Características del líder

Según Javier Murillo (2006: 11-24), respecto a las características de las personas que puedan llevar a cabo la “Dirección para el cambio” en las escuelas y, con ello, mejorar la educación, sostiene que se necesita de líderes centrados en la educación en la línea del “liderazgo distribuido” que aprovecha las habilidades de los otros en una causa común y promueven un verdadero cambio cultural. Este tipo de liderazgo, sostiene que, hace del director un agente de cambio más que un gestor burocrático y del profesorado, a su vez, agente de liderazgo múltiple en sus respectivas áreas y ámbitos partiendo de una formación basada en el centro, estrategia que permite aprender de los compañeros y de los proyectos puestos en práctica, para lograr con ello que la Escuela en su conjunto incremente, basada en la cerrada coordinación de sus integrantes y del aprovechamiento de las capacidades y destrezas de todos, pasando funcionalmente de unos miembros a otros según las actuaciones requeridas en cada caso, la capacidad para resolver sus problemas y por otro lado, el liderazgo a “verse menos como de un individuo y más como de una comunidad, asumido por distintas personas según sus competencias y momentos”. Así, es necesario:

Un liderazgo compartido, distribuido; Con una dirección centrada en el desarrollo de las personas tanto individual

como colectivamente, Con una dirección visionaria; Que asuma riesgos; Directamente implicado en las decisiones pedagógicas; y, Bien formado en procesos de cambio.

En suma, caracteriza a este tipo de líderes como aquellos que:

Priorizan a las personas y no los papeles y las tareas. Ejerzan un liderazgo desde el interior. Fomentan el trabajo en equipo. Inician, impulsan, facilitan, gestionan y coordinan el proceso de

transformación. Posean una preparación técnica adecuada y, sobre todo. Posean una actitud y un compromiso con la escuela, la educación y la

sociedad capaces de ponerse al frente del proceso de cambio. Comprometan su actuación con las cuestiones pedagógico/educativas

como las más significativas en la escuela para el desarrollo integral de todos sus alumnos.

Finalmente, Murillo, respecto a la distinción entre gestor y líder, recuerda que, “un directivo que no es un líder nunca podrá cambiar la escuela; un directivo que no sea un buen gestor podrá, con el apoyo de otras personas, conseguir cambiar el centro”.

Murillo, Javier (2006). Una dirección escolar para el cambio: del liderazgo transformacional al liderazgo distribuido. En Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, año/Vol. 4, número monográfico. España, Madrid: Red Iberoamericana sobre Cambio y Eficacia Escolar, pp. 11-24.

Cantón y Arias (2008: 224-254), abordan el liderazgo desde la percepción de los directores sobre sus tareas y del profesorado sobre dicha actividad, en relación a la incidencia en la calidad, en el conflicto y en la aceptación de las tareas, a partir de una triple valoración, primero, en la concepción de gestor eficiente (papel del liderazgo profesional), segundo, en cuanto al ámbito moral (liderazgo emocional) y tercero, en el ámbito social-educativo (liderazgo pedagógico). Todo ello con visión de futuro y una dirección humanista que tenga en cuenta la calidad de las personas, obviando la aferrada idea asociativa de calidad-producto: no hay calidad institucional ni profesional sin calidad personal.

Estas autoras, consideran que el liderazgo se basa en la ética del trabajo y en el ejemplo, pues sirven como ejemplo de los valores más apreciados en nuestra sociedad, desempeñando un papel importante en la creación de estados positivos de ánimo, a la vez que sirven como símbolo de la cohesión moral de la sociedad.

Respecto al director, como la mayoría de autores, en línea con el pensamiento de López Rupérez (1994:50), es la figura central en este proceso y factor determinante de la calidad educativa, tanto en su perfil técnico, como en su rol de líder institucional. Estudios de Álvarez (1998, 81-82) como de Cantón y Arias, sostienen esta posición basándose en las siguientes razones:

Razones de tipo psicológico: necesidad del líder que armonice los objetivos institucionales y los intereses personales de los miembros del grupo.

Razones de tipo sociológico: ningún grupo humano funciona eficazmente sin algún tipo de liderazgo, ya provenga del espacio formal (liderazgo institucional), o del espacio informal (liderazgo ocasional).

Razones de tipo profesional: nueva concepción del liderazgo educativo, enfocado a la gestión de la calidad en función de la satisfacción del usuario y de las relaciones humanas.

Razones de tipo pedagógico: tiene fácil acceso a la información que llega al centro, la cual deberá poner al alcance del resto del personal.

Concurrentes con la nueva concepción de liderazgo educativo, la propuesta de las autoras rompe con la relación jerárquica y vertical de modelos y culturas organizativas anteriores; así: “las relaciones entre líderes y profesores se convierten en ascendentes, descendentes y laterales, todo ello debido al énfasis en la cultura colaborativa y en los movimientos de calidad que están siendo

llevados a cabo en el ámbito escolar”.

