Maestría en Docencia y Desarrollo de Competencias

Módulo 1.

Unidad Formativa 11.2

CARTOGRAFÍA DEL CONCEPTO

“APRENDIZAJE SITUADO”

Dr. Sergio Tobón

Asesor CIFE

María Eugenia Salgado Schoelly

Universidad Mexicana

RESUMEN

La presente cartografía pretende mostrar la Teoría del Aprendizaje Situado en todos sus

aspectos. Sienta las bases del contexto social del conocimiento y le da importancia a la

participación del docente con los educandos y la transferencia del aprendizaje a las

actividades del mundo real. También se presenta la metodología de esta teoría.

Palabras clave: Aprendizaje situado, contexto, resolución de problemas.

ABSTRACT

The next pretends to show us the “situated learning” corering all its aspects. It gives us the basis

about social kwowledge context and gives us the importance of the Teachier’s participation

with his/her studets and how to transfers the knowledge to real Word activities.

It also shows us the methodology and how to take out this theory.

Key words: Situated learning, knowledge, transfers take out.

INTRODUCCIÓN

El aprendizaje situado es una propuesta educativa cuyo punto central de referencia es la

Teoría Sociocultural de Vigotsky que constata que el conocimiento es producto de la

actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla; en este proceso son igualmente

importantes las diversas mediaciones que experimenta el aprendiz cuando la actividad social

se intensifica pues se aprende desde la propia conciencia y en compañía de otros. Si los

aprendices participan e interactúan en actividades comunitarias y experiencias reales, no

simuladas, las posibilidades de lograr aprendizajes significativos y trascendentales son

altamente probables.

En esta alternativa se produce una fuerte actividad inter e intra-personalizada que destaca la

relevancia cultural y la inserción en la realidad. Cada sujeto va cobrando conciencia de su

capacidad de aprender gracias a la mediación del profesor, de sus compañeros o de otros

sujetos expertos con los que convive, los cuales, le permiten cuestionar, comprender, analizar

y conceptualizar hechos y acontecimientos reales para tomar decisiones.

Hoy en día es importante considerarlo debido a la importancia del aprendizaje significativo

que experimentan o que logran los alumnos en la medida de utilizar lo que se ha aprendido

para resolver un problema que le determina la vida misma.

EJEMPLIFICACIÓN

¿CÓMO HAGO PARA QUE MI EDUCACIÓN TRANSFORME?

NOCIÓN

El aprendizaje situado es entendido genéricamente como “una forma de crear significado

desde las actividades”. Enfatiza el contexto cultural en el que tiene lugar la adquisición de

habilidades intelectuales. Esta teoría sostiene que la adquisición de habilidades y el contexto

sociocultural no pueden separarse pues es respuesta de la convivencia. A su vez, la actividad

está marcada por la situación, una perspectiva que conduce a una visión diferente de la

transferencia.

Arias (2011) afirma que la teoría del Aprendizaje Situado postula que existe una relación entre

el aprendiz y el contexto, que se estructura sobre una base práctica, por ello, para que el

aprendizaje sea efectivo, el aprendiz debe estar activamente envuelto en un diseño de

instrucción real. Se le denomina aprendizaje situado, pues “lo que se sabe” se relaciona con

las situaciones en la cuales se produjo o aprendió. Esta teoría tiene una connotación

situacional, ya que, los significados se reconstruyen cuando se les utiliza en ciertas situaciones

o cuando son similares a los contextos en donde se les aplicó por primera vez.

El aprendizaje situado es un aprendizaje de conocimiento y habilidades en el contexto que se

aplica a situaciones cotidianas reales.

¿Qué es aquello que has aprendido? ¿Cómo lo has aprendido?

• Valores

• Estrategias de enseñanza

• Cultura

• Controlar emociones

• Teoría

• Uso de nuevas tecnologías

• Historia

• Imitación

• Observando

• Práctica

• Transferencia de conocimientos

• Autoconocimiento (leyendo)

• Experiencia

• Necesidad

• Ensayo y error

Lave (1989) argumenta que aunque habitualmente la transferencia se centra en el

aprendizaje de una habilidad en un contexto que se aplica en otro, dicha transferencia es

difícil de obtener. El modelo de aprendizaje situado considera que la transferencia tiene lugar

cuando una situación nueva determina o desencadena una respuesta.

