes demasiado grande para traerlo al aula.
Página 115. Autoevaluación1. a. Sistema Solar. b. Geoide. c. Vida.d. Situar un punto en cualquier lugar de la Tierra. e. Los seres vivos. f. Las formas y dimensiones de la Tierra. g. Atmósfera.2. a. Biosfera. b. Geosfera y atmósfera. c. Hidrosfera.3. a.LaTierraestáachatadaenlospolos,tienesuperficieirregular,esun geoide. b. Los meridianos tienen una dirección Norte-Sur, tienen todos la misma medida. c. Los paralelos tienen una dirección Este-Oeste,tienensucursomásextensoenelEcuador.4. En la Antigüedad se pensaba que la Tierra era plana (representación en el medio de la imagen). Desde la Antigüedad hasta el siglo XX se creyóquelaTierraeratotalmenteesférica(representacióndeladere-cha). En la actualidad se sabe que la Tierra tiene forma geoide (repre-sentación de la izquierda).
TIC. CONAE2. La CONAE es la Comisión Nacional de Actividades Espaciales. Diseña satélitesconelobjetivodebrindarinformaciónespacialparacartogra-fíayestudiosdeclima,océanos,medioambienteyrecursosnaturales,entre otros.3. Es una entidad estatal. 4. Se encuentra en Av. Paseo Colón 751, Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Capítulo 8. El cielo visto desde la Tierra (páginas 116 a 131)
Páginas 116-117. Mi lupa de científicoEnestecapítulotrabajaremosconobservacionessistemáticasdefenó-menos cotidianos, como el amanecer, el atardecer, las estrellas, las fases de la Luna. Conoceremos algunos aspectos que explican satis-factoriamentemuchosdeesosfenómenos.Saberporquéunatarde-ceresrojooporquévemosdistintasfasesdelaLunalejosdehacerdesaparecer la curiosidad, la incrementa. Un aspecto que se destaca es elvalordelaobservaciónsistemáticaydelarecoleccióndedatosparaelaborar conclusiones.
Página 119. La observación del cielo desde la TierraCompartimos ideas, comparamos y respondemos1. Son figuras que se forman en el cielo uniendo estrellas con líneas imaginariasysonútilesparaubicarse.LasmásconocidassonlaOsaMayor, la Osa Menor, la Cruz del Sur y Orión.2. Porque no se sabía que la Tierra se movía. Creían que la Tierra estaba fija;entonces,laúnicamaneradeexplicareldesplazamientodelugarde los astros en el cielo era infiriendo que estos se movían alrededor de la Tierra. 3. Creación de los estudiantes.
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y las lecturas con información relacionada con el espacio ayudan a la comprensión no solo del Sistema Solar sino de los valores y habilida-desqueseponenenjuegoalolargodelcapítulo.
Página 135. Conocemos el Sistema SolarInterpretamos imágenes1. Lo que divide al sistema exterior del interior es el cinturón de asteroides.2. EllímitedelsistemasolarestáenlasnubesdeOort,quenosepue-denverporqueestánmuyalejadasdelSolynorecibenluz.3. LanavequellegómáslejoseslaVoyager1.4. ElSistemaSolarestácompuestoporunaestrellamediana,elSol,yporochoplanetasqueorbitanasualrededor.ElSistemaSolartambiénincluyesatélites,planetasenanos,asteroidesycometas.
Página 137. Los planetas del Sistema SolarTIC. ¿Todos los planetas giran exactamente sobre sí mismos?2. El baricentro es el centro de gravedad del planeta.
Reflexionamos y buscamos información5. Como los planetas exteriores se encuentran a mucha distancia del Sol,suórbitaesmuygrandeytardanmástiempoenrecorrerla.6. Creación de los estudiantes.7. Un planeta es un cuerpo que tiene masa suficiente como para atraer satélites,generalmenteorbitaalrededordeunaestrella.Puedeserrocoso o gaseoso.
Página 138. Objetos astronómicosCompartimos ideas y respondemos8.Ceresdejódeserconsideradounasteroideporquedescubrieronque es lo suficientemente grande como para ser considerado un pla-neta enano. 9. Hay planetas enanos en el cinturón de asteroides (Ceres) y en el cin-turóndeKuiper(porejemplo,Plutón).10. ProvienendelaszonasmásalejadasdelSistemaSolar.11. LosplanetasenanosnotienensatélitesporquenoatraenobjetosasualrededorysonmáspequeñosqueMercurio.
Página 139. Comprometidos con nuestro paísLeemos información, interpretamos imágenes y elaboramos con-clusiones1. Los astrónomos obtienen información de telescopios de alta resolu-ción desde los observatorios de Hawai y Chile.2. El radiotelescopio utiliza antenas que captan sonidos del espacio a travésdeondasderadioydetectan,así,elementosquenosonvisibles.Eltelescopiocaptaimágenes,nosonidos.3. Se utiliza un espectrómetro. Este aparato analiza los colores de las imágenesdeloscualesdeducelacomposiciónquímicaylatempera-tura de planetas y estrellas.
Página 140. ¿Cómo se estudian los astros desde el espacio?Leer imágenes1.Lasnavesestánconstruidasconaleacionesespecialesdemeta-les, como aluminio, titanio y magnesio. Las partes principales son los propulsores, los tanques de combustible, el sistema de manipulación remoto,ellaboratoriocientífico,elmotorprincipal,lacabinayeltúnelde comunicación.2. Porque no hay fuerza de gravedad que los atraiga al piso de la nave.
Página 141. Modos de conocerYo investigo sobre el Sistema SolarLa actividad propuesta para el cierre trae a la clase modos de hacer cienciaenuntrabajoenequipo.Elregistrodedatosylamedicióncom-
varse el espacio mediante poderosos telescopios. Desde los observato-rios se brinda información sobre los ciclos lunares, los movimientos de losplanetas,lasgalaxiasylosasteroides.Tambiénseproveeinforma-ción sobre eclipses y se realizan fotografías.2. Desde un observatorio astronómico se puede anticipar con preci-sióncuándoseproduciráneclipsesyenquémomentoexactosepro-ducen los cambios de fase de la Luna.3. Porque para efectuar observaciones astronómicas el cielo debe estar límpido, es decir, sin nubes ni neblinas la mayor parte del año.4. Creación de los estudiantes.
Página 130. Modos de conocerYo observo el ciclo lunarLaimportanciaquetienenlaobservaciónsistemáticaylarecolecciónde datos se pone en evidencia cuando debemos comunicar lo obser-vado.Latareadeobservaciónponeenjuegounaseriedeestrategiascientíficas que son deseables de lograr en esta etapa del ciclo esco-lar.Estasestrategiassoneltrabajoenequipo,lavaloracióndequelaobservación en equipo se enriquece, la comunicación antes, durante y despuésdelasobservaciones,elacuerdoparaelregistrodelosdatos,el cuestionamiento a las diferentes maneras de sistematizar la informa-ción, la valoración de observar un fenómeno real de ocurrencia coti-diana, entre otras.