Cantón y Arias, también, sostienen que a su parecer, los profesores no se sienten preparados para ejercer la función directiva, sobre todo en temas de organización y gestión, ya que tienen aversión a toda idea de jerarquización en la actividad escolar, idea respaldada por Murillo, F.J.; Barrio, R. y Pérez-Albo, M.J. (1999); lo que da pie a la aparición del líder mesiánico, un perfil de director, a la vez víctima y salvador de la gestión del centro, que usa como escudo y con ciertos aires de superioridad, los sentimientos de incompetencia de los mismos profesores. Por otra parte, las personas que ocupan puestos de dirección viven una cierta ambigüedad entre lo educativo y lo administrativo, inclinándose a lo segundo en detrimento de lo primero, quedando atrapados en la línea de burócratas administrativos orientados a las tareas y vistos sólo como directores continuistas, tranquilos, rutinarios, meros coordinadores, mediadores de demandas y cortoplacistas, lejos de los líderes visionarios sino más bien líderes político-democráticos, que rehúyen de los aspectos de fondo en lo concerniente a la calidad educativa y la evaluación interna, a lo que suman los profesores. Por su parte los profesores, reclaman para un director de calidad que sea capaz de resolver las situaciones conflictivas derivadas de las relaciones entre los diferentes grupos y de la administración de recursos escasos, con la consecuente insatisfacción que ello ocasiona (Álvarez, 2003). La acumulación de intereses, el supuesto reparto de privilegios pequeños pero que pueden llegar a ser ofensivos determina un nivel de estrés alto para el director al no estar seguro de cómo lo perciben los profesores. Adicionalmente, se da la dualidad de una cultura monástica de los centros educativos, es decir que se piensa que es necesaria la relación con los distintos grupos que conforman la comunidad educativa, pero se desconfía de ella, y una cultura de individualismo y de trabajo celular incuestionable de los docentes proyectado desde sus actividades de aula.

Finalmente, reconocemos en sus postulados ciertas características que ha de retener el líder propuesto en cuanto a ser figura central en este proceso y factor determinante de la calidad educativa, tanto en su perfil técnico, como en su rol de líder institucional:

Ética en el trabajo. Ejemplo y símbolo de la cohesión moral de la sociedad. Armonizador de los objetivos institucionales y los intereses personales de

los miembros del grupo. Enfocado a la gestión de la calidad en función de la satisfacción del usuario

y de las relaciones humanas. Facilitador de la información que llega al centro, la cual deberá poner al

alcance del resto del personal. Dotado de conocimientos y habilidades de gestión, que sólo pueden ser

aplicados de forma efectiva en cualquier organización si estos se combinan con las competencias relacionadas con el liderazgo resonante (Goleman,Boyatzis y McKee, 2002).

Creador de una atmósfera cálida y agradable, que refleje el tono emocional

interno (Trechera, 2003) de los usuarios de la organización con respecto a distintos factores: cultura, integración organizacional, satisfacción laboral, motivación, nivel de efectividad, etc.

Visionario. Arriesgado en la toma de decisiones a favor del centro. Más personal, humano y emocional para crear climas satisfactorios y

valoración de la persona humana, y poder llevar a cabo estilos de dirección que creen ilusión y dinamicen los proyectos educativos.

Cantón M., Isabel y Arias, Ana (2008). La dirección y el liderazgo: aceptación, conflicto y calidad. En Revista de Educación, 345, enero-abril. España, León: Universidad de León. Departamento de Filosofía y Ciencias de la Educación. León, España.

Manuel Álvarez (2003), por su parte, considera que en el entorno europeo, la dirección escolar ha pasado de un perfil autocrático de los años sesenta hacia un estilo mucho más humanista, dinámico y complejo, más conforme con los modelos de Desarrollo Organizativo de carácter participativo de nuestros días; sin embargo, en cada país se ha dado su porpio proceso evolutivo, ba´sicamente alrededor de tres variables que conforman su entramado histórico y cultural:

El modo de acceso a la dirección. El marco normativo que define el funcionamiento y organización del centro

educativo, y Los desafíos de carácter social, cultural y político a los que tienen que

responder los centros.

Siguiendo la propuesta de Álvarez, que considera a la educación como cultura y conocimientos poseía en los años sesenta un evidente valor social, estable y anclada en la tradición cultural de cada país, para hoy sufrir una gran transformación que la ha hecho mucho más demandante y difícil de dirigir. En este sentido, resume las diferencias:

Antes (años 60) - Valores claros y asumidos por sociedad y escuela - Aulas homogéneas. Socialización convergente - Sentido de autoridad, control, disciplina - Escuela estable y anclada en la tradición - Alumnado selecto y motivado con garantía trabajo - Valoración social de la educación

Ahora (años 2003) - Valores contradictorios, influencia modelos TV - Aulas heterogéneas. Socialización divergente

- Cultura de la igualdad, la diversidad y el conflicto - Presión del cambio. Nuevos roles - Alumnado desmotivado sin garantía de trabajo - Baja consideración social de los enseñantes

Por eso “el director de hoy día formado en diferentes ámbitos de la gestión que además debe compartir su liderazgo con sus colaboradores para poder conseguir unos resultados capaces de satisfacer las expectativas de los ciudadanos en un clima normalmente turbulento y muchas veces conflictivo”.