Es entonces el aprendizaje situado, un aprendizaje de conocimiento y habilidades, en el

contexto, que se aplica a situaciones cotidianas reales ya que es evidente cuando el sujeto

es capaz de poner en juego todas aquellas experiencias, habilidades, conocimientos,

creencias y destrezas al resolver un problema. Este aprendizaje tiene lugar en y a través de la

interacción con otros, en un contexto de resolución de problemas que es auténtico, más que

descontextualizado. El aprendizaje se produce a través de la reflexión de la experiencia, a

partir del diálogo con los otros y explorando el significado de acontecimientos en un espacio

y tiempo concreto dentro o en el contexto.

El aprendizaje situado es:

1. Un aprendizaje social más que un aprendizaje individual.

2. Un aprendizaje basado en herramientas más que un aprendizaje independiente

de herramientas.

3. Un aprendizaje ocupado en los objetos más que un aprendizaje dependiente

de símbolos.

4. Un aprendizaje basado en una situación específica más que un aprendizaje

teórico.

CATEGORIZACIÓN

El aprendizaje situado integra cuatro factores críticos que maximizan el aprendizaje potencial

del alumno:

1. Satisfacción

2. Contexto

3. Comunidad

4. Participación

Si el aprendizaje es un proceso de aculturación que se apoya, en parte, en la interacción

social y en la circulación de las narraciones, los grupos de profesionales tienen una especial

importancia porque sólo dentro de los grupos puede tener lugar la interacción social y la

conversación. He aquí las características más sobresalientes del aprendizaje en grupo:

Resolución colectiva de problemas. Los grupos no sólo constituyen una forma

adecuada para acumular el saber individual de sus miembros, sino que suscitan la

aparición sinérgica de perspectivas y soluciones a las que no se llegaría sin ellos

(Schoenfeld, en preparación).

Demostración de múltiples papeles. La adecuada ejecución de la mayoría de las

tareas individuales requiere que los alumnos comprendan los múltiples papeles distintos

que se necesitan para llevar a cabo cualquier tarea cognoscitiva. Una de los

cometidos monumentales de la educación consiste en conseguir que una persona sea

capaz de desempeñar todos los papeles que lleva consigo la actividad real y de

reflexionar de manera productivo sobre su ejecución. El grupo permite poner de

manifiesto distintos papeles y engendra narraciones reflexivas y discusiones sobre la

adecuación de esos papeles.

Revisión de estrategias ineficaces y concepciones erróneas. Sabemos, gracias a una

extensa bibliografía, que los alumnos tienen muchas concepciones erróneas sobre los

fenómenos cualitativos en física. No es habitual que los profesores tengan oportunidad

de conocer en grado suficiente lo que piensan sus alumnos para descubrir cuándo la

información que los estudiantes proporcionan sobre lo aprendido se queda sólo en

una reproducción superficial con un fin meramente escolar (el manejo de una

herramienta que no se comprende, como decíamos al principio), que puede

enmascarar graves errores de concepción sobre el mundo Físico y sobre las estrategias

de resolución de problemas. Sin embargo, el grupo puede ser muy eficaz a la hora de

mostrar, atajar y discutir las concepciones erróneas y las estrategias ineficaces.

Promoción de destrezas de trabajo en colaboración. Los alumnos a los que se les

enseña de forma individual y no de manera cooperativo pueden tener dificultades a

la hora de desarrollar las destrezas necesarias para el trabajo en colaboración. En las

condiciones cooperativas de los puestos de trabajo, cada vez resulta más importante

saber cómo aprender y trabajar en colaboración. Si las personas tienen que aprender

y trabajar en conjunción con otras, debe dárseles la oportunidad situado de desarrollar

esas destrezas.

Al prestar atención al modo de enseñar de Schoenfeld y de Lampert, al señalar lo que

creemos son características importantes de sus métodos y al hacer hincapié en la interacción

social y en el aprendizaje cooperativo, tratamos de mostrar cómo puede adaptarse la

enseñanza a la nueva visión del saber y del aprendizaje que hemos expuesto mediante una

forma de aprendizaje de oficio. El papel cada vez más relevante del profesor como maestro,

guía o conductor de los aprendices y el empleo que el profesor ha de hacer de la actividad

real propia de su campo como elemento fundamental de su enseñanza quizá consiga

desechar de una vez por todas la insultante crítica de George Bernard Shaw a los profesores:

“Quien puede, hace. Quien no puede, enseña.” Su comentario podría sustituirse entonces

por el de Alexander Pope: “Dejemos que enseñen a otros quienes sobresalgan.”