Página 131. Autoevaluación1. a. Eclipses. b. la Luna, el Sol. c,Satélite.d. Traslación.2. a. Se llama rotación al movimiento de la Tierra cuando gira sobre sí misma y gira de Oeste a Este. b. El movimiento de traslación dura 365 días y determina las estaciones del año. c. Ocurre un eclipse de Sol cuando la Luna se encuentra entre el Sol y la Tierra. d. El equinoccio se da cuando llegan al Ecuador los rayos solares en forma perpendicular. e. El solsticio marca el inicio del verano en los hemisferios.3. a.Carlosestáenelhemisferiosur.b. Juanestáenelhemisferionorte.c.ElhemisferiosurtieneluzporqueestáexpuestoalSolyelhemisferionorteestáoscuroporquenoestáexpuestoalSol.d. En el hemisferio sur es verano, en el norte es invierno.
TIC. Para observar el cielo2.GalileoGalileifueunastrónomo,filósofo,matemáticoyfísicoitalianoque hizo descubrimientos y aportes a todas las ciencias actuales. Por ejemplo,mejoróeldiseñodelostelescopiosydemostróquelaTierragira alrededor del Sol.3. Un planetario es un observatorio desde donde se pueden contem-plarelcieloylosastros.Además,allíserealizancursosyconferenciassobreastronomíaytambiénseofrecenactividadesparachicosrelacio-nadas con los planetas y las estrellas.4. Creación de los estudiantes.5. Para poder observar los eclipses de Sol hay que usar lentes oscuros paraquelosrayosultravioletasnodañennuestrosojos.6. a. Av.SarmientoyBelisarioRoldán,CiudadAutónomadeBuenosAires. b. Indagación de los estudiantes.
Capítulo 9. El Sistema Solar en movimiento (páginas 132 a 142)
Páginas 132-133. Mi lupa de científicoElestudiodelSistemaSolardespiertaparticularinterésenlosestudian-tes de esta edad escolar. Es su oportunidad de explorar los planetas yotroscomponentesdelSistemaSolar,paraconocermásalládeloslímitesdelovisible.Laconstruccióndeconceptosligadosalo“infinito”
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2.
El calor y los materiales
Materiales conductores Materiales aislantes
Permitenqueelcalorpaserápidamentey se propague de un cuerpo a otro.
Dificultan la conducción del calor.
EjemplosPalabra intrusa: lana
Ejemplo:Palabraintrusa:cobre
Club de ciencias
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C E L S I U S
C O N V E C C I O N
A I S L A N T E S
Capítulo 2: El sonido y los materialesFicha 41.a. Vibrar.b.Vibración.c. El sonido es un fenómeno ondulatorio que se produce por la vibra-cióndeunobjeto.d. Se destaca el concepto fuente sonora.2. Ondas sonoras, medio material, propagarse.
Ficha 51.a. El sonido, cuando hablamos en una habitación vacía, rebota contra las paredes: por eso lo oímos dos veces. Si la habitación tiene muebles, estos absorben el sonido y evitan el rebote. La acción de rebote se llama reflexión del sonido. b. El concepto contrario al rebote es la absorción. 2.Elsonidopuedereflejarseoserabsorbido.3. •Eco:eselnombreconqueseconoceelefectodelareflexióndelsonido.•Reverberación:eselfenómenoacústicoqueseproducecuandolasondas sonoras rebotan varias veces contra las paredes. Impide escu-char nítidamente. 4.•Vibración•Sonido•Mecánica•Rebote
Ficha 61.a. La velocidad de la propagación del sonido tiene que ver con el medioenelqueviajalaonda.Elgeneral,lapropagaciónenmediossólidosesmásrápidaqueenmedioslíquidos.Asuvez,enmedioslíquidosesmásrápidaqueenmediosgaseosos.b.Elconceptodevolumen.Unsonidoesmásintensosisuenaamayorvolumen. Un sonido tiene mayor intensidad si la vibración que emite la
parativa ponen en una escala accesible a la vista y al entendimiento las dimensiones astronómicas. Los modelos a escala y las analogías o com-paraciones nos ofrecen la posibilidad de asir una información que, de otro modo, es un dato aislado, sin conexión. Poder situar en una escala de dimensiones visibles los tamaños y las distancias permite compren-der la estructura y funcionamiento del Sistema Solar y valorar las dimen-siones.Tambiénponeenelcentrodelaatenciónlasinvestigacionesastronómicas y a los investigadores que estudian esta disciplina.
Página 142. Autoevaluación
Planeta Rotación Traslación Temperatura Satélites
Venus 243 días 225 días 500 ºC 0
Júpiter 10 horas 12 años -148 ºC 63
Saturno 11 horas 29 años -178 ºC 59
Mercurio 59 días 88 días -170 ºC / 425 ºC 0
Tierra 24 horas 365 días 15 ºC 1
Neptuno 16 horas 164 años -216 ºC 13
Urano 17 horas 84 años -215 ºC 27
Marte 24 horas 687 días -30 ºC 2
2. a. Unplanetaatraelosobjetosqueseencuentranasualrededor,notiene luz propia y se traslada alrededor del Sol. b. Los planetas enanos noatraenobjetosasualrededor,sonmáspequeñosqueMercurio,notienen luz propia y se trasladan alrededor del Sol.3. a. Un planeta. b. Un asteroide. c. Un planeta enano. d. Los cometas.
TIC. La NASACreación de los estudiantes.
Solucionario del multiblocCapítulo 1. El calor y la transformación de los materialesFicha 1 1. Propiedades, maleabilidad, conductores.2. Estados de agregación de la materia: •Sólido:conservansuforma.•Líquido:adoptanlaformaalrecipiente.•Gaseoso:adoptanlaformadelrecipienteyseexpanden.
Ficha 21.•Calor:esuntipodeenergíaquesetransmitedeunmaterialaotro.•Temperatura:indicacuáncalienteestálamateria,esdecir,cuantosemueven sus partículas. 2. Amododeejemplo:“Muchostermómetrossontubosdevidrioconun material en su interior que aumentan su volumen al estar en con-tacto con el calor (y sube en la escala graduada que tienen estos ins-trumentos) y se contraen al estar en contacto con una temperatura menor. Uno de esos materiales puede ser el mercurio. El proceso por el cual aumenta es la dilatacióntérmica y el proceso por el cual se reduce es la contraccióntérmica“.
