LA ENSEANZA DE LA ARQUITECTURA, EL DISEO Y EL URBANISMO

EN MXICO

SIETE AOS DE EVALUACIN DIAGNSTICA Y SUS RESULTADOS

2001

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MIEMBROS DEL COMIT Dr. Pablo Chico Ponce de Len

Dr. Jorge Gonzlez Clavern

Mtro. Jacinto Iturriaga Palau

Mtro. Sergio Martnez Ramrez

Dr. Luis Ramn Mora Godnez

Dra. Rosa Imelda Rojas Caldelas

Dr. Oscar Salinas Flores

Mtro. Hctor Schwabe Mayagoitia

Mtro. Manuel F. Villar Rubio

VOCAL EJECUTIVA

Mtra. Osvelia Barrera Peredo ASISTENTES DE LA VOCALA

Lic. Aurea Hernndez Alans

Lic. Martha Prez Palomares

Lic. Martn Cruz Gatica

APOYO SECRETARIAL Srita. Rocio Durn Jacinto

Srita. Elizabeth Ziga Lpez

COORDINADOR GENERAL

Dr. Hugo Archiga Urtuzustegui

NDICE

PRLOGO............................................................. Error! Marcador no definido. INTRODUCCIN ...................................................................................................4 1. LOS COMITS INTERINSTITUCIONALES PARA LA EVALUACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR (CIEES) .................................................................8

1.1 La evaluacin diagnstica, primeras concepciones..........................................8 1.2 Sustento y orientacin de los CIEES en los procesos de evaluacin..................9 1.3 Constitucin de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la

Educacin Superior ................................................................................................11 1.3.1 Los primeros pasos..............................................................................11 1.3.2 El contexto de la evaluacin interinstitucional....................................11 1.3.3 El Comit de Arquitectura, Diseo y Urbanismo: gnesis ..................12

2. EL COMIT DE ARQUITECTURA, DISEO Y URBANISMO ...................15 2.1 Universo de trabajo........................................................................................15 2.2 Clasificacin de los programas ......................................................................18 2.3 Cobertura .......................................................................................................22

3. EL PROCESO Y LOS INSTRUMENTOS DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA ....................................................................................................24

3.1 La aplicacin de instrumentos dentro del proceso de evaluacin ..................25 3.2 Produccin editorial.......................................................................................27

4. ANLISIS..........................................................................................................29 4.1 Componentes del programa acadmico .........................................................29

4.1.1 Planta acadmica.................................................................................30 Perfil docente ...............................................................................................32 4.1.2 Alumnos..............................................................................................34 4.1.3 Plan de estudios...................................................................................36 4.1.4 Infraestructura .....................................................................................37 4.1.5 Recursos financieros ...........................................................................38 4.1.6 La gestin acadmico-administrativa ..................................................39

5. LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA......................44 5.1 Diagnstico de arquitectura ...........................................................................44 5.2 Diagnstico de diseo grfico........................................................................52 5.3 Diagnstico de diseo industrial ....................................................................61 5.4 Diagnstico de urbanismo .............................................................................66 5.5 Diagnstico del posgrado y la investigacin..................................................73

CONCLUSIONES .................................................................................................89 BIBLIOGRAFA....................................................................................................93 ANEXOS ...............................................................................................................94

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PRESENTACIN La evaluacin de la educacin superior en Mxico es una labor en la que los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior vienen participando de manera fundamental desde hace diez aos. En un pas como el nuestro, con gran diversidad territorial, cultural y econmica, las instituciones educativas y sus programas reflejan ese complejo perfil, y el ejercicio de la evaluacin debe reconocerlo. El haber logrado establecer criterios comunes de calidad en el variado mosaico de nuestras instituciones de educacin superior es uno de los mayores logros de los CIEES.

La visin que desde la evaluacin diagnstica han construido los CIEES ha permeado tanto a las instituciones de educacin superior que fueron evaluadas como a los responsables de conducir la poltica educativa nacional. Esto ha sido posible por la orientacin que los Comits han dado a sus procesos al destacar el valor de la evaluacin para la planeacin.

En respuesta a los planteamientos y recomendaciones formuladas por los comits de pares, las instituciones han fortalecido sus estructuras, mejorado sus programas acadmicos y generado sistemas cada vez mejores de autoevaluacin.

La informacin producida por los nueve comits constituye un capital muy importante que comienza a dar frutos que seguramente habrn de contribuir al mejoramiento de la calidad de los programas, las instituciones y, por consecuencia, de los profesionistas y de la sociedad.

En esta dcada de trabajo, los CIEES han efectuado 1 407 evaluaciones en un total de 242 instituciones de educacin superior, y emitido 23 484 recomendaciones.1 Con ello se cubre aproximadamente 25% del total de los programas acadmicos que hay en el pas, que hasta 1999 era de 4 410.2

Para los CIEES, el trabajo desarrollado es altamente honroso, revelador de la confianza que en ellos han depositado las instituciones. En correspondencia, los Comits han ido perfeccionado sus criterios y mtodos de trabajo para elevar continuamente la calidad de la evaluacin que realizan, plasmada en sus informes y recomendaciones a los responsables de los programas evaluados, siempre con el propsito de complementar esfuerzos de superacin acadmica institucional. Los programas cuyos responsables atendieron las recomendaciones emitidas por los Comits han mostrado un desarrollo notable, que permite prever el acceso a una etapa de consolidacin que podra, entre otras acciones, sustentar un proceso de acreditacin.

Un producto especial del trabajo de los comits de pares, al cubrir una proporcin ya considerable del sistema de educacin superior, es la visin de conjunto que han desarrollado, y que viene armndose en documentos panormicos que cada Comit elabora en torno a la situacin que guardan las disciplinas correspondientes a los programas evaluados.

En el caso del Comit de Arquitectura, Diseo y Urbanismo, cuando su universo de trabajo ha sido cubierto en buena parte, la produccin de este documento monogrfico representa un primer acercamiento al diagnstico global de la situacin que guardan las disciplinas a su cargo. Aqu se presenta la informacin recabada, pero, sobre todo, la visin derivada de un proceso metodolgico que posibilita trascender de la descripcin a la interpretacin; los autores ofrecen el resultado del anlisis del sistema en su conjunto, con sus rasgos comunes y sus particularidades. De su lectura, los diferentes sectores del pblico 1 Jos de Jess Villalpando, Anlisis general de las recomendaciones emitidas hasta diciembre del ao 2000 como resultado de las evaluaciones practicadas a programas acadmicos: 1991-2000, Mxico, CIEES, 2000. 2 ANUIES, Anuario estadstico 1999. Poblacin escolar de licenciatura en universidades e institutos tecnolgicos, Mxico, 2000. De stos, 3 824 pertenecan a instituciones pblicas.

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interesado podrn encontrar informacin aprovechable segn su inters especial: los responsables de los programas y de las dependencias educativas encontrarn tendencias y variables, los docentes podrn reconocer los problemas que requieren su atencin, y posibles soluciones, los estudiantes obtendrn elementos para reflexionar sobre su proceso formativo y las condiciones en que se desarrolla la disciplina dentro de la cual desempearn su prctica profesional. El documento, sin embargo, no pretende llegar exclusivamente a sectores especializados; mucho de lo que aqu se expone corresponde a una problemtica nacional, por lo cual su lectura podr ser de utilidad para el estudioso de los fenmenos educativos, a fin de derivar lneas de investigacin, o para las autoridades educativas; asimismo, sera muy satisfactorio que llegara a los padres de familia y a los jvenes que inician la definicin de su vocacin.

Se trata, desde luego, de la visin del hoy, preparada y entregada con la esperanza de que contribuya a edificar un mejor maana.

Mxico, D.F., junio de 2001 Dr. Hugo Archiga Urtuzustegui.

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P R L O G O Hacer una evaluacin diagnstica, representa una labor especialmente delicada y por tanto de gran mrito. Evaluar, en el sentido amplio de la palabra es detectar los valores contenidos en algo y valor segn la definicin clsica es la digno de seleccin. La evaluacin diagnstica significa hacer un juicio, un dictamen, emitir una opinin sealando los valores que caracterizan, en este caso, a la enseanza de la arquitectura, del diseo y del urbanismo en las instituciones de enseanza superior. La intencin, el objetivo, definitivamente positiva, pero claro est, que el sealar lo digno de seleccin aparece tambin aquello que no es. Una fiel descripcin del estado en que se encuentra una institucin, implica saber las verdades, conocer lo positivo para tratar de superarlo y conocer lo negativo, para evitarlo o corregirlo segn proceda.. Aceptar esto es saber sentir el estmulo para aspirar hacia la excelencia. Este juicio se hace por pares, lo que significa que tan importante es el juzgador como el juzgado, con mayor razn, en este caso, que ambos son institucionales, no individuales: los comits interinstitucionales y las instituciones educativas. Evaluar no ha sido una actividad improvisada, ha requerido una preparacin previa y la integracin del comit con personas experimentadas y de prestigio, con trayectorias en instituciones reconocidas, ello da la granita para resultados de especial inters, dignos de un anlisis detallado, bsicamente para beneficio de los profesionales que se forman en las escuelas y facultades que han sido evaluadas. Pero no solamente para stas, sino tambin para cualquier institucin que con dignidad este dispuesta a hacer su propia evaluacin tomando en cuenta los factores y los valores que se describen en la presentacin de este proceso. Finalmente me permitira hacer una especial recomendacin a algunos de mis colegas docentes en estas facultades y escuelas, en el sentido de que, en forma individual, debemos aceptar la evaluacin, aceptar la crtica para enfocarla siempre a la superacin del proceso enseanza-aprendizaje y por tanto en beneficio de nuestros alumnos.

Jess Aguirre Crdenas Dr. en Arquitectura

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INTRODUCCIN

Por su naturaleza, las disciplinas relacionadas con el diseo conjugan en su fundamento disciplinario tres reas del conocimiento: las ciencias sociales, el diseo, y la tecnologa. Tal constitucin confiere a su objeto de estudio un carcter amplio en tanto que en l se integran diversos aspectos de la produccin sociocultural.

