CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 1. ANTECEDENTES DE LA I...
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CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN Cualquier investigación científica vinculada al estudio, que en el caso particular se enfoca a proponer un modelo de evaluación del desempeño docente por competencias en las funciones universitarias, requiere abordar el discurso producido en la academia sobre esta variable, con el propósito de ubicarse transversalmente en los escenarios donde tiene lugar el abordaje teórico - metodológico, así como la aplicación práctica de la evaluación del desempeño del docente universitario. En este apartado se realiza una revisión del estado del arte de la investigación científica en lo relativo a la evaluación del desempeño docente por competencias en las funciones universitarias, incluyendo experiencias de investigación nacional e internacional, con el fin de concretar una visión amplia sobre la posición y tendencias de la comunidad científica en torno a la variable en estudio, desde la perspectiva de la evaluación orientada a la calidad y mejoramiento, tanto del capital humano docente como de la institución y a la generación de instrumentos científicos para tal efecto. En esta perspectiva se hacen referencia en el presente segmento a las 31
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CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Cualquier investigación científica vinculada al estudio, que en el caso
particular se enfoca a proponer un modelo de evaluación del desempeño
docente por competencias en las funciones universitarias, requiere abordar el
discurso producido en la academia sobre esta variable, con el propósito de
ubicarse transversalmente en los escenarios donde tiene lugar el abordaje
teórico - metodológico, así como la aplicación práctica de la evaluación del
desempeño del docente universitario.
En este apartado se realiza una revisión del estado del arte de la
investigación científica en lo relativo a la evaluación del desempeño docente
por competencias en las funciones universitarias, incluyendo experiencias
de investigación nacional e internacional, con el fin de concretar una visión
amplia sobre la posición y tendencias de la comunidad científica en torno a
la variable en estudio, desde la perspectiva de la evaluación orientada a la
calidad y mejoramiento, tanto del capital humano docente como de la
institución y a la generación de instrumentos científicos para tal efecto. En
esta perspectiva se hacen referencia en el presente segmento a las
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siguientes investigaciones.
Guzmán (2010) realiza una investigación cuyo objetivo fue la evaluación
de competencias docentes en los posgrados de tres instituciones formadoras
de docentes (IFD) de la ciudad de Chihuahua, México, sobre la base que las
Instituciones educativas , si bien han incorporado en sus currículos el modelo
basado en competencias, no han definido las competencias docentes y sus
formas de evaluación. En ese sentido, se plantearon analizar y aplicar
fundamentos teórico-metodológicos para identificar y evaluar las
competencias de los docentes de los posgrados y de manera particular
construir y validar instrumentos para evaluarlas y construir un modelo para el
desarrollo y transformación académica.
La investigación sustentada en autores tales como (Roegiers, 2008;
Denyer et al., 2007; Cano, 2005; Zabalza, 2003) abordó un tema de singular
importancia, referido a los enfoques de la educación basados en
competencias, los cuales ofrecen la oportunidad de replantear las funciones
delegadas al profesor y, por lo tanto, dan cabida a nuevos desafíos para su
formación permanente y desarrollo profesional que, sin duda, impactarán la
manera de hacer la futura evaluación de su desempeño.
La investigación se desarrolló desde la perspectiva de
complementariedad metodológica. Los métodos y técnicas empleadas fueron
cuestionarios, conversaciones grupales, desarrollo curricular, documentales y
de análisis cualitativo y cuantitativo. Metodológicamente la investigación se
desarrolló en dos grandes etapas: 1) Identificación de las competencias
docentes 2) Construcción y validación de un instrumento para la evaluación
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de competencias docentes.
Los autores sustentados de acuerdo con Ibáñez (2007: 145),
consideraron que en el proceso de evaluación de competencias pueden
identificarse los siguientes elementos: 1. La definición modelada de las
cualidades deseables de algo, para constituir el conjunto de criterios o
valores. 2. La cualificación de los aspectos de la naturaleza bajo
observación, eso es, la determinación de sus propiedades tal cual ocurren en
realidad. 3. La calificación, entendida como el juicio valorativo de las
propiedades del objeto bajo observación respecto a las cualidades o criterio
en términos de sus diferencias.
En relación a la construcción y validación del instrumento para la
evaluación de competencias docentes, una vez identificadas éstas, se
construyó un instrumento que integra tres competencias correspondientes a
la dimensión intra -áulica de la práctica docente, éstas fueron: interacción
pedagógica, comunicación educativa y evaluación de los aprendizajes.
El instrumento se sometió a un proceso de validación de contenido
(mediante juicio de expertos), poder de discriminación y confiabilidad. En
cuanto a su Validez conceptual y de contenido, se realizó mediante la
consulta con investigadores, empleando la técnica Delfos; la validación por
referato empleó dos rondas, una general y otra específica; posteriormente se
procedió al piloteo que buscó obtener la confiabilidad y poder de
discriminación, aplicándose a 447 estudiantes (cada alumno evaluó a tres o
cuatro profesores simultáneamente), quienes valoraron las competencias de
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37 docentes de los tres posgrados.
El análisis de fiabilidad empleando el modelo Alfa de Cronbach permitió
estudiar las propiedades del instrumento y sus escalas de medición y se
observó que todos los valores fueron son superiores a .845 para Alfa de
Cronbach. Con el objeto de obtener un instrumento válido y contextualizado
se evaluó la capacidad de discriminación entre subgrupos (género, edades,
instituciones, maestrías, formación, entre otras), para lo que se empleó
ANOVA y pruebas t de Student, a fin de establecer diferencias estadísticas
entre subgrupos con nivel de significancia mediante desempeños docentes,
señalando que el instrumento puede ser utilizado para los fines de
evaluación de estas tres competencias docentes identificadas .
Los aportes que proporciona este estudio al presente, desde el punto
de vista teórico, es lo fundamental de considerar, el contexto institucional
y su modelo educativo, para la evaluación del desempeño, en el caso
particular en la función docencia universitaria. Esta investigación constituye
un aporte para la elaboración de los indicadores que permitan medir la
variable objeto de estudio, así como para orientar la metodología a
desarrollar en el diseño y construcción de los instrumentos, en cuanto a su
validez de contenido y conceptual, su pilotaje para la determinación de su
consistencia y confiabilidad y poder discriminante y poder realizar las
comparaciones pertinentes.
Colina (2008) condujo una investigación centrada en el desarrollo y
aplicación de un modelo de evaluación del desempeño en la función
docencia universitaria dentro del marco de un estudio de carácter
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cuantitativo, descriptivo, no experimental y diseño de campo. La
investigación consistió en caracterizar un modelo de evaluación así como la
construcción y el diseño de cuatro escalas dirigidas a estudiantes,
autoridades inmediatas, colegas y el propio profesor, aplicando el modelo
para la evaluación del desempeño en la función docencia en la población de
los profesores del Departamento de Matemática de la Facultad de Ingeniería
de La Universidad del Zulia (LUZ), Maracaibo – Venezuela.
Los autores siguieron los planteamientos de Montenegro (2003) y
Valdés (2002), en relación a la evaluación del desempeño docente,
considerando que el modelo de evaluación debe integrar criterios
determinados previamente mediante la reflexión supervisada, la consulta a la
comunidad educativa sobre las características que deben evaluarse en un
profesor para referenciarlo a un ideal, proporcionándole información al
docente sobre el qué, cómo, cuándo, quién y para qué de la evaluación.
En lo concerniente al diseño y elaboración de los cuatro instrumentos
utilizados en la evaluación, los autores siguieron la metodología propuesta
por Ruiz (2002) lo que permitió obtener cuatro escalas, basándose en
cuatro fuentes de información, sometidas a validación de contenido por juicio
de expertos. Los datos recolectados se analizaron utilizando Análisis
Factorial y Validez Discriminante para su validez de constructo y, Alfa de
Cronbach para su confiabilidad hasta obtener los instrumentos definitivos con
una fiabilidad cada una catalogada muy alta y validada en constructo por
ocho dimensiones que explican el desempeño docente: Dominio en la
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asignatura, Responsabilidad formal, Planificación del curso, Habilidades
comunicativas, Ética y valores, Actitud hacia la docencia, Efectividad y
Satisfacción del estudiante.
Los aportes de esta investigación sirvieron de soporte ya que expone
algunos aspectos importantes sobre los diversos procedimientos para la
evaluación del desempeño docente en la función docencia universitaria
específicamente sobre la metodología seguida para el diseño y la
elaboración de los instrumentos que pueden ser utilizados en la evaluación
con los fines de fomentar una cultura de la evaluación que permita tomar
decisiones para mejorar la práctica educativa; asimismo los aportes de este
estudio servirán para establecer comparaciones en relación a las
dimensiones de evaluación de desempeños con los que se obtengan en la
presente.
Smitter (2008) con el objetivo de proponer lineamientos para la
autoevaluación del desempeño docente en las funciones de docencia,
investigación y extensión en el Instituto Pedagógico de Miranda "José
Manuel Siso Martínez, la autora desarrolla una investigación documental
como un estudio de desarrollo teórico a partir del análisis crítico de la
información empírica y teorías existentes, en la cual se buscó ampliar y
profundizar sobre la evaluación del desempeño docente universitario, lo que
involucró recopilación y análisis de fuentes bibliográficas y documentales que
permitieron sustentar los lineamientos que se proponen.
La metodología seguida por la autora aborda la revisión de trabajos
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previos que diagnostican y analizan la evaluación del desempeño docente,
así como resultados de experiencias a nivel universitario, con el objeto de
precisar la situación actual de la práctica evaluativa en esta materia.
Igualmente estudia diferentes modelos de evaluación del desempeño
docente, para posteriormente generar los lineamientos pretendidos.