Ficha 31.
Conducción Convección Radiación
Se da entre dos cuerpos queestánencontacto.Termina cuando alcanzan elequilibriotérmico.
El calor se propaga. Ejemplo:unaestufaque calienta un ambiente.
No es necesario el contacto entre los materiales.
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2. Amododeejemplo:“Losconossonlascélulasdelaretinasensiblesalaluz.Sonlasresponsablesdelavisióndeloscolores”.
Ficha 111.a. Célulab. Tejidoc. Órgano d. Sistema 2. a. Un nivel de organización es una agrupación de elementos relaciona-dosentresí.Elnivelmássimpleeseldelacélula.Unnivelmáscomple-joeseldelossistemasdeórganos.b. Creación personal de los alumnosc.Amododeejemplo:“laprogresióndeosteocito,tejido,huesoyesqueletorepresentanlasecuenciadenivelesdeorganización”.
Capítulo 4: Los microorganismosFicha 122. Plancton:•Fitoplancton:elprefijo“fito”significavegetal,fitoplanctonsignifica“vegetaleserrantes”.Sonorganismoscapacesdeproducirsuspropiosnutrientes.Ejemplos:diatomeas,dinoflagelados,cianobacterias.•Zooplancton:significa“animaleserrantes”.Sonorganismosqueseali-mentandeotroscomponentesdelplancton.Ejemplos:foraminíferos,protozoos, larvas de animales.
Ficha 131.•Losmicroorganismosunicelulares•Losmicroorganismospluricelulares2.a.Deacuerdoconlacantidaddecélulasqueposeeunorganismoselos puede clasificar en dos clases. b. Unicelulares y pluricelulares.
Ficha 14Las bacteriasa. Las cianobacterias son muy parecidas a los primeros seres vivos. Es un grupo muy especial de microorganismos unicelulares que pueden sobrevivir en ausencia de oxígeno: utilizan el agua y la energía de la luz para producir sus nutrientes y como desecho de este proceso liberan oxígeno. b. Se clasifican en cocos (redondeados), bacilos (forma de bastón) y vibros (forma de coma). Los protozoosa. En el texto se nombran: amebas, paramecios, opalinas, dinoflagela-dos.b. El proceso de alimentación de las amebas comienza cuando envuel-ven el alimento con sus falsos pies. Luego, lo introducen adentro de la célulaformandounavacuoladondelodigieren.
Ficha 152.
Efectos perjudiciales sobre el organismo humano
Efectos benéficos sobre el organismo humano
•Streptococcus pneumoniae •Marearoja•Botulismo
•Probióticos•Vacunas
LáminaMicroscopio óptico monocular y sus partes. Instrucciones para realizar un preparado de moho.
fuente sonora tiene mayor fuerza. c. Agudo. d. La oración correcta es la segunda.
Ficha 71.
Sección Efectos provocados
Externa Recibe las vibraciones del medio. Se llama pabellón.
Media Recoge las ondas del sonido, las convierte en vibracio-nes y las conduce al oído interno.
Interna Convierte las vibraciones en impulsos nerviosos que son conducidos por el nervio auditivo hasta el cerebro. El cerebro interpreta los impulsos y se perciben los sonidos.
2.a. El tímpano se halla ubicado entre el oído externo y el oído medio. Su función es vibrar cuando recibe una onda sonora. b. Un decibel es la unidad que se utiliza para medir el sonido.c. Los ultrasonidos son algunos sonidos que perciben algunos anima-les pero que por su nivel no son audibles por los seres humanos.
Club de cienciasPropuestalúdica:“Jugandoconluzysonido”LáminaLas ondas
Capítulo 3: Organismos unicelulares y pluricelularesFicha 81.a.Lascélulassonllamadas“unidadesfuncionales”porquesonlasuni-dadesmáspequeñasquepuedenllevaracabotodaslasfuncionesvitalescomo,porejemplo,respirar,nutrirse,reproducirse.b. La diferencia entre estas dos clases de organismos es la cantidad de célulasquelosforma.Losunicelularesestánformadosporunacélulaylospluricelularespormásdeunacélula.2.a.Sonlasestructurasmicroscópicasqueestánadentrodelascélulasdelashojasydelasalgas.Contienenclorofila,unpigmentoquepermi-te que las plantas capten la energía de la luz solar.b. Los plasmodesmos son unas estructuras en forma de canales mediantelascualesestáncomunicadasalgunascélulasvegetales.3.a.Ocular.(Losobjetivostambiéntienenlentes.)b. Objetivos,revólver.
Ficha 91.a. Bacterias - productoras - cianobacterias. b. Protozoos - movilizarse - alimentarse - dinoflagelados.c. Algas - multicelulares - Euglena.d. Levaduras - unicelulares - levadura del pan. 2.Las algas Volvoxformancoloniasesféricas.Las algas Spirogyra forman colonias alargadas.
Ficha 101.a. Lascélulasdelosvasosdeconducciónsonhuecosy,poreso,permi-tenelflujodelaguaconlosnutrientes.b. Los estomas son los orificios de las plantas por los cuales se produce el intercambio gaseoso.
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Ficha 212. Sistema circulatorio: •Corazón.4cavidades:aurículaderecha,aurículaizquierda,ventrículoderecho, ventrículo izquierdo.•Vasossanguíneos,arterias,capilares,venas,capilares,intercambio.3. Sistema urinario:riñones,uréteres,vejigaurinaria,uretra.
LáminasAtlas del cuerpo humano: el sistema respiratorio y el sistema digestivo.
Capítulo 6: La alimentación saludableFicha 222.a. La planta toma dióxido de carbono.b. La sustancia que capta la energía solar es la clorofila. c.Tambiénsonpartedelalimentodelasplantaselaguaylassalesminerales. d. El gas liberado por las plantas es el oxígeno.
Ficha 231.a. Las aves obtienen los alimentos usando el pico. Con esta parte de sus cuerpos atrapan, manipulan y tragan el alimento. Los picos tienen diferentes formas: en forma de gancho con el cortan y abren las semi-llas(porejemplo,losloros),largosconlosquecazanpeces(lasgarzas).b. Los sapos y las ranas capturan el alimento (insectos) con sus lenguas quesonpegajosasylargas.2. Los animales que capturan sus presas tienen los caninos muy desa-rrollados. En cambio, los herbívoros tienen incisivos grandes con los que cortan los vegetales. 3. De acuerdo con sus dietas los heterótrofos se clasifican en: •herbívoros(sealimentandehojas,frutosysemillas),•carnívoros(sealimentandeotrosanimales),•omnívoros(consumenalimentosdeambostipos).