Desde el mbito de las ciencias sociales, el anlisis se puede centrar desde lo contextual, conceptual y axiolgico con lo que se da carcter a los productos de la arquitectura, los diseos grfico e industrial y el urbanismo (espacios urbanos, habitacionales, objetos de uso humano o medios para la comunicacin) en tanto que provienen, se fundamentan y cubren necesidades de la sociedad, lo que les obliga a ubicarse en un tiempo y un lugar determinado. La necesidad de que stos cumplan con ciertos valores establecidos: lo til, lo lgico y lo esttico, son slo algunos de los juicios que estudiosos como Villagrn, Scott Castels entre otros, proponen para que un producto, en los campos del urbanismo la arquitectura, y el diseo industrial y grfico, cumpla integralmente su funcin.

En el rea del diseo se concreta la parte sustancial de la habilitacin profesional, mientras que lo tecnolgico es uno de los factores para su desarrollo y actualizacin.

El desarrollo del proceso educativo y la complejidad resultante de esta diversidad traducidos a lecturas o mecanismos que se propongan para su abordaje, genera la necesidad de que los tres reas de conocimiento apuntadas tengan una participacin equilibrada en el proceso de formacin, de ah que resulta lgico que el manejo que se haga de ellas sea parte de la intencin que cada IES tenga para caracterizar su perfil de egreso.

En la formacin como en la prctica profesional de nuestras disciplinas, el objetivo principal es lograr un producto lo ms perfecto posible, a travs de cumplir complementariamente con los requerimientos de las tres reas mediante un proceso creativo complejo y refinado.

Como en todas las ciencias, tambin en el desarrollo de los procesos creativos de las disciplinas relacionadas con el diseo se presenta como indispensable la reflexin, la investigacin conceptual y el desarrollo tcnico para la concrecin final del objeto de diseo. Tradicionalmente, este ltimo constituye la prueba irrefutable de la competencia del alumno y del profesional en detrimento de otros aspectos; ello ocasiona que la falta de sistematizacin del proceso y, por que no decirlo, de publicacin del anlisis con que se sustenta sus logros represente una de las principales carencias de nuestras disciplinas. Quiz esto explique el porqu de la novedad y escasez de los posgrados (adems de que en su mayora son profesionalizantes), de las publicaciones y de los productos de investigacin.

Cada una de las disciplinas que integran nuestra rea de conocimiento tiene sus propias caractersticas y problemas. En mayor o menor grado: la falta de actualizacin disciplinar, la renovacin pedaggica tanto de programas como de profesores, la falta de infraestructura, sueldos inadecuados, etc. Ello le otorga a cada una de ellas niveles de desarrollo y requerimientos diferentes, mismos que dan lugar a un variado espectro de situaciones que se deben reforzar de manera diferenciada.

Diseo

Tecnologa

Ciencias Sociales

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Debido a ello, y ante la riqueza en la diversidad de las regiones de Mxico, el fomento a la definicin de un perfil propio en cada uno de los programas de licenciatura y posgrado dedicados a la enseanza de la arquitectura, los diseos industrial y grfico, as como del urbanismo, ha sido uno de los principales intereses del Comit.

Aun con esta diversidad, el Comit, en consenso, procedi a la constitucin del corpus filosfico, metodolgico y conceptual sobre el que se desarrolla la evaluacin diagnstica. La metodologa de evaluacin parti inicialmente de los referentes propios de cada institucin educativa, mismos que el Comit revis en trminos de congruencia con sus caractersticas particulares, sus procedimientos, instrumentos, y posteriormente emprendi el anlisis sistemtico de sus resultados.

No slo la extensin del trabajo, ni su duracin, sino la profundidad con que se analiz cada uno de los programas educativos del pas, permitieron al Comit identificar la diversidad institucional. Esto refuerza la idea de que en un pas con tal riqueza cultural, geogrfica y niveles de desarrollo econmico y social, se necesitan opciones educativas diversas, de acuerdo con los muy variados contextos.

La identificacin sistemtica y ordenada de la informacin, recabada a travs de numerosos viajes a todos los rincones del pas durante la evaluacin, constituye un gran paso, pero sus resultados poco podrn beneficiar a la sociedad en su conjunto si no se les enfoca hacia la planeacin. El anlisis aqu planteado podra comprobar el hecho de que los procesos educativos pocas veces se han realizado como respuesta a las condiciones regionales, los requerimientos sociales actuales y, sobre todo, a la prctica profesional.

La parte sustantiva de este documento lo constituyen los diagnsticos por cada disciplina. Cada uno de ellos resulta del cruce de informacin de los problemas detectados, y que originaron las recomendaciones que el Comit entreg en un informe personalizado a los responsables de cada uno de los 94 programas evaluados.

Derivado de lo anterior, en este documento el lector encontrar desde los antecedentes, filosofa, procedimientos, experiencias e instrumentos, hasta una serie de conclusiones, todos ellos elementos con los que se cumple el propsito de presentar un diagnstico nacional del rea de estudio.

Para cumplir este objetivo, en el primer captulo se enuncian los antecedentes de los CIEES, del CADU, sus componentes, organizacin, filosofa y los modelos que contribuyeron a crear la metodologa que hoy se considera nica en el mbito internacional. En el segundo captulo, la panormica se enfoca hacia el interior del CADU. Aqu se ofrecen los principales datos del rea, y se enfatiza el hecho de que por primera vez en la historia de la evaluacin diagnstica en Mxico, y en el mundo, se abre un espacio para la evaluacin de las disciplinas relacionadas con el diseo con criterios propios y adecuados a su estudio.

En el tercero, adems de una descripcin detallada del proceso y el mtodo utilizado, el lector participar de los hallazgos, propuestas y uso de instrumentos que el Comit utiliz, mismos que desea compartir con los interesados en la enseanza y evaluacin del rea.

El captulo cuarto ofrece la categorizacin que se aplic en la evaluacin con base en los diferentes mbitos identificados y establecidos en su Marco de referencia para la evaluacin.

En el captulo cinco, se sealan los problemas generales que el Comit considera que afectan a las disciplinas, sin importar la ubicacin geogrfica de la institucin.

Se debe sealar que este documento marca tambin una etapa de sntesis e introspeccin del Comit, ello constituye la base de una autoevaluacin permanente del

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Comit, a la que nos sentimos obligados, pues no se puede hablar de evaluacin si no se habla tambin de autoevaluacin.

Por otra parte, el privilegio de participar en este proceso obliga a asumir los retos que las polticas estatales recientes y las necesidades sociales relativas al aseguramiento de la calidad, la definicin de criterios para la asignacin de recursos y la elaboracin de padrones de calidad, se requieren cada vez con ms frecuencia.

Es una satisfaccin comunicar que la experiencia de los integrantes de este grupo de acadmicos, que al final logr una slida amistad, ha sido tan rica, que considera una obligacin moral avanzar de la evaluacin hacia la investigacin evaluativa y compartir los resultados que ha obtenido.

Finalmente, es necesario sealar que la publicacin de esta experiencia no hubiese sido posible sin la participacin valiosa de los expertos que en proceso intervinieron, los pares y todas las personas que colaboran en los CIEES. Especialmente se reconoce como invaluable la participacin franca, abierta, y muchas veces afectuosa, de quienes desde sus instituciones nos permitieron conocer las particularidades de sus procesos. A todas ellas va dedicado este trabajo, con el reto que esto implica para todos.

Mtra. Osvelia Barrera Peredo Vocal Ejecutiva del Comit de Arquitectura,

Diseo y Urbanismo

1. LOS COMITS INTERINSTITUCIONALES PARA LA EVALUACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR (CIEES)

1.1 La evaluacin diagnstica, primeras concepciones

Las condiciones en las que se desarrolla el sistema de educacin superior en el pas es un reflejo de la historia econmica y social de Mxico.3

Tomando el desarrollo demogrfico como un indicador, se puede decir que ste determina el incremento sistemtico del nmero de aspirantes a ingresar a la educacin superior en todas las reas del conocimiento. La matrcula de educacin superior se ha incrementado de manera considerable pues, entre 1980 y 1999 aument de 853 240, a un milln 837 884 alumnos lo cual representa un incremento de ms del 100 por ciento.4

Como consecuencia, el pas se ha visto en la necesidad de impulsar programas educativos enfocados a diversos mbitos; sin embargo, a pesar de la diversidad de stos, hasta hace una dcada se experimentaba un rezago en el fomento de una cultura de la evaluacin compatible con las estrategias de conduccin de las polticas relativas a la educacin superior.

Tabla 1: Crecimiento de la matrcula de nivel superior

1,837,884

853,240

0

0.5

1

1.5

2

1980 1999

Mill

ones

Alumnos

Fuente: ANUIES, Anuario estadstico 1999 (nivel licenciatura). Poblacin escolar de licenciatura en universidades y tecnolgicos

La apertura de espacios y ofertas educativas en las diferentes ramas del conocimiento, a cargo del Estado a travs de sus organismos desconcentrados o de las universidades estatales y autnomas, se defini con base en programas para la asignacin de recursos hacia metas de carcter cuantitativo. La matrcula constituy, por mucho tiempo, el principal indicador de que se alcanzaban objetivos trazados con base en una aparente atencin de las demandas sociales, y como una manifestacin de la posibilidad de movilidad social a travs de la educacin.

Histricamente esta tendencia fue afectada por diversos fenmenos socioeconmicos; por una parte, la demanda en materia de educacin superior super la capacidad del Estado para atenderla, y

3 Cfr. Pablo Gonzlez Casanova, La educacin superior en Mxico. Mxico, Fondo de Cultura Econmica. 4 ANUIES, Anuario estadstico 1999. Poblacin escolar de licenciatura en universidades e institutos tecnolgicos, Mxico, ANUIES,1999.

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oblig a modificar las rgidas estructuras ideolgicas que hasta el inicio de los aos sesenta caracterizaron las polticas de educacin superior. Por otra parte, los fenmenos econmicos recesivos, que manifestaron su severidad a partir de 1970 y presentaron un carcter endmico en las tres dcadas siguientes, influyeron de manera determinante en la incorporacin de procesos de evaluacin en los sistemas y programas educativos de nivel medio y superior, los cuales se asumieron como mecanismos orientados a elevar la calidad de los egresados y racionalizar el destino de los recursos econmicos que la sociedad otorga a las instituciones de educacin superior pblicas.

