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Diciembre 2000Docencia Nº 12

CARTAA LA MAESTRA

Permíteme, querida amiga,que inicie este libro dirigiéndo-me a ti para rendirte tributo deadmiración y para encomendar-te el destino de estas páginas. Tellamo “amiga” y bien puedes serdesde luego “amigo”, pues a to-dos y cada uno de los maestros

CARTAA LA MAESTRA

Por Fernando Savater

El filósofo español FernandoSavater (San Sebastián, España,1947) escribe esta carta, comoél mismo señala, “a guisa deprólogo”, en su libro “El Valor deEducar”1. Dedicado a su madre,“su primera maestra”, el libroreflexiona acerca de ¿cuál es elvalor que otorga la sociedadcontemporánea a la educación?,fundamentando la importanciade la educación y, con ella, demaestras y maestros, en laconstrucción de una sociedaddemocrática.

me refiero: pero optar por el fe-menino en esta ocasión es algomás que hacer un guiño a lo polí-ticamente correcto. Primero, por-que en este país la enseñanza ele-mental suele estar mayoritaria-mente a cargo del sexo femenino(al menos tal es mi impresión:

humillo la cerviz si las estadísti-cas me desmienten); segundo,por una razón íntima que quedaaclarada suficientemente con ladedicatoria de la obra y que qui-zá subyace, como ofrenda deamor, al propósito mismo de es-cribirla.

Docencia agradece al profesor Santiago Quer, subdirector del CPEIP, su sugerencia de publicar este texto.Fotografía de Fernando Savater: R. Babilonia. Tomada del libro “Predicciones”, Taurus, Madrid, 2000. Pág. 262.

1 Edición del Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América. Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).Confederación de Educadores de América (CEA), México, 1997.

En lo tocante a la admiración,tampoco hay pretensión de hala-go oportunista. Vaya por delanteque tengo a maestras y maestrospor el gremio más necesario, másesforzado y generoso, más civili-zador de cuantos trabajamos paracubrir las demandas de un estadodemocrático.

Entre los baremos básicos quepueden señalarse para calibrar eldesarrollo humanista de una so-ciedad, el primero es a mi juicioel trato y la consideración quebrinda a sus maestros (el segun-do puede ser un sistema peniten-ciario, por tanto tiene que vercomo reverso oscuro con el fun-cionamiento del anterior). En laEspaña del pasado reciente, porejemplo, los republicanos progre-sistas convirtieron a los maestrosen protagonistas de la regenera-ción social que intentaban llevara cabo, por lo que, consecuente-mente, la represión franquista secebó especialmente con ellos,diezmándolos, para luego im-poner la aberrante mitologíapseudo-educativa que ha refleja-do con tanta gracia Andrés So-peña en su libro El florido pensil.

Actualmente coexiste en estepaís —y creo que el fenómeno noes una exclusiva hispánica— elhábito de señalar la escuela comocorrectora necesaria de todos losvicios e insuficiencias culturalescon la condescendiente minus-valoración del papel social de

maestras y maestros. ¿Que se ha-bla de la violencia juvenil, de ladrogadicción, de la decadencia dela lectura, del retorno de actitu-des racistas, etc.? Inmediatamen-te salta el diagnóstico que sitúa—desde luego no sin fundamen-to— en la escuela el campo debatalla oportuno para prevenirmales que más tarde es ya difici-lísimo erradicar. Cualquiera diríapor lo tanto que los encargadosde esa primera enseñanza de tanradical importancia son los pro-fesionales a cuya preparación sededica más celo institucional, losmejor remunerados y aquellosque merecen la máxima audien-cia en los medios de comunica-ción. Como bien sabemos, no esasí. La opinión popular (paradó-jicamente sostenida por las mis-mas personas convencidas de quesin una buena escuela no puedehaber más que una malísima so-ciedad) da por supuesto que amaestro no se dedica sino quienes incapaz de mayores designios,gente inepta para realizar unacarrera universitaria completa ycuya posición socio-económicaha de ser —¡así son las cosas, quéle vamos hacer!— necesariamen-te ínfima. Incluso existe en Espa-ña ese dicharacho aterrador de“pasar más hambre que un maes-tro de escuela”... En los talking-shows televisivos o en las tertu-lias radiofónicas rara vez se invi-ta a un maestro: ¡para qué,pobrecillos! Y cuando se debatenpresupuestos ministeriales, aun-que de vez en cuando se hablaretóricamente de dignificar elmagisterio (un poco con ciertotonillo entre paternal y caritati-vo), las mayores inversiones se dapor hecho que deben ser para laenseñanza superior. Claro, la en-señanza superior debe contar conmás recursos que la enseñan-za...¿inferior?

Todo esto es un auténtico dis-parate. Quienes asumen que losmaestros son algo así como “fra-casados” deberían concluir en-tonces que la sociedad democrá-tica en que vivimos es también

un fracaso. Porque todos los de-más que intentamos formar a losciudadanos e ilustrarlos, cuandoapelamos al desarrollo de la in-vestigación científica, la creaciónartística o el debate racional delas cuestiones públicas depen-demos necesariamen-te del trabajo previode los maestros.¿Qué somos los ca-tedráticos de uni-versidad, los perio-distas, los artistasy escritores, in-cluso los polí-ticos conscien-tes, más quemaestros de se-gunda quenada o muypoco pode-mos si nohan realizado biensu tarea los primeros maes-tros, que deben prepararnos laclientela? Y ante todo tienen queprepararnos para que disfruten dela conquista cultural por excelen-cia, el sistema mismo de convi-vencia democrática, que debe seralgo más que un conjunto de es-trategias electorales...

En el campo educativo —éstaes una de las convicciones quesustentan este libro— poco sehabrá avanzado mientras la en-señanza básica no sea prioritariaen inversión de recursos, en aten-ción institucional y tambiéncomo centro del interés público.Hay que evitar el actual círculovicioso, que lle-va de la baja va-loración de latarea de losmaestros a suascética remu-neración, deésta a su escasoprestigio socialy por tanto aque los docen-tes más capaci-tados huyan aniveles de ense-ñanza superior,lo que refuerza

… tengo a maestrasy maestros por el

gremio másnecesario, más

esforzado ygeneroso, más

civilizador de cuantostrabajamos para

cubrir las demandasde un estadodemocrático.