Ficha 241. Los microorganismos pueden producir transformaciones beneficio-sasoperjudiciales.2. •Lavarbienlosalimentoscrudosantesdeconsumirlos.•Lavarlosvegetalesylasfrutasantesdepelarlos.•Agregarlimónovinagreenlasensaladas.•Hervir,asarofreírlosalimentos.3. Se llama aditivos a las sustancias que se incorporan a los alimentos paramantenerlos,mejorarlosoconservarlos.4.a. Para evitar el deterioro de los alimentos por acción de los microorga-nismosseutilizanmétodosdeconservación.b. Algunosdelosmétodosson:•agregadodesal,•agregadodeazúcar,•agregadodevinagre,•envasadoalvacío,•esterilizaciónypasteurización,•deshidratación,•refrigeración.
Ficha 251. Creación personal de los alumnos.2.a. Enestegráficoestánrepresentadoslosalimentos,enrelaciónala
Capítulo 5: El cuerpo humano Ficha 162.
Sistema Función
Digestivo En este sistema se produce la digestión. Este proceso consiste en la transformación del alimento en partes mássimples:losnutrientes.
Respiratorio Mediante este sistema se produce el intercambio gaseoso: se toma el oxígeno del aire y se despide el dióxido de carbono.
Circulatorio Transporta la sangre que lleva oxígeno y nutrientes a todaslascélulasdelcuerpo.Tambiénrecogelosdesechosylosconducehastadondeseráneliminados.
Excretor Filtrayeliminalosdesechos.Tambiénregulalacantidadde agua del organismo.
Ficha 172.
Sistema Función
Nervioso Atravésdelosórganosdelossentidos•captalosestímulosdelexteriorydelinterior,•procesalainformacióny•elaboraunarespuesta.
Osteoartro-muscular
Mediante este sistema se produce el movimiento de nuestrocuerpo.Tambiénprotegealosórganos.
Endocrino Producelashormonas,quesonsustanciasqueactúancomomensajerosentrelosórganos.
Ficha 181.• Órganos del tubo digestivo: boca, faringe, esófago, estómago, intes-tino delgado, intestino grueso. • Órganos accesorios:glándulassalivales,hígadoypáncreas.2. Palabras que no pertenecen al sistema: • Reproducción:páncreas• Digestión: gametos
Ficha 19 2.
Proceso ¿Qué sucede?
Deglución Los alimentos ingresan por la boca y son triturados.Se forma el bolo alimenticio que es tragado.
Digestión Eljugogástricoestomacaltransformaelboloenquimo.Luego,conlaaccióndeljugointestinal,labilisyeljugopancreáticosevatransformandoestapastaen los nutrientes que el cuerpo integra.
Compactación Es el proceso por el cual el intestino reduce los componentes para desechar. De esta manera se forma la materia fecal que luego se elimina por el ano en la defecación.
Ficha 201. Sistema respiratorio:fosasnasales,faringe,laringe,tráquea,bron-quios,pulmones,bronquiolos,alvéolos.2.Amododeejemplo:“Elsistemarespiratoriocumplelafuncióndelintercambio gaseoso: toma el oxígeno del aire y elimina dióxido de car-bonoatravésdelosalvéolos.Además,esteintercambiogaseoso,serealiza en todos los órganos del sistema mediante la sangre que circula entodoelcuerpo”.
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Ficha 302.a. Los cuatro subsistemas son la atmósfera, la hidrosfera, la geosfera y la biosfera.b. La capa gaseosa es la atmósfera que contiene gases necesarios para los seres vivos y los protege de lo rayos ultravioletas. c. Lahidrosferaeselconjuntodeaguadetodoelplaneta.Elaguapuedehallarseenestadolíquido(océanos,mares,ríos,lagosynapassubterráneas),enestadosólido(hielodelosglaciares)yenestadogaseoso (en el aire que respiramos). d. Las montañas, las mesetas y los valles forman parte de la geosfera. e.Elconjuntodelosecosistemasformaelsubsistemabiosfera.
Ficha 311. a.Losfactoresqueposibilitanlaexistenciadelabiosferaestánenun-ciadosbajoeltítulo“ElorigendelplanetaTierra”.b. Factores: •lagravedad:evitaquelosgasesyelaguanoseescapenparaelespacio,•elmagnetismoterrestre:laTierraatraeciertosobjetosdelespacio,• losgrandesplanetasdelSistemaSolar:ellosatraenaloscuerpos(cometas y meteoritos) y evitan que caigan sobre la Tierra,•lapresenciadeaguaylacomposicióndelaatmósfera.2.
1. Atmósfera: capa gaseosa que rodea la Tierra. 2.Biosfera:conjuntodetodoslosseresvivosdelplaneta.3. Geoide: forma de la Tierra.4. Meridiano: línea imaginaria va de polo a polo. 5. Ecuador: paralelo que tiene la mayor longitud. 6.Gravedad:fuerzaqueejercelaTierrasobreloselementosquelaconforman. 7. Tierra: uno de los planetas interiores del Sistema Solar.
LáminasLos recursos de cada subsistema. El sistema solar y los movimientos.
Capítulo 8: El cielo visto desde la TierraFicha 321.•Apariencia:aspectooparecerexteriordealgo.•Geocéntrica:relativoalgeocentrismo.•Geocentrismo:teoríaastronómicaqueconsiderabalaTierracomoelcentro del Universo.•Telescopio:instrumentoquepermiteveragrandadaunaimagendeunobjetolejano.2.•Heliocentrismo:teoríaastronómicaqueconsiderabaalSolcomoelcentro del Universo. •Ladiferenciaentreambosmodelosesqueelprimerosostienequela Tierra es el centro del Universo y el segundo ubica al Sol en el cen-tro.Enestetemapuedeabordarsetambiénelconocimientocientífi-co como un proceso en continua evolución y cómo las teorías se van enriqueciendo y perfeccionando.
Ficha 331. Amododeejemplo:•Rotación:movimientodelaTierrasobresupropioeje.•Ejeterrestre:líneaimaginariaqueatraviesainteriormentealaTierradesde un polo a otro. 2.Centrífuga:quesealejadelcentrootiendeaalejarsedeél.3. Huso: opción 3.
Club de ciencias1. Universo:conjuntodeastrosyplanetas.
calidad y cantidad que deben consumirse, que hacen a una alimenta-ción saludable. b. Se diferencian 6 grupos de alimentos. c. El alimento que recorre todo el óvalo es el agua. Debe estar presente a lo largo de todo el día. 3. Alimentos:
1. harinas y legumbres2. frutas y verduras, 3.lácteos.4. carnes y huevos,5. aceites y grasas,6.azúcares.