En tal sentido las competencias del director son muy importantes, estarán en función a los contextos dónde se desarrolle y en general serán mucho más exigentes que antes, compartiendo responsabilidades con las autoridades locales y el gobierno, abarcando:

La organización del centro. El seguimiento de los distintos programas de estudios, tanto de las áreas

fundamentales, objeto del control externo como los programas opcionales del propio del centro.

La evaluación y supervisión del profesorado en cuya selección interviene. La gestión del presupuesto. La búsqueda de recursos externos, y La captación de clientes y mecenas que garanticen el prestigio y la

financiación del centro.

A pesar de que en cada país europeo se han dado circunstancias y formas diferentes, Álvarez reconoce que hay ciertas funciones importantes en común:

Gestionar el presupuesto que recibe del Estado y de la Comunidad local. Reclutar y despedir al profesorado, así como animar, asesorar, supervisar y

evaluar su trabajo. Animar y estimular la participación de todos los estamentos del centro,

alumnos, profesores, y familias. Dinamizar los programas de adaptación curricular y de ayuda a los alumnos

de integración, más desfavorecidos o inmigrantes. Gestionar el material del centro, el comedor, el transporte, las actividades

extraescolares y para curriculares. Hacer el seguimiento y la evaluación interna de los distintos programas de

estudio del centro.

Para el autor, esas circunstancias particulares que han hecho confluir el talante y estilo del director en la mayoría de países europeos han sido:

Control del gasto de educación o al menos no le han permitido crecer al ritmo que aconsejaban la complejidad y necesidades del sistema haciendo que los directivos gestionen recursos escasos que sobre todo en la escuela

pública produce insatisfacción tanto en docentes como en familias Generalización del sistema educativo a toda la población, creciendo en

algunos centros desproporcionadamente el conflicto escolar y la violencia, haciendo a los directivos gestores del conflicto y mediadores entre la institución y la familia para hacerla cómplice de la educación y del aprendizaje que se lleva a cabo en el colegio;

Inmigración de los países pobres a la Europa de las oportunidades, haciendo que la dirección escolar se tenga que adecuar a un nuevo perfil de liderazgo de la diversidad y de la interculturalidad, de la integración y de la implicación haciendo respetar y aceptar socialmente las culturas, religiones y estilos de vida que confluyen en las aulas;

Irrupción en la sociedad y por consiguiente en el espacio hasta ahora inmutable del aula de las nuevas tecnologías y del cambio en general, haciendo que los centros y sus directivos hayan tenido que digerir y gestionar cambios no solo en la forma de trabajar de los profesores para adecuarse a las expectativas sociales, sino y sobre todo en la forma de relacionarse con los alumnos que asumen sin dificultad ni pudor un cambio vertiginoso y los valores que le acompañan; y

Todo ello, hace que una parte del profesorado se sienta insatisfecho, desmotivado y lleno de contradicciones, como la consecuencia de que se le pide a la dirección que asuma un claro rol de liderazgo capaz de apoyar, facilitar, animar e implicar a los docentes en un nuevo proyecto educativo diferente y mucho más complejo que el anterior, con la misma remuneración y menor prestigio social.

Por ello y ante los desafíos y nuevas necesidades del sitema, Manuel Álvarez, propone una nueva dirección de futuro que asume de forma clara y sin complejo el ejercicio de un liderazgo compartido que se expresa en modelos diferentes para una nueva escuela en los siguientes términos:

Liderazgo Instructivo y Educacional en la línea de Duke que entiende la dirección escolar como el ejercicio de un liderazgo del proceso de enseñanza aprendizaje en el contexto de una organización que aprende. Es un nuevo perfil directivo volcado en los profesores y en las familias como agentes claves para que el alumno se implique en los procesos educativos.

Liderazgo Transformacional de Bass, se centra básicamente en el desarrollo y crecimiento profesional de los docentes, creando condiciones que provocan el cambio en la forma de trabajar a través del carisma, la estimulación intelectual, la creación de itinerarios formativos en el centro, la inspiración y la tolerancia psicológica al estrés.

Liderazgo Compasivo de Swann que se desarrolla en contextos especialmente duros de inmigración y marginación social. Swann fundamenta este tipo de liderazgo en la necesidad del ejercicio de la compasión que entiende como la solidaridad compartida con el sufrimiento de los demás. En la práctica significa interacción afectiva y apoyo incondicional a los alumnos que presentan serias dificultades de aprendizaje debido a la falta de pertenencia familiar y a la alineación de su

propio hogar. Liderazgo Resonante de Goleman y Boyantzis fundamentado en el estudio

de las emociones como pieza clave de la motivación no solo del alumno para aprender, sino del docente para enseñar. Estos autores dan una importancia capital al liderazgo afectivo frente la dirección burocrática y autoritaria. Se plantean la necesidad de que el líder aprenda a conocer y usar sus propias emociones para potenciar los sentimientos positivos de los otros, sus colaboradores.

Álvarez, Manuel (2003). La dirección escolar contexto europeo. En Revista Organización y Gestión Educativa, abril. Madrid.