Quienes asumenque los maestrosson algo así como“fracasados”deberían concluirentonces que lasociedad democráticaen que vivimos estambién un fracaso.

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Diciembre 2000Docencia Nº 12

CARTAA LA MAESTRA

Permíteme, querida amiga,que inicie este libro dirigiéndo-me a ti para rendirte tributo deadmiración y para encomendar-te el destino de estas páginas. Tellamo “amiga” y bien puedes serdesde luego “amigo”, pues a to-dos y cada uno de los maestros

CARTAA LA MAESTRA

Por Fernando Savater

El filósofo español FernandoSavater (San Sebastián, España,1947) escribe esta carta, comoél mismo señala, “a guisa deprólogo”, en su libro “El Valor deEducar”1. Dedicado a su madre,“su primera maestra”, el libroreflexiona acerca de ¿cuál es elvalor que otorga la sociedadcontemporánea a la educación?,fundamentando la importanciade la educación y, con ella, demaestras y maestros, en laconstrucción de una sociedaddemocrática.

me refiero: pero optar por el fe-menino en esta ocasión es algomás que hacer un guiño a lo polí-ticamente correcto. Primero, por-que en este país la enseñanza ele-mental suele estar mayoritaria-mente a cargo del sexo femenino(al menos tal es mi impresión:

humillo la cerviz si las estadísti-cas me desmienten); segundo,por una razón íntima que quedaaclarada suficientemente con ladedicatoria de la obra y que qui-zá subyace, como ofrenda deamor, al propósito mismo de es-cribirla.

Docencia agradece al profesor Santiago Quer, subdirector del CPEIP, su sugerencia de publicar este texto.Fotografía de Fernando Savater: R. Babilonia. Tomada del libro “Predicciones”, Taurus, Madrid, 2000. Pág. 262.

1 Edición del Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América. Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).Confederación de Educadores de América (CEA), México, 1997.

En lo tocante a la admiración,tampoco hay pretensión de hala-go oportunista. Vaya por delanteque tengo a maestras y maestrospor el gremio más necesario, másesforzado y generoso, más civili-zador de cuantos trabajamos paracubrir las demandas de un estadodemocrático.

Entre los baremos básicos quepueden señalarse para calibrar eldesarrollo humanista de una so-ciedad, el primero es a mi juicioel trato y la consideración quebrinda a sus maestros (el segun-do puede ser un sistema peniten-ciario, por tanto tiene que vercomo reverso oscuro con el fun-cionamiento del anterior). En laEspaña del pasado reciente, porejemplo, los republicanos progre-sistas convirtieron a los maestrosen protagonistas de la regenera-ción social que intentaban llevara cabo, por lo que, consecuente-mente, la represión franquista secebó especialmente con ellos,diezmándolos, para luego im-poner la aberrante mitologíapseudo-educativa que ha refleja-do con tanta gracia Andrés So-peña en su libro El florido pensil.

Actualmente coexiste en estepaís —y creo que el fenómeno noes una exclusiva hispánica— elhábito de señalar la escuela comocorrectora necesaria de todos losvicios e insuficiencias culturalescon la condescendiente minus-valoración del papel social de

maestras y maestros. ¿Que se ha-bla de la violencia juvenil, de ladrogadicción, de la decadencia dela lectura, del retorno de actitu-des racistas, etc.? Inmediatamen-te salta el diagnóstico que sitúa—desde luego no sin fundamen-to— en la escuela el campo debatalla oportuno para prevenirmales que más tarde es ya difici-lísimo erradicar. Cualquiera diríapor lo tanto que los encargadosde esa primera enseñanza de tanradical importancia son los pro-fesionales a cuya preparación sededica más celo institucional, losmejor remunerados y aquellosque merecen la máxima audien-cia en los medios de comunica-ción. Como bien sabemos, no esasí. La opinión popular (paradó-jicamente sostenida por las mis-mas personas convencidas de quesin una buena escuela no puedehaber más que una malísima so-ciedad) da por supuesto que amaestro no se dedica sino quienes incapaz de mayores designios,gente inepta para realizar unacarrera universitaria completa ycuya posición socio-económicaha de ser —¡así son las cosas, quéle vamos hacer!— necesariamen-te ínfima. Incluso existe en Espa-ña ese dicharacho aterrador de“pasar más hambre que un maes-tro de escuela”... En los talking-shows televisivos o en las tertu-lias radiofónicas rara vez se invi-ta a un maestro: ¡para qué,pobrecillos! Y cuando se debatenpresupuestos ministeriales, aun-que de vez en cuando se hablaretóricamente de dignificar elmagisterio (un poco con ciertotonillo entre paternal y caritati-vo), las mayores inversiones se dapor hecho que deben ser para laenseñanza superior. Claro, la en-señanza superior debe contar conmás recursos que la enseñan-za...¿inferior?

Todo esto es un auténtico dis-parate. Quienes asumen que losmaestros son algo así como “fra-casados” deberían concluir en-tonces que la sociedad democrá-tica en que vivimos es también

un fracaso. Porque todos los de-más que intentamos formar a losciudadanos e ilustrarlos, cuandoapelamos al desarrollo de la in-vestigación científica, la creaciónartística o el debate racional delas cuestiones públicas depen-demos necesariamen-te del trabajo previode los maestros.¿Qué somos los ca-tedráticos de uni-versidad, los perio-distas, los artistasy escritores, in-cluso los polí-ticos conscien-tes, más quemaestros de se-gunda quenada o muypoco pode-mos si nohan realizado biensu tarea los primeros maes-tros, que deben prepararnos laclientela? Y ante todo tienen queprepararnos para que disfruten dela conquista cultural por excelen-cia, el sistema mismo de convi-vencia democrática, que debe seralgo más que un conjunto de es-trategias electorales...