Ficha 262.
1. ¿Quéesunrótuloyquéfuncióncumple?2.¿Aquésellamaalimento?3. ¿Cómo se llaman las sustancias que aportan los alimentos?
Ficha 272.a. El hambre y la desnutrición son dos riesgos para la salud a nivel mundial. b. El hambre oculta es el producto de una dieta deficiente en micronu-trientes.Estasituaciónperjudicalasituaciónsanitariadelaspersonasque la sufren. Capítulo 7: La Tierra en el Sistema SolarFicha 28La forma de la Tierra •Antiguascreencias•Laprimeramedición•Laverdaderaformadenuestroplaneta
Las dimensiones de la Tierra •¿QuiénesmidenlaTierra?•Algunascomparaciones•LíneasimaginariasLos paralelos Los meridianos
La estructura de la Tierra •Lossubsistemasdenuestroplaneta•ElorigendelplanetaTierra
La Tierra en el Sistema Solar •Losastrosdelsistemasolar
Comprometidos con nuestro país •LaArgentinaenelespacio
Ficha 291.a.Losconceptos“geodesia”y“geodestas”seencuentraneneltextocuyotítuloes“¿QuiénesmidenlaTierra?”.Ambaspalabrasserelacionanla forma de la Tierra (geoide). b. Losdossubtítulosson“Losparalelos”y“Losmeridianos”.2.a. Se llama coordenada a los puntos de cruce de los paralelos y meri-dianos. Sirven para localizar lugares. b. Se llama paralelo a las circunferencias imaginarias que recorren la Tierra como si fueran cinturones. El de mayor longitud es el Ecuador, que divide la Tierra en los hemisferios sur y norte.c. Los meridianos son las líneas imaginarias trazadas de norte a sur. Todos tienen la misma longitud y termina en los polos. 3.Creación personal de los alumnos.
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Ficha 381.
1. Planetas enanos2.Satélites3. Asteroides4. Cometas 5. Meteoritos
2. •Planetaenano:Makemake•LunadeJúpiter:Ganímedes•Coladecometa:cabellera•Rocassinformadefinida:asteroides
Fechas para no olvidar22 de abril: Día de la Madre Tierra1. •Contaminacióndelagua•Contaminacióndelaire•Minasacieloabierto•Taladebosques2. Creación personal de los alumnos. Se puede orientar una investiga-ciónmásprofundasobreestostemasuotrascuestionesambientalespropias del entorno de la escuela: instalación de basureros, contamina-ción sonora, uso de pesticidas, etc. 3. Creación personal de los alumnos.
8 de junio: Día Mundial de los Océanos1.Amododeejemplo:•Cerrarlascanillasunavezquenoslavamoslasmanosolosdientes.•Arreglarlascanillasparaquenogoteen.•Noderrocharelaguacuandosebaldeaoselavanautomóviles.•Mantenercerradalacanillamientrasseenjabonalavajilla.3.Amododeejemplo:“Geologíamarina:sebuscaformarprofesiona-les que estudien e investiguen sobre la geología de los cursos de agua salada. Campo de acción: todo lo relacionado con la conservación de estosespejosdeagua,subiodiversidadylaprevencióndelacontami-nación,entreotrostemas”.
21 de septiembre: Día de la primavera1. Amododeejemplo:“ElautorserefierealmesdeabrilporqueduranteesemesesprimaveraenEspaña.Sepodrárelacionarestacir-cunstancia con el tema de la traslación de la Tierra y la sucesión de estaciones”.2. Actividadlúdica.3. Con las letras sobrantes se forman: primavera, verano, otoño, invier-no y septiembre.
3 de diciembre: Día del MédicoActividad relacionada con Educación Musical.
2. Equinoccio: momento en que la Tierra recibe los rayos solares en forma perpendicular al Ecuador. 3. Ciclo lunar: tiempo en que la Luna tarda en realizar una vuelta alre-dedor de la Tierra.4. Elíptica: forma de la órbita en la que se trasladan los planetas. 5. Luna nueva: momento del ciclo lunar en el que no es posible ver la parte iluminada de la Luna. 6.Bisiesto:cadacuatroaños,esunañoquetieneundíamás.7. Traslación: movimiento de un astro alrededor de otro como el de la Tierra alrededor del Sol, y el de la Luna alrededor de la Tierra. 8. Satélite:astroquegiraalrededordeunplaneta.9. Solsticio: momentos del año en que los rayos del solares inciden perpendicularmente sobre los trópicos.
Ficha 341. •Satélite:cuerpocelesteopacoquebrillaporlaluzreflejadelSolygiraalrededor de un planeta primario. •Hipótesis:suposicióndealgo(posibleoimposible)parasacardeellouna consecuencia.•Meteorito:fragmentodeunbólidoquecaesobrelaTierra.•Bólido:masademateriacósmicaqueatraviesarápidamentelaatmósfera.2. Eclipse: ocultación transitoria de un astro por interposición de otro cuerpo celeste. 4.Investigacióndelosestudiantesenlapáginahtpp://www.surastro-nomico.com/
Capítulo 9: El sistema solar en movimientoFicha 35 •Luzpropia-ochoplanetas.Interiores-exteriores.•Interiores:Mercurio,Venus,TierrayMarte.•Exteriores:Júpiter,Saturno,Urano,Neptuno.•LosplanetasenanosseencuentranenelCinturóndeKuilper.•LasnubesdeOort.Eldiscodispersotieneobjetosdispersos,general-mente rocas. •Losplanetasenanosson:Plutón,Haumea,Makemake,Eris.
Ficha 361.•Losplanetasinteriores•Losplanetasexteriores2. b.
Planeta Temperatura Traslación Rotación
Mercurio Entre 425 ºC y -170 ºC 88 días terrestres
58 días terrestres
Venus Alcanza hasta 480 ºC 225 días terrestres
243 días terrestres
Marte Entre -30 ºC y -100 ºC 687 días terrestres
Unpocomásque1 día terrestre
Ficha 372.
Planeta Temperatura Traslación Rotación
Júpiter Hasta -148 ºC 11 años y 8 meses terrestres
10 horas
Saturno -178 ºC 29 años terrestres 11 horas
Urano -215ºC.Sunúcleoalcanzaría los 5.000 ºC.
84 años terrestres 17 horas
Neptuno -216 ºC 164 años terrestres 16 horas
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Herramientas digitales
1. Las webquest: internet en el aulaLas webquest son una metodología de trabajo en clase que utiliza internet como la
principal herramienta de aprendizaje. Fue creada por el profesor en tecnología educati-va Bernie Dodge, en el año 1995 en la Universidad Estatal de San Diego, Estados Unidos.