Compartiendo las ideas de diversos autores en relación a la importancia
y necesidad de la generación de una cultura de evaluación para la mejora del
desempeño docente y sobre lo que ha sido la evaluación del desempeño
docente con la evaluación externa, la autora del estudio coincide con la
aserción de que, es a través de la autoevaluación, que el docente estará en
capacidad de involucrarse y comprometerse con los procesos que induzcan
a mejorar su práctica y, en consecuencia, favorecer la calidad educativa.
Partiendo del hecho, como plantea la autora, que las instituciones
educativas requieren de mecanismos que permitan el desarrollo personal y
profesional de sus docentes como factor fundamental para la consecución de
su misión con criterios de calidad, la evaluación del desempeño docente se
constituye como un aspecto fundamental para el desarrollo personal y
profesional, derivado de una permanente y sistemática reflexión de su
ejercicio en las funciones universitarias de docencia, investigación y
extensión que establece el marco jurídico universitario venezolano.
Sobre esta afirmación, propone la autoevaluación como una estrategia
que le permite al docente valorar su acción académica y en consecuencia,
reconocer sus insuficiencias y posibilidades a objeto de consolidarlas,
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modificarlas o sustituirlas.
Señala sustentada en distintos teóricos que de esta valoración se
fomentará su desarrollo profesional, que surge de las necesidades
determinadas por la auto reflexión del proceder propio y lo orienta a la
búsqueda de su mejoramiento.
Al considerar los argumentos expuestos, sugiere lineamientos que
abordan la autoevaluación del docente, de manera articulada, sistemática,
formal y sincronizada abarcando las dimensiones evaluativas: sensibilización,
contextualización, desarrollo personal, orientación continua, formativa,
integral, abordaje científico, desarrollo docente y Desempeño profesional en
las funciones de docencia, investigación y extensión. En cada una de las
funciones propone considerar áreas para evaluar.
En la función de docencia: (a) preparación de las actividades
pedagógicas previas; (b) cumplimiento de las exigencias formales laborales;
(c) competencias y prácticas pedagógicas, (d) competencias afectivas y
relaciones interpersonales y (e) comunicación. En la función de investigación:
(a) participación en actividades de investigación intra y extra institucional y
(b) aplicabilidad, uso e impacto de los resultados de investigaciones. En la
función de extensión: (a) desarrollo de proyectos comunitarios y de extensión
y (b) participación en actividades de extensión.
Los aportes de esta investigación son relevantes en cuanto a que
suministra sustento teórico en cuanto a la autoevaluación, en la evaluación
del desempeño, como una estrategia que le permite al docente valorar su
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acción académica y en consecuencia, reconocer sus insuficiencias y
posibilidades a objeto de consolidarlas, modificarlas o sustituirlas; en este
mismo orden de ideas, la investigación proporciona insumos sobre las
dimensiones evaluativas que deben contemplarse en la autoevaluación y las
áreas a evaluar en las funciones misionales de la universidad que en el caso
particular podrían ser ampliadas o modificadas a través de las opiniones e
ideas propuestas por los propios docentes para el desarrollo del modelo de
evaluación del desempeño docente.
En sintonía con la evaluación del desempeño docente, es oportuno
aludir la tesis doctoral realizada por Cardoso (2008) en la cual el objeto de
la investigación se concretó en el desempeño del docente universitario en La
Facultad de Ciencias Empresariales (FACEM) de la Universidad Señor de
Sipán, Perú, y el campo de acción fue la evaluación del desempeño docente,
a partir de lo cual se trascendió para operativizar una gestión técnica
científica, en la Facultad de Ciencias empresariales y generalizarse para toda
la universidad.
La investigación planteó como objetivo general desarrollar un modelo
de evaluación basado en el aporte de la teoría de los procesos conscientes
como referente del aporte del desempeño docente y en enfoques y teorías
de gestión académica e institucional concebido como estrategia para su
aplicación en la Institución Universitaria objeto de estudio, sobre el sustento
que si se desarrolla un modelo de evaluación basado en el aporte de la
teoría de los procesos conscientes como referente pedagógico y en enfoques
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y teorías de gestión académica e institucional, entonces se potencia el
desarrollo del desempeño docente contribuyendo a implementarse como
estrategia en el manejo de toda la Universidad, asegurando liderazgo
académico-social, pertinencia, calidad y eficiencia.
Para el desarrollo de la investigación se implementaron procesos
metodológicos que permitieron combinar tanto el enfoque cuantitativo y
cualitativo, superando deficiencias de orden paradigmático, habiéndose
centrado el estudio en generar aporte tecnológico a través de la plataforma
informática y científica elaborando la concreción del modelo en toda la
universidad. En una primera etapa se realizó la caracterización facto
perceptible del desempeño docente que incluyó diagnosticar los aspectos
contextuales y del campo conceptual referido a la temática de la evaluación
del desempeño docente mediante el uso de indicadores de resultados y de
competencias observables (científicas, técnica, personal y sociales) y
sistematizar y organizar conveniencias, controversias y dificultades en la
evaluación de los docentes.
La segunda etapa contempló la elaboración del modelo para lo cual se
valoraron los aportes teóricos, los cuales permitieron fundamentar y
básicamente proponer un modelo de evaluación que sirva como elemento
proactivo generador de ejes para la reflexión y discusión en torno a la
evaluación de la calidad del docente de la Facultad de Ciencias
Empresariales (FACEM) de la Universidad Señor de Sipán y contribuir al
mejoramiento continuo del desempeño del profesor. La tercera etapa
consideró la concreción o solución donde se desarrolló la validación de la
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estrategia de aplicación del modelo de evaluación del desempeño del
docente.
Para la formulación del Modelo de Evaluación del Desempeño Docente
se determinó previamente el perfil docente por autoridades y docentes de la
Facultad, con la finalidad de lograr un equilibrio entre los instrumentos o
formatos que se precisan en el Reglamento de Evaluación. En el modelo de
evaluación formulado se asume la evaluación del desempeño docente desde
una perspectiva institucional, es decir, las actividades de docencia,
investigación, extensión y proyección social, gestión y desarrollo profesoral.
De ahí que la matriz y los diez instrumentos que lo integran abarcan
dichos campos de acción y fueron elaborados con la participación de las
autoridades académicas de la universidad y docentes recogiendo los aportes
de las teorías expuestas, las experiencias de universidades del Perú y el
exterior, la normatividad vigente, el Plan de Desarrollo Institucional, la misión
y visión de la Universidad, la concepción del currículo de las carreras
profesionales, los aspectos tecnológicos y la Evaluación Académica
Curricular que se viene aplicando en la universidad.
Con la finalidad que el proceso de evaluación del desempeño docente
cuente con información de los diferentes agentes involucrados en el proceso
educativo se consideró a los alumnos, autoridades, colegas o pares y el
propio docente. Los instrumentos o formatos de evaluación se aplicaron vía
Web para los cual se contó con el apoyo de la Dirección de Tecnologías de
la información, paralelamente desarrollando el sistema informático que
permite ser eficiente y eficaz su aplicación.
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Bajo la perspectiva abordada, el Modelo desarrollado brinda
información para tomar decisiones a las Autoridades de Gobierno de la
Universidad en el campo formativo y sumativo del docente de la FACEM,
aporte que permiten orientar la propuesta que se pretende en esta la tesis
doctoral.
Rivas (2006) en su tesis doctoral plantea como objetivo determinar las
competencias para la evaluación del desempeño y coadyuven al crecimiento
profesional de los docentes en los colegios universitarios. El tipo de
investigación fue descriptiva observacional, con diseño no experimental
transeccional descriptivo. La población estuvo compuesta por 187 docentes,
de los cuales de seleccionó una muestra estratificada al azar configurada por
128 docentes, a los cuales se aplicó un cuestionario validado por expertos
con una confiabilidad de 0,97. Los datos fueron analizados con estadísticas
descriptivas.
Los resultados indicaron las habilidades, conocimientos rasgos
sociales, elementos de la imagen de sí mismo, rasgos de personalidad y
motivación a incluir en la evaluación del desempeño docente, indicándose la
necesidad de exigir un alto nivel de las mismas. Se establecieron las
competencias teóricas, técnicas y psicológicas a considerar como relevantes
dentro de la evaluación del desempeño por competencias.
Se indicó la existencia de políticas actuales que rigen la evaluación que
no son manejadas ampliamente por el personal, pese a existir objetivos, una
periodicidad semestral en la evaluación y un responsable de la misma. El uso
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de la información derivada de la evaluación del desempeño docente, incluye
la identificación de prospectos de ascenso y promociones, reconocimiento de
mérito, cursos del adiestramiento, despido del personal y transferencias de
personal. Existen limitaciones en los parámetros de evaluación que no son
conocidos por el personal.
La investigación conducida por Rivas 2006, orienta sobre el enfoque de
competencias para la evaluación del desempeño docente.
Domínguez (2010), en un estudio centrado en la validación de medidas
para evaluar habilidades de conducción y evaluación en profesores
universitarios identifica los componentes del constructo práctica docente a
través del auto reporte de tres dimensiones de la práctica docente:
planeación, conducción y evaluación, que dieran mayor validez y
confiabilidad a un instrumento de medición en una población de profesores
universitarios. Se utilizó el método de análisis factorial como soporte empírico
para la identificación de dimensiones subyacentes al constructo. El estudio
fue ex-post-facto descriptivo de tipo transversal dirigido a una muestra de
153 profesores; se llevó a cabo en una universidad pública de la provincia
Sonora en México.
Esta investigación aporta sobre el abordaje de los aspectos técnicos de
la generación de instrumentos cada vez más pertinentes para la valoración
de la práctica docente y sobre la conveniente revisión de datos
complementarios o de identificación y su estructuración, a fin de obtener
indicadores que contemplen a cada elemento en su nivel de incidencia. Un
aspecto contribuyente en los hallazgos de este estudio es la relevancia de
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incluir a los agentes educativos participantes en la valoración ya que
probabiliza una mayor aproximación a la realidad.