En el campo educativo —éstaes una de las convicciones quesustentan este libro— poco sehabrá avanzado mientras la en-señanza básica no sea prioritariaen inversión de recursos, en aten-ción institucional y tambiéncomo centro del interés público.Hay que evitar el actual círculovicioso, que lle-va de la baja va-loración de latarea de losmaestros a suascética remu-neración, deésta a su escasoprestigio socialy por tanto aque los docen-tes más capaci-tados huyan aniveles de ense-ñanza superior,lo que refuerza

… tengo a maestrasy maestros por el

gremio másnecesario, más

esforzado ygeneroso, más

civilizador de cuantostrabajamos para

cubrir las demandasde un estadodemocrático.

Quienes asumenque los maestrosson algo así como“fracasados”deberían concluirentonces que lasociedad democráticaen que vivimos estambién un fracaso.

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CARTA A LA MAESTRADocencia Nº 12PROFESIÓN DOCENTE

los prejuicios que desvalorizan elmagisterio, etc. Es un tema dema-siado serio para que lo abando-nemos exclusivamente en manosde los políticos, que no se ocupa-rán de él si no lo suponen de in-terés urgente para su provechoelectoral: también aquí la socie-dad civil debe reclamar la inicia-tiva y convertir la escuela en“tema de moda” cuando llegue lahora de pergeñar programas co-lectivos de futuro. Es preciso con-vencer a los políticos de que sinuna buena oferta escolar nunca

lograrán el apoyo delos votantes. En casocontrario, nadie po-drá quejarse y noqueda más que re-signarse a lo peoro despotricar en elvacío.

Por supues-to, también po-demos confiaren que las in-dividualida-des bien do-tadas se lasarreglarán

para superar susdeficiencias educativas,

como siempre ha ocurrido. Estámuy extendido cierto fatalismoque asume como un mal necesa-rio que la enseñanza escolar —salvo en sus aspectos másservilmente instrumentales— fra-casa siempre. En tal naufragio ge-neralizado, cada cual sale a flotecomo puede. Un político amigomío al que confié mi obsesión porla importancia de la formación enlos primeros años se mostró es-céptico: “a ti de pequeño te die-ron una educación religiosa yahora ya ves: ateo perdido; nocreo que las intenciones de loseducadores cuenten finalmentemucho y hasta pueden resultarcontraproducentes”. Este pesimis-mo educativo (complementadopor la fe optimista en que quie-nes lo merezcan se salvarán de unmodo u otro) trae en su apoyoaliados de lujo: ¿no fue el propioFreud quien aseguró en cierta oca-

sión que hay tres tareas imposi-bles: educar, gobernar ypsicoanalizar? Sin embargo, estaconvicción no impidió a Freudpreferir al imposible gobierno in-glés al de la Alemania nazi ni lehizo renunciar a su tarea comopsicoanalista e instructor de psi-coanalistas.

Al igual que todo empeñohumano —y la educación es sinduda el más humano y humani-zador de todos, según luego ve-remos—, la tarea de educar tieneobvios límites y nunca cumplesino parte de sus mejores —¡opeores!— propósitos. Pero no creoque ello la convierta en una ruti-na superflua ni haga irrelevantesu orientación ni el debate sobrelos mejores métodos con que lle-varla a cabo. Sin duda el esfuerzopor educar a nuestros hijos me-jor de lo que nosotros fuimos edu-cados encierra un punto paradó-jico, pues da por supuesto quenosotros —los deficientementeeducados— seremos capaces deeducar bien. Si el condiciona-miento educativo es tan impor-tante, nosotros los maleducados(por ejemplo los que crecimos yestudiamos las primeras letrasbajo una dictadura) estamos ya

condenados de por vida a perpe-tuar las tergiversaciones en lasque nos hemos formado; y si he-mos logrado escapar al destinoideológico que nuestros maestrospretendieron imponernos, ellopuede indicar que después detodo la educación no es asuntotan importante como suelen su-poner los conductistas pedagógi-cos. Katharine Tait, en su delicio-so libro My Father Bertrand Russell,señala que su ilustre progenitorestaba paradójicamente conven-cido por igual de la importanciade una buena educación para sushijos y de que él personalmenteno había sido irrevocablementesellado por el rígido puritanismode su formación infantil: “Puedeque él pudiera pensar que el ade-cuado condicionamiento de losniños produciría el tipo de per-sonas debido, pero ciertamenteno se consideraba a sí mismocomo el inevitable resultado desu propio condicionamiento”.Pues bien, creo necesario asumirresignadamente esta eventualcontradicción para seguir adelan-te con este libro. En cualquiereducación, por mala que sea, haylos suficientes aspectos positivoscomo para despertar en quien laha recibido el deseo de hacerlomejor con aquellos de los que lue-go será responsable. La educaciónno es una fatalidad irreversible ycualquiera puede reponerse de lomalo que había en la suya, peroello no implica que se vuelva in-diferente ante la de sus hijos, sinomás bien todo lo contrario. Qui-zá de una buena educación nosiempre deriven buenos resulta-dos, lo mismo que un amor co-rrespondido no siempre implicauna vida feliz: pero nadie me con-vencerá de que por tanto la unay el otro no son preferibles a ladoma oscurantista o a la frustra-ción del cariño...