Estos criterios adquieren mayor relevancia conforme el pas emprendi su incursin al intercambio internacional en el esquema de globalizacin, que previsiblemente tipificara las relaciones con sociedades acostumbradas a desarrollar evaluaciones endgenas, e influidas por los factores de cambio externo.

La constitucin de organismos que emprendieran la inaplazable tarea de formular procesos de evaluacin diagnstica no fue un acto aislado. Diversos fenmenos de carcter econmico y social confluyeron en la modificacin de los esquemas por los que haba transitado el sistema de educacin superior. La tendencia a abrir y mantener escenarios acadmicos al margen de cualquier anlisis de sus procesos y productos impidi la generacin de una cultura de la evaluacin. Hacia finales de la dcada de los ochenta, apareci como una necesidad para las autoridades gubernamentales el conocimiento del estado que guardaba cada programa acadmico en particular, y el sistema de educacin superior en general.

La apertura del pas frente a la corriente de la globalizacin e integracin de la economa influy en forma determinante en la procuracin de una visin introspectiva de la educacin superior, la cual trajo, entre otras consecuencias, la tendencia a incorporar a los procesos formativos la incipiente cultura de la evaluacin diagnstica que, en una dcada (1990-2000), ha significado una notable presencia dentro de la planeacin de las instituciones que atraviesan por un proceso de evaluacin.

La intencin de la evaluacin diagnstica que llevan a cabo los CIEES, con sus experiencias y resultados, es que trascienda y se constituya como uno de los referentes bsicos de la planeacin de la educacin superior, tal y como sucede en otros pases, en donde la prctica de la evaluacin tiene viejos antecedentes, y se le asume como parte de la planeacin estratgica de los programas gubernamentales.

1.2 Sustento y orientacin de los CIEES en los procesos de evaluacin

La evaluacin es y ser un elemento fundamental dentro de las estrategias para la conduccin de las polticas de planeacin educativa. Si se reconoce a la educacin como uno de los pilares para el desarrollo social, poltico y cultural del pas, se tiene que considerar que la evaluacin y la planeacin conforman procesos que deben apoyar el desarrollo sustentable del sistema de educacin superior.

En Mxico la evaluacin de la educacin superior se desarroll mediante ejercicios independientes y con una incidencia limitada; se puede sealar, por ejemplo, el caso del Consejo del Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica (Cosnet), organismo responsable de la coordinacin del sistema de educacin tecnolgica, el cual incorpora dentro de su estructura una dependencia encargada de la evaluacin del Sistema de Institutos Tecnolgicos. En el sistema universitario, fue hasta la fundacin de los CIEES que se cont con un organismo acadmico, constituido de manera formal, encargado de llevar a cabo la evaluacin externa del sector ms importante de educacin superior del pas.

El modelo que los CIEES han adoptado para cumplir su encomienda es el de la evaluacin diagnstica, misma que llevan a cabo sus nueve comits de pares.

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La evaluacin diagnstica implica un acercamiento particular a cada institucin y a cada programa. Es un modelo que parte del ideario que cada institucin plantea como su imagen y proyeccin, lo cual se asume como el referente sobre el que se determina el grado de avance y los procesos que se operan para su logro; en tal medida, los criterios bsicos de evaluacin diagnstica se refieren a la congruencia, coherencia y consistencia, dado que la valoracin se realiza sobre los elementos de la estructura interna y el contexto del programa. Es decir, no se realizan comparaciones paramtricas, aunque tampoco se excluye el dato cuantitativo, lo que se busca es realizar el diagnstico del proceso, sus referentes y sus resultados.5

La intencin es clara, el anlisis de las particularidades conduce al diagnstico general, mismo que a su vez sustenta el parmetro.

La evaluacin diagnstica se asume como un elemento integrado en la definicin de prospectivas, la compresin de los problemas por los que atraviesan las instituciones de educacin superior (IES) y, esencialmente, la revaloracin de la capacidad de stas para definir alternativas de solucin.

El resultado de la evaluacin diagnstica as entendida tiene efectos inmediatos; en primer lugar porque se produce un documento denominado reporte de evaluacin en el que se incluye una serie de recomendaciones, acciones concretas que el equipo de evaluadores, pares, juzga necesario que los conductores del programa y autoridades de la institucin atiendan para resolver los problemas o apuntalar las fortalezas detectadas. Adems, este hecho confiere a la evaluacin diagnstica una visin formativa y de desarrollo; es decir, la evaluacin con conexin directa con la planeacin. Por lo mismo, la evaluacin diagnstica adquiere un sentido distinto al relacionado con la vigilancia, la calificacin o la auditora con intencin punitiva. Asimismo, se propicia la construccin de una cultura de evaluacin que se relaciona con los diversos aspectos y actores que participan en la operacin de un programa acadmico y de una IES en general.

El modelo de evaluacin de pases como Francia y Holanda es ms cercano al que se aplica en Mxico. Sin embargo, es importante destacar que el modelo mexicano, si bien parti de preceptos metodolgicos experimentados en otras latitudes, en ningn caso podra haberse adaptado de manera directa o con una adecuacin subjetiva que tarde o temprano estara superada por la fuerza de la cultura y la tradicin educativa nacional.

Abordar entonces las expresiones ms representativas de lo que ha sido, es y previsiblemente ser la evaluacin diagnstica en las reas de la arquitectura, el diseo y el urbanismo en Mxico, constituye slo una parte de los diversos captulos que habrn de registrar las experiencias de una serie de especialistas que, en materia de educacin superior, obtuvieran como resultado del honroso privilegio de emprender esfuerzos en un campo en donde el principal protagonista es y ser el profesional del maana.

5 Cfr. CADU, Modelo de evaluacin en su Marco de referencia para la evaluacin diagnstica. Mxico, CIEES-Conaeva, 2000. pp. 13-19.

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1.3 Constitucin de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior

1.3.1 Los primeros pasos La evaluacin de la educacin superior se ha ubicado en poco tiempo entre las prioridades de la planeacin estratgica del sector educativo, tarea inaplazable por la concurrencia de fenmenos externos e internos, y que principalmente constituyen un requerimiento social.

En 1978 La Coordinacin Nacional para la Planeacin de la Educacin Superior (Conpes), impuls la creacin de la Comisin Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior (Conaeva).

En 1990, los rectores de las universidades y los directores de los institutos tecnolgicos, reunidos en asamblea de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), acordaron proponer a la Conaeva el establecimiento de un Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior compuesto por tres elementos: a) la autoevaluacin de las propias instituciones de educacin superior, b) la evaluacin global del sistema de educacin superior y de los subsistemas que lo integran (realizada por dos subsecretaras de la SEP, la ANUIES y el Cosnet); y c) la evaluacin interinstitucional.

Ese mismo ao, la Conaeva estableci los lineamientos generales de la evaluacin interinstitucional, entre los cuales se estableci que sta debe ser realizada fundamentalmente entre los pares de la comunidad acadmica y, para ser efectiva, requiere de la existencia de grupos colegiados, interinstitucionales, cuyos integrantes sean del ms alto nivel acadmico, y que cuenten con la legitimacin de la propia comunidad acadmica nacional6

En 1991, la Conpes acord la creacin de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES).

A los CIEES se les encomendaron las funciones siguientes: a) la evaluacin diagnstica de los programas y de las instituciones de educacin superior, b) la acreditacin y el reconocimiento de programas e instituciones, c) la dictaminacin puntual de proyectos o programas acadmicos, y d) la asesora de las instituciones y organismos educativos.

El objetivo de los CIEES es mejorar la calidad y la eficiencia de las IES mexicanas y de los programas que en ellas se imparten.

1.3.2 El contexto de la evaluacin interinstitucional Durante los aos noventa, el pas entr en una dinmica de interrelaciones polticas y econmicas vinculadas con la globalizacin. En 1994 se firm el Tratado de Libre Comercio con los otros pases de

6 Ibid. p. 7.

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Amrica del Norte.7 El impacto del Tratado se manifiesta en diversos mbitos; en las relaciones acadmicas se cre un hito, puesto que tal acuerdo considera la movilidad profesional y su consecuente articulacin con las instituciones educativas.

Este esquema fue modificado por los acontecimientos polticos y econmicos que tuvieron lugar en 1995. Sin embargo, el inters por construir mecanismos para el intercambio acadmico profesional deriv en diversos acuerdos primarios para establecer criterios de intercambio.

En este contexto, y por los precedentes y sistemas operativos de los Estados Unidos y de Canad en materia de evaluacin educativa, el tema de la acreditacin es incorporado como un elemento consustancial en los anlisis para derivar los sistemas de intercambio entre las tres naciones; sin embargo, se soslaya que no es comprensible un proceso de calificacin (acreditacin) sin el precedente de la evaluacin diagnstica; la cual abre alternativas a las instituciones para determinar su grado de desarrollo en relacin directa con los objetivos que se han trazado y, bsicamente, el conjunto de fenmenos que determina su circunstancia y prospectivas.

El propio Estado determin que para la acreditacin de programas de instituciones educativas fueran los organismos integrados por reas del conocimiento quienes propusieran la estructura, mecanismos y funciones, a fin de determinar, con base en los parmetros por ellos establecidos, los grados de pertinencia de los programas acadmicos y las medidas para obtener la acreditacin.8

Es importante destacar que, a travs de la ANUIES, las instancias constituidas para la evaluacin han recibido lineamientos para propiciar la adecuacin de estos objetivos e incorporar nuevas funciones derivadas de las experiencias obtenidas. En el caso de los CIEES, se ha incorporado, entre sus funciones sustantivas, la participacin en los consejos de acreditacin de acuerdo con los requerimientos de cada disciplina y con un carcter de instancia normativa colegiada.

Al respecto, la postura del Comit de Arquitectura, Diseo y Urbanismo (CADU) es en el sentido de que la funcin de acreditacin debe tener objetivos claramente establecidos y con estricto rigor acadmico, y realizarse con pleno respeto a las caractersticas, autonoma y contexto de las instituciones educativas.

1.3.3 El Comit de Arquitectura, Diseo y Urbanismo: gnesis Al inicio de los trabajos de los CIEES, se plane que las primeras evaluaciones diagnsticas correspondientes a arquitectura las efectuara el Comit de Ingeniera y Tecnologa, tambin de los CIEES, puesto que no exista el comit correspondiente al rea de arquitectura, diseo y urbanismo. Este hecho provoc en el seno de la Asociacin Nacional de Escuelas de Arquitectura (Asinea), y de algunos organismos profesionales, la preocupacin por la independencia de esta rea de conocimiento.