En este mismo orden de ideas, es oportuno resaltar la investigación
conducida por Tejedor (2010), cuadro de mando integral para el diseño y
validación de instrumentos para valorar el desempeño académico de
docentes, cuyo objetivo fue diseñar y validar instrumentos dirigidos a explorar
el entorno de la labor académica del docente universitario del Centro
Regional de Veraguas de la Universidad Tecnológica de Panamá,
considerando como ejes dimensionales la planificación, el desarrollo y las
actividades pedagógicas propias de la labor académica.
Para la realización de la investigación se utilizó la metodología del
Cuadro de Mando Integral en las etapas de planificación estratégica del
programa de evaluación académico y se utilizó la técnica Delphi para la
validación de contenido y de constructo de los instrumentos. En la validación
de la confiabilidad se determinó el valor Alpha de Cronbach utilizándose el
programa para la PC de SPSS para la toma de decisiones.
La fase de diseño se desarrolló para satisfacer la necesidad de contar
con instrumentos relativamente sencillos, autoadministrables, generalizables,
estandarizados y que contemplen de manera integral el entorno académico
del docente, considerando tres ejes directrices del proceso de evaluación:
Evaluación, Auto-evaluación y Co-evaluación. El inventario para el diseño de
los instrumentos, se basó en documentos existentes en la Universidad
Tecnológica de Panamá y en otras universidades estatales panameñas, de
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los cuales se seleccionaron aquellos aspectos contemplados en las
dimensiones académicas objetos a valorar.
Las dimensiones consideradas para la construcción de los instrumentos
de valoración, se identificaron en diversas fuentes bibliográficas; a partir del
inventariado de instrumentos, se realizó un listado de aseveraciones y
oraciones las cuales se fueron agrupando conforme a la dimensión que lo
describía. Asimismo se le solicitó a los grupos de interés, que formularan un
listado de situaciones relacionadas con la labor académica del docente. De
ambas situaciones se derivaron cuestionarios (evaluación, auto -evaluación y
co-evaluación) y se utilizaron terminologías propias de la labor académica.
El procedimiento de validación consistió en dos fases: la valoración
conceptual y de constructo y la valoración de consistencia o confiabilidad. La
metodología cualitativa para la valoración conceptual y de constructo se basó
en las técnicas de consenso según Pérez Andrés, 2000; Dobbie et al., 2004;
Potter et al., 2004 o Técnica de Delphi sustentada en Coulter; Giovinazzo,
2000; Chia-Chien;Brian, 2007 en donde se consultó a especialistas.
Para la valoración de la consistencia o la confiabilidad, se utilizó el
modelo de consistencia interna, Alpha de Cronbach. En la validación de la
confiabilidad de los instrumentos, participaron un total de 218 individuos; de
los cuales 165 (75.7%) respondieron por completo el cuestionario auto -
administrado y fueron los que se incluyeron en el análisis instrumentos de
evaluación que contemplen los tres ejes directrices de todo proceso de
evaluación: Evaluación, Auto-evaluación y Co-evaluación.
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Una de las mayores contribuciones de la presente investigación es el
componente científico para el diseño y la validación de instrumentos de
valoración del desempeño docente de instituciones de enseñanza
universitaria.
Camargo (2008) en su investigación titulada: Competencias docentes
de profesores de pregrado: diseño y validación de un instrumento de
evaluación, describe el diseño, construcción y validación de un instrumento
para evaluar las competencias docentes de los profesores de pregrado de la
Universidad Católica de Colombia. El instrumento evalúa siete competencias
básicas para el ejercicio de la función docente: planificación curricular,
utilización adecuada de diseño metodológico y organización de actividades
de enseñanza, competencia científica tecnológica, interacción adecuada con
estudiantes, competencia para evaluar, competencia para realizar tutorías,
auto reflexión sobre la práctica docente.
Se construyeron así los indicadores de competencias del docente de la
Universidad Católica de Colombia, prueba que fue validada por medio del
juicio de 60 expertos. Con los resultados se diseñó el instrumento de
evaluación de las competencias, que una vez ajustado fue aplicado a 20
docentes de la Facultad de Psicología de la Universidad Católica de
Colombia. Metodológicamente se enmarcó en los proyectos de investigación
tecnológica en el campo psicométrico con juicio de expertos y análisis de
datos descriptivos.
Los resultados arrojan conclusiones positivas ya que permitió una
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aproximación a la metodología de investigación a través de la profundización
en la construcción de instrumentos de medida desde la perspectiva de las
competencias, constituyendo esto el aporte que hace el estudio a la
presente investigación, además del procedimiento de la investigación y los
elementos a considerar en la construcción de instrumentos que siguieron los
autores.
Saravia (2004) en su tesis doctoral “Evaluación del Profesorado
Universitario: Un enfoque desde la Competencia Profesional, analiza
fundamenta y establece el concepto de ‘competencia’ como la referencia
teórica y empírica sobre el potencial profesional del profesorado y la
valoración de su desempeño. La investigación desarrollada estudió el
concepto Competencia Profesional del Profesor, que se constituye en el
objeto de investigación cuya construcción se desarrolló a través de: 1) una
reflexión teórica que incluyó una profunda revisión documental sobre la
evaluación del profesorado universitario, el marco de la realidad actual para
la educación superior y la visión de la profesión académica basada en
competencias y 2) una aproximación empírica llevada a cabo mediante la
opinión del profesorado sobre la evaluación de su labor académica realizado
con profesorado de tres universidades públicas del Área Metropolitana de
Barcelona, lo que permitió conocer la opinión del profesorado sobre la
evaluación de su labor.
A partir de un análisis sobre el objeto de estudio, la competencia
profesional del profesor, su naturaleza y estado, se definió la metodología
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empírica analítica como la más adecuada para realizar esta investigación,
teniendo en cuenta que era necesaria una construcción teórica a priori como
condición para aproximarse a la realidad; visión científica positivista que
parte del supuesto de que es posible hacer avanzar el conocimiento de la
realidad teniendo en cuenta el conocimiento previo que de ella existe.
El proceso global supuso un desarrollo teórico-conceptual
fundamentado y el estudio empírico realizado en tres universidades públicas
de Barcelona España, en el que se combinaron estrategias cuantitativas y
cualitativas de recogida de información.
La población de interés para la investigación, en este caso, el colectivo
de profesorado universitario y, dentro de esa población, una muestra de
profesorado de amplia trayectoria de tres universidades públicas de
Barcelona permitió definir que el tipo de estudio empírico más adecuado era
el Expo facto, Descriptivo y en su vertiente Estudio por Encuesta. Se
constituyó una muestra invitada de 450 profesores y profesoras
obteniéndose una respondiente con un total 140 profesores.
Para conocer las creencias que tiene el profesorado universitario acerca
de la evaluación de su labor profesional, se diseñó un cuestionario de opinión
centrado en los aspectos que deberían tenerse en cuenta en la evaluación
del profesor. El instrumento fundamentalmente fue basado en preguntas
cerradas en las que se le pedía al profesor(a) hacer una valoración del grado
de importancia que tienen algunos aspectos de la actividad académica a
efectos de considerarlos o no en la evaluación del profesorado. La valoración
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tuvo en cuenta: 1. Contenidos generales que deberían evaluarse, 2.
Ponderación de cada uno de los contenidos generales (peso que deberían
tener en la evaluación), 3. Importancia de los aspectos evaluables dentro de
cada contenido general y 4. Valoración de los miembros que deberían
componer la comisión Evaluadora.
Se elaboró un cuestionario de opinión para recoger datos cuantitativos
sobre el tema de la evaluación del profesorado. El instrumento fue sometido
a varias de pruebas para establecer su fiabilidad y validez necesarias; el
juicio de expertos y la aplicación piloto (n=31) como base para realizar la
valoración global del cuestionario y realizar los ajustes correspondientes de
cara a su aplicación definitiva. El cuestionario aplicado reveló una fiabilidad
promedio mediante el alfa de Cronbach de 0.76 (satisfactoria alta)
El estudio empírico permitió contrastar y validar algunos indicadores del
Modelo propuesto en esta tesis doctoral sobre la competencia profesional del
profesor universitario confirmando así su potencialidad a efectos de evaluar
la profesión académica.
El principal aporte de su trabajo se traduce en un Modelo Estructural de
Competencias del Profesor Universitario (MECPU) desarrollado con la
intención de contribuir al logro de una visión de consenso sobre la
significación de la profesión académica y cuya amplia fundamentación
conceptual hace del modelo un marco de referencia teórico-operativo útil en
procesos de formación y evaluación del profesorado universitario. Este
modelo explica esta competencia como el potencial estructural derivado de la
formación básica y de postgrado y de la experiencia profesional que, como
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un todo, es el cimiento de las actividades académicas fundamentales
(docencia, investigación, servicios).
Según este autor, este enfoque es entonces estructural básicamente
por esta razón. Puesto que el potencial académico sostiene las diferentes
actividades académicas a ser desarrolladas de manera productiva en
contextos específicos en el marco de la Educación Universitaria.
El MECPU, concibe a las tres actividades académicas investigación,
docencia y servicios o de extensión como interrelacionadas estrechamente
pues dan cuenta de la integralidad de la profesión académica. Para Saravia
(2004) el profesor considerado desde su potencial profesional de
competencias, realiza a lo largo de su carrera las tres actividades en base de
una racional compatibilización del tiempo, otorgando diferentes grados de
esfuerzo de acuerdo con las inquietudes, posibilidades y oportunidades. De
este modo llega a su pleno desarrollo profesional.