Es cierto, sin embargo, que laeducación parece haber estadoperpetuamente en crisis en nues-tro siglo, al menos si hemos dehacer caso a las insistentes vocesde alarma que desde hace mucho

Quizá de una bue-na educación nosiempre derivenbuenos resultados,lo mismo que unamor correspondidono siempre implicauna vida feliz: peronadie me convence-rá de que por tantola una y el otro noson preferibles a ladoma oscurantista oa la frustración delcariño...

nos previenen al respecto. Cuan-do ahora confiese, amiga mía,que este libro responde a mi pre-ocupación por la crisis actual dela educación es probable quemuchos se encojan de hombres:ese triste cuento ya lo hemos oídotantas veces... Aún así, creo quees posible señalar peculiaridadesinquietantes en el estadio críticoque hoy atravesamos. Por decirlocon palabras de Juan CarlosTedesco, cuyo libro El nuevo pac-to educativo ha sido una de mismejores ayudas a lo largo de es-tas páginas, la crisis de la educa-ción ya no es lo que era: “No pro-viene de la deficiente forma enque la educación cumple con losobjetivos sociales que tiene asig-nados, sino que, más grave aún,no sabemos qué finalidades debecumplir y hacia dónde efectiva-mente orientar sus acciones”. Enefecto, el problema educativo yano puede reducirse sencillamenteal fracaso de un puñado de alum-nos, por numeroso que sea, nitampoco a que la escuela no cum-pla como es debido las nítidas mi-siones que la comunidad le en-comienda, sino que adopta unperfil previo y más ominoso: eldesdibujamiento o la contradic-ción de esas mismas demandas.

¿Debe la educación prepararaptos competidores en el merca-do laboral o formar hombrescompletos? ¿Ha de potenciar laautonomía de cada individuo, amenudo crítica y disidente, o lacohesión social? ¿Debe desarro-llar la originalidad innovadora omantener la identidad tradicionaldel grupo? ¿Atenderá a la efica-cia práctica o apostará por el ries-go creador? ¿Reproducirá el ordenexistente o instruirá a los rebel-des que pueden derrocarlo?¿Mantendrá una escrupulosaneutralidad ante la pluralidad deopciones ideológicas, religiosas,sexuales u otras diferentes formasde vida (drogas, televisión, po-limorfismo estético...) o se decan-tará por razonar lo preferible yproponer modelos de excelencia?¿Pueden simultanearse todos es-

tos objetivos o algunos de ellosresultan incompatibles? En esteúltimo caso, ¿cómo y quién debedecidir por cuáles optar? Y otraspreguntas se abren, por debajoincluso de las anteriores hasta so-cavar sus cimientos: ¿hay obliga-ción de educar a todo el mundode igual modo o debe haber dife-rentes tipos de educación, segúnla clientela a la que se dirijan?, ¿esla obligación de educar un asun-to público o más bien cuestiónprivada de cada cual?, ¿acaso exis-te obligación o tan siquiera posi-bilidad de educar a cualquiera, locual presupone que la capacidadde aprender es universal? Pero va-mos a ver: ¿por qué ha de ser obli-gatorio educar?. Etc., etc.

Cuando el número de pregun-tas y su radicalidad arrollan pa-tentamente la fragilidad recelosade las respuestas disponibles, qui-zá sea hora de acudir a la filoso-fía. No tanto por afán dogmáticode poner pronto remedio al des-concierto sino para utilizar este afavor del pensamiento: hacernosintelectualmente dignos de nues-tras perplejidades es la única víapara empezar a superarlas. Pero esque además el proyecto mismo dela filosofía no puede desligarse dela cuestión pedagógica. De vez encuando, mis respetados maestrosy colegas vuelven a plantearse lacuestión de cuál sea el gran temade la filosofía actual: confieso quesus respuestas me dejan siemprenotablemente insatisfecho. Que siel retorno de la religión, que si lacrisis de los valores, que si lospeligros de la técnica, que si elenfrentamiento entre individua-lismo y comunitarismo... cuestio-nes todas ellas muy adecuadaspara ejercer el talento o para disi-mular altisonantemente la caren-cia de él. Sin embargo el tema dela educación, que engloba todoslos anteriores y muchos otros(obligando además a que aterri-cen en el quehacer social), casinunca lo oigo mencionar comoasunto principal. Por lo visto esalgo demasiado funcional y mo-desto para suscitar la atención

prioritaria de los grandes es-peculadores de hoy... aunque nolo fuese para muchos tampocomalos de los de ayer, comoMontaigne, Locke, Rousseau,Kant o Bertrand Russell. Inclusohubo uno, John Dewey, que lle-gó a definir la filosofía como “teo-ría general de la educación”, in-curriendo quizá en una exagera-ción pero no en un absurdo. Encualquier caso, mi opinión estámás cerca de esa hipérbole que deotras declamaciones aparente-mente sublimes que convierten alos filósofos en sacristanes o enauxiliares de laboratorio.

Te contaré breve-mente la génesis deeste libro. Cuandohace un par de añostuve ocasión decomponer mi Dic-cionario filosófico—personal casihasta el capri-cho— penséincluir en él lavoz “educa-ción” comouna de lasprincipales.Sucesivos es-bozos desechados meconvencieron de que aún me fal-taban muchas lecturas para abor-dar el tema con mínima compe-tencia, amén de necesitar másespacio para desarrollarlo que elrazonable en un diccionariocomo el que estaba escribiendo.Abandoné pues con remordi-miento el proyecto de este artí-culo: encontrarás vestigios de di-cho esfuerzo inicial en el primercapítulo del presente libro. La ver-dadera ocasión de ponerme enserio al trabajo me la brindó unasindicalista de la enseñanza mexi-cana, Elba Esther Gordillo, soli-citándome un ensayo sobre losvalores de la educación para usode sus afiliados. Creo que estaobra satisfará su demanda, perotambién espero que la rebase enbastantes aspectos. Aunque heprocurado leer cuanto me pare-ció de interés sobre filosofía de la

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CARTA A LA MAESTRADocencia Nº 12PROFESIÓN DOCENTE

los prejuicios que desvalorizan elmagisterio, etc. Es un tema dema-siado serio para que lo abando-nemos exclusivamente en manosde los políticos, que no se ocupa-rán de él si no lo suponen de in-terés urgente para su provechoelectoral: también aquí la socie-dad civil debe reclamar la inicia-tiva y convertir la escuela en“tema de moda” cuando llegue lahora de pergeñar programas co-lectivos de futuro. Es preciso con-vencer a los políticos de que sinuna buena oferta escolar nunca

lograrán el apoyo delos votantes. En casocontrario, nadie po-drá quejarse y noqueda más que re-signarse a lo peoro despotricar en elvacío.