En 1992, durante la Reunin Nacional de la Asinea, se acord buscar que la Conpes considerara la creacin del noveno comit de pares, cuya responsabilidad sera evaluar los programas de arquitectura, propuesta que posteriormente se modific para incorporar las reas del diseo y el urbanismo en sus distintas ramas.

7 Adems, no puede dejar de considerarse, por su importancia e implicaciones, la firma de tratados comerciales con la Comunidad Econmica Europea, con pases de Centroamrica y con los grupos comerciales de pases de Sudamrica y de la Cuenca del Pacfico. 8 El estado mexicano ubica el concepto de acreditacin en materia de educacin superior en el contexto de la evaluacin general del proceso formativo de los profesionales; ello se ha manifestado en la preocupacin por crear organismos de evaluacin, como el Centro Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior (Ceneval), uno de cuyos objetivos es impulsar la certificacin de la calidad del egresado en el nivel profesional a travs de los exmenes de competencia profesional.

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La Asamblea de Directores y el Consejo Directivo de la Asociacin consideraron que era inadecuado que la arquitectura fuera evaluada por el Comit de Ingeniera, ya que las caractersticas de la disciplina, no slo en el ejercicio profesional sino en la enseanza (que era la que finalmente le interesaba a la Asociacin fuera evaluada) difieren de un campo al otro, y se corra el riesgo de que la evaluacin no cumpliera sus objetivos.

La Asociacin, a travs de diversas plticas con las autoridades, expres esta inquietud e hizo notar las particularidades en la enseanza de la disciplina, la cual presenta situaciones especiales en cada programa acadmico, ya que la arquitectura depende en gran medida de su contexto, lo que condiciona el proceso de evaluacin a adaptarse a estas particularidades, razn por la cual, la evaluacin deba ser realizada por los mismos arquitectos.

Asimismo, para efectos de evaluacin, no era posible concebir a la arquitectura de manera aislada, ya que existen disciplinas como el urbanismo, la arquitectura del paisaje, la arquitectura de interiores, el diseo grfico y el diseo industrial que comparten en mayor o en menor grado el fundamento metodolgico, lo que condujo a la conclusin de que deba tomarse la arquitectura, el diseo y el urbanismo como el eje que marcara las pautas para la conformacin del comit correspondiente.

Con base en un estudio sobre los fundamentos epistemolgicos que apoyan disciplinariamente a la arquitectura y la concepcin de que los productos del diseo, se iniciaron las gestiones ante la Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin Cientfica (SESIC) de la Secretara de Educacin Pblica, a cargo en ese entonces del maestro Antonio Gago Huguet, con la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) al frente de la cual estaba el maestro Carlos Payn Figueroa y la Direccin General de Profesiones cuyo titular era el licenciado Jaime Almeida; quien desempe un papel fundamental en este proceso fue el ingeniero Manuel Prez Rocha, coordinador general de los CIEES en aquel periodo, quien acogi la iniciativa con inters y objetividad frente a las circunstancias que las diferentes ramas del conocimiento presentaban.

Asimismo, con un claro espritu de identidad acadmica y con el estricto respeto al mbito de sus funciones, la Federacin de Colegios de Arquitectos de la Repblica Mexicana (FCARM), presidida en ese momento por el Arq. Csar Flores Garza, apoy las gestiones de la Asinea cuyo presidente era el entonces maestro Luis Mora Godnez para que fuera constituido el comit de pares para la evaluacin diagnstica del rea.

En cada uno de los organismos, sus titulares escucharon con atencin los argumentos del Consejo Directivo de la Asinea. Su disposicin, apertura y compresin a la iniciativa, fueron muestra de sensibilidad y calidad acadmica y reflej el producto de aos de esfuerzo precedentes para que la arquitectura, el diseo y el urbanismo, alcanzaran el reconocimiento acreditado a lo largo del tiempo dentro de la estructura educativa nacional.

En 1993, el Director General de Profesiones de la SEP anunci ante el pleno de la asamblea el acuerdo de aceptacin para la creacin del noveno comit de pares correspondiente a las reas de Arquitectura, Diseo y Urbanismo. Un mes despus se instal la vocala ejecutiva del CADU, cuya responsabilidad recay en la maestra Osvelia Barrera Peredo.

As, en 1994 la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), lanz una convocatoria nacional para que las instituciones afiliadas a la Asinea propusieran candidatos a integrar el Comit y a quienes el Secretario de Educacin Pblica designara como pares. La seleccin se realiz sobre la consideracin de la vocala de que el Comit cubriera todo el espectro de Instituciones de Educacin Superior, orientacin educativa y ubicacin geogrfica, as como los perfiles necesarios para que quedaran cubiertas todas las disciplinas afines del diseo.

14

De esta forma qued integrado el Comit de Arquitectura Diseo y Urbanismo (CADU) en 1994. Los pares fundadores del Comit fueron:

Pablo Chico Ponce de Len, de la Universidad Autnoma de Yucatn. Jorge Gonzlez Clavern, del Instituto Politcnico Nacional. Jacinto Iturriaga Palau, del Instituto Tecnolgico de Zacatecas. Sergio Martnez Ramrez, de la Universidad Autnoma del Estado de Morelos. Luis Ramn Mora Godnez, de la Universidad Autnoma Metropolitana Unidad Azcapotzalco. Rosa Imelda Rojas Caldelas, de la Universidad Autnoma de Baja California. Oscar Salinas Flores, de la Facultad de Arquitectura de la UNAM. Jos de Santiago Silva, de la Escuela Nacional de Artes Plsticas de la UNAM. Sergio Puente Aguilar, de El Colegio de Mxico. Las primeras acciones del recin fundado Comit se dirigieron a establecer el acuerdo para

determinar los temas medulares y atender las primeras solicitudes institucionales de evaluacin. El marco de referencia fue la premisa metodolgica rectora para determinar el curso de los

trabajos del Comit, y el programa de licenciatura en Arquitectura de la Facultad de Arquitectura de la Universidad Autnoma de Baja California el que puso a prueba los instrumentos normativos del proceso de evaluacin diagnstica y, particularmente, la capacidad de integrar las voluntades acadmicas para definir consensos y senderos a una de las tareas de mayor complejidad y trascendencia acadmica: la evaluacin diagnstica.

El Comit experiment cambios en sus componentes ya que el maestro Jos de Santiago Silva y el doctor Sergio Puente dejaron sus cargos por cuestiones de trabajo, y fueron sustituidos por el maestro Hctor Schwabe Mayagoitia, de la Universidad Autnoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco y por el maestro Manuel Fermn Villar Rubio, de la Universidad Autnoma de San Luis Potos, respectivamente.

Cabe sealar que dentro de la estructura de soporte al trabajo de evaluacin se integraron a la vocala ejecutiva, la psicloga Aurea Hernndez Alanis y, posteriormente, los pedagogos Martha Prez Palomares y Martn Cruz Gatica, quienes desde estas disciplinas contribuyen a que la evaluacin diagnstica adquiera un mayor carcter interdisciplinario a poyado por nuestro equipo secretarial: Ignacia Durn, Thania E. Apodaca, Rocio Durn y Elizabeth Ziga, asimismo cont con la colaboracin de especialistas de diferentes disciplinas denominndoseles analistas (anexo1).

El Comit, integrado de esta manera, ha trabajado de forma intensa en la evaluacin diagnstica, adems de participar en la organizacin y conduccin de cursos y seminarios regionales e internacionales, asesoras a lo largo y ancho del territorio nacional, elaborando y publicando documentos, con lo cual ha logrado un impacto favorable en la calidad de los procesos acadmicos de los programas con los que se ha establecido relacin.

Empez a gestarse as una cultura de la evaluacin diagnstica en el contexto de las ramas que abarcara el Comit. La creacin del noveno comit de pares debe considerarse como un reconocimiento a esta rea, resultado de los esfuerzos para consolidar la posicin de las disciplinas del diseo en la sociedad.

15

2. EL COMIT DE ARQUITECTURA, DISEO Y URBANISMO

2.1 Universo de trabajo

Una de las primeras acciones emprendidas por el CADU a travs de su vocala, fue determinar el universo de estudio que abordara y su ubicacin en el mbito de la educacin superior. Dicho universo de trabajo fue fundamental para definir las estrategias de anlisis y estudio de los programas y, paralelamente, establecer los criterios sustantivos del proceso de evaluacin diagnstica.

El Sistema Educativo Nacional (SEN) cuenta en el nivel superior con un total de 3,824 programas, con los que se atienden las cinco reas del conocimiento establecidas por la ANUIES. En cuanto al nmero de estudiantes que cursan estudios en este nivel, para 1999 la matrcula del nivel superior estaba conformada de la siguiente manera:

Tabla 2: Subsistema de Educacin Superior

Nivel Matrcula Tcnico superior 34, 094Universitaria y tecnolgica 1 481, 999Educacin normal 210 ,544Posgrado 111, 247Total nacional 1 837, 884

Fuente: ANUIES, Anuario estadstico 1999. Poblacin escolar de licenciatura en universidades y tecnolgicos

En el nivel de licenciatura el total de la matrcula fue atendida como sigue:1 073 098 (72.4%) alumnos cursaron estudios en IES pblicas, mientras que 408 901 (27.6%) lo hicieron en IES privadas.9

Con respecto al CADU, es indispensable sealar que dos de las carreras pertenecientes a su universo de trabajo estn entre las 15 ms pobladas del nivel superior. La arquitectura ocupa el sptimo lugar con una matrcula de 48 422 alumnos, mientras que diseo (con todas sus especialidades) ocupa el dcimo cuarto lugar con una matrcula de 27 029 estudiantes.10 9 ANUIES, op. cit. 10 Idem.