El profesor Dodge se dio cuenta de las potencialidades de esta metodología mientras dicta-ba un curso para maestros. Allí quiso sugerir el uso de un software educativo, del que no tenía unacopiaparamostrar.Demodoquereunióungrannúmerodefuentesdeinternetrelacio-nadas con ese software,informesdeevaluaciónyotraspáginassobrelafilosofíaconstructivistaquelosustentaba,yademáspreparóunchatconunodelosdesarrolladoresdelprogramayunavideoconferenciaconunprofesorquelohabíaprobado.“Latareaconsistióenrepartirestasfuen-tesentrelosestudiantes,integrarlainformaciónydecidirsielprograma‘Arquetipo’podríausarse,ydequémanera,enelcolegiodelcentrodelaciudaddondeenseñaban.Comohabíaadelan-tado mi parte organizando los recursos, no tuve que hablar mucho durante las dos horas que ellosestuvierontrabajando.Disfrutécaminandoporelsalónyayudandodondefueranecesario,escuchandoelrunrúndelasconversacionesamedidaquelosestudiantesrecolectabansusano-tacionesytratabandetomarunadecisión.Jamásloshabíaescuchadohablarsobrelostemasdemaneratanprofundaymultifacética.Esanochemedicuentadequeestaeraunaformadiferen-tedeenseñarymeencantó”,cuentaBernieDodge.
“Alpresentarlasituación,enumeraralgunasfuentesdeinformación,darlesunatareaparalaqueteníanqueforcejearconlainformación,plantearlospasosdeloquedebíanhacerconlainformación y luego llegar a una conclusión –explica Dodge– surgió la matriz de las webquest”.
La metodología de las webquestsrecuperapostuladosdelconstructivismoydeltrabajoporproyectos,ybuscamotivaralosalumnosconelacercamientoalmundorealylaprácticadeltra-bajocolaborativo.
Proponeaprenderatomardatosdemúltiplesfuentes,trabajarconesosdatosparaconver-tirlos en información significativa, discriminar fuentes, reconocer posiciones o intereses en los distintos tratamientos de una información, evaluar la pertinencia de cierta información para el objetivoquesebusca:generalmente,elaborarunproductoenunasituaciónquepodríaserdelmundoreal.Setrataentoncesdeabordarlainformacióncomounfenómenocomplejo,enunejercicioquebuscaalejarunadelasprácticasmásfrecuentesdeltrabajodelosalumnosconinternet: el copy-pastecomomecánicadecompilaciónacríticadedatos.
Comosetratadeunametodologíadidáctica,norequiereunsoftware específico para realizar-se.Elúnicorequisitoesdisponerdeaccesoainternetparaquelosalumnospuedanconsultarlasfuentesqueproporcionaeldocenteencadaactividad.Sehancreadotambiénalgunasaplicacio-nes que permiten diseñar webquest en un marco dado, y que facilita su posterior publicación en internet (ver punto 4).
Eltrabajocolaborativoentredocentesescaracterísticodeestametodología.Actualmente,sepueden encontrar en internet webquest realizadas por docentes de distintos países y regiones, sobrelostemasmásvariados.Elobjetodelapublicacióndelaswebquest creadas es compartir experiencias,sugerirideas,contrastartrabajos.Lapublicacióneninternetpermiteademásrea-lizar comentarios e interactuar con los autores. En nuestro país, el portal Educ.ar (www.educ.ar) –entre otras instituciones– promueve que los docentes creen sus propias webquest, incluso a tra-vésdeconcursosylapublicacióndesustrabajosenelportalyenCDeducativos.
En un momento de superabundancia de datos, las webquestspromueveneltrabajosobrelaselección de información, con el fin de aprender a discriminar y tomar decisiones. Es por ello una metodología de enorme potencial pedagógico.
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Competencias necesarias para el siglo xxi: docentes, alumnos y el manejo de la información, y de cómo transformarla en conocimiento para actuar
“[L]os contenidos que hay que transmitir tienen que tener un núcleo básico de saberes
más vinculados a la formación de competencias y menos a la transmisión de información”,
señala sobre los docentes la especialista en educación Silvina Gvirtz. Esta formación de
competencias se relaciona con la capacidad de los jóvenes para discernir la información
relevante y útil de la que no lo es, que les permitirían resolver los problemas a los que se
enfrentarán en su vida social y laboral. “Aquí”, continúa Gvirtz, “creo que la escuela tiene
su mayor desafío. ¿Por qué digo esto? Porque los medios de comunicación masiva no ense-
ñan a procesar información, sino que ofrecen información procesada de una determinada
manera. La única institución capaz de enseñar a pensar, de enseñar a discernir entre datos
verdaderos y datos falsos, de enseñar a resolver problemas es la escuela”.
De otra manera lo expresa José Antonio Millán en su artículo: “La lectura y la sociedad del
conocimiento” (http://jamillan.com/lecsoco.htm): “Un personaje del escritor fantástico H. P.
Lovecraft emprende la búsqueda de una ciudad con cuyas cúpulas doradas en el sol de la
tarde había soñado tantas veces. Perdido entre las marañas de callejuelas puede, por fin
−gracias al auxilio de una mágica llave de plata−, acceder a ella. Cuando lo logra, descubre
que no es otra que su propia ciudad natal: manifestada o revelada bajo una nueva luz.
Sí: la ciudad onírica estaba dentro de su ciudad real (podemos extrapolar nosotros ahora)
cómo el conocimiento está dentro de la información: agazapado, polvoriento, esperando
la llave mágica”.
2. Pasos de una webquestLas webquests se organizan en seis pasos:1. Introducción:eldocenteplanteaeltemaylosobjetivos,buscandomotivaralosalumnosycontextualizarlaactividad,preferentementeotorgandorolesdistintosenunescenariosemejantea los de la vida real. 2. Tarea: es el punto central de la metodología. Una buena webquest debería proponer una tareaejecutable,significativa,deltipodelasqueapareceríanenlavidareal:diseñarunapubli-cidad, elevar propuestas a las autoridades para la solución de un problema comunitario, planear lareformadeunaleyodeunmuseo,imaginarunasituaciónhipotéticaquepudovivirseenotrotiempobasándoseenhechosreales...Loqueseproponeesgenerarunproducto,nouninformedelecturas.Sebuscaeltrabajoengrupo,enunescenarioplanteadocomoauténtico(vergráfico“Tareonomíadelawebquest:unataxonomíadetareas”).3. Proceso: esladescripcióndetalladadelospasosquesedebenseguirparaalcanzarelobjeti-vo propuesto. Se indican la distribución de lecturas entre los grupos (en el caso de que la activi-dadplanteesostenerposturascontrapuestasenundebate,porejemplo)yelordendelastareas.Tambiénsuelenagregarseejerciciosypreguntaselaboradasporeldocenteparaqueelalumnose prepare para la realización del producto final. 4. Recursos: es el listado de las fuentes de información utilizadas (en su mayoría sitios web, aun-quetambiénpuedensugerirseotrosmateriales).Estosrecursossonseleccionadospreviamenteporeldocentesegúnelobjetivoyelniveldelcurso.Conestopretendequelosalumnosutilicensu tiempo en recorrer este listado ya confeccionado y sugerido, para que puedan comprender y transformarlainformaciónenconocimientoútilparalarealizacióndelatarea.