Por supues-to, también po-demos confiaren que las in-dividualida-des bien do-tadas se lasarreglarán

para superar susdeficiencias educativas,

como siempre ha ocurrido. Estámuy extendido cierto fatalismoque asume como un mal necesa-rio que la enseñanza escolar —salvo en sus aspectos másservilmente instrumentales— fra-casa siempre. En tal naufragio ge-neralizado, cada cual sale a flotecomo puede. Un político amigomío al que confié mi obsesión porla importancia de la formación enlos primeros años se mostró es-céptico: “a ti de pequeño te die-ron una educación religiosa yahora ya ves: ateo perdido; nocreo que las intenciones de loseducadores cuenten finalmentemucho y hasta pueden resultarcontraproducentes”. Este pesimis-mo educativo (complementadopor la fe optimista en que quie-nes lo merezcan se salvarán de unmodo u otro) trae en su apoyoaliados de lujo: ¿no fue el propioFreud quien aseguró en cierta oca-

sión que hay tres tareas imposi-bles: educar, gobernar ypsicoanalizar? Sin embargo, estaconvicción no impidió a Freudpreferir al imposible gobierno in-glés al de la Alemania nazi ni lehizo renunciar a su tarea comopsicoanalista e instructor de psi-coanalistas.

Al igual que todo empeñohumano —y la educación es sinduda el más humano y humani-zador de todos, según luego ve-remos—, la tarea de educar tieneobvios límites y nunca cumplesino parte de sus mejores —¡opeores!— propósitos. Pero no creoque ello la convierta en una ruti-na superflua ni haga irrelevantesu orientación ni el debate sobrelos mejores métodos con que lle-varla a cabo. Sin duda el esfuerzopor educar a nuestros hijos me-jor de lo que nosotros fuimos edu-cados encierra un punto paradó-jico, pues da por supuesto quenosotros —los deficientementeeducados— seremos capaces deeducar bien. Si el condiciona-miento educativo es tan impor-tante, nosotros los maleducados(por ejemplo los que crecimos yestudiamos las primeras letrasbajo una dictadura) estamos ya

condenados de por vida a perpe-tuar las tergiversaciones en lasque nos hemos formado; y si he-mos logrado escapar al destinoideológico que nuestros maestrospretendieron imponernos, ellopuede indicar que después detodo la educación no es asuntotan importante como suelen su-poner los conductistas pedagógi-cos. Katharine Tait, en su delicio-so libro My Father Bertrand Russell,señala que su ilustre progenitorestaba paradójicamente conven-cido por igual de la importanciade una buena educación para sushijos y de que él personalmenteno había sido irrevocablementesellado por el rígido puritanismode su formación infantil: “Puedeque él pudiera pensar que el ade-cuado condicionamiento de losniños produciría el tipo de per-sonas debido, pero ciertamenteno se consideraba a sí mismocomo el inevitable resultado desu propio condicionamiento”.Pues bien, creo necesario asumirresignadamente esta eventualcontradicción para seguir adelan-te con este libro. En cualquiereducación, por mala que sea, haylos suficientes aspectos positivoscomo para despertar en quien laha recibido el deseo de hacerlomejor con aquellos de los que lue-go será responsable. La educaciónno es una fatalidad irreversible ycualquiera puede reponerse de lomalo que había en la suya, peroello no implica que se vuelva in-diferente ante la de sus hijos, sinomás bien todo lo contrario. Qui-zá de una buena educación nosiempre deriven buenos resulta-dos, lo mismo que un amor co-rrespondido no siempre implicauna vida feliz: pero nadie me con-vencerá de que por tanto la unay el otro no son preferibles a ladoma oscurantista o a la frustra-ción del cariño...

Es cierto, sin embargo, que laeducación parece haber estadoperpetuamente en crisis en nues-tro siglo, al menos si hemos dehacer caso a las insistentes vocesde alarma que desde hace mucho

Quizá de una bue-na educación nosiempre derivenbuenos resultados,lo mismo que unamor correspondidono siempre implicauna vida feliz: peronadie me convence-rá de que por tantola una y el otro noson preferibles a ladoma oscurantista oa la frustración delcariño...

nos previenen al respecto. Cuan-do ahora confiese, amiga mía,que este libro responde a mi pre-ocupación por la crisis actual dela educación es probable quemuchos se encojan de hombres:ese triste cuento ya lo hemos oídotantas veces... Aún así, creo quees posible señalar peculiaridadesinquietantes en el estadio críticoque hoy atravesamos. Por decirlocon palabras de Juan CarlosTedesco, cuyo libro El nuevo pac-to educativo ha sido una de mismejores ayudas a lo largo de es-tas páginas, la crisis de la educa-ción ya no es lo que era: “No pro-viene de la deficiente forma enque la educación cumple con losobjetivos sociales que tiene asig-nados, sino que, más grave aún,no sabemos qué finalidades debecumplir y hacia dónde efectiva-mente orientar sus acciones”. Enefecto, el problema educativo yano puede reducirse sencillamenteal fracaso de un puñado de alum-nos, por numeroso que sea, nitampoco a que la escuela no cum-pla como es debido las nítidas mi-siones que la comunidad le en-comienda, sino que adopta unperfil previo y más ominoso: eldesdibujamiento o la contradic-ción de esas mismas demandas.