Antonio Rubino (2007: 147-163), hace una distinción entre las tendencias actuales en la gerencia y el liderazgo, que para el contexto sudamericano considera han estado guiadas por un enfoque reduccionista y una preparación gerencial positivista, que ha limitado el poder verlas como “un proceso sistémico, con múltiples relaciones con el entorno y la sociedad”.

En el diagnóstico inicial que hace Rubino, destaca lo siguiente respecto a la Educación Superior:

Las tareas que las instituciones de Educación Superior confrontan hoy en día están relacionadas con la redefinición de políticas, planes, principios guías, innovación en los programas y curricula y, fundamentalmente, con el fortalecimiento de la gerencia.

Este último factor es uno de los más importantes y su déficit ha traído consecuencias negativas a nuestras instituciones.

Existe falta de conocimiento y competencias, por parte de la mayoría de sus líderes y gerentes.

El que estos piensen que aprenderán en el tiempo no incluyen que en ese transcurrir se causan grandes perjuicios a la institución, que refleja un tipo de pensamiento individualista y egoísta, donde el centro está en la persona y no en la institución, que va en contra de una de las funciones primordiales de los líderes y gerentes es hacer a sus organizaciones más eficientes o efectivas.

Es pertinente la diferenciación que hace entre gerencia y liderazgo:

“La gerencia puede ser definida como el proceso a través del cual se influye en los subordinados mediante mecanismos y actividades que la organización provee, cuya meta principal es alcanzar los objetivos previamente establecidos por ésta. La gerencia es un proceso que está claramente unido a las jerarquías y posiciones que se definen en su estructura organizacional” (Hickman, 1990; Kotter, 1988; Zaleznik, 1977).

“El liderazgo es asumido como un proceso mucho más complejo, donde las acciones de quienes lo ejercen no están claramente gobernadas por los

procedimientos organizacionales, aunque se busca como fin último el bienestar y desarrollo de la institución”. A este respecto, el liderazgo es visto como un proceso que:

…afecta la interpretación de los eventos por parte de los colaboradores, la escogencia de objetivos por parte de los grupos organizacionales o de la organización, la organización de las actividades de trabajo para alcanzar los objetivos, la motivación de los colaboradores para alcanzar los objetivos, el mantenimiento de relaciones cooperativas o de trabajo en equipo, y la promoción de apoyo y cooperación por parte de personas que están fuera del grupo organizacional o de la organización” (Yukl, 1994, p. 5).

Así el proceso de liderazgo es:

Más complejo. Requiere de la comunión de aspectos que van más allá de la simple

planificación, organización y control de actividades y procesos. Tiene que ver con las personas, con la habilidad que tiene el líder para

hacer que la gente coopere y participe, con la sintonía que produce entre los miembros de la organización y los factores externos a ésta.

Para Rubino, la gerencia y el liderazgo en el nivel superior deben desenvolverse en cuatro áreas fundamentales, que en la práctica, no están interrelacionadas, y la definición de sus límites se hace sumamente difusa. Estas áreas incluyen:

El liderazgo con elementos propios de la organización y del entorno: implica proveer una filosofía a la organización, caracterizada por una visión, misión, valores y principios, claramente definidos y comunicados, relacionados con el desarrollo del conocimiento y los procesos administrativos institucionales. Incluye:- Determinación de valores y principios en función de los objetivos

organizacionales y de las demandas sociales.- Establecimiento de la visión y la misión institucional.- Comunicación de la visión y la misión.- Seguridad de que todos en la institución comprenden, comparten y

aplican la visión y la misión.- Comunicación de la relación de estos elementos organizacionales con

los personales.- Creación, categorización y jerarquización de los objetivos en función de

las áreas institucionales fundamentales.- Desarrollo de procesos administrativos y pedagógicos al servicio de la

educación de las personas asociadas a una alta pertinencia social.- Creación de una organización con una cultura de aprendizaje continuo.- Promoción de una concepción sistémica donde los miembros de la

institución vean una clara interrelación entre los procesos administrativos y los pedagógicos y su efecto en la calidad de la educación.

Y, en relación con estos elementos, el Consorcio Interestatal para Licenciatura de Líderes Escolares (ISLLC) citado por Leithwood y Riehl

(2003), establece que los seis temas fundamentales de los líderes escolares son:

- Facilitar una visión compartida.- Sostener una cultura institucional que conduzca al aprendizaje de los

estudiantes y los empleados.- Gerenciar la institución de manera que se produzca un ambiente de

aprendizaje seguro y efectivo.- Colaborar con las familias y los miembros de la comunidad.- Actuar con integridad, justicia y ética.- Influir en el contexto político, social, económico, legal y cultural.

La adopción y desarrollo de las infraestructuras mediante acciones tales como:- Determinar las necesidades de infraestructura de los miembros de la

institución, empleados y estudiantes, y de la comunidad.- Crear infraestructuras que respondan a las necesidades del público en

concordancia con las expectativas institucionales, sociales y globales.- Monitorear el entorno tecnológico.- Adoptar la tecnología en sincronía con su desarrollo.- Promover el uso de las TIC.- Diseñar e implementar un sistema de gerencia del conocimiento.