En la redacción de una webquest, el docente debe
recordar siempre el destinatario: escribe para los alumnos, para guiarlos en la elaboración de un
producto.
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5. Evaluación: se realiza mediante una rúbrica, que incluye la descripción de los criterios de eva-luaciónqueseutilizarán(contenidosconceptuales,procedimentalesyactitudinales).Esesencialenestametodologíaquelosalumnosconozcandeantemanocómoselosevaluará,odichodeotraforma,quéseesperadeellos(verrecuadro“Algunasconsideracionesparacrearrúbricaoevaluación de una webquest.Unmodeloderúbrica”).6. Conclusión: el docente realiza una síntesis de lo aprendido, y una reflexión sobre el proceso. Unabuenaconclusióndejatambién“unapuertaabierta”,esdecir,proponelecturasoactividadesdeampliacióndelotrabajadoparaaquellosalumnosinteresados.Acercadelosobjetivosdelaenseñanza de las ciencias:
Para seguir leyendoElartículo“Diseñoypuestaenprácticadeunawebquestenelauladesecundaria”,deIsabelPérezTorres(publicadoen“Monográficowebquest”,citadoenelmaterialdeconsulta),dacuen-ta del proceso seguido por un docente para la creación de una webquestparalamateriaIngléscomoLenguaExtranjera.Estecasoilustracómocomenzaratrabajarconestametodología.
Tareonomía de la webquest: una taxonomía de tareas
Tareas de repetición
Tareas de recopilación
Tareas de emisión deunjuicio
Tareas analíticas
Tareas de autoconocimiento
Tareas de misterio
Tareas de periodismo
Tareas de persuasión
Tareas de diseño
Tareas para la construcción de consenso
Tareas de producción
creativa
Tareas científicas
Fuente: http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=7366
La ilustración corresponde al artículo del mismo título de Bernie Dodge, el creador de las webquest. Al clasificar los tiposdetareasposibles(taxonomíaparalaquecreaelneologismo“tareonomía”),yconejemplos,estetrabajoesuna fuente de inspiración para los docentes que quieran crear sus propias webquest, y recomendamos vivamente sulectura.Puedeleerseenel“Monográfico…”deQuaderns Digital, mencionado en el Material de consulta).
Tareonomía webquest
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3. Tipos de webquestLas webquest pueden distinguirse en webquest de corto y de largo plazo. Las de corto plazo buscan integrar y afianzar un conocimiento. Se estima que el desarrollo
puede implicar de una a tres clases.Las de largo plazoproponenuntrabajoqueseextiendeentreunasemanayunmesdeclase.
Idealmente se elige un tema que pueda tener un tratamiento transversal, es decir, del que partici-pemásdeunamateriacurricular.Obviamentesetratadelograrunproductomáselaborado,contrabajoconmásfuentesydemayorcomplejidad.
Por otra parte, Bernie Dodge, inspirado en su modelo de las webquest,tambiéncreólasmini-quest. La miniquest es una versión que se reduce a solo tres pasos: introducción, tarea y producto, y que puede realizarse en el transcurso de una clase de cincuenta minutos. Considerando para quémomentodeunaunidadcurricularsedecidacrearunawebquest, se las puede diferenciar en miniquest de:• descubrimiento:paraeliniciodeuntema;sebuscaquemotivenelinterésenesecontenido;• exploración: buscanelaprendizajedeuncontenidoespecíficoyseusaneneltranscursodeltrabajodeunaunidaddelcurrículo;
• culminación: se desarrollan como cierre de una unidad.
4. Una herramienta para crear y publicar online una webquest Php webquest es un sitio que brinda plantillas prediseñadas –y modificables en muchos aspec-
tos– para crear webquest online,quequedaránalojadaseninternet.El sistema exige registrarse con nombre y apellido, e-mail e institución educativa. El registro es
gratuitoydeberácrearseunnombredeusuarioyunacontraseñapersonal.Una vez registrado, el nuevo usuario puede crear sus propias webquest. La creación es muy
sencilla, y el sistema provee un tutorial, en el que una voz indica los pasos a seguir mientras se muestran las sucesivas pantallas. Existen otros tutoriales, que indican cómo modificar una web-
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Para seguir leyendoEn“ConstruyendounaMiniQuest”,encontraránsubtiposycuadrosquecomparanlascaracte-rísticas de una miniquest con las de una webquest, en:http://www.eduteka.org/pdfdir/DiferenciasMiniquest.pdf
Material de consulta sobre las webquest, su historia y su metodología•Dodge,Bernie,entrevistarealizadaenEduteka: http://www.eduteka.org/reportaje.php3?ReportID=0011
•Gvirtz,Silvina,entrevistarealizadaporelportaleduc.ar: http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/-silvina-gvirtz-la-escuela-la.php
•Millán,JoséAntonio:“Lalecturaylasociedaddelconocimiento”,enLibros y Bitios: http://jamillan.com/lecsoco.htm•“Monográficowebquest”,enQuaderns Digital: http://quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaNumeroRevistaIU.visualiza&numeroRevista_id=527 [Materialquereúnevariostrabajossobreeltema,entreellosunodelcreadordelaswebquest, Bernie Dodge.]
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Para seguir leyendoPhp webquest•http://phpwebquest.org/newphp/index.phpHerramientas similares pueden encontrarse en: •Edutic, Tecnologías de la información y la comunicación http://www.edutic.ua.es/webquest/index.asp y en http://www.isabelperez.com/webquest/
modelo.htm•Portal Nueva Alejandría,“Evaluacionesyrúbricas”:
http://www.educ.ar/educar/site/educar/evaluaciones-y-rubricas.html•Temprano,Antonio,“Problemáticametodológicaenlaelaboracióndewebquest”:
http://phpwebquest.org/tutoriales/webquest.pdf
Algunas consideraciones para crear una rúbrica o evaluación de una webquest
“Una rúbrica es básicamente una lista de características que facilita evaluar la
calidad de un producto de aprendizaje determinado. Identifica los rasgos y los
componentes que deben estar presentes para indicar el nivel que se ha alcanza-
do en el aprendizaje.”*
La evaluación en forma de rúbrica que plantea el formato de las webquest es una
valoración integral que va más allá de la nota. Ese diseño busca que el alumno
alcance los objetivos de aprendizaje que se plantean, y se basa en un seguimien-
to del proceso de trabajo: su esfuerzo y dedicación, el empleo de estrategias
adecuadas, su comprensión creciente del tema, la participación en el grupo, su
compromiso con la tarea y con sus compañeros. Evaluando durante el proceso,
el docente se replanteará sus propias estrategias de enseñanza, y se dará una
retroalimentación alumno-docente que lleve al mejor resultado.