En el modelo estructural de competencias del profesor universitario
Saravia (2004) considera las categorías científica, técnica, social y personal
en las tres funciones modelo intenta mostrar que la docencia y la
investigación guardan entre sí una relación de Retroalimentación Mutua
(RM); en tanto que la docencia constituye para los servicios o la extensión
una contribución a la toma de decisiones (C) y, en cambio, desde los
servicios se intenta Dinamizar (D) la docencia. Es decir la relación
bidireccional Docencia–Servicios o extensión es de contribución a la toma de
decisiones y Dinamización (C/D). Así mismo, la Investigación contribuye (C)
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como tal a la toma de decisiones que se producen desde los Servicios y, de
manera similar, la actividad de servicios busca Dinamizar (D) la
Investigación. Es decir, la relación bidireccional Investigación–extensión es,
igualmente, de Contribución a la toma de decisiones y Dinamización (C/D).
En el docente no cabe duda que las competencias técnicas y científicas
son competencias específicas, las personales son competencias genéricas o
también llamadas transversales, así como, las de servicio son de extensión, y
las sociales son genéricas y específicas.
El presente estudio constituye un aporte teórico/conceptual sobre el
significado de la profesión académica que puede contribuir a un mayor rigor
en la evaluación y consenso sobre el rol del profesor.
Haber citado este trabajo ha servido para contextualizar tanto teórica
como empíricamente la evaluación del desempeño docente en las funciones
universitarias considerando dicho desempeño desde la perspectiva de las
competencias, lo que brindó el sustento teórico para la elaboración de la
propuesta. Así mismo desde el punto de vista metodológico el empleo de
cuestionarios sirvió de apoyo a esta investigación.
Morán (2005), efectuó un estudio titulado “Competencias de los
Docentes Universitarios en sus Funciones Académicas”. Dicha investigación
tuvo como objetivo determinar las competencias requeridas por los docentes
universitarios en el cumplimiento de sus funciones académicas de las
instituciones del Municipio Machiques y Rosario de Perijá, Estado Zulia. Este
estudio fue elaborado bajo el paradigma epistemológico positivista de tipo
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explicativo, con un diseño no experimental, dirigido a una población
constituida por 99 docentes en calidad de ordinario y contratado de las
instituciones antes mencionadas. El autor utilizó para la recolección de datos
la encuesta, tipo cuestionario, con cuatro alternativas: nunca, casi nunca,
casi siempre, siempre.; al cual le determinó la validez de contenido mediante
el criterio de expertos en materia de gerencia de investigación, asimismo, se
realizó la validez discriminante mediante la t de Student y para determinar la
confiabilidad se aplicó la fórmula Alfa de Cronbach, obteniéndose un valor
significativo para el instrumento de 0.98.
Las conclusiones derivadas de los resultados, reflejaron que las
competencias genéricas, pudieran mejorarse en cuanto al impacto social, el
liderazgo universitario y el compromiso con la organización, estando
fortalecidas por las competencias laborales a excepción del compromiso
hacia el aprendizaje continuo, lo cual tiene explicación por la poca
responsabilidad que asume el docente con la investigación y extensión,
requiriendo fortalecer en cuanto al conocimiento e interés tecnológico.
Por lo tanto se recomendó, analizar el impacto de las competencias
genéricas, laborales y técnicas demostradas en las funciones universitarias
de docencia, investigación y extensión, en correspondencia a lo establecido
en las políticas actuales de Educación Universitaria donde la acción
académica debe contribuir al análisis e intervención de los problemas
sociales y de la organización.
El trabajo desarrollado por Morán (2005) significa un aporte de gran
relevancia para el presente, por cuanto analizó las competencias genéricas
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destacando que éstas, pueden mejorarse en relación al impacto social, al
liderazgo universitario y el compromiso de la organización.
Núñez (2010), en su tesis doctoral: Competencias profesionales del
docente de la Escuela de Bioanálisis de la Facultad de Medicina, desarrolla
una investigación cuyo propósito fue elaborar una perspectiva teórica para
la fundamentación y diseño del perfil de competencias profesionales del
docente de la Escuela de Bioanálisis en las funciones docencia, investigación
y extensión. La autora expone sustentada en diversos autores una visión
amplia sobre la posición y tendencias de la comunidad científica en torno a
las competencias del docente en las funciones universitarias sobre la base
de un enfoque integral.
El paradigma epistemológico fue positivista, cuantitativo, de tipo
descriptivo, de campo, con diseño transversal. La población fue censal
conformada por 70 docentes. La información se obtuvo aplicando un
cuestionario con escala tipo Lickert validado por expertos cuya confiabilidad
medida por el coeficiente de Alfa de Cronbach fue de 0,956. Empleó a su
vez, una lista de competencia para la selección por relevancia aplicada a la
población bajo estudio y utilizó complementariamente una entrevista dirigida
a cinco docentes con cargo administrativo.
Según los objetivos planteados, los sustentos teóricos sobre los que se
fundamenta la propuesta y su validación empírica, los resultados que obtuvo
la autora indicaron para las competencias genéricas que las personales
están presentes en alto nivel. En cuanto a Ias competencias especificas, se
54
evidencia un alto nivel en las competencias docentes, encontrándose en un
nivel medio, las competencias de investigación y extensión. Estos resultados
indican con claridad que dentro de las competencias especificas
profesionales en estudio, las que mejor desarrollan los docentes son
precisamente las que tiene que ver con el área docente propiamente dicha,
seguido de las competencias de investigación y por último las de extensión,
lo que permite inferir que los profesores presentan debilidades en relación a
las competencias de extensión y fortalezas en las de docencia e
investigación.
Concluye Núñez, que la mayoría de los informantes abordaron de
diferentes maneras el constructo competencia, coincidiendo en que en su
implementación debe privilegiarse el enfoque integral, y que el perfil debe
conformarse por competencias académicas, investigativas y de extensión,
señalándose que el docente además de formarse en su disciplina, también
debe hacerlo como docente e investigador para vincularse con la extensión
sin olvidar las competencias personales que le permitirán crecer como
persona y profesional.
El aporte de este estudio al presente es la guía que sigue la autora a
través de la construcción de un cuerpo de conceptos generales con una
marcada referencia empírica, que ayuda a explicar los aspectos
fundamentales sobre las competencias, el docente y sus funciones,
enfatizando el enfoque integral que debe prevalecer para el desempeño
docente en las funciones universitarias. Este antecedente tiene relevancia
para este estudio por cuanto determina las competencias asociadas a las
55
funciones de docencia investigación y extensión, aspectos relacionados
estrechamente con los objetivos de esta investigación para la generación de
una propuesta de evaluación del desempeño docente por competencias en
las funciones universitarias. Constituye asimismo un aporte la metodología
seguida en el desarrollo de la tesis doctoral.
2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Para fundamentar la variable evaluación del desempeño docente en las
funciones universitarias bajo el enfoque competencial y concretar la
conceptualización de la misma, sus dimensiones e indicadores, se exponen
los siguientes sustentos teóricos, que permitirán dar cumplimiento al
objetivo de este estudio, dirigido a proponer un modelo de evaluación del
desempeño docente por competencias en las funciones universitarias.
De inicio se puntualizará sobre la concepción de Modelo, prosiguiendo
con una revisión sobre la noción de evaluación y las tendencias en
evaluación del desempeño como gestión del talento humano, evaluación del
profesorado universitario, sus modelos y enfoques, finalidad, estrategias y
fuentes, para finalmente abordar como postura teórica de la presente tesis
doctoral, el enfoque competencial como el referente teórico y empírico para
la evaluación del desempeño del profesor en las funciones universitarias.
2.1. CONCEPTUALIZACIÓN ACERCA DE MODELO
En las definiciones de los diccionarios contemporáneos se pueden
56
encontrar diferentes clases de significaciones y de uso del término modelo .
Según el Diccionario de la Real Academia Española (2008), el término
modelo es definido “como esquema teórico, generalmente en forma
matemática, de un sistema o de una realidad compleja, que se elabora para
facilitar su comprensión y el estudio de su comportamiento”. (Armatte, 2006.
p. 34), al respecto, define:
“el modelo como referente o prototipo a reproducir, el modelo como maqueta de un dispositivo real, el modelo como tipo ideal extraído de una población homogénea, el modelo como dispositivo mecánico representando una idea abstracta, o el formalismo lógico matemático que representa un sistema”.
Como señala Armatte (2006) , a pesar de lo imperceptibles que son los
deslizamientos que hacen posible pasar de una significación a otra, vemos
en las dos primeras, el modelo como prototipo, mientras que en las tres
últimas , el modelo es un tipo, un abstracción extraída de la realidad.
Tal como expone este autor, en la noción de Modelo en las Ciencias
Sociales, la modelización ha de ser considerada como actividad social y
política que se inscribe en las lógicas de los actores y las decisiones
colectivas, por encima de la consideración del modelo como objeto mediador,
puramente cognitivo, entre la teoría y la observación.
En relación a la discusión conceptual de modelo, a juicio de
investigadores sociales en la materia se aprecia sintonía en la acepción de
éste como, modo de ser, como ejemplo a imitar, como “modo de explicación
de la realidad, como modo de representación de la realidad y como
equivalente a teoría”. (Mujica y Rincón, 2011, p . 54).
Una profundización de los aspectos epistemológicos que podrían
57
aclarar un poco más la tarea de definir en propiedad el concepto, apuntan
Mujica y Rincón (2011) citando a Barrera (2007, p. 7-9-11), es la siguiente :
el estudio de los modelos tienen el particular de permitir a cada quien, de acuerdo a sus intereses, a sus valores y a sus propias reflexiones, conocer un evento desde las manifestaciones que le interesan; es decir, existe una vinculación directa entre la ontología –la cosa en sí– y la epistemología –el decir de la cosa– (además de constituirse en) una herramienta importante para la generación de nuevas formas de conocer, como también distintas maneras de entender un evento que, a la manera aristotélica, se expresa de múltiples maneras, y al estilo de Morín, se evidencia como complejidad”.
Según Sierra (2002), un modelo se entiende como un conjunto de
constructos teóricos relacionados apriorísticamente por el científico social.