La planificación estratégica basada en el análisis del entorno, alrededor de varios factores tales como:- Económicos.- Demográficos.- Tecnológicos.- Legales.- Expectativas de prestación de servicio.- Benchmarking (operativo y estratégico): es una estrategia

organizacional fundamental que permite a los líderes y gerentes, a través de la identificación de organizaciones altamente efectivas, adoptar o adaptar sistemas operativos y estrategias exitosas.

La alineación organizacional: el análisis del entorno y la planificación estratégica posibilitan la alineación contextual-organizacional, donde la institución es un componente fundamental de la sociedad, que toma información de ella para responder de manera efectiva, en términos de ofertas y proyectos que tengan pertinencia social. En este sentido, la alineación organizacional implica:- Diseñar e implementar planes para alinear a la institución con el entorno.- Evaluar los resultados y los procesos de la alineación.- Buscar respuestas a las preguntas: ¿dónde estamos como personas y

como institución?, ¿dónde queremos estar? y ¿dónde queremos que esté la institución?

Concluye el autor, que la puesta en práctica de las mismas está íntimamente relacionada con:

Competencias, valores y principios que los líderes deben poseer y

practicar, para ser efectivos. Que es necesario que conozcan los paradigmas gerenciales y de liderazgo

que se están desarrollando nacional e internacionalmente. Que los líderes y gerentes exploren en nuevos paradigmas relacionados

con la gerencia del conocimiento en organizaciones no educativas, y los adopten y adapten a sus propias instituciones.

Que es necesario que los líderes y gerentes entiendan que las organizaciones operan en un contexto de quien reciben insumos y a quien envían productos, que deben estar en consonancia con lo que la sociedad requiere.

Que los líderes de nuestras instituciones deben conducir sus acciones considerando otros valores que incluyen:- Democracia y participación.- Pertinencia social.- Contextualización local, regional y global.- Respeto al ser humano.- Consideración de la diversidad.

Que los líderes encuentren el balance entre procesos técnicos, principios y valores, considerados deseables por la mayoría, que busca que la sociedad alcance los más altos niveles éticos y morales. De esto se desprende que la gerencia y el liderazgo en Educación Superior deben orientarse a una relación balanceada que implique la administración de recursos físicos, a través de procesos gerenciales adecuados y la aplicación de factores éticos, que se adecúen a las necesidades sociales, es decir, aquellas que sean ampliamente deseables y aceptables por parte de la mayoría de las personas.

Rubino, Antonio N. (2007). Desafíos de la gerencia y el liderazgo de la educación superior. En Revista Investigación y Postgrado, Vol. 22, N° 2. Caracas: UPEL/UCAB, pp. 147-163.

Para Cecilia Pereda (2003: 1-31), la nueva forma de abordar el tema de la relación entre la escuela y la comunidad, propone diferentes enfoques, resaltando, en primer lugar, que sea vista más que como un asunto final por el educando, como interacción y vínculo entre referentes educativos, es decir, entre personas, docentes y familiares, o entre instituciones, familia y escuela, junto a otros factores de índole organizacional, con el logro de los aprendizajes escolares; en segundo lugar, que entiendan al centro educativo como un actor comunitario, donde la comunicación, la fluidez y reciprocidad de las conexiones y la potenciación de los recursos forman parte de las redes de interconexiones de los diferentes actores comunitarios (varias investigaciones de la última década han dado cuenta de la influencia del nivel socioeconómico y cultural de los hogares en los aprendizajes de los niños), sin embargo, en los ámbitos de intervención socioeducativa existe la sensación compartida de que no basta con el intercambio de experiencias exitosas o de las “buenas voluntades” para mejorar esta relación. Pero, aún

persiste la pregunta sobre las condiciones sociales de una relación que ha sido difícil para toda la educación a lo largo de su evolución y no sólo para los centros educativos que trabajan actualmente en situaciones de mayor pobreza socioeconómica y cultural.

Pereda, considera que la teoría de los sistemas sociales complejos ha resultado plena de posibilidades para la comprensión de cómo funciona la escuela, cómo funciona el sistema educativo y el científico y sus especificidades en una sociedad altamente diferenciada. Plantea, además, el problema de la referencia a la aplicación y la inflación de demandas a la investigación y la planificación educativa como condiciones a tener en cuenta para los que observamos la relación entre escuela y comunidad desde otros sistemas como, por ejemplo, el científico. Supone entender las escuelas como organizaciones educativas, como sistemas sociales complejos capaces de observarse a sí mismos y con esto, observar al entorno. La función de escuela, derivada de su condición de organización nuclear del sistema educativo, se veía ampliada frente a las que observaba en otras escuelas.

Según Luhmann, según refiere Pereda, el sistema educativo desarrolla una observación homogeneizante del comienzo. La homogeneización del comienzo tiene que ver con los problemas de reflexión de los sistemas funcionales y con la circularidad autorreferencial que los caracteriza. Nada en estos sistemas comienza porque en el entorno haya ocurrido algo que cause un desencadenante en el sistema. Todo lo que comienza, comienza por una capacidad de conexión interna de los sistemas.