En el trabajo “Problemática metodológica en la elaboración de webquest”, de
Antonio Temprano, que analiza los errores frecuentes en la construcción de las
webquests, se da una detallada explicación del objeto y la forma de una rúbrica
eficaz, además de mostrar un modelo realizado para una webquest sobre clima
(allí se ve cómo el docente jugó con el tema de estudio, porque las columnas no
se denominan “Excelente, Muy Bueno, Bueno”, etc., sino “Frío, Tibio, Caliente”).
* Tomado de “Evaluaciones y rúbricas”, portal Nueva Alejandría.
quest.UnomuyinteresanteeseldeAntonioTemprano:“Problemáticametodológicaenlaelabo-ración de webquest”,queentreotrostemasabordaalgunoserroresmetodológicosfrecuentes,yproporciona elementos para la evaluación crítica de las webquest.Es importante señalar que: •noesnecesariollenartodaslasplantillasdeunavez:eldocentequecreeunawebquestpuede
ir completando las distintas plantillas (introducción, tarea, proceso, etc.) en distintos momentos, a medida que avance en su diseño;
•algunosaspectosbásicosdeldiseño(colordefondoydetipografía,fuentetipográfica)puedenser modificados por el usuario;
•unavezcreada,lawebquestpuedesermodificadaoadaptada.Concluidoelproceso,elprogramainformaladirecciónURLenlaquequedaráalojadalawebquest.
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5. Un modelo de rúbrica Larúbricaseajustaráencadacasoalobjetivoqueseplanteaenlawebquest, al tema y tipo de
trabajopropuestoyalniveldelcurso.Acontinuación,mostraremosunmodeloatítuloorientati-vo.Enesteejemploelproductoparaevaluarconsistióenunapresentaciónmultimedia.Aquíelindicadorsobrelaortografíaestáausente,sibienesfundamentalenlapresentacióndetextosescritos.Otrosindicadoresactitudinalesodeprocedimientosespecíficosseránincorporadosporeldocentesegúncorrespondaencadacaso.
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4. Excelente 3. Buena 2. Principiante 1. Novato
La presentación multimedia es completa.
La presentación multi-media es razonable.
La presentación multime-dia es incompleta.
La presentación multimedia es incorrecta.
Lasideasestánclaras,organi-zadas y son interesantes.
Lasideasnoestánorganizadas.
Las ideas son confusas. Lasideasestánincompletas.
El vocabulario es apropiado y correcto.
El vocabulario es limitado.
El vocabulario es insuficiente y confuso.
No se utiliza el vocabulario correcto.
Tiene detalles significativos de contenido.
Tiene detalles de contenido.
Los detalles relacionados con el contenido son limitados.
No hay contenido suficiente.
Eltrabajogrupalserealizócon una actitud responsable, activa, colaborativa.
Eltrabajofuerealizadocon una actitud responsable.
Eltrabajofuerealizadosin asumir un verdadero compromiso con los inte-grantes de su grupo.
Eltrabajofuerealizadosininquietudes personales, con poco compromiso con el grupo.
Fuente: webquest“ParquesNacionales”,disponibleenhttp://www.educ.ar/educar/site/educar/parques-nacionales.html[últimaconsulta:diciembrede2010]
Para pensarA continuación, dos observaciones del profesor Tom March, destacado desarrollador de la
metodologíadelawebquest,nosharánreflexionar:
“Aunquepuedeserdivertido,hacerquelosestudiantescreenunpoema/obradeteatro/pre-sentación / etc., fuera de la información que han aprendido, pierde su potencial si el producto no es examinado por una audiencia real. Una de las grandes lecciones del proceso de escribir es el pode-roso efecto que se produce cuando los alumnos escriben para ser leídos por gente real. Deberíamos validarelesfuerzodelosalumnosacordandoquesutrabajorecibieraretroalimentacióndelmundoreal.E-mail,videoconferenciaseinteraccionesenpersonamotivaránalosestudiantesylesharánsaberquesutrabajoesrealyqueimporta.”
“...laesenciadeunawebquest no es transmitir el conocimiento codificado sino que los estudiantesinvestiguencríticamenteunasuntodesdedistintospuntosdevista.”
MarchTom,“MantengámoslasReales,RicasyRelevantes.¿Porquélas3R?”,enhttp://quaderns-digitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=7358
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Ejemplos de webquest sobre temas vistos en Ciencias Naturales.
• Comité de bioética
www.boulesis.com/didactica/webquests/bioetica/
Webquest realizada en España, que propone investigar y tomar posiciones sobre cuestiones rela-cionadasconlabioéticaquesepresentanenunhospital.Podríatrabajarsedemodotransversal,enconjuntoconeldocentedeCienciasSociales.
• ¡Peligro! ¡Bacterias!
www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/niveles/primaria/programas/aulasenred/wq/wq_bacte-rias/index.htm
Webquest realizada en la ciudad de Buenos Aires. Propone que actuando como una comisión de expertos, los alumnos encuentren posibles soluciones al problema de las enfermedades transmi-tidasporlosalimentos.Tambiénpuedetrabajarseenformatransversalconotrasmaterias,comoLengua o Comunicación, a partir de la creación de folletería y material de difusión que comuni-quen pautas de control de los alimentos.
• Juicio a la soja
http://educ.ar/educar/webquest-juicio-a-la-soja.html
WebquestrealizadaenlaArgentina.Puedetrabajarseenformatransversal.Losalumnostienenqueopinarcomograndesomegaproductoresdesoja,pequeñosproductores,elEstado,lasempresas multinacionales, los ambientalistas y los consumidores: distintos puntos de vista sobre elprocesode“sojización”ennuestropaís.
• Hello, Dolly!
www.bioxeo.com/Hello_Dolly/main.htm
Versióncastellanadeunawebquest sobre aspectos relacionados con la clonación, que figura entre los modelos recomendados por Bernie Dodge.
CC 29004213ISBN 978-950-13-0457-2
¡Nos vemos en 6º!