¿Debe la educación prepararaptos competidores en el merca-do laboral o formar hombrescompletos? ¿Ha de potenciar laautonomía de cada individuo, amenudo crítica y disidente, o lacohesión social? ¿Debe desarro-llar la originalidad innovadora omantener la identidad tradicionaldel grupo? ¿Atenderá a la efica-cia práctica o apostará por el ries-go creador? ¿Reproducirá el ordenexistente o instruirá a los rebel-des que pueden derrocarlo?¿Mantendrá una escrupulosaneutralidad ante la pluralidad deopciones ideológicas, religiosas,sexuales u otras diferentes formasde vida (drogas, televisión, po-limorfismo estético...) o se decan-tará por razonar lo preferible yproponer modelos de excelencia?¿Pueden simultanearse todos es-

tos objetivos o algunos de ellosresultan incompatibles? En esteúltimo caso, ¿cómo y quién debedecidir por cuáles optar? Y otraspreguntas se abren, por debajoincluso de las anteriores hasta so-cavar sus cimientos: ¿hay obliga-ción de educar a todo el mundode igual modo o debe haber dife-rentes tipos de educación, segúnla clientela a la que se dirijan?, ¿esla obligación de educar un asun-to público o más bien cuestiónprivada de cada cual?, ¿acaso exis-te obligación o tan siquiera posi-bilidad de educar a cualquiera, locual presupone que la capacidadde aprender es universal? Pero va-mos a ver: ¿por qué ha de ser obli-gatorio educar?. Etc., etc.

Cuando el número de pregun-tas y su radicalidad arrollan pa-tentamente la fragilidad recelosade las respuestas disponibles, qui-zá sea hora de acudir a la filoso-fía. No tanto por afán dogmáticode poner pronto remedio al des-concierto sino para utilizar este afavor del pensamiento: hacernosintelectualmente dignos de nues-tras perplejidades es la única víapara empezar a superarlas. Pero esque además el proyecto mismo dela filosofía no puede desligarse dela cuestión pedagógica. De vez encuando, mis respetados maestrosy colegas vuelven a plantearse lacuestión de cuál sea el gran temade la filosofía actual: confieso quesus respuestas me dejan siemprenotablemente insatisfecho. Que siel retorno de la religión, que si lacrisis de los valores, que si lospeligros de la técnica, que si elenfrentamiento entre individua-lismo y comunitarismo... cuestio-nes todas ellas muy adecuadaspara ejercer el talento o para disi-mular altisonantemente la caren-cia de él. Sin embargo el tema dela educación, que engloba todoslos anteriores y muchos otros(obligando además a que aterri-cen en el quehacer social), casinunca lo oigo mencionar comoasunto principal. Por lo visto esalgo demasiado funcional y mo-desto para suscitar la atención

prioritaria de los grandes es-peculadores de hoy... aunque nolo fuese para muchos tampocomalos de los de ayer, comoMontaigne, Locke, Rousseau,Kant o Bertrand Russell. Inclusohubo uno, John Dewey, que lle-gó a definir la filosofía como “teo-ría general de la educación”, in-curriendo quizá en una exagera-ción pero no en un absurdo. Encualquier caso, mi opinión estámás cerca de esa hipérbole que deotras declamaciones aparente-mente sublimes que convierten alos filósofos en sacristanes o enauxiliares de laboratorio.

Te contaré breve-mente la génesis deeste libro. Cuandohace un par de añostuve ocasión decomponer mi Dic-cionario filosófico—personal casihasta el capri-cho— penséincluir en él lavoz “educa-ción” comouna de lasprincipales.Sucesivos es-bozos desechados meconvencieron de que aún me fal-taban muchas lecturas para abor-dar el tema con mínima compe-tencia, amén de necesitar másespacio para desarrollarlo que elrazonable en un diccionariocomo el que estaba escribiendo.Abandoné pues con remordi-miento el proyecto de este artí-culo: encontrarás vestigios de di-cho esfuerzo inicial en el primercapítulo del presente libro. La ver-dadera ocasión de ponerme enserio al trabajo me la brindó unasindicalista de la enseñanza mexi-cana, Elba Esther Gordillo, soli-citándome un ensayo sobre losvalores de la educación para usode sus afiliados. Creo que estaobra satisfará su demanda, perotambién espero que la rebase enbastantes aspectos. Aunque heprocurado leer cuanto me pare-ció de interés sobre filosofía de la

Diciembre 2000

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CARTA A LA MAESTRADocencia Nº 12PROFESIÓN DOCENTE

educación y algunos buenos ami-gos me han hecho indicacionesbibliográficas pertinentes, sólo enparte se ha remediado mi igno-rancia básica sobre el tema: qui-zá la compense un poco mi apa-sionamiento de neófito por él.Hay que reconocerme en cambiola paciencia con la que he so-portado en demasiadas ocasionesla jerga de cierta pedagogía mo-derna, cuyos pedantes barbaris-mos, tipo “microsecuenciacióncurricular”, “dinamización prag-

mática”, “segmentode ocio” (¡el recreo!),“contenidos proce-dimentales y actitu-dinales”, etc., sonun auténtico cili-cio para quien deveras quiere en-terarse de algo.También la fi-losofía tiene sujerga, desdeluego, peropor lo menosestá vigentedesde hace

bastantes siglos. Encambio, los pedagogos de los

que hablo son advenedizos de lavanilocuencia y se les nota incon-fundiblemente...

Por supuesto, he afrontado laeducación del modo más generaly yo diría que más esencial que meha sido posible (siempre con es-pecial hincapié en sus estadiosbásico y primario): no me dedicoa comparar planes de estudio olegislaciones sobre enseñanzapero quisiera haber sido junta-mente intemporal e histórica-mente válido, como suele preten-der —casi siempre con excesivaambición, ¡ay!— la filosofía. Aun-que parto del modelo educativode la tradición occidental y elmundo desarrollado, la única queconozco de modo suficiente, megustaría haber brindado algunareflexión oportuna a quienes sepreocupan por la enseñanza encontextos socioculturales diferen-tes. Como colofón del libro inclu-yo una antología de opiniones de

insignes pensadores sobre educa-ción: he seleccionado solamentelas que me parecen fundamental-mente acertadas pero tentado es-tuve de componer un florilegioaún mayor de disparates a partirde los mismos autores o de otrosno menos importantes. Hubierasido mezquino y peligroso: mez-quino, porque cualquiera puedeequivocarse pero sólo unos cuan-tos han sabido ir configurandonuestras frágiles verdades; peli-groso, porque quizá lo que yotomo hoy por yerro de un espíri-tu superior es sólo algo que noentiendo o que aún no entiendo.