16

Tabla 3: Matrcula de educacin superior

0

0.2

0.4

0.6

0.8

1

1.2

1.4

1.6

Matrcula

Tcnico superior34.094

Universitaria ytecnolgica1,481.999Educacin normal210.544

Posgrado 111.247

Fuente: ANUIES, Anuario estadstico 1999. Poblacin escolar de licenciatura en universidades y tecnolgicos Tabla 4: Distribucin de la matrcula de licenciatura por rgimen

Fuente: ANUIES, Anuario estadstico 1999. Poblacin escolar de licenciatura en universidades y tecnolgicos

Por lo que se refiere a los posgrados de las disciplinas que atiende el Comit, los datos de 1999 establecen la existencia de 19 programas de especialidad con una matrcula de 100 alumnos, 45 programas de arquitectura y diseo con una concentracin de 1 396 alumnos en el nivel de maestra y cuatro programas de doctorado con una matrcula de 52 alumnos.11

11 ANUIES, Anuario estadstico 1999; Poblacin escolar de posgrado, Mxico, ANUIES, 2000. Los datos expresados pueden variar debido a que hay programas sin reconocimiento oficial, cancelados o sin inscripcin de primer ingreso.

-

200,000

400,000

600,000

800,000

1,000,000

1,200,000

IES Pblicas72.4%

IES Privadas27.6%

17

La distribucin del universo de trabajo por disciplina se distribuye conforme lo muestra la tabla siguiente: Tabla 5: Universo de trabajo, licenciatura (anexo 2)

RGIMEN Programa Pblico Privado Total Arquitectura 49* 91 140 Arquitectura de paisaje 1 0 1 Ingeniero arquitecto 1 3 4 Arquitectura y urbanismo 1 1 2 Urbanismo 3 0 3 Diseo grfico 19 116 135 Diseo industrial 13 11 24 Diseo de interiores 3 9 12 Diseo artesanal 1 0 1 Diseo ambiental 1 1 2 Diseo en general 1 4 5 Diseo textil y de la confeccin 1 1 Diseo textil 1 2 3 Diseo bidimensional 0 1 1 Diseo de la moda 0 9 9 Diseo editorial 0 1 1 Diseo tridimensional 0 1 1 Total 95 250 345** Fuente: ANUIES, Anuario estadstico 1999. Poblacin escolar de licenciatura en universidades e institutos tecnolgicos. *De stos, 16 pertenecen al Sistema de Institutos Tecnolgicos **De 1998 a 1999 el total de programas pas de 287 a 345

18

Tabla 6: Universo de trabajo, Posgrado (anexo 3)

RGIMEN Pblico Privado Total Especialidad 16 3 19 Maestra 53 13 66 Doctorado 4 0 4 Total posgrado 73 16 89

Gran total (Lic. y posgrado)

146 221 370

Fuente: ANUIES, Anuario estadstico 1999. Poblacin escolar de licenciatura en universidades e institutos tecnolgicos.

2.2 Clasificacin de los programas

Uno de los principios bsicos sobre los que se desarrolla la evaluacin diagnstica tiene que ver con el respeto a la singularidad de cada institucin y de cada programa; por tal motivo, hablar de una clasificacin puede parecer un contrasentido, dada la connotacin que se ha querido dar a la evaluacin diagnstica. Sin embargo, tambin se debe reconocer que la clasificacin permite observar las diferencias, sobre todo para organizar el anlisis, lo cual se explicitar en el siguiente prrafo.

Dentro del universo de trabajo que le corresponde evaluar al CADU, se encuentra una diversidad de programas cuyas caractersticas distintivas son, entre otras, el rgimen al que pertenecen (pblico, privado) la geoacademia (distribucin regional de la oferta educativa), su organizacin institucional (facultad, escuela, centro, instituto, divisin). Sin embargo, uno de los elementos bsicos para identificar su carcter es el tamao de la matrcula.12

El tamao de la matrcula constituye uno de los factores fundamentales para valorar algunos aspectos estructurales relacionados con el programa, como pueden ser: la planta docente, las caractersticas y suficiencia de la infraestructura y equipamiento, o bien, aspectos relacionados con el impacto del programa, como lo es la atencin a la demanda educativa, o los servicios prestados a la sociedad. Asimismo, el tamao del programa determina la necesaria ponderacin sobre las condiciones de su desarrollo, y por ello los criterios para su evaluacin.

12 Cfr. ANUIES, Tipologa de instituciones de educacin superior. El estudio seala como factores para la clasificacin de instituciones: el estatuto jurdico (rgimen pblico o privado), la naturaleza institucional (universidad, instituto tecnolgico, de educacin normal), la oferta educativa (de amplio o reducido espectro), la forma de organizacin acadmica (facultativa, departamental, campus, unidades etc.) y el tamao de la matrcula.

19

La clasificacin que ha elaborado el CADU con respecto al tamao de la matrcula de los programas de licenciatura presenta las siguientes caractersticas: Tabla 7: Clasificacin de programas de arquitectura* por tamao de la matrcula

Clase

Rango Nm. de alumnos

Nm. de programas

%

Total de matrcula

% matrcula

A Hasta 99 63 42.85 2,657 5.44 B 100 - 399 46 31.29 9,051 18.53 C 400- 999 30 20.40 16,840 34.48 D 1000 o ms 8 5.44 20,278 41.53

Total 147 100 48,826 100 Fuente: ANUIES, datos procesados del Anuario estadstico 1999. Poblacin escolar de licenciatura en universidades y tecnolgicos. *Incluye todas las modalidades Tabla 8: Clasificacin de programas de diseo grfico por tamao de la matrcula

Clase

Rango Nm. de alumnos

Nm. de programas

%

Total de matrcula

% matrcula

A Hasta 99 77 57.03 3,391 17.76 B 100 - 399 45 33.33 7,839 41.07 C 400 1000 11 8.14 5,509 28.87 D 1000- 2 1.48 2,346 12.3

TOTAL 135 100 19,085 100 Fuente: ANUIES, datos procesados del Anuario estadstico 1999. Poblacin escolar de licenciatura en universidades y tecnolgicos.

20

Tabla 9: Clasificacin de programas de diseo industrial por tamao de la matrcula

Clase Rango Nm. de alumnos

Nm. de programas*

%

Total de matrcula

% matrcula

A Hasta - 99 9 37.5 402 10.69 B 100-399 12 50 1,690 44.87 C 400-999 3 12.5 1,674 44.44

Total 24 100 3,776 100 Fuente: ANUIES, datos procesados del Anuario estadstico 1999. Poblacin escolar de licenciatura en universidades y tecnolgicos. Tabla 10: Clasificacin de programas de diseo textil por tamao de la matrcula

Clase

Rango Nm. de alumnos

Nm. de Programas

Total de Matrcula

A 99 1 52 B 100-399 2 389

Total 3 441 Fuente: ANUIES, datos procesados del Anuario estadstico 1999. Poblacin escolar de licenciatura en universidades y tecnolgicos. Tabla 11: Clasificacin de programas de diseo de interiores por tamao de la matrcula

Clase

Rango Nm. de alumnos

Nm. de Programas

Total de matrcula

% Matrcula

A Hasta -99 10 395 65.61 B 100-399 2 207 34.39

Total 12 602 100 Fuente: ANUIES, datos procesados del Anuario estadstico 1999. Poblacin escolar de licenciatura en universidades y tecnolgicos.

21

Tabla 12: Clasificacin de programas de urbanismo por tamao de la matrcula

Clase

Rango Nm. de alumnos

Nm. de Programas

Total de matrcula

A 99 2 100 B 100-399 1 242

TOTAL 3 342 Fuente: ANUIES, datos procesados del Anuario estadstico 1999. Poblacin escolar de licenciatura en universidades y tecnolgicos. Tabla 13: Clasificacin de programas de diseo ambiental por tamao de la matrcula

Clase

Rango Nm. de alumnos

Nm. de Programas

Total de matrcula

A 99 B 100-399 2 237

TOTAL 2 237 Fuente: ANUIES, datos procesados del Anuario estadstico 1999. Poblacin escolar de licenciatura en universidades y tecnolgicos. Tabla 14: Clasificacin de programas de licenciatura por tamao de la matrcula

Clase Rango Nm. de alumnos

Nm. de Programas

% Total de Matrcula

% Matrcula

A 99 182 49.84 6,997 9.54 B 100-399 109 33.53 19,655 26.81 C 400-999 44 13.53 24,023 32.77 D 1000 ms 10 3.07 22,624 30.86

Total 345 99.98 73,299 99.98 Fuente: ANUIES, datos procesados del Anuario estadstico 1999. Poblacin escolar de licenciatura en universidades y tecnolgicos.

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En la tabla anterior se puede observar que el nmero de programas del rea de conocimiento que atiende el CADU con una matrcula inferior a 100 alumnos, representa un poco menos de la mitad del total de programas; sin embargo, en trminos de cobertura, representan apenas el 9.54% de la matrcula. Este dato resulta significativo, en primer lugar, porque en su mayora se trata de programas pertenecientes a instituciones privadas, con una inscripcin de alumnos irregular, que basan su funcionamiento en profesores contratados por asignatura y que en muchos casos tienen poco control por parte de las autoridades educativas. El 33.53% del total de programas se ubica en el rango de 100 a 399 alumnos, mismos que representan una cuarta parte de la matrcula. En este rango se ubican los programas que pueden ser considerados medianos, en su mayora son ofertados por las universidades estatales y las que en el rgimen privado han alcanzado un reconocimiento social. Los programas que pueden ser considerados grandes (400 a 1000 alumnos) representan el 13% del total, aunque su cobertura matricular alcance el 32%. Finalmente, se encuentran los megaprogramas; diez programas que en su conjunto cubren el 28% de la matrcula nacional del rea (8 de arquitectura y 2 de diseo grfico). La caracterstica de stos es que pertenecen al rgimen pblico y se ubican en zonas metropolitanas de alta concentracin poblacional, como es el caso de las ciudades de Monterrey Guadalajara y el Distrito Federal.

En el apartado correspondiente al anlisis de cada disciplina se profundizar sobre el impacto del tamao de la matrcula con relacin al mercado laboral y las posibilidades de desarrollo profesional.