Marín (2004) argumenta que los modelos hacen referencia sobre todo
al mundo empírico (lo que es). En el ámbito del proceso de investigación, las
hipótesis –o predicciones contrastables de relaciones entre fenómenos–
adquieren un nuevo grado de generalidad y capacidad armonizadora y
deductiva en la medida en que conecten con teorías científicas, y sus
afirmaciones son plenamente significativas en el ámbito de un modelo. Se
establece, de esta manera, un grado creciente de abstracción que va del
fenómeno concreto a la hipótesis –todavía contrastable–, a la teoría y en
último lugar al modelo. Y en un proceso deductivo, en sentido contrario al
indicado, un modelo se puede concretar en varias teorías, que se especifican
en diferentes hipótesis.
Por su parte, afirma Yurén (2001), que en la ciencia continuamente se
hace referencia a los modelos científicos que pueden entenderse abarcando
tres significaciones: representan la teoría, muestran las condiciones ideales
58
en las que se produce un fenómeno al verificarse una ley o una teoría y por
otro lado, constituyen una muestra particular de la explicación general que da
la teoría.
Como puede observarse, se distinguen dos sentidos del término
modelo en las ciencias sociales: el primero basado en la idea de ejemplar y
el segundo en la de representación. En este sentido, Mujica y Rincón (2011)
sobre las consideraciones teórico-epistémicas acerca del concepto de
modelo, señalan que con respecto a la concepción de modelo como
ejemplar, Nagel (2004 ) subraya:
“los hombres tienden a emplear sistemas de relaciones, conocidos como modelos, según los cuales son asimilados intelectualmente dominios de la experiencia inicialmente extraños. Sería el caso de las concepciones clásicas de la sociedad a modo de un mecanismo, un organismo, un proceso, últimamente de un sistema cibernético o de otro tipo”. Mujica y Rincón (2011, p. 58)
En cuanto a la noción de modelo como representación, argumentan
que en este caso, el ejemplar ya no es, como antes, el modelo, el organismo,
el mecanismo, sino, la realidad, y el modelo pretende dar una imagen o
representación de la misma.
Para Nagel (2004), este sentido es el más utilizado actualmente en las
investigaciones sociales, donde los modelos se pueden concebir como
construcciones teóricas hipotéticas que pretenden representar un sector de
la realidad, a efecto de estudio de ésta y de verificación de la teoría.
Complementando lo expuesto, Niremberg (2003) al referirse a modelo
en el contexto de la evaluación para la transformación, hace mención que el
mismo es una construcción basada en hipótesis teóricas sobre el
59
funcionamiento de una realidad compleja, para su mejor comprensión y para
provocar intervenciones eficaces que produzcan transformaciones
deseables. Constituye una abstracción, una representación que se construye
para comprender y explicar una realidad compleja; el modelo no es la
realidad pero facilita su comprensión para poder operar en ella.
Una precisión muy importante en el contexto de la evaluación es que:
“…un verdadero modelo requiere la fundamentación en una teoría sobre la
estructura y funcionamiento del objeto de evaluación, a través de variables
debidamente relacionadas y operacionalizadas, con expresión de su validez
empírica, criterios de eficacia y campo de aplicación”. Escudero (1993, p. 6).
En atención a la consideración de Escudero el modelo es entonces el
marco de referencia que explica la naturaleza del objeto de estudio, sus
características y niveles en los que operan dichas características.
De acuerdo a lo expuesto , en la presente tesis doctoral considerando el
plano ontológico y epistemológico en cuanto a modelo, se asume la postura
de la noción del mismo de acuerdo a las propuestas y señalamientos de
Yurén (2001) Sierra (2002), Nagel (2004) y Barrera (2007) , Mujica y Rincón
(2011).
Para el desarrollo de este marco teórico dentro de una perspectiva
general se expone a continuación un breve recorrido sobre la evaluación, la
evaluación del desempeño, la evaluación del profesorado universitario: sus
enfoques modelos y metodologías con el propósito de otorgarle dirección al
discurso teórico. Posteriormente para fundamentar la variable desempeño
60
docente por competencias en las funciones universitarias y concretar, su
conceptualización dimensiones e indicadores, se expondrán los sustentos
teóricos en torno a las competencias y su evaluación, como la referencia
teórica y empírica sobre el profesorado universitario y base para la
valoración de su desempeño.
2.2. CONSIDERACIONES EN RELACIÓN A LA EVALUACIÓN
En cuanto al término evaluación, a juicio de diversos autores, no se
cuenta con una definición universalmente consensuada, sin embargo, sus
características esenciales o denominador común, en las ciencias sociales,
se asume en las mayoría de las definiciones que la evaluación consiste en la
recogida sistemática de información con su correspondiente interpretación
en torno a un acto propositivo.
La rica variación en torno a su noción, señala Fernández (2008), surge
cuando se contempla dicha recogida mediante los más diversos
instrumentos: auto y hetero observación (con sus diversas clases),
entrevistas (múltiples formas) cuestionarios, entre otros.
Con esta recogida plural de información se pretende, al menos en la
mayoría de los casos, que esta pueda servir de fundamento sólido para las
correspondientes decisiones, pudiendo ser estas de carácter formativo, es
decir, encaminadas a la mejora de lo evaluado, mientras que, por el carácter
sumativo de tales decisiones, confluyen actos administrativos con
implicaciones para lo evaluado (su continuación, paralización o mejora). Esta
61
doble perspectiva, no pone en tela de juicio en modo alguno el primer aserto
que se refiere al apoyo empírico para cada toma de decisión, que es válido
tanto para la perspectiva formativa como la sumativa.
La evaluación es entendida por diversos teóricos como un proceso
científico cuya sistematicidad permite la valoración y reflexión sobre un objeto
de estudio. Hutchinson(1995); Mateo( 2000); De Miguel (1998).
La evaluación es un juicio de valor de alguien con respecto a algo.
Permanentemente evaluamos, porque continuamente emitimos juicios sobre
personas, objetos o circunstancias. La evaluación se concibe como proceso
cuando de manera sistemática, se delinea, se obtiene y se provee
información útil para emitir el juicio de valor, previo un proceso de
investigación que aporte elementos para emitir dicho juicio, de acuerdo con
el fin que se persigue. Castillo (2008).
Tradicionalmente, la evaluación se ha entendido como un proceso
objetivo que busca aclarar aspectos de una realidad que se concibe como
predecible, contabilizable, generalizable. En este sentido, la idea de
evaluación se asocia al uso de parámetros, indicadores, métodos que
promuevan la objetividad y la distancia entre lo que se evalúa y las personas
involucradas en practicar la evaluación.
Hoy en día, sin embargo, la teoría de la evaluación está siendo
reconstruida más allá de este enfoque tradicional, en el entendido de que "la
realidad" es dinámica, diversa, compleja, cambiante, subjetiva. De ahí que la
evaluación se conciba como un proceso más reflexivo y menos informativo,
62
en donde se incorporan los valores, las preocupaciones y las concepciones
iniciales de las personas involucradas, así como el contexto histórico y las
situaciones en donde suceden los hechos que se evalúan. Vargas (2005).
Una práctica evaluadora reflexiva favorece el desarrollo profesional.
Castillo (2008).
En la universidad, la evaluación más que un hecho técnico es un
fenómeno académico, social e incluso ético y en la actualidad es uno de los
temas que ha adquirido mayor protagonismo en el ámbito educativo, ya que
tanto administradores, profesores, estudiantes y toda la sociedad en su
conjunto, tienden a ser más conscientes que nunca de la importancia y las
repercusiones que se derivan del hecho de evaluar o de ser evaluado.
Al respecto, Castillo (2005), enfatiza que probablemente ello se debe
a que hoy en día existe mayor conciencia de la necesidad de alcanzar
mayores cotas de calidad educativa, así como de aprovechar al máximo los
recursos disponibles en una sociedad que se encuentra inmersa cada vez
más en una dinámica competitiva a la que no puede permanecer ajeno el
mundo de la educación universitaria.
Si entendemos la evaluación, como un proceso de comprensión de lo
que sucede o realizamos, es razonable que nos cuestionemos que está
pasando con las pretensiones, las actuaciones o las repercusiones del
funcionamiento de la institución universitaria. Se trata de saber si se
consigue lo que se pretende: una enseñanza y formación de calidad. En
consecuencia, siguiendo a Santos Guerra (1999, p. 42),
63
es un ejercicio de racionalidad formularse preguntas tales como, se está alcanzando lo que con esfuerzo, tiempo y dinero la institución pretende conseguir? Es razonable el costo para la consecución de los logros? Si se da el caso, porque no se consigue? Como se puede mejorar lo que se pretende? A este punto Balbas y otros 1999 citados por Castillo (2005), plantea
que un sistema de evaluación educativa debidamente diseñado y aplicado es
el recurso más eficaz del que puede disponer una institución universitaria
para apreciar en qué medida ofrece unos servicios educativos de calidad y
decidir las acciones de mejora que pudieran ser necesarias.
En este sentido, tal como señala Niremberg (2003), una misión
relevante de la evaluación en el ámbito donde se aplique, es permitir la toma
decisiones acertadas, confiables y fundamentales acerca de cómo seguir, de
cómo dar a las acciones la direccionalidad deseable, basados en las
apreciaciones valorativas sobre lo que se viene haciendo y logrando.
Como indica De Alba (1991;1993) la evaluación considera tanto el
origen y desarrollo de un proceso dado o situación, como sus características
estructurales. Demanda la consideración histórica (origen, desarrollo, futuro
posible) y la comprensión de las “condiciones estables” (normas y
regulaciones), así como las diferentes formas mediante las cuales los
diferentes actores asumen las condiciones dadas.
En este sentido, la comprensión de lo que está siendo evaluado sólo
puede realizarse con la participación de las personas involucradas, en un
análisis de las diferencias y contradicciones, compromisos y
responsabilidades, conflictos y posibilidades.