Dos últimas observaciones, laprimera sobre el talante con queestá concebido este libro y la se-gunda sobre su título. El talanteo tono del libro, para empezar:supongo que será tachado, pro-bablemente con cierto implícitoreproche, de optimista. Respectoa casi todos mis libros se dice lomismo, de modo que no imagi-naré que éste —¡precisamenteéste!— vaya a constituir una ex-cepción. En un capítulo de otraobra mía (Etica como amor propio)he explicado la actitud de pesi-mismo ilustrado que consideromás cuerda y a la que los despis-tados suelen llamar “optimis-mo”. Pero bueno, qué más da. Enefecto, no soy amigo de conver-tir la reflexión en lamento. Miactitud, nada original desde losestoicos, es contraria a la queja:si lo que nos ofende o preocupaes remediable debemos ponermanos a la obra y si no nos re-sulta ocioso deplorarlo, porqueeste mundo carece de libro de re-clamaciones. Por otra parte, estoyconvencido de que tanto ennuestra época como en cualquierotra sobran argumentos paraconsiderarnos igualmente lejosdel paraíso e igualmente cerca delinfierno. Ya sé que es intelectual-mente prestigioso denunciar lapresencia siempre abrumadorade los males de este mundo peroyo prefiero elucidar los bienes di-fíciles como si pronto fueran aser menos escasos: es una forma

de empezar a merecerlos y quizáa conseguirlos...

En el caso de un libro sobre latarea de educar, empero, el opti-mismo me parece de rigor: es de-cir, creo que es la única actitudrigurosa. Veamos: tú misma, ami-ga, maestra, y yo que también soyprofesor y cualquier otro docen-te podemos ser ideológica o me-tafísicamente profundamente pe-simistas. Podemos estar conven-cidos de la omnipotente maldad

o de la triste estupidez del siste-ma, de la diabólica microfísica delpoder, de la esterilidad a medio olargo plazo de todo esfuerzo hu-mano y de que ”nuestras vidasson los ríos que van a dar a la mar,que es el morir”. En fin: lo quesea, siempre que sea descorazona-dor. Como individuos y como ciu-dadanos tenemos perfecto dere-cho a verlo todo del color carac-terístico de la mayor parte de lashormigas y de gran número de te-léfonos antiguos, es decir, muynegro. Pero en cuanto educado-

Hay que reconocermeen cambio la pacienciacon la que he soporta-do en demasiadas oca-siones la jerga de ciertapedagogía moderna,cuyos pedantes barba-rismos, tipo “microse-cuenciación curricular”,“dinamización prag-mática”, “segmento deocio” (¡el recreo!), “con-tenidos procedimen-tales y actitudinales”,etc., son un auténticocilicio para quien de ve-ras quiere enterarse dealgo.

res no nos queda más remedioque ser optimistas, ¡ay! Y es quela enseñanza presupone el opti-mismo tal como la natación exi-ge un medio líquido para ejerci-tarse. Quien no quiera mojarse,debe abandonar la natación;quien sienta repugnancia ante eloptimismo, que deje la enseñan-za y que no pretenda pensar enqué consiste la educación. Porqueeducar es creer en la perfectibili-dad humana, en la capacidad in-nata de aprender y en el deseo desaber que la anima, en que haycosas (símbolos, técnicas, valores,memorias, hechos..) que puedenser sabidos y que merecen serlo,en que los hombres podemosmejorarnos unos a otros por me-dio del conocimiento. De todasestas creencias optimistas puedeuno muy bien descreer en priva-do, pero en cuanto intenta edu-car o entender en qué consiste laeducación no queda más remedioque aceptarlas. Con verdadero pe-simismo puede escribirse contra la

educación, pero el optimismo esimprescindible para estudiarla...y para ejercerla. Los pesimistaspueden ser buenos domadorespero no buenos maestros.

Y aquí está la explicación tam-bién del título de mi libro. Habla-ré del valor de educar en el doblesentido de la palabra “valor”:

Pero en cuantoeducadores no nosqueda más reme-dio que ser optimis-tas, ¡ay! Y es que laenseñanza presu-pone el optimismotal como la nata-ción exige un me-dio líquido paraejercitarse.

quiero decir que la educación esvaliosa y válida, pero tambiénque es un acto de coraje, un pasoal frente de la valentía humana.Cobardes o recelosos, abstenerse.Lo malo es que todos tenemosmiedos y recelos, sentimos des-ánimo e impotencia y por eso laprofesión de maestro —en el másamplio sentido del noble térmi-no, en el más humilde también—es la tarea más sujeta a quiebrespsicológicos, a depresiones, a des-alentada fatiga acompañada porla sensación de sufrir abandonoen una sociedad exigente perodesorientada. De ahí nuevamen-te mi admiración por vosotras yvosotros, amiga mía. Y mi preocu-pación por lo que os —nos— de-bilita y desconcierta. Las páginasque siguen no pretenden más queacompañar a quienes se lanzanvalientemente a este mar perple-jo de la enseñanza y también sus-citar en el resto de la ciudadaníael necesario debate que a todospueda ayudarnos.

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mática”, “segmentode ocio” (¡el recreo!),“contenidos proce-dimentales y actitu-dinales”, etc., sonun auténtico cili-cio para quien deveras quiere en-terarse de algo.También la fi-losofía tiene sujerga, desdeluego, peropor lo menosestá vigentedesde hace

bastantes siglos. Encambio, los pedagogos de los

que hablo son advenedizos de lavanilocuencia y se les nota incon-fundiblemente...