2.3 Cobertura

a) Evaluaciones diagnsticas El Comit ha realizado la evaluacin diagnstica de 94 programas, de los cuales 59 corresponden al nivel de licenciatura y 35 al de posgrado (8 especialidades y 27 maestras). En cuanto a los programas de licenciatura, el desglose es el siguiente: 33 licenciaturas de arquitectura, 14 licenciaturas de diseo grfico, 6 licenciaturas de diseo industrial, 2 licenciaturas de diseo de interiores, 1 licenciatura en diseo artesanal, 1 licenciatura en diseo textil y de la confeccin y 2 licenciaturas en urbanismo. b) Dictmenes Una de las actividades encomendadas a los CIEES es la de realizar dictmenes puntuales a proyectos acadmicos. En el CADU, esta actividad se realiza cuando el programa a evaluar no cuenta con egreso, o bien, durante la etapa antecedente a su puesta en operacin, de tal suerte que el proceso permite detectar posibles deficiencias estructurales y, en esa medida, sugerir soluciones antes de que los programas o proyectos acadmicos entren en operacin. El Comit ha emitido 25 dictmenes, los cuales se distribuyen de la siguiente manera:

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Licenciatura Arquitectura 6 Dise grfico 3 Diseo industrial 2 Urbanismo - Otros 2

Posgrado Especialidad Maestra 6 Doctorado 2 Otros 4 c) Asesoras El CADU brinda asesora sobre diversos tpicos, esta actividad se ha ido incrementando y diversificando con el paso del tiempo, ya que en muchos casos las IES la solicitan como resultado de la evaluacin diagnstica. Las asesoras se han brindado sobre diversos aspectos, pero las ms recurrentes se orientan a la elaboracin de planes de estudio y al rediseo curricular. En este rubro se ha participado en 18 asesoras dirigidas a 10 instituciones.

Las asesoras han sido importantes porque para las instituciones representan la posibilidad de disear sus proyectos acadmicos apoyados en referentes ms amplios. El valor agregado de las asesoras consiste en establecer el vnculo con la planeacin; es decir, se trasciende el carcter emprico con el que se procede en algunos casos cuando se trata de disear un plan de estudios. Al mismo tiempo, al Comit le ha permitido afinar instrumentos, o bien, llevar a la prctica algunos de los productos derivados de la evaluacin diagnstica. d) Cursos La sistematizacin de la experiencia que el CADU ha obtenido a lo largo de los aos de trabajo la ha posibilitado a estructurar cursos con los que se abordan diversos temas. Se han impartido: un seminario a nivel nacional, uno regional y otro de carcter internacional. Todos stos con temas relacionados con la formacin de evaluadores. Tambin se han diseado e impartido cursos de didctica aplicada al diseo, de planeacin estratgica y de diseo curricular en muchas universidades del pas; stos se han planeado especialmente para cada dependencia que los ha solicitado, y hasta el momento han sido nueve cursos.

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3. EL PROCESO Y LOS INSTRUMENTOS DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA

Uno de los preceptos que sustentan el desarrollo de la evaluacin diagnstica es la adecuada integracin del acervo de datos correspondientes a los distintos mbitos que considera dicha evaluacin.

Para tal fin, los instrumentos son los medios diseados en los que se apoya el Comit para solicitar, recopilar, organizar y analizar la informacin sobre los programas acadmicos a evaluar. Estos instrumentos son de tres tipos: A. Cuestionarios. B. Matrices de evaluacin. C. Guas.

A. Cuestionarios El Comit aplica directamente los cuestionarios a las personas que estn involucradas en la operacin del programa evaluado.

B. Matrices

Las matrices de evaluacin son formatos estructurados que permiten el registro sistemtico de la informacin sobre aspectos en los que subyace un carcter cuantitativo. La finalidad de las matrices es facilitar la recoleccin de informacin por parte de los responsables del programa, as como el procesamiento e interpretacin de sta por parte del Comit.

Estos formatos se aplican para analizar diversas categoras del proceso acadmico como son: la conformacin de la planta acadmica, eficiencia terminal, comportamiento de la matrcula, tamao del programa y tasas de titulacin, entre otros.

C. Guas Las guas son de dos tipos: unas corresponden propiamente al mbito de los instrumentos; es decir, aquellas que apoyan el desarrollo de los procedimientos implicados en la evaluacin, ya sea en el trabajo de campo o en el de gabinete, las otras guas son aquellas con las que se indica el tipo de informacin y documentacin requerida para iniciar la evaluacin, misma que es analizada en la Vocala del CADU a fin de planear la visita de evaluacin diagnstica a la institucin; los usuarios directos son los responsables del programa evaluado. Dichas guas estn elaboradas conforme a la metodologa que el Comit ha elaborado para realizar la evaluacin diagnstica.

Durante el tiempo de operacin del Comit de Arquitectura, Diseo y Urbanismo, los documentos metodolgicos que se han elaborado son los siguientes: El Marco de referencia para la evaluacin (dos ediciones).

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Para las instituciones, dependencias y programas: Guas de autoevaluacin para programas acadmicos de licenciatura, posgrado e investigacin. Gua para la visita de evaluacin de las IES. Gua de informacin y documentos que se solicitan a las IES para la elaboracin del prediagnstico. Para uso interno del CADU: Gua para la elaboracin del prediagnstico. Gua para la elaboracin del reporte. Gua para la entrevista Gua para el seguimiento Gua para la elaboracin del informe de seguimiento.

Una correcta interrelacin de la informacin obtenida de las IES, en los mbitos cualitativo y cuantitativo, posibilita la interpretacin sobre la estructura de cada programa evaluado. En razn a ello, es necesario que los instrumentos propicien la captacin de informacin lo ms veraz y objetiva posible, ya que en sta se sustentan las recomendaciones que se desprenden de la evaluacin efectuada.

Bajo esta premisa, a continuacin se describe el carcter de la aplicacin de los instrumentos conforme a las diferentes etapas metodolgicas consideradas en la evaluacin.

3.1 La aplicacin de instrumentos dentro del proceso de evaluacin

El CADU cuenta, como elemento normativo fundamental, con el Marco de referencia para la evaluacin, documento esencial para la evaluacin diagnstica porque incluye la definicin axiolgica de la evaluacin, y establece las categoras sobre las que se desarrolla el proceso.

Cabe sealar que para llevar a cabo la evaluacin diagnstica es necesario que el programa acadmico cuente por lo menos con una generacin de egresados, ya que son el principal resultado que se ha de evaluar; adems, los CIEES tienen como una de sus premisas evaluar los programas acadmicos con sus insumos, procesos y productos.

Los momentos del proceso de evaluacin que lleva acabo el Comit son los siguientes:

A. Visita previa Para iniciar el proceso operativo de evaluacin, el CADU solicita que los protagonistas principales en la conduccin de la evaluacin por parte de la institucin participen en una sesin de orientacin que ofrece la Vocala del Comit, la cual es denominada visita previa, y cuyo fin es coadyuvar a que el acopio informativo fluya con mayor dinamismo y se comprenda, en su real dimensin, el carcter diagnstico de la evaluacin.

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B. Autoevaluacin La segunda etapa consiste en el desarrollo de una autoevaluacin del programa, la cual se orienta a partir de la Gua para la autoevaluacin, cuyo objetivo es apoyar a la comunidad acadmica para que efecte un ejercicio de revisin sobre el estado que guardan los procesos inherentes al programa. Hasta ahora, la respuesta sobre esta iniciativa ha sido muy satisfactoria, y contribuye al paulatino arraigo de la necesaria cultura de la autoevaluacin que requiere cualquier proceso educativo. C. Procesamiento de datos de la autoevaluacin Los resultados de la autoevaluacin permiten al CADU saber cmo se ve a s misma la comunidad de un programa acadmico; los problemas que percibe o enfrenta y todos aquellos indicadores que a su juicio destacan la viabilidad, e incluso necesidad, de realizar la evaluacin diagnstica externa.

En esta fase, el CADU solicita a las instituciones lo que incluye el Listado de informacin y documentos que solicita el CADU para la realizacin del prediagnstico.13 Los documentos proporcionados, integrados a la informacin obtenida durante la visita previa, servirn para elaborar el prediagnstico, documento que condensa todo aquello que resulta fundamental para que los pares del Comit tengan una visin inicial general, con la mayor objetividad posible, del estado que presenta el programa a evaluar. Este acercamiento descriptivo es la base sobre la cual se planea la visita de evaluacin en la cual se ratificar o rectificar la informacin de las instituciones. A partir del prediagnstico se identificarn los aspectos en los que se deber incidir durante las entrevistas con los diferentes protagonistas acadmicos y administrativos, o en la valoracin de la infraestructura y otros factores colaterales que dan carcter al programa. D. Elaboracin del prediagnstico Para orientar esta labor, el Comit ha estructurado la Gua para la elaboracin del prediagnstico, instrumento de uso interno del CADU, y destinado a los analistas que participan en el proceso de la evaluacin diagnstica. Dicha gua permite precisar la informacin requerida y optimizar el acopio de datos que cada institucin debe suministrar, as como orientar el primer anlisis que debern realizar los encargados de elaborar el prediagnstico.

Con base en el prediagnstico, el Comit planea, en coordinacin con la institucin, la visita de evaluacin. En la visita de evaluacin se emplean diversas tcnicas y se aplican tambin diversos instrumentos. La tcnica bsica para el trabajo de campo es la entrevista, para la cual se cuenta con una gua sobre los diversos mbitos que deben considerarse en esta fase. Asimismo, es factible la utilizacin de cuestionarios que se aplican cuando las condiciones as lo requieren. E. Elaboracin del reporte de evaluacin La informacin que se ha captado con los instrumentos y acciones descritas dan pie a la discusin colegiada por parte de los pares; se analizan entonces los aspectos relevantes en cuanto a problemtica o fortaleza del programa; sobre estos aspectos se elaboran las recomendaciones que, a juicio del Comit, contribuirn a la solucin de la problemtica o el apuntalamiento de las fortalezas. Como consecuencia de estas acciones, se elabora el reporte de evaluacin. Para llevar a cabo esta fase de trabajo tambin se dispone de la Gua para la elaboracin de reporte de evaluacin. 13 Cfr. apartado siguiente.

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Forma parte del proceso evaluativo del Comit la discusin y aprobacin del reporte antes de su entrega a los responsables del programa acadmico. Una vez que ello sucede, se solicita que el reporte de evaluacin sea discutido por la comunidad y se efecte un encuentro con los miembros del Comit a fin de discutirlo y, con base en ello, se realicen las acciones conducentes.

De todos los instrumentos sealados, el Marco de referencia es el que conduce los esfuerzos para mantener vigente el ejercicio de la evaluacin diagnstica; se asume que ste y los dems instrumentos, debern ser revisados y actualizados constantemente, atendiendo al proceso de cambio, en el que, por su naturaleza, est inmersa la vida de los programas acadmicos.