64
Más que entender la evaluación como un instrumento de control
externo sobre lo que se hace y cómo se hace, la literatura actual, los nuevos
tiempos, abren nuevos enfoques de evaluación, que tienden a concebir la
evaluación como un proceso que permite aprender sobre la realidad en la
que se actúa y que, con base en enfoques formativos orientados a procesos
de mejora, buscan promover la auto reflexión y el auto aprendizaje de
personas y unidades académicas.
Puede apreciarse que en la concepción de los distintos autores
señalados con anterioridad sobre el concepto de evaluación, hay una
estructura básica característica, sin cuya presencia no es posible concebir
una autentica evaluación; es decir, a la evaluación hay que considerarla
como un proceso dinámico, abierto y contextualizado, por medio del cual se
obtiene información, sistemática, rigurosa y relevante, para formular juicios
de valor entorno al hecho u objeto evaluado, que conduzca a tomar
decisiones de acuerdo con las valoraciones emitidas.
La evaluación por su naturaleza estimativa y fronteriza entre la
investigación y la innovación, tal como señala Castillo (2008), pretende
ampliar el conocimiento riguroso de los procesos y resultados educativos
alcanzados y comprometerse a la mejora permanente de los mismos,
considerando a su vez la incidencia que ésta tiene en la profesionalización
de los docentes y en la excelencia transformadora de las instituciones
educativas.
Todos estos sustentos en torno a la evaluación como un proceso en
65
pro de la mejora de lo evaluado, a juicio de la autora de esta investigación,
son los que fundamentan el sentido mismo de la evaluación.
2.3. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO
Dentro del marco general de la Evaluación, enfocando la óptica sobre
el propósito del presente estudio, un modelo de evaluación del desempeño
docente, es evidente la necesidad de realizar una serie de precisiones en
cuanto a la evaluación del desempeño como una de las actividades de la
moderna gestión del talento humano en cualquier organización.
Desempeñarse según el diccionario de la RAE (2008) es cumplir las
obligaciones inherentes a una profesión, cargo u oficio; ejercerlos.
Evaluar el desempeño de una persona significa evaluar el cumplimiento
de sus funciones y responsabilidades, así como el rendimiento y los logros
obtenidos de acuerdo con el cargo que ejerce, durante un tiempo
determinado y de conformidad con los resultados esperados por la institución
u organización laboral. La evaluación del desempeño, pretende dar a
conocer a la persona evaluada, cuáles son sus aspectos fuertes o sus
fortalezas y cuáles son los aspectos que requieren un plan de mejoramiento
o acciones enfocadas hacia el crecimiento y desarrollo continuo, tanto
personal como profesional, para impactar sus resultados de forma positiva.
Fernández (2008).
En este sentido, se entiende la evaluación como el conjunto de
estrategias y procedimientos valorativos que permiten reconocer
66
desempeños y alcances, por tanto, se infiere que las prácticas evaluativas o
valorativas, deben abordarse desde la totalidad del quehacer universitario en
su conjunto, incluyendo las distintas competencias tanto genéricas como
específicas, además de las actitudes y valores que en forma integral son los
componentes del perfil profesional.
Dichos componentes del perfil profesional deberían de ser valorados en
función de áreas de desempeño, entendida como el ámbito del quehacer
docente derivado del contexto laboral en que se inserta este. CINDA (2007)
Al respecto y concordante con Fernández (2008), son los
señalamientos de Chiavenato (2005), quien argumenta que en los actuales
tiempos, donde la innovación y la necesidad de sumar valor agregado a la
organización, a las personas y clientes que se sirven de ella, la evaluación
del desempeño debe ser concebida como una apreciación sistemática del
desempeño de cada persona en función de las actividades que cumple, de
las metas y resultados que deben alcanzar y de su potencial de desarrollo;
es un proceso que sirve para juzgar o estimar el valor, la excelencia o
cualidades de una persona y sobre todo su contribución al negocio de la
organización.
Expone este autor, que la evaluación del desempeño es un proceso
dinámico que incluye al evaluado y su gerente y representa una técnica de
dirección imprescindible en la actividad administrativa actual; es un excelente
medio a través del cual se pueden localizar problemas de supervisión y
gerencia, de integración de personas a la organización, de la adecuación de
67
la persona al cargo, de posibles disonancias o falta de entrenamiento y en
consecuencia establecer los medios y programas para eliminar o neutralizar
tales problemas; en fondo la evaluación del desempeño es un poderoso
medio para resolver problemas de desempeño y mejorar tanto la calidad del
trabajo como la calidad de vida de las organizaciones. “La evaluación se
debe orientar al futuro para disponer de todo el potencial humano de la
organización”. Gómez (1995, p 256).
En la temática de la evaluación del desempeño, existen una serie de
cuestionamientos fundamentales; éstos son, de acuerdo a Chiavenato
(2005): Porque se debe evaluar el desempeño?; Que desempeño se debe
evaluar?; Como se debe evaluar?; Quien debe evaluar?.
Siguiendo a éste autor, en razón de sus cuestionamientos
fundamentales, con respecto al porque se debe evaluar el desempeño, se
basa en que todo trabajador debe recibir retroalimentación respecto de su
desempeño, para saber cómo marcha en el trabajo, conocer de sus
potencialidades y de esta forma orientar sobre que deben cambiar en el
comportamiento, en las habilidades, en las actitudes o en los conocimientos.
En cuanto a que desempeño se debe evaluar, involucra de manera
interrelacionada las actitudes, valores, saberes y habilidades que se
encuentran interiorizados en cada persona e influyen en la manera como
cada uno actúa en su contexto, afronta de manera efectiva sus retos
cotidianos e incide en la calidad global de la tarea.
Puesto que las actitudes, valores, saberes y habilidades no se
68
transfieren, sino que se construyen, se asimilan y desarrollan, cada persona
puede proponerse el mejoramiento de su desempeño y el logro de niveles
cada vez más altos. Este reto se convierte en el referente que orienta la
construcción del mejor desempeño de la persona.
En este orden de ideas, Chiavenato (2005) en lo atinente a cómo debe
evaluarse el desempeño, plantea considerar los métodos de evaluación,
haciendo especial énfasis en los nuevos enfoques, y entre estos,
específicamente a la evaluación como forma de retroalimentación de las
personas para proporcionarles orientación, autoevaluación, autodirección,
autocontrol en el entorno de la generalidad y la multifuncionalidad, en el
concepto de ser socialmente interdependientes con fuerte vinculación grupal.
En este contexto, señala Chiavenato (2005), la evaluación del
desempeño adquiere un sentido más amplio que implica aspectos nuevos
como, competencia personal, entendida como la capacidad de las personas
para aprender y asimilar nuevos conocimientos y habilidades; competencia
tecnológica: como la capacidad de asimilación del conocimiento de diferentes
técnicas necesarias en el ejercicio de la generalidad y la multifuncionalidad;
competencia metodológica, como la capacidad de iniciativa y disposición
para resolver problemas de diversa naturaleza; y competencia social como
la capacidad de establecer relaciones con personas y grupos, así como el
trabajar en equipo.
En referencia a quien debe evaluar el desempeño, según los aportes
del autor mencionado, las organizaciones utilizan diferentes alternativas,
69
entre ellas, la autoevaluación, la evaluación por parte del gerente inmediato,
otras buscan integrar al gerente y al empleado, algunas optan por los
equipos, y otras adoptan modelos novedosos como la del proceso circular o
evaluación de 360 grados.
En este sentido, es oportuno resaltar la autoevaluación considerando
que el ideal sería que cada persona pueda evaluarse tomando como base
algunos criterios para evitar la subjetividad implícita en el proceso. Cada
persona debe evaluar su desempeño en la consecución de metas y
resultados fijados y superación de expectativas, así como, evaluar las
necesidades y debilidades para mejorar el desempeño, las debilidades y
fortalezas para mejorar y reforzar los resultados personales.
A partir de lo planteado, en torno a la evaluación del desempeño, en
este estudio se consideró el desempeño laboral según lo propuesto por
Fernández (2008) y Chiavenato (2005).
El desempeño es una acción o conjunto de acciones dirigidas a la
obtención de objetivos organizacionales y particulares por lo que desempeño
es una realidad observable, medible y dinámica. Para realizar entonces una
evaluación, en el caso particular, del desempeño docente en las funciones
universitarias, son necesario indicadores que surgen precisamente de las de
las competencias que ejerce como docente en la institución universitaria.
2.4. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DEL PROFESORADO
UNIVERSITARIO
Al iniciar el recorrido teórico de la evaluación del desempeño enfocado
70
en el profesorado universitario, resulta oportuno puntualizar de inicio la
concepción del desempeño docente universitario, en razón que, en la
propuesta de un modelo, este debe permitir el estudio de su estructura y los
componentes del objeto de estudio y debe ser capaz de proveer no solo
descripciones del objeto o proceso que se estudia, sino además permitir
explicaciones de su comportamiento, es decir, debe establecer relaciones de
interdependencia entre distintas clases de categorías que cubran las
interpretaciones empíricas.
En este sentido, en sintonía con los postulados de La Ville (1996) en
su aportación de un modelo del desempeño del docente universitario
sustentado en la teoría del acción de Parsons (1951, p. 97) la define como
“aquella que permite englobar el término desempeño y hacia el cual éste se
proyecta, es decir la Acción”, para la cual se fundamenta en un conjunto de
fines, valores, creencias y medios”, analizable según factores personales,
sociales y culturales, llamada Teoría de Acción Estructural-Funcional.
Partiendo de esto, De La Ville (1996) señala que el docente
universitario es un actor y su desempeño es una acción y postula tres grupos
de variables en el desempeño docente universitario, las variables
contextuales, las variables funcionales y las variables estructurales.
En el modelo las variables o componentes contextuales son las que
pertenecen al contexto circundante.
Las variables funcionales, determinan las orientaciones básicas más
concretas del desempeño docente y elaboran los datos para orientar la
71
estructura del mismo en función a la relación entre lo cultural, lo personal y lo
social.