Promoción de destrezas de trabajo en colaboración. Los alumnos a los que se les

enseña de forma individual y no de manera cooperativo pueden tener dificultades a

la hora de desarrollar las destrezas necesarias para el trabajo en colaboración. En las

condiciones cooperativas de los puestos de trabajo, cada vez resulta más importante

saber cómo aprender y trabajar en colaboración. Si las personas tienen que aprender

y trabajar en conjunción con otras, debe dárseles la oportunidad situado de desarrollar

esas destrezas.

Al prestar atención al modo de enseñar de Schoenfeld y de Lampert, al señalar lo que

creemos son características importantes de sus métodos y al hacer hincapié en la interacción

social y en el aprendizaje cooperativo, tratamos de mostrar cómo puede adaptarse la

enseñanza a la nueva visión del saber y del aprendizaje que hemos expuesto mediante una

forma de aprendizaje de oficio. El papel cada vez más relevante del profesor como maestro

de los aprendices y el empleo que el profesor ha de hacer de la actividad real propia de su

campo como elemento fundamental de su enseñanza quizá consiga desechar de una vez

por todas la insultante crítica de George Bernard Shaw a los profesores: “Quien puede, hace.

Quien no puede, enseña.” Su comentario podría sustituirse entonces por el de Alexander

Pope: “Dejemos que enseñen a otros quienes sobresalgan.”

DIFERENCIACIÓN

Naturaleza del Aprendizaje situado y El Desarrollo Cognitivo.

Es importante señalar que, aunque ambas teorías se diferencien porque pertenecen a

corrientes distintas, las mismas presentan múltiples semejanzas en cuanto a la forma de

abordar los objetivos de la adquisición del conocimiento. Tanto es así, que ambas propuestas

se asientan sobre la base del contexto social del conocimiento y le dan una importancia vital

a la participación, la organización comunitaria y la transferencia del aprendizaje a las

actividades y quehaceres del mundo real. El Conocimiento Situado como una tendencia del

socio-constructivismo, plantea diversos aspectos que convergen con la teoría cognitiva que

desarrolla Brunner, así lo afirman Good & Brophy. (1995) cuando señalan que: los

constructivistas creen que los modelos de aprendizaje deben poner un énfasis mucho mayor

en la propia construcción y organización del conocimiento del aprendiz. Aunque prefieren los

modelos cognoscitivos a los conductuales, rechazan el énfasis de Ausubel (...).Aceptan más

las ideas de Brunner en especial el aprendizaje por descubrimiento y el currículo en espiral.

Esta noción sobre la aplicabilidad del aprendizaje se asemeja a la idea de “caja de

herramientas” de Brunner, donde las mismas son relevantes si poseen utilidad social, de allí su

carácter semiótico cultural, pues su significado depende del medio en donde sea puesto en

práctica. Brunner afirma en la Teoría del Desarrollo Cognitivo que la sociedad debe tratar de

ahorrarse todo tipo de conocimiento innecesario, estimular desde la edad temprana las

capacidades mentales y hacer énfasis en lo realmente útil, e igualmente en el aprendizaje

de cánones universales. Sin embargo, la teoría de Brunner se diferencia del Aprendizaje

Situado, ya que el autor no sólo reclama la utilidad del conocimiento, sino que también

propone los llamados “Sistema de Amplificación”. Este autor destaca que si una cultura

desea estimular el desarrollo de las capacidades mentales, entonces debe proporcionar

sistemas de amplificación a los que los seres humanos, equipados con las habilidades

apropiadas, puedan ajustarse desde la infancia. Estos pueden ser amplificadores de la

acción (como por ejemplo, martillos, palancas, etc.), amplificadores de los sentidos (formas

de observar y detectar) y amplificadores mentales (que emplean el lenguaje y otras

modalidades de explicación).

El Aprendizaje Situado sostiene que la gente que muchas veces obtiene bajos resultados en

los test, demuestran grandes habilidades en similares situaciones de la vida cotidiana. Por lo

tanto, la escuela debe propugnar situaciones similares a las que vivimos día a día, con la

finalidad de crear individuos que puedan adaptarse fácilmente mediante un proceso de

participación continua. La naturaleza de esta teoría gira en torno desarrollo de similitudes

entre la instrucción de aula y la cognición cotidiana que ocurre fuera ella. La actividad

anteriormente descrita se denomina "participación periférica legítima”, y según Lave y