3.2 Produccin editorial

Para el Comit, la produccin editorial ha sido un elemento de suma importancia, ya que a partir de ella ha cubierto los requerimientos de elaboracin y publicacin de documentos relacionados con la evaluacin diagnstica, y tambin ha difundido temas de la formacin profesional de los arquitectos, los diseadores, los urbanistas y profesionales de disciplinas afines. Adems, a travs de esta actividad se alcanza uno de los fines fundamentales de la evaluacin, que es el dar a conocer a la sociedad en general y a los sectores especializados la informacin obtenida a lo largo de los aos que tiene funcionando el CADU.

La produccin del CADU en este mbito se da dentro del programa editorial de los CIEES, en el cual se publican diversos materiales que pueden ser agrupados en tres lneas bsicas: A. Documentos referenciales para la evaluacin. B. Documentos de diagnstico. C. Instrumentos de evaluacin. A. Documentos referenciales para la evaluacin Marco de referencia para la evaluacin (dos ediciones). La primera edicin se public en 1995, en sta se expusieron los fundamentos filosficos y metodolgicos con los que el Comit inici su trabajo. La segunda edicin se public en abril de 2000, en esta nueva versin, a la estructura metodolgica de la evaluacin se agregaron indicadores sintetizados a partir de los resultados de la evaluacin, a esa fecha, de un total de 90 programas, adems se desarroll el captulo de gestin. Propuesta para la integracin del captulo IV: Criterios y parmetros, del Marco de referencia del Comit de Arquitectura, Diseo y Urbanismo (1995). Dentro de la coleccin de materiales de apoyo a la evaluacin, se presenta la propuesta del Comit con respecto a cmo se asume la gestin acadmico-administrativa, al mismo tiempo que se propone su categorizacin para efectos de la evaluacin diagnstica. Diagnstico del posgrado y la investigacin en arquitectura, diseo y urbanismo (2000). El documento hace referencia a los resultados obtenidos con la evaluacin diagnstica de programas de posgrado, as como lo concerniente a la actividad de investigacin. La publicacin constituye un diagnstico sobre el desarrollo, estado y problemas que se manifiestan en estos dos mbitos en las reas del diseo.

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Memoria del primer seminario para la formacin de evaluadores (1999). En esta publicacin se presenta las conferencias impartidas dentro del programa acadmico del seminario, as como los resultados del taller de evaluacin que se efectu como parte del mismo. B. Documentos de diagnstico

En esta lnea se encuentran los denominados panoramas, que son documentos en los que se expone la caracterizacin y descripcin (estado del arte) que muestran las diferentes disciplinas objeto de estudio de los CIEES en general y del CADU en particular. Los panoramas producidos por el CADU hasta el momento son: 1. Panorama de la enseanza de la arquitectura en Mxico (1998) 2. Panorama de la enseanza de la arquitectura de paisaje en Mxico (1998) 3. Panorama de la enseanza del diseo grfico en Mxico (1999) 4. Panorama de la enseanza del diseo industrial en Mxico (2001) 5. Panorama de la enseanza del urbanismo en Mxico (en prensa) 6. Panorama del posgrado en el diseo en Mxico (en prensa) 7. Panorama sobre la investigacin del diseo en Mxico (en prensa) C. Instrumentos de evaluacin Esta lnea incluye los instrumentos desarrollados por el Comit para efectuar la evaluacin; a travs de su publicacin se promueve la divulgacin en dos mbitos sustanciales: la que se realiza como preparacin para el proceso de evaluacin, y forma parte de las acciones de capacitacin que lleva a cabo el Comit. En el siguiente apartado se ofrece un panorama ms amplio sobre las caractersticas de los instrumentos. Los documentos correspondientes a esta lnea son: 1. Guas de autoevaluacin: licenciatura, posgrado e investigacin 2. Gua para la elaboracin del prediagnstico 3. Gua para la elaboracin del reporte de evaluacin. 4. Guas de entrevista: para alumnos, para profesores y para autoridades de las IES 5. Gua para el proceso de seguimiento 6. Gua para la elaboracin del Informe de seguimiento

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4. ANLISIS

En los orgenes del CADU, una de las primeras actividades fue la elaboracin de la propuesta metodolgica; para ello, uno de los aspectos centrales fue la categorizacin sobre la que se conducira el proceso. Dentro del Marco de referencia se estableci la conceptualizacin y constitucin de los componentes bsicos que conformaran el objeto de estudio de la evaluacin diagnstica.

En lo que se presenta a continuacin, se incluye una descripcin de las cualidades de los componentes curriculares conforme a los resultados de la evaluacin realizada.

4.1 Componentes del programa acadmico

Un programa acadmico constituye un proyecto educativo dentro de un campo de conocimiento especfico. En l intervienen diversos factores que lo determinan en cuanto a sus caractersticas; se pueden sealar entre otros: a) el histrico-social, en tanto se desarrolla en un momento particular y dentro de un contexto social determinado; b) el institucional, ya que un programa pertenece a una institucin educativa que se orienta por polticas educativas y requerimientos sociales y, finalmente, c) el factor disciplinario, ya que responde a un campo de conocimiento enfocado a la formacin profesional.

De lo anterior se puede deducir la existencia de aspectos que son comunes a todos los programas y otros que son singulares a cada uno de ellos. Entre los primeros se pueden sealar los disciplinarios y los relativos a la prctica profesional. Los segundos se refieren a los aspectos con los que se construyen las especificidades de los propsitos y el perfil de egreso. Es decir, cada programa acadmico significa una propuesta de formacin especfica que requiere ser comprendida en su manifestacin.

La interrelacin de los sujetos y elementos estructurales del plan de estudios, as como la dinmica generada en el proceso de operacin, se soporta y determina a travs de los medios, entre los cuales estn incluidos los aspectos materiales relativos a infraestructura, equipamiento y los recursos financieros.

Los elementos sealados no pueden ser entendidos si no se les sita dentro de un contexto especfico en el que se manifiestan diversos factores de ndole econmica, social, poltica, con incidencia en los mbitos, regional, nacional e internacional.

De acuerdo con lo anterior, a continuacin se presenta una caracterizacin de las condiciones con las que se manifiestan los principales componentes de un programa acadmico a saber: Planta acadmica. Alumnos. Plan de estudios. Infraestructura. Recursos. Gestin acadmico administrativa. Proceso acadmico.

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4.1.1 Planta acadmica Para entender las caractersticas y los problemas de la planta acadmica no basta con describir su conformacin, es necesario entender que los docentes tambin realizan un ejercicio profesional. En este sentido, es imprescindible realizar un anlisis de las condiciones sobre las que se desarrolla la docencia. Entre otras, se pueden sealar:

La docencia, entendida como un elemento del proceso educativo, es expresin de una prctica social que se genera en momentos y condiciones determinadas, forma parte del fenmeno educativo y social, por lo que no se reduce exclusivamente a la relacin entre el profesor y alumnos en el aula. Uno de sus componentes, la enseanza, est determinada por condicionantes sociales, epistemolgicas, psicolgicas y didcticas, por lo que, para su evaluacin, se requiere un enfoque integral y multidisciplinario.

Concebida as, la docencia supera la nocin de que slo se trata de transmitir conocimientos como parte de un proceso integral orientado a la formacin de profesionales. Implica, asimismo, superar la idea de que el docente ha de realizar su funcin en forma aislada e independiente, para reconocerlo como parte de un conjunto de profesionales que desarrollan su actividad en torno a un plan de estudios, mismo que es expresin de un proyecto de formacin profesional.

En este sentido, el docente se conceptualiza como un experto en su campo y, sobre todo, como un profesional de la enseanza, capaz de tomar sus propias decisiones que afectan el diseo, desarrollo y evaluacin del currculum y de todo lo que ello implica. La profesionalizacin es una caracterstica que supone el dominio de conocimientos tericos (disciplinarios, metodolgicos, tcnicos y didcticos), y habilidades y comportamientos adecuados en el campo de lo social.

La evaluacin de la docencia se orienta a la investigacin de sus caractersticas, potencialidades y resultados. Permite, adems, la bsqueda de alternativas e innovaciones en la enseanza, a la vez que facilita establecer vnculos con las otras funciones sustantivas de la institucin educativa.

Por tanto, la evaluacin de la docencia debe aportar juicios convenientemente documentados, comparados y filtrados por criterios aceptados que faciliten la toma de decisiones orientadas a mejorar esta actividad, dentro de la cual uno de sus indicadores es la calidad docente.

En las evaluaciones realizadas a los programas acadmicos, generalmente se recomienda atender ciertas cuestiones relacionadas con la tarea docente. La preparacin acadmica y la produccin intelectual del profesorado explican en buena parte el xito o fracaso de un programa. Incidirn, tambin, en la calidad del programa, el proceso de seleccin, la experiencia profesional y docente, las posibilidades de desarrollo dentro del escalafn o en la categora docente de la institucin, la dedicacin en tiempo al programa y la competencia dentro de los mbitos disciplinario y didctico.

En este sentido, para que una institucin educativa cubra sus objetivos acadmicos y profesionales debe contar, entre otros aspectos, con docentes suficientemente preparados de acuerdo con el nivel educativo que imparten, y proporcional a la demanda escolar. mbito laboral De acuerdo con los estatutos de cada institucin, los miembros de la planta acadmica pueden tener categoras y denominaciones diferentes, pero agrupados en torno a las actividades sustantivas de docencia e investigacin. La primera funcin sustantiva la desempean los profesores, ya sean titulares o asociados, de tiempo completo, medio tiempo o de asignatura; la segunda corresponde a los investigadores, quienes en algunas instituciones mantienen vnculos con la docencia; sin embargo, lo ms comn es que tengan la categora mixta de profesores-investigadores. Se deriva de una disposicin

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normativa que se encuentra en discusin y que responde al ideal de que, quien se dedique a la investigacin, oriente su experiencia y sus nuevos conocimientos ya sea a la formacin de nuevos investigadores o a la de profesionistas del rea en los niveles de licenciatura y/o posgrado.