Las variables estructurales, son las que conforman el desempeño
docente en cuanto sistema de componentes y relaciones interconectadas;
estas variables en el modelo de La Ville (1996) se desglosan en 5 subclases,
las que conforman la situación de desempeño (docencia, investigación y
extensión), las que define el actor, las que constituyen el objeto de
desempeño, las que determinan sus intenciones básicas y las que forman los
medios u operaciones características. Las variables estructurales definen con
mayor propiedad el desempeño del docente universitario en función de las
variables de docencia, investigación y extensión.
Bajo esta perspectiva, se asume en esta tesis doctoral el sustento
teórico en torno al desempeño del docente universitario de La Ville (1996),
sobre la base que el desempeño del docente universitario se manifiesta a
través de la interconexión de componentes contextuales, funcionales y
estructurales, lo que da cuenta de la multi dimensionalidad de la labor
docente universitaria.
Congruente con ello, Francis (2006), comparte que en la evaluación de
docentes han de considerarse tanto, los aspectos profesionales relacionados
con su función laboral, como también los personales y actitudinales del
profesor, tanto en docencia, investigación y extensión.
Entre las aportaciones para el abordaje teórico y metodológico de la
evaluación del desempeño, destaca Francis (2006), que la actividad del
72
docente universitario es compleja: incorpora elementos personales,
disciplinares y pedagógicos. Su tarea primordial es el acto educativo dentro
de su disciplina, por ello, tiene exigencias en el bagaje de conocimientos
disciplinares y en lo pedagógico. La comprensión del acto docente
universitario exige un reconocimiento de su complejidad por la vinculación
con lo político, institucional, disciplinar, pedagógico y lo macro social.
El quehacer del docente universitario se desarrolla en un contexto de
academia y en un entramado de relaciones de poder, generación de
investigación y extensión universitaria demandas de retorno social, presiones
económicas, en fin, la misma universidad es el reflejo de la sociedad de sus
actividades y de sus transformaciones.
De acuerdo con lo planteado por Francis (2006), una aproximación
para determinar los elementos que orienten la evaluación del quehacer del
docente universitario, requiere del análisis del contexto en el cual surgen y
se desarrollan.
Dentro de esta perspectiva, en el entendido que el espacio universitario
es complejo y transpira una diversidad cultural que se refleja en los distintos
sujetos que la conforman, así como, en los procesos y prácticas cotidianas
del quehacer universitario, desarrollar una propuesta de evaluación del
desempeño del docente, debe abordar su construcción considerando el
ejercicio académico como aquel que transciende el proceso enseñanza
aprendizaje y abarca cualidades y atributos que le son particulares a
educación superior, entre ellos, la investigación y la extensión.
73
Ello da muestra, como se apuntó anteriormente, de la multi-
dimensionalidad del docente y del valor contextual de las cualidades que lo
hacen un profesor o profesora de calidad.
Montenegro (2003) al abordar desde lo teórico y metodológico la
evaluación del desempeño, considera que este constituye el principal factor
de calidad del servicio educativo. De ahí la importancia de caracterizar el
ejercicio profesional y contar con un perfil que integre, competencias básicas
y especificas, que permitan el estudio sistemático del desempeño,
abordando los factores, los campos de acción y el proceso de evaluación.
No obstante, las competencias son patrones generales de comportamiento,
mientras los desempeños constituyen acciones concretas mediantes las
cuales se ejerce la labor. Como esta labor es organizada, los desempeños se
expresan en campos o dominios globales cuya evaluación sistemática exige
modelos, procesos e instrumentos estandarizados.
El desempeño docente, tal como es planteado por el CINDA (2007),
abarca funciones, tareas y roles de los docentes universitarios, que se
analizan desde su propia concepción (creencias, pensamientos, teorías
implícitas, percepciones) y de poseer sólida base de conocimientos
disciplinarios pedagógicos y profesionales; el diseño e implementación de un
modelo que contenga los elementos e instrumentos de evaluación es el paso
esencial previo a la evaluación de desempeños.
El desempeño, como seña la Cerda (2003) es una variable de suma
importancia, dado que en la práctica, elementos inherentes al fenómeno
74
educativo, como lo son las competencias y los estándares, sólo tienen
estructura y sustento gracias a éste; pues no sería posible evaluar tales
elementos directamente, sino a través de la actuación. Se ha generalizado la
idea, sobre todo en América latina, de que para generar acciones de auto
perfeccionamiento y motivación en el personal docente, resulta
imprescindible que éste se someta consciente y periódicamente a un proceso
de evaluación de su desempeño.
Desde dicho ángulo, la evaluación del desempeño docente más allá de
tener como objetivo vigilar, controlar, debe favorecer el perfeccionamiento del
profesorado a través de la identificación de aquellas cualidades que
conforman a un buen docente. Por esta razón, es necesario un sistema de
evaluación que sea más justo y racional y que permita valorar el desempeño
del docente con objetividad, profundidad e imparcialidad.
La evaluación del desempeño del profesor tiene como principal
propósito mejorar la calidad de las universidades y el desarrollo académico
de su personal docente. Esta puede tener diferentes fines que condicionan
los métodos evaluativos a utilizar, el tipo de datos a captar, los instrumentos
a emplear, las situaciones bajo las cuales debe aplicarse; así como la toma
de decisiones que se adopten a partir de los resultados de la evaluación.
Colina (2008).
La evaluación del desempeño docente no es una tarea fácil debido a la
multi - dimensionalidad de factores que intervienen en el proceso educativo y
además, por la dificultad de medida de esos factores pues no existen
75
instrumentos de medición universalmente conocidos. Por ello, es necesario
tener una visión clara del proceso de evaluación que inicia con una
necesidad de la institución educativa, bien sea por el interés de los miembros
de la comunidad educativa o de las instancias externas. “En la medida en
que la necesidad por evaluar se encuentre mejor delimitada, los objetivos de
estudio serán entonces más claros, las preguntas por responder más
precisas, y los métodos y técnicas por aplicar mejor seleccionados”
(Valenzuela, 2005, p. 49).
La Red Iberoamericana de Investigadores en evaluación de la docencia
(2008), resalta la necesidad que en el diseño e implementación de
programas de evaluación del desempeño docente, se consideren las
dimensiones política, teórica, metodológica-procedimental, la de uso y la de
evaluación de la evaluación, que son las que dan cuenta de la complejidad
de esta tarea y del impacto que puede tener en los individuos, las
instituciones y la sociedad en general.
Por lo tanto, la evaluación del desempeño docente necesita de un
marco de referencia para facilitar su mejor comprensión, lo que hace
imperioso poseer un modelo de evaluación. Colina (2008)
La evaluación del desempeño docente necesita de la participación y
aporte de todos los integrantes de la comunidad educativa y debe
configurarse desde una perspectiva que promueva la realización profesional,
la autonomía y la colaboración entre todos los docentes y la comunidad.
Coloma (2010).
La evaluación en la Universidad, especialmente de los académicos, se
76
asume como el proceso integral de valoración permanente de los
desempeños de las personas que hacen parte del proceso educativo. En
este sentido, la evaluación hace parte del proceso educativo y se convierte
por sí misma en un proceso de implicaciones importantes en el desempeño
de los académicos universitarios.
En la medida en que la evaluación pase de ser verificadora de lo que el
profesor enseña a una evaluación como posibilidad de aprendizaje, nos
daremos cuenta que la importancia del conocimiento aprendido radica en la
posibilidad que tienen los docentes de transformarlo, aprovecharlo y darle
sentido. La evaluación apunta a la integralidad del desarrollo de la persona,
del docente.
Cuando se trata de desempeño docente se hace referencia a una
concepción clara de las cualidades que hay que esperar de un buen docente,
no solo por la posesión de las mejores calificaciones académicas posibles
sino también por las actitudes y los rasgos personales deseables. Castillo
(2005).
Las Instituciones de Educación Superior, requieren hoy día un personal
académico altamente competente para el desempeño de sus funciones de
docencia, investigación y extensión, capaces de responder a los retos que
plantea el ámbito educativo y social. Para ello la Política de Formación del
Talento Humano de la Universidad del Zulia tiene como visión (2005):
“La Universidad del Zulia se proyectará como una institución científica educativa moderna y de vanguardia, con capacidad de autogestión, de reconocido prestigio regional, nacional e internacional por su excelencia académica y compromiso social en la generación de los conocimientos científicos competitivos,
77
transferibles a través de la formación integral de profesionales capacitados para interactuar con independencia y creatividad en sociedades globales y con capacidad de llevar adelante los cambios que el país necesita, que contribuyan a elevar la calidad de vida del ser humano, fortaleciendo así sus valores transcendentales y desarrollo integral”. LUZ (2005)
Se propone como objetivo general de la política de la Universidad del
Zulia, lograr un personal académico que posea las siguientes características:
• Comprometidos con los valores institucionales y con los de la
sociedad
• Responsable de su preparación dentro de la carrera académica.
• Productivo
• De alto nivel competitivo.
• Actualizado
• Interesado en la realidad regional y nacional.
• Autocrítico
• Responsables de sus propias acciones.
• Generador de cambios
• Dinámico y asertivo en sus interacciones
• Con una visión integral y transdisciplinaria del hecho educativo.
Es evidente que los escenarios sobre los que debe accionar el docente,
exigen de él una serie de competencias que sean coherentes con los
grandes desafíos sociales, culturales y educativos. Por lo tanto, el docente
de Educación Superior para llevar a cabo sus diferentes funciones,
docencia, investigación y extensión, deberá actuar desde su condición
78
humana compleja, haciendo uso de sus talentos innatos y de aquellos que
deberá desarrollar involucrándose en procesos de formación que le conlleve
a ello. Se hace indispensable, para trabajar en las diferentes áreas
académicas, que el docente reúna una serie de competencias profesionales,
que le permitan, tanto a él como a los estudiantes desempeñarse individual y
colectivamente, en diferentes actividades y escenarios.