Respecto a la observación, mejor dicho la autoobservación de la escuela por los mismos docentes en sus doble estatus de técnicos, puede desdibujar la auto-evaluación y denota complicaciones, por lo que la propuesta para superar las dificultades de comunicación y en el trabajo en común de maestros y técnicos responde, en estos casos, a que las funciones derivadas a los técnicos no son para estas escuelas funciones “extra” de la educación, sino una parte fundamental de las funciones del maestro, definida de esta manera en el propio esquema de auto-observación de la escuela.

Finalmente Cecilia Pereda, nos hace notar lo siguiente:

Que los diferentes enfoques sobre la relación entre la escuela y la comunidad posibilitan comprender distintos aspectos de esta relación y sus consecuencias en los aprendizajes escolares y sociales; asunto que debe seguir siendo investigado.

Que permite la comprensión de esta relación desde las condiciones estructurales del sistema educativo y de las escuelas como organizaciones complejas.

Que se presenta como una escuela se autoobservaba y observaba al entorno o, en otras palabras, cómo se definía como escuela. Planteando también algunas condiciones estructurales del sistema educativo en cuanto a la observación de las características de socialización de los alumnos, a la observación de la función escolar, familiar y la de otros ámbitos de

socialización como las organizaciones comunitarias, además de algunas condiciones estructurales del trabajo de los técnicos/as relacionados a lo social en el sistema educativo.

Que desde la teoría de sistemas complejos de N. Luhmann, una observación de segundo orden que permite comprender la complejidad de las relaciones escuela – comunidad y las condiciones estructurales del sistema educativo y del sistema científico. Es decir, condiciones que están más allá de los proyectos y voluntades de cada maestro/a o técnico/a en particular. Donde el plantear condiciones estructurales de los sistemas sociales corre el riesgo de ser leído como limitaciones, pues en cierta medida estas condiciones lo son, enmarcando las posibilidades de cambio en las capacidades de autopoiesis del sistema en cuestión (condición de existencia de los seres vivos en la continua producción de sí mismos), en este caso el educativo, y las de intervención de otros sistemas en las de autorreferencia del sistema en el que se pretende incidir.

En síntesis, que conocer las condiciones estructurales de las relaciones entre escuela y comunidad, si bien no permite elaborar recetas, presenta un marco de referencia para la comprensión de esta relación y pretender objetivos de lo posible.

El artículo de Cecilia pereda, es resumido así:

“presenta la relación entre escuela y comunidad como una autoobservación de los centros educativos. La manera en cómo se define la escuela a sí misma está directamente relacionada con el modo en que ésta observa a su comunidad y con las características del sistema educativo. La perspectiva de los sistemas sociales complejos planteada en este artículo es especificada con los resultados de una investigación de caso. A su vez, esta perspectiva se analiza desde distintas experiencias de trabajo social desarrolladas por la autora en escuelas situadas en barrios pobres de Montevideo. El artículo aporta elementos para la comprensión de los condicionamientos, los límites y las posibilidades de la relación entre la escuela y la comunidad”.

Pereda, Cecilia (2003). Escuela y comunidad. Observaciones desde la teoría de sistemas sociales complejos. En REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2003, Vol. 1, No. 1, pp. 1-31, en http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol1n1/Pereda.pdf

Para Cuevas, Díaz e Hidalgo (2008: 1-20), la importancia del liderazgo de los directivos como uno de los elementos que contribuyen a la calidad de la educación hace que su valoración resulte un asunto de enorme interés. Sostienen que, partiendo de los criterios que contempla el Modelo de Excelencia, presenta un cuestionario de liderazgo que permite analizar la actuación de los directivos con relación a la planificación y estrategia, el personal, los colaboradores y recursos, los procesos y los resultados; incluyendo, además, un bloque específico para evaluar el ejercicio del liderazgo en contextos multiculturales. Como caso aplicativo de su estudio pudieron constatar que los directores de Ceuta alcanzan una alta valoración en el ejercicio del liderazgo, aunque se han encontrado diferencias significativas relacionadas con variables tales como la titularidad, el tipo o el tamaño del centro. También se ha podido observar que cuando se considera el sexo como variable de agrupación, las directoras alcanzan mejores resultados.

Tal como sostiene muchos autores, la definición de liderazgo es todavía difusa, por lo que sigue siendo controversial en el “campo de la elaboración teórica, en el de las políticas educativas y prácticas concernientes a las organizaciones educativas”. Ante los cambios generales en un mundo donde las tecnologías y el conocimiento avanzan de manera vertiginosa, se demanda que la escuela también cambie en concordancia, y en ello que el ejercicio del liderazgo se caracterice por su visión de futuro y su capacidad de innovación y gestión de cambios a medida que ésta se desarrolla y madura. Esta nueva forma de entenderlo recibe los calificativos de transformacional y visionario.

Se procura, entonces, con la indispensable voluntad de cambio, orientar los esfuerzos hacia el incremento de la calidad para todos, donde la evaluación se convierte en una actividad indispensable para el funcionamiento de los centros. Esta calidad hay que abordarla desde una perspectiva multidimensional, que ha de ofrecer educación de excelencia para atender el desarrollo de competencias básicas, el desarrollo de la capacidad de pensar, y la formación para la ciudadanía y para la globalización.