Wenger, los aprendices participan, al principio periféricamente, en las actividades reales

sociales. Eventualmente, los aprendices accederán a la cultura de su grupo, mediante su

contacto con los expertos, en donde paulatinamente, con responsabilidad se

comprometerán cada vez más en beneficio de su grupo social. Esta propuesta converge con

las nociones del Desarrollo Cognitivo y Social de Brunner (1988), pues el autor no sólo enfatiza

en la relevancia de la incorporación de situaciones familiares y sociales en la escuela y de su

profundización en la medida en que el joven se desarrolla, sino que también señala que: Lo

que debe hacer una sociedad, es convertir los objetos de conocimiento (...) en un formato

que pueda ser dominado por los no iniciados. (...). La incapacidad del hombre moderno

para entender las matemáticas y las ciencias no depende tanto de una atrofia en sus

habilidades, como sí de nuestro fracaso por saber cómo enseñar estas materias.

Aunque estas dos teorías poseen un gran matiz social, las mismas han sido objeto de duras

críticas gracias a la connotación pragmática que le han asignado al aprendizaje. Según

algunos opositores de estos enfoques, no todos los conocimientos pueden ser aplicados al

mundo real, incluso hay algunos autores que hacen distinciones entre conceptos inertes y

conceptos robustos. Caracterizándose los últimos porque fueron adquiridos en el ámbito

académico y a partir de su uso, las personas les otorgaron un nuevo significado. A pesar de

las objeciones que han sufrido estas propuestas, sus aportes al ámbito instruccional han sido

muy efectivos. Por ejemplo en 1990, El grupo de Cognición y Tecnología de Vanderbilt

(CTGV), introdujo la idea de instrucción anclada como un medio para la implementación de

condiciones del Aprendizaje Situado. Ellos trabajaron con videos, donde se reflejaban

problemas de la vida cotidiana, los cuales debían ser resueltos por los estudiantes. Ellos

partieron de la premisa de que debe proveerse un contexto situado para la resolución

compleja y realista de problemas. Como resultado, obtuvieron que los estudiantes podían

resolver mejor los problemas cuando se establecían analogías entre lo que debían aprender

o estudiar y el ambiente real. Por otra parte, en el caso de la teoría de Desarrollo Cognitivo,

Brunner afirma que sus postulados comienzan ahora a ser respaldados documentalmente

con las excavaciones que se llevan a cabo en África del Sur y Oriental. El objetivo es animar a

los alumnos que participan en ese proyecto a que especulen sobre los cambios sociales que

acompañaron a las primeras transformaciones en la tecnología y transmitirles la idea de que

una tecnología exige, como contrapartida, cambios en la organización social para que

pueda ser aprovechada en beneficio de la sociedad.

SUBDIVISIÓN

Principios educativos de la cognición situada relacionados con ambientes de aprendizaje.

Fuente Wilson Meyers, 2000.

Aprendizaje en

contexto

El pensamiento y el aprendizaje sólo adquieren sentido en

situaciones particulares. Todo pensamiento, aprendizaje y

cognición se encuentran situados dentro de contextos particulares;

no existe el aprendizaje no-situado.

Comunidades

de práctica

Las personas actúan y construyen significados dentro de

comunidades de práctica. Estas comunidades funcionan como

poderosa depósitos y transportadores de significado, y sirven para

legitimar la acción. Las comunidades construyen y definen las

prácticas de discurso que les resultan apropiadas.

Aprendizaje

como

participación

activa

El aprendizaje se ve en términos de la pertenencia y participación

en comunidades de práctica; se concibe como un proceso

dialógico de interacción con otras personas y herramientas, así

como con el mundo físico. La cognición está ligada a la acción, ya

sea la acción física directa o la reflexión deliberada y la acción

interna. Comprender qué es el aprendizaje es ver cómo se

aprende en contextos de actividad.

Conocimiento

en acción

El conocimiento se focaliza en las acciones de las personas y los

grupos. El conocimiento evoluciona conforme los individuos

participan y negocian la dirección del mismo a través de nuevas

situaciones. El desarrollo del conocimiento y la competencia, igual

que el desarrollo del lenguaje, implican una actividad continua de

dicho conocimiento en situaciones auténticas.

Mediación de

artefactos.

La cognición depende de un uso variado de artefactos y

herramientas, sobre todo del lenguaje y la cultura. Estas

herramientas, y los ambientes de aprendizaje que los actores

constituyen los medios, formas y palabras mediante los cuales

ocurre la cognición la solución de problemas supone el

razonamiento acerca de los propósitos relacionados con los

recursos y herramientas que ofrece una situación determinada.

Herramientas y

artefactos

como

depósitos

culturales

Las herramientas encarnan la historia de una cultura. Permiten o

limitan el pensamiento y os procesos intelectuales. También

proporcionan medios poderosos de transmisión de la cultura.