Para efectos de la evaluacin, es importante tomar en cuenta a todos los integrantes de la planta, incluyendo los denominados tcnicos acadmicos, figura existente en algunas instituciones y que, pese a desempear una importante labor, muchas veces son subvalorados dentro del conjunto de funciones acadmicas de investigacin y docencia. En otras instituciones esta categora no existe, por lo cual es necesario establecer que esta figura cubre las necesidades de apoyo tcnico en las actividades del proceso acadmico. Es posible que en los estatutos institucionales tambin se definan figuras o categoras intermedias, como la de auxiliar de investigacin o la de profesor adjunto.

Algunos de los criterios que se adoptan para conocer la composicin y las caractersticas de la planta acadmica, as como su papel real en los programas son: Composicin por origen y formacin. Categora y nivel. Participacin en los procesos de planeacin y gestin. Significacin profesional14. Caractersticas generales para evaluar la funcin docente De acuerdo con la experiencia del Comit en este rubro es indispensable evaluar, respecto al profesor: a) Ambiente de aprendizaje

Tiene claridad y organizacin del curso, que implican la explicacin precisa, por parte del docente, identificacin de objetivos y manejo de guas y resmenes.

Promueve buena interaccin con el grupo, que se refiere a generar un clima de confianza y respeto y habilidad para promover la participacin, interaccin con los estudiantes a travs de preguntas y reacciones.

Tiene inters en el desarrollo de los programas de estudio. Organiza y administra la situacin en clase. Existe manejo y preparacin didctica.

b) Contenido de la materia o tema de enseanza:

Conoce el contenido del curso o materia y su intencionalidad. Maneja el mtodo sinttico-analtico con nfasis en el contraste de teoras y sus implicaciones,

relacin entre conceptos y comprensin de stos. Muestra seguridad en el tratamiento del tema.

14 Para profundizar en cada uno de estos aspectos se recomienda revisar el Marco de referencia para la evaluacin, CIEES-CADU, 2000. pp. 49-50.

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Seala fuentes de informacin adicionales. Da respuesta satisfactoria a las preguntas que formulan los estudiantes o proporciona

informacin que facilita a los estudiantes a responder por s mismos sus dudas. Tiene capacidad para crear situaciones que permitan visualizar la aplicacin de conocimientos a

otros campos o actividades. Transforma el contenido sobre bases pedaggicas y lo adapta a las caractersticas del estudiante.

c) Orientacin del proceso

Informa a los estudiantes acerca de los objetivos del curso. Asigna tiempo para realizar cada tarea. Asigna actividades apropiadas para lograr los objetivos previstos. Proporciona retroalimentacin oportunamente. Proporciona indicaciones claras. Est disponible y dispuesto a atender a los estudiantes fuera de clase. Comprueba el grado de comprensin. Refleja en el aprendizaje y la enseanza lo ocurrido, reconstruye y retroalimenta. Reinicia sobre bases, redefine propsitos y temas. Es puntual en su clase. Evala con criterios claros y explcitos

Perfil docente El CADU plantea un perfil ideal del docente universitario con base en una preparacin idnea en las siguientes reas:

Contenido disciplinario. Contenidos pedaggicos. Psicologa y caractersticas del estudiante. Fines educativos. Contextos educativos. Currculum. Tcnicas para favorecer la comunicacin.

Por lo que respecta a la planta docente, los resultados de la evaluacin permiten caracterizarla

como sigue:

1. Quienes se incorporan como profesores, en muchos casos son recin egresados, con poca o nula experiencia docente y profesional y son contratados por asignatura, lo cual determina su escasa participacin en la vida colegiada del programa.

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2. Los que tienen cierta experiencia (5 aos o ms), y con edad promedio de 35 aos. Es un sector que en su mayora pertenece a la planta contratada por asignatura, algunos han realizado o estn realizando estudios de posgrado dentro de la propia institucin y desarrollan una prctica profesional como actividad principal.

3. Los profesores de tiempo completo con un promedio de edad de 40 a 50 aos y con un tiempo de

servicio que en el mediano plazo les dar la jubilacin. Son la minora, han desempeado una actividad administrativa dentro del programa. En muchos casos, en la distribucin del tiempo completo predominan las horas frente a grupo o las dedicadas a apoyo administrativo, y pocas hacia la investigacin.

4. Los profesores que fueron formados por la institucin con la intencin de que la sirvieran, pero que

emigran ante mejores oportunidades salariales que ofrecen instituciones privadas, o en el campo profesional.

Problemtica de la docencia Los problemas de los docentes son diversos y resultan de la conjugacin de mltiples factores; algunos conectados con el ejercicio profesional de la docencia y su formacin y algunos otros con los docentes como gremio; sin embargo, ambos aspectos estn relacionados con el contexto histrico y econmico y social de donde se ubica y desarrolla el programa acadmico. En este mbito, entre los problemas identificados por el CADU durante el proceso de valuacin se pueden sealar:

a. La falta de recursos metodolgicos propios de la didctica. Este es un sealamiento recurrente por parte de los alumnos. Las causas son la falta de experiencia y los procesos formativos; la falta de actualizacin es otro de los problemas ms graves, ya que sta no slo se refiere a los conocimientos, sino a otros aspectos conectados con la docencia como son: una planta acadmica conservadora que frecuentemente no reconoce el nuevo papel del docente, y que por lo tanto no concibe al proceso acadmico dentro de una realidad que cambia aceleradamente; tiene un impacto negativo en el corto, mediano y largo plazos, ya que de ella se genera, no slo un conocimiento esttico, sino adems un modelo de aprendizaje y muy probablemente de desarrollo profesional.

b. Son pocas las instituciones que han desarrollando programas que apunten a brindar alternativas

de capacitacin y actualizacin acordes con los requerimientos de la disciplina en la que participa la planta acadmica.

c. La incongruencia entre el inters, la formacin y la prctica profesional con las asignaturas

impartidas es tambin un problema recurrente, sobre todo en programas de reciente creacin. La asignacin de materias a los docentes, en mltiples ocasiones, se basa ms en criterios de orden administrativo que acadmico, lo que da origen a problemas en el proceso, como son la falta del dominio y capacidad de comunicacin del conocimiento, aspectos que dan lugar a problemas como la reprobacin o la desercin del alumno, entre otros.

d. De manera significativa se percibe tambin la falta de movilidad docente. Es comn ver a stos,

con muchos aos de antigedad, impartiendo la misma materia. Los docentes conocen el programa de estudio de su asignatura; sin embargo, esto ocasiona un ejercicio sumamente

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individualista. Los docentes interiorizan el programa, lo adaptan a sus referentes formativos y posteriormente los convierten en su territorio, en el que difcilmente alguien nuevo podra penetrar, y por lo general no se da una relacin horizontal ni vertical con las dems materias.

e. Otro problema muy importante es que, en el mbito de nuestras disciplinas, existen muy pocos

profesores que establecen una relacin adecuada entre la prctica profesional y la carrera docente, condicin de suma importancia en la trasmisin de conocimiento, pues es indispensable que participen en los dos campos.

f. Desde la perspectiva anterior, el plan de estudios se convierte en un conjunto de elementos

aislados difciles de articular, caracterstica que se acenta en las instituciones de mayor antigedad. Hay poco estmulo institucional para la realizacin de trabajo colegiado, organizado y sistemtico en el que se fomente el intercambio de experiencias entre los docentes del programa acadmico.

En contraparte, es necesario hacer un reconocimiento a algunos miembros de la planta

acadmica muy comprometidos, preocupados por su actualizacin; an utilizando sus propios medios y recursos, buscan alternativas para que sus ctedras sean significativas para sus alumnos. Proporcionalmente se desarrolla una vida colegiada en la que es posible la discusin de diversos aspectos relacionados con el programa.

La profesionalizacin de la docencia15 tiene mucho que ver con la motivacin del docente. El inters sobre su ejercicio est conectado con otros satisfactores; el reconocimiento social, la remuneracin, el apoyo a su labor son aspectos bsicos que inciden en una postura y en la forma en que se lleva a cabo la prctica. Estos son aspectos que requieren mucha atencin y esfuerzo tanto del Estado como de las autoridades institucionales.

4.1.2 Alumnos Los alumnos constituyen uno de los principales sujetos o actores del proceso educativo, hacia ellos se dirigen todos los esfuerzos institucionales, y por esto es fundamental mostrar datos sobre el comportamiento de las categoras e indicadores que den cuenta de algunos de los problemas a los que se enfrenta el estudiantado del rea de diseo a nivel nacional.

Para los propsitos de este documento, se sealan los principales problemas que los alumnos destacan y aquellos que comprenden a la institucin, los que inciden de manera directa en su desempeo.

a. Uno de los principales problemas que se puede sealar consiste en la poca formalidad del seguimiento de egresados, situacin que se refleja en la falta de retroalimentacin para el currculum. Se desconoce la absorcin y el impacto de los egresados en la prctica profesional, o se carece de informacin sobre las posibilidades laborales para el alumno que concluye la licenciatura. De ello se deriva que, por ejemplo, los alumnos de algunos programas de la licenciatura en arquitectura desconozcan el mercado laboral y las perspectivas de la profesin.

15 Entendida sta como capacitacin, remuneracin, actualizacin, reconocimiento, entre otras.

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b. Otro problema importante es la existencia de un alto ndice de reprobacin. Entre las causas que lo ocasionan se encontr que, adems de las dificultades propias en la enseanza del diseo y las materias tericas, los alumnos suelen desconocer, porque no le son proporcionados, los criterios con los que son evaluados, sobre todo en los talleres de diseo o composicin. Al no existir parmetros definidos, la evaluacin queda a discrecin del docente. Este problema, aunado a la excesiva carga acadmica de algunos planes de estudio, los currculos rgidos, el escaso equilibrio entre la teora y la prctica, la falta de vinculacin entre profesores para evaluar al alumno con un mismo trabajo desde la perspectiva de cada materia y las deficiencias pedaggicas de los docentes, entre otros, constituyen algunas de las principales causas de la reprobacin y una de las preocupaciones de los estudiantes. A lo anterior se suma el hecho de que las instituciones no definen estrategias para prevenir el fenmeno de reprobacin en las materias en las que se manifiesta con mayor frecuencia.

c. Aunque los ndices de desercin varan de una institucin a otra, los alumnos y docentes

expresan preocupacin sobre este particular, sobre todo porque las facultades, institutos, centros, divisiones y e