Por supuesto, he afrontado laeducación del modo más generaly yo diría que más esencial que meha sido posible (siempre con es-pecial hincapié en sus estadiosbásico y primario): no me dedicoa comparar planes de estudio olegislaciones sobre enseñanzapero quisiera haber sido junta-mente intemporal e histórica-mente válido, como suele preten-der —casi siempre con excesivaambición, ¡ay!— la filosofía. Aun-que parto del modelo educativode la tradición occidental y elmundo desarrollado, la única queconozco de modo suficiente, megustaría haber brindado algunareflexión oportuna a quienes sepreocupan por la enseñanza encontextos socioculturales diferen-tes. Como colofón del libro inclu-yo una antología de opiniones de

insignes pensadores sobre educa-ción: he seleccionado solamentelas que me parecen fundamental-mente acertadas pero tentado es-tuve de componer un florilegioaún mayor de disparates a partirde los mismos autores o de otrosno menos importantes. Hubierasido mezquino y peligroso: mez-quino, porque cualquiera puedeequivocarse pero sólo unos cuan-tos han sabido ir configurandonuestras frágiles verdades; peli-groso, porque quizá lo que yotomo hoy por yerro de un espíri-tu superior es sólo algo que noentiendo o que aún no entiendo.

Dos últimas observaciones, laprimera sobre el talante con queestá concebido este libro y la se-gunda sobre su título. El talanteo tono del libro, para empezar:supongo que será tachado, pro-bablemente con cierto implícitoreproche, de optimista. Respectoa casi todos mis libros se dice lomismo, de modo que no imagi-naré que éste —¡precisamenteéste!— vaya a constituir una ex-cepción. En un capítulo de otraobra mía (Etica como amor propio)he explicado la actitud de pesi-mismo ilustrado que consideromás cuerda y a la que los despis-tados suelen llamar “optimis-mo”. Pero bueno, qué más da. Enefecto, no soy amigo de conver-tir la reflexión en lamento. Miactitud, nada original desde losestoicos, es contraria a la queja:si lo que nos ofende o preocupaes remediable debemos ponermanos a la obra y si no nos re-sulta ocioso deplorarlo, porqueeste mundo carece de libro de re-clamaciones. Por otra parte, estoyconvencido de que tanto ennuestra época como en cualquierotra sobran argumentos paraconsiderarnos igualmente lejosdel paraíso e igualmente cerca delinfierno. Ya sé que es intelectual-mente prestigioso denunciar lapresencia siempre abrumadorade los males de este mundo peroyo prefiero elucidar los bienes di-fíciles como si pronto fueran aser menos escasos: es una forma

de empezar a merecerlos y quizáa conseguirlos...

En el caso de un libro sobre latarea de educar, empero, el opti-mismo me parece de rigor: es de-cir, creo que es la única actitudrigurosa. Veamos: tú misma, ami-ga, maestra, y yo que también soyprofesor y cualquier otro docen-te podemos ser ideológica o me-tafísicamente profundamente pe-simistas. Podemos estar conven-cidos de la omnipotente maldad

o de la triste estupidez del siste-ma, de la diabólica microfísica delpoder, de la esterilidad a medio olargo plazo de todo esfuerzo hu-mano y de que ”nuestras vidasson los ríos que van a dar a la mar,que es el morir”. En fin: lo quesea, siempre que sea descorazona-dor. Como individuos y como ciu-dadanos tenemos perfecto dere-cho a verlo todo del color carac-terístico de la mayor parte de lashormigas y de gran número de te-léfonos antiguos, es decir, muynegro. Pero en cuanto educado-

Hay que reconocermeen cambio la pacienciacon la que he soporta-do en demasiadas oca-siones la jerga de ciertapedagogía moderna,cuyos pedantes barba-rismos, tipo “microse-cuenciación curricular”,“dinamización prag-mática”, “segmento deocio” (¡el recreo!), “con-tenidos procedimen-tales y actitudinales”,etc., son un auténticocilicio para quien de ve-ras quiere enterarse dealgo.

res no nos queda más remedioque ser optimistas, ¡ay! Y es quela enseñanza presupone el opti-mismo tal como la natación exi-ge un medio líquido para ejerci-tarse. Quien no quiera mojarse,debe abandonar la natación;quien sienta repugnancia ante eloptimismo, que deje la enseñan-za y que no pretenda pensar enqué consiste la educación. Porqueeducar es creer en la perfectibili-dad humana, en la capacidad in-nata de aprender y en el deseo desaber que la anima, en que haycosas (símbolos, técnicas, valores,memorias, hechos..) que puedenser sabidos y que merecen serlo,en que los hombres podemosmejorarnos unos a otros por me-dio del conocimiento. De todasestas creencias optimistas puedeuno muy bien descreer en priva-do, pero en cuanto intenta edu-car o entender en qué consiste laeducación no queda más remedioque aceptarlas. Con verdadero pe-simismo puede escribirse contra la

educación, pero el optimismo esimprescindible para estudiarla...y para ejercerla. Los pesimistaspueden ser buenos domadorespero no buenos maestros.

Y aquí está la explicación tam-bién del título de mi libro. Habla-ré del valor de educar en el doblesentido de la palabra “valor”:

Pero en cuantoeducadores no nosqueda más reme-dio que ser optimis-tas, ¡ay! Y es que laenseñanza presu-pone el optimismotal como la nata-ción exige un me-dio líquido paraejercitarse.

quiero decir que la educación esvaliosa y válida, pero tambiénque es un acto de coraje, un pasoal frente de la valentía humana.Cobardes o recelosos, abstenerse.Lo malo es que todos tenemosmiedos y recelos, sentimos des-ánimo e impotencia y por eso laprofesión de maestro —en el másamplio sentido del noble térmi-no, en el más humilde también—es la tarea más sujeta a quiebrespsicológicos, a depresiones, a des-alentada fatiga acompañada porla sensación de sufrir abandonoen una sociedad exigente perodesorientada. De ahí nuevamen-te mi admiración por vosotras yvosotros, amiga mía. Y mi preocu-pación por lo que os —nos— de-bilita y desconcierta. Las páginasque siguen no pretenden más queacompañar a quienes se lanzanvalientemente a este mar perple-jo de la enseñanza y también sus-citar en el resto de la ciudadaníael necesario debate que a todospueda ayudarnos.

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