Reglas, normas

y creencias

Las herramientas cognitivas incluyen formas de razonamiento y

argumentación aceptadas como normativas sociales. Utilizar una

herramienta de determinada manera implica la adopción de un

sistema cultural de creencias acerca de cómo debe emplearse

dicha herramienta.

Historia Las situaciones tienen sentido dentro de un contexto histórico,

incluso las experiencias pasadas y las interacciones de los

participantes, así como las necesidades y acontecimientos

anticipados. Las culturas, por medio de las herramientas, artefactos

y las prácticas discursivas, encarnan los significados acumulados

del pasado.

Niveles de

escuela

La mejor manera de entender la cognición es como una

interacción entre los niveles individual y social. Focalizar un solo

nivel, al asumir la constancia o predictibilidad del otro, constituye

una limitación que conduce a una interpretación inadecuada y

parcial de la situación.

Interaccionismo Así como las situaciones dan forma a la cognición individual, el

pensamiento y la acción individuales moldean la situación. Esta

influencia recíproca constituye una concepción alternativa de

causalidad sistémica respecto de la idea comúnmente asumida

de causalidad lineal.

Identidades y

construcción

del yo

La noción que tiene la gente de yo, como identidad continua,

separada de los demás aunque pertenecientes a grupos, es un

artefacto que se construye y tiene muchos usos. Las personas

tienen múltiples identidades, que sirven como herramientas para el

pensamiento y la acción.

VINCULACIÓN

El aprendizaje situado se vincula con las siguientes estrategias de enseñanza-aprendizaje:

Métodos de proyectos

Aprendizaje centrado en la solución de problemas reales y en el análisis de casos.

Prácticas situadas o aprendizaje situado en escenarios reales.

Aprendizaje basado en el servicio en la comunidad.

Trabajo en equipos cooperativos.

Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.

Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y comunicación

cuando éstas constituyan verdaderas herramientas cognitivas.

METODOLOGÍA

1. Partir de la realidad

De acuerdo al aprendizaje esperado, escoger un insumo de la vida cotidiana para

educar.

Partir de la realidad, ubicando un problema.

Será la carnada para capturar el interés del alumno.

Aprendizaje Situado

1.Partir de la realidad

2.Analizar, reflexionar

3.Resolver en común

4.Comunicar y transferir

2. Analizar, reflexionar.

Elementos educativos que uso, qué es lo que voy a hacer para que los alumnos analicen y

reflexionen:

Estrategias académicas.

Material educativo.

Contenido temático.

Definiciones o conceptos.

Fórmulas.

Textos (libros, noticias)

Videos

Preguntas, etc.

3. Resolver en común

Hacer prácticas de: Aprender-hacer-resolver.

4. Comunicar transferir.

Qué tan capaz soy de transferir el aprendizaje, cómo lo socializo:

Valores

Actitudes

Conductas

Habilidades

Destrezas

Recordemos que hoy en día es imprescindible que los educandos estén preparados para

enfrentar los retos que le presenta la vida, por lo tanto, el “Aprendizaje Situado” es una

alternativa de aprendizaje innovador e inconsciente en la medida que: “Se refleja el

aprendizaje porque existe el cambio”

BIBLIOGRAFÍA

Díaz, Barriga Frida. Enseñanza Situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México. Mc Graw Hill

Tobon, Sergio. Los proyectos formativos: transversalidad y desarrollo de competencias para la

sociedad del conocimiento. México. Instituto CIFE.

Tobon, Sergio. Marco de acción de la investicación acción educativa. Hacia la aplicación

de los planes y programas de estudio por competencias. Méxio. Instituto CIFE.

Tobon, Sergio. Socioformación: Hacia la gestión del talento humano acorde con la sociedad

del conocimiento. Méxio. Instituto CIFE.

ALONSO, Luis (2000). "¿Cuál es el nivel o dificultad de la enseñanza que se está exigiendo en

la aplicación del nuevo sistema educativo?. Revista EDUCAR, 26, pp. 53-74

http://ucn.huellavirtual.net/joomla/media/texto/aprendizaje_situado.pdf

http://www.aduba.org.ar/wp-

content/uploads/2013/10/24_una_apuesta_por_la_cultura_el_aprendizaje_situado-1.pdf

file:///C:/Users/EUGENIA/Downloads/BENAVIDESlaEnsenanza.pdf

http://www.peremarques.net/aprendiz.htm