Este liderazgo y sus tipos puede valorarse a través de diferentes instrumentos, siendo uno de los más extendidos en España el que aparece formando parte del Modelo de Excelencia. Este modelo (actualizado en 1999 como Modelo Europeo de Excelencia) es una herramienta práctica para ayudar a los centros en su camino hacia la excelencia, combinando de forma ponderada, el interés por las personas con la importancia de los recursos, de los procesos y de los resultados. Consta de 9 criterios y 32 subcriterios, estructurados en dos grandes bloques: agentes y resultados. Los criterios agentes reflejan todo lo que la organización hace y, sobre todo, cómo se hace y cómo se gestiona. Son los siguientes:

Liderazgo (12%). Personas (7%).

Planificación y Estrategia (10%). Colaboradores y Recursos (7%). Procesos (14%).

Los que hacen referencia a los resultados tienen como finalidad conocer lo que ha obtenido el centro educativo y se agrupan en las siguientes categorías:

Resultados en Personal (11%). Resultados en Usuarios (15%). Resultados en Entorno (10%). Resultados Clave (14%)..

Como consecuencia de lo anterior, el trabajo de estos investigadores analiza el liderazgo de los directores de Ceuta mediante un cuestionario basado en las dimensiones del Modelo de Excelencia, que ha sido adaptado (incluyendo preguntas relativas a todos los criterios) y completado con un apartado relativo a las características multiculturales del contexto.

Los objetivos que se plantearon en su estudio fueron:

Determinar el liderazgo que ejercen los directores de Ceuta en sus respectivos centros.

Analizar cuáles son los ámbitos de actuación en los que dicho liderazgo se manifiesta de forma más patente.

Analizar si el liderazgo depende del tipo de centro (titularidad, niveles impartidos, tamaño del centro).

Comprobar si existen diferencias entre el liderazgo ejercido por directores y directoras.

Determinar la influencia del liderazgo sobre la atención a la diversidad de alumnos de otras culturas.

El cuestionario aplicado tuvo la siguiente estructura: liderazgo (12 ítems), planificación y estrategia (10 ítems), personal del centro educativo (11 ítems), colaboradores y recursos (11 ítems), procesos (8 ítems), resultados (20 ítems) y multiculturalidad (11 ítems).

No es afán de esta parte, tratar en detalle aspectos de detalle de la metodología seguida, sino más bien resaltar los objetivos, los instrumentos y los generales independientemente del caso de estudio en cuanto al liderazgo en Ceuta.

Los autores usaron los siguientes variables que para nuestro interés reproducimos su descripción:

El liderazgo de los directores: podemos obtener una visión general de cuáles son los centros donde el liderazgo del director se muestra de forma más patente y, al mismo tiempo, podremos identificar aquellos centros

que cuentan con una plantilla más homogénea a la hora de valorar la actuación de la dirección.

El liderazgo y la planificación: una de la funciones claves de una dirección eficaz es la de establecer metas coherentes y compartidas (lo que en algunos estudios se identifica con el liderazgo visionario). Esta capacidad de liderar las tareas de planificación es la que en gran medida va a permitir que el centro avance hacia la excelencia. Unas metas poco ambiciosas pueden ser alcanzadas con facilidad, pero esto no garantiza la calidad de la educación. Lo mismo ocurre si proponemos metas demasiado ambiciosas o que no estén en consonancia con la idiosincrasia del centro. Por otra parte, si las metas resultan poco claras o están mal definidas también será difícil lograr la implicación del personal en su consecución. Por ello, un buen líder debe llevar a cabo un proceso compartido de planificación, en donde se implique no sólo al equipo directivo, sino que además forme parte de dicho proceso el profesorado y demás personal del centro.

Liderazgo y el personal del centro: manifiesta con mayor claridad el liderazgo de los directores lo relativo a la gestión del personal. Cuando un líder observa y valora el trabajo y reconoce los méritos de las personas que trabajan en la institución, hace que éstas se sientan más a gusto y satisfechas. Muchos autores que han investigado sobre el perfil de los directivos educativos han concluido que éste es el único estilo de liderazgo que puede impulsar con cierto éxito el desarrollo profesional de los docentes (Álvarez, 1998, 145).

El liderazgo y los colaboradores y recursos: la cultura de la calidad total ha hecho que en estas últimas décadas se replantee el liderazgo, cambiando no sólo la forma de llevar a cabo éste, sino también las relaciones que se establecen entre el líder y el resto de la comunidad educativa. Por todo ello, el modo en que los directivos gestionan los recursos disponibles y mantienen las colaboraciones externas con otras instituciones representa otro de los indicadores de un liderazgo eficaz. Entre los recursos que los directores deben gestionar eficazmente figuran los económicos, las instalaciones o las nuevas tecnologías; pero además de estos que pueden considerarse como propios del centro, un buen líder debe ser capaz de conseguir otros procedentes de la colaboración con diferentes instituciones.

El liderazgo y los procesos del centro: dado que en todo centro educativo se desarrollan una serie de procesos tendentes a conseguir la formación del alumnado como eje central de los servicios que debe prestar la institución educativa, la gestión eficaz de los mismos exige un diseño y atención adecuados. Los aspectos organizativos relacionados con los horarios, la adscripción del profesorado, el agrupamiento de alumnos así como los que configuran el clima escolar o tienen que ver con el cumplimiento del proyecto curricular y la atención tutorial de los alumnos son algunos de los ámbitos en los que todo directivo debería ejercer su capacidad de liderazgo.

El liderazgo y los resultados del centro: tradicionalmente se ha considerado

que los resultados de un centro educativo se limitaban a las calificaciones obtenidas por sus alumnos. De este modo, se llegaba a identificar los buenos centros con aquellos cuyo alumnado alcanzaba el éxito académico. Sin embargo, por resultados del centro debemos entender algo más amplio, pues el centro educativo presta un servicio que debe satisfacer las expectativas de los usuarios (alumnos y familia) y del propio personal a la vez que ejerce su influencia en el contexto social en el que se ubica. En el modelo de excelencia se considera que los resultados del centro representan un indicador de la eficiencia en la formación de sus alumnos y al mismo tiempo de cualquier otro logro en el terreno de la educación o de la acción social que todo centro debe realizar.

El liderazgo y la multiculturalidad: una de las peculiaridades de este estudio sobre el liderazgo de los directores es que se ha realizado en una ciudad en la que conviven diferentes culturas. Ello supone la presencia en las aulas de los diferentes centros de un número bastante considerable de alumnos de distintas culturas, lo que exige la adopción de determinadas medidas educativas que permitan atender a esta diversidad. En este sentido, aunque el currículum escolar viene fijado en sus aspectos principales por los correspondientes decretos, la necesaria contextualización de los proyectos educativos y/o curriculares demanda que se contemple esta diversidad cultural.

En cuanto al análisis comparativo y estudio de las variables de categorización, los autores emplearon los siguientes:

Liderazgo y titularidad del centro: comparación de las valoraciones de los diferentes centros.

Liderazgo y enseñanzas impartidas: aunque el tipo y número de enseñanzas impartidas se encuentra directamente relacionado con el número de profesores del centro, la tipología del alumnado introduce un matiz diferencial con respecto a los grupos que podrían formarse si se considera al profesorado como variable de agrupación.

Liderazgo y tamaño del centro: es un hecho comúnmente admitido que el liderazgo es más difícil de ejercer en grupos amplios que en grupos reducidos. Por este motivo hemos procedido a clasificar los centros en función del número de profesores que integran el claustro. De este modo hemos considerado centros pequeños a los que cuentan con un número de profesores no superior a treinta, centros medianos entre 30 y 50 profesores y centros grandes por encima de 50 profesores.

Liderazgo de los directores vs. Directoras: otra de las variables de categorización que hemos empleado es la que se refiere al sexo de los directores. Con ello tratamos de establecer si existen diferencias en la valoración que obtienen los directores y directoras del liderazgo que ejercen en sus centros.

Cuevas, Díaz e Hidalgo, antes de presentar sus conclusiones destacan lo siguiente:

Una de las características del ejercicio de la dirección es la multiplicidad de tareas a las que hay que atender y ello puede llevarse a cabo de diferentes formas.

El gestor o director gerencialista es una persona imitativa, con falta de visión de futuro, centrado en el control, es una persona que administra, acepta las cosas como son y están.

El director líder, es él mismo, original, no imita, es innovador, creador, inspira confianza a sus compañeros y tiene una visión de futuro que se plasma en un determinado proyecto de escuela.

El estudio realizado con los directores de Ceuta ha pretendido conocer cómo se refleja ese liderazgo en cada uno de los diferentes ámbitos que contribuyen a la calidad y la mejora de la escuela en vez de prestar atención a sus rasgos de personalidad.

Finalmente arriban a las siguientes conclusiones, agrupándolas en dos grandes bloques:

El primero de ellos ofrece la posibilidad de determinar el liderazgo incorporando una serie de indicadores del funcionamiento de los centros educativos sobre los que el director deja su impronta. En este sentido, se ha podido constatar que el liderazgo de los directores puede ser determinado valorando (además del criterio específico incluido en el Modelo de Excelencia) otros criterios como:- La planificación.- La gestión del personal.- La gestión de los colaboradores y recursos.- Los procesos y - Los resultados. Al mismo tiempo, el grado de implicación de los

directores en la contextualización de los Proyectos Curriculares que contemplen medidas de atención a la multiculturalidad también puede considerarse como otro indicador del liderazgo.

El segundo bloque de conclusiones permite a cada director conocer cuáles son los puntos fuertes y débiles de su actuación en el centro y a las autoridades los aspectos que deberían considerarse prioritarios en las actuaciones formativas que se diseñen para el ejercicio de la dirección.

Cuevas, María M. (dir.), Díaz, Francisco e Hidalgo, Verónica (2008). Liderazgo de los directores y calidad de la educación. Un estudio del perfil de los directivos en un contexto pluricultural. En Revista de curriculum y formación del profesorado, Vol. 12, N° 2. España: Universidad de Granada, Cmapus de Ceuta, pp. 1-20. En http://www.ugr.es/local/recfpro/rev122COL3.pdf