La evaluación en la Universidad, especialmente de los académicos,
debe asumirse como un proceso integral de valoración permanente de los
desempeños de las personas que hacen parte del proceso educativo y se
convierte por sí misma en un proceso de implicaciones importantes en el
desempeño de los académicos universitarios. Canales A. (2010).
En síntesis, la evidencia inequívoca en la evaluación es que para
abordar procesos evaluativos que tengan un potencial de cambio, las
instituciones requieren de la definición de metodologías de recolección y
análisis de información, concertadas e integradas en un sistema o modelo
de evaluación incluyente, para que proporcionen elementos de comprensión
de la realidad educativa que viven. La definición de criterios e indicadores,
debe partir de las dimensiones de calidad de la actuación docente
previamente acordadas, y tales dimensiones deben ser congruentes con las
demandas actuales de formación y desarrollo de competencias de los
sistemas educativos.
Un modelo de evaluación del desempeño docente debe integrar
criterios determinados previamente mediante consulta a la comunidad
79
educativa sobre las características que deben evaluarse en un profesor para
referenciarlo al ideal o referente teórico. Este modelo le proporcionará
información al docente sobre el qué, cómo, cuándo, quién y para qué de la
evaluación.
Sobre los criterios a considerar en la evaluación del profesorado
universitario, Saravia (2004) estructura en cuatro dimensiones generales la
evaluación de la actividad académica: Formación Académica, Docencia,
Investigación y Servicios. CINDA (2008) propone como criterios de
evaluación: conocimientos, competencias genéricas y específicas, actitudes y
valores integrados en las áreas de desempeño. Sierra y otros (2009)
proponen como criterios formación, experiencia, producción académico
científica, movilidad y gestión universitaria, entre otros.
2.4.1. ENFOQUES Y MODELOS DE EVALUACIÓN
La sistematicidad del proceso evaluador pasa por considerar el
enfoque de aplicación; modelo a utilizar y la finalidad del proceso. En este
sentido, dentro del marco general de la evaluación del desempeño del
profesorado universitario, en el desarrollo de las bases teóricas de esta
investigación, se establecen a continuación algunas precisiones básicas en
cuanto a los términos modelo y enfoque que, si bien se suelen considerar
sinónimos en la literatura, algunos autores sugieren la conveniencia de
precisar su significado.
80
2.4.1.1. ENFOQUE
De acuerdo a Saravia (2004) en la evaluación educativa se tienen en
cuenta al menos dos cuestiones primordiales: la visión y la finalidad. La
visión, a su vez, considera el enfoque evaluativo (campo en el que actúa la
evaluación) y el modelo de evaluación (concepción teórico-operativa del
objeto de evaluación). La finalidad evaluativa, por su parte, es formativa
(para la mejora permanente) y sumativa (para toma de decisiones
administrativas).
El enfoque de evaluación designa el campo de acción en que la
evaluación tiene lugar y puede basarse en modelos de evaluación que le
aportan el marco teórico desde donde se identifica al objeto y sus variables
de estudio.
El enfoque de evaluación constituye, según Meliá (1993) el nivel en el
cual se pretende abordar la realidad educativa y este autor identifica tres
enfoques en la evaluación de la educación superior: el institucional, de
programa y de profesorado.
El enfoque de evaluación institucional está basado “generalmente, en
modelos ligados al análisis organizacional, (que) pretenden identificar los
elementos que existen en la institución que favorezcan la mejora o la
innovación” (Meliá, 1993, p. 65).
El enfoque de evaluación de programa se orienta al análisis de una
oferta de formación profesional (carrera/titulación) y delimita su trabajo a un
81
campo disciplinar específico y áreas de conocimiento. En este caso se tienen
en cuenta aspectos como: propósito general, contenidos de las asignaturas,
docencia, investigación, gestión, coordinación, recursos materiales y
humanos.
El enfoque de evaluación del profesorado se concentra en el análisis de
las actividades académicas del profesor y en el caso particular de la presente
investigación, ésta se orienta a este tipo de enfoque.
2.4.1.2. MODELOS
En referencia a los modelos de evaluación del profesorado son
variadas las concepciones al respecto; un modelo de evaluación es el marco
de referencia que explica la naturaleza del objeto de estudio, sus
características y niveles en los que operan dichas características. Saravia
(2004)
De Miguel (1995) aporta una muy completa revisión sobre los mismos:
Modelo centrado en rasgos y factores: se consideran cualidades
internas en el profesor (aptitudes/actitudes) que se establecen como una
referencia de un buen profesor.
Modelo centrado en las habilidades: se refiere a las cualidades de
carácter pragmático (habilidades y destrezas) que permiten el acertado
desempeño docente (skills.)
Modelo basado en las conductas manifiestas en el aula: alude
directamente al trabajo dentro del aula. En cuanto a los procesos de
organización, generación de clima de clase favorable, apertura e interacción
82
con los estudiantes.
Modelo centrado sobre el desarrollo de tareas: el acento se
desplaza del profesor hacia las tareas referidas a la docencia. El buen
profesor se define por la realización correcta/competente de las tareas
docentes tanto dentro como fuera del aula (performance).
Modelo centrado sobre resultados: caracteriza al buen profesor
como aquel que evidentemente logra en los estudiantes los resultados
esperados en términos de aprendizajes y rendimiento.
Modelo basado en criterios de profesionalidad. Constituye
posiblemente la perspectiva más amplia de entre los modelos expuestos, al
considerar al buen profesor como aquel que además de su ética de
actuación docente, es inquieto por el logro de un perfeccionamiento
permanente. Así como participar en acciones de interacción y colaboración
dentro de la comunidad mediante la prestación de servicios.
En un trabajo posterior De Miguel (1998) retorna sobre este modelo y
expone la noción de Desarrollo Profesional como constructo referencial del
buen profesor. Que alude a las actividades de docencia, investigación y
gestión dotando al modelo un carácter multidimensional para caracterizar la
profesión académica. En este sentido, la competencia del profesor se asume
en la medida en que es eficaz en el logro de los diversos objetivos de sus
actividades académicas.
Esta perspectiva guarda relación próxima con los modelos de Elton
(1996) y Gibbs (1996) en Inglaterra o Marincovich (1998) en Estados Unidos.
En tanto que estos autores ponen el acento en la competencia como un
83
camino hacia la excelencia, donde la competencia se manifiesta en
estrategias de mejora permanente que el profesor establece en sus
actividades académicas, vinculando especialmente, la investigación a la
enseñanza, que lo conducen hacia la excelencia.
Un modelo de evaluación docente tal como refiere Rodríguez (2002)
citado por Vaillant (2008, p. 9), un modelo :
“es un diagrama de la realidad, que representa y jerarquiza aquellos elementos sobre los que se requiere información. Constituye un marco conceptual QUE tiene un valor ordenador e interpretativo de una cierta realidad en estudio. Permite hacer explicitas las perspectivas desde las cuales el evaluador constituye su objeto de estudio, de allí su carácter selectivo”.
2.4.2. FINALIDAD DE LA EVALUACIÓN
Actualmente los sistemas educativos en todo el mundo deben enfrentar
retos particularmente difíciles: formar ciudadanos capaces de adaptarse a los
imprevisibles cambios de la sociedad y de las actividades técnicas y
científicas, además de generar y conducir dichos cambios rescatando el valor
cultural y social de la educación. Estos son algunos de los aspectos en que
se concreta el reto de mejorar la calidad de la educación superior.
En este contexto, la evaluación se ha ido identificando como un
instrumento clave de ayuda para dinamizar la mejora y la innovación en
cualquier etapa del proceso educativo asumiendo los cambios que se
requieren de una forma más efectiva y responsable.
Valdez (2000) en referencia a la evaluación del desempeño docente
plantea que es una actividad de análisis, compromiso y formación del
84
profesorado, que valora y enjuicia la concepción, práctica, proyección y
desarrollo de la actividad y de la profesionalización docente. La evaluación,
quiérase o no, orienta la actividad educativa y determina el comportamiento
de los sujetos, no sólo por los resultados que pueda ofrecer sino porque ella
preestablece, qué es lo deseable, qué es lo valioso, qué es lo que debe ser.
La evaluación del desempeño docente debe concebirse, entonces,
como un proceso, formativo y sumativo a la vez, de construcción de
conocimientos a partir de los desempeños docentes reales, con el objetivo de
provocar cambios en ellos, desde la consideración axiológica de lo deseable,
lo valioso y el deber ser del desempeño docente.
Este tipo de evaluación está referida a la idoneidad, ética y pedagogía
que requiere la prestación del servicio educativo, y tiene en cuenta los
saberes, habilidades, actitudes y valores que se hacen evidentes en los
contextos socioeconómicos del país.
Hoy en día, un hecho indiscutible es que la evaluación constituye una
poderosa herramienta para introducir en las instituciones educativas,
actuaciones de mejora continua que impacten tanto en los procesos propios
de su organización, como a los propiamente educativos. No obstante,
evaluar es una tarea compleja, como se desprende de la multitud de
enfoques de este concepto que podemos encontrarnos en la literatura.
Los conceptos de evaluación y mejora están interrelacionados, ya que
la evaluación adquiere su pleno significado cuando se orienta a la mejora y la
mejora necesita de la evaluación para poder identificar la situación de partida
85
y la de llegada.
Es difícil generar una cultura evaluativa si no se considera una
evaluación de docentes de tipo formativo y de mejora, de lo contrario pasa a
ser un hecho aislado y eventual, que genera un desgaste sin mayor
repercusión en el desempeño docente. La finalidad de la evaluación de los
docentes es promover la mejora de su práctica pedagógica y disciplinar y de
la Institución. Coloma C. (2010).
Murillo y Román (2008) señalan que se requiere de una evaluación
positiva y no represora. Es probable que muchos de los problemas que
tienen los sistemas de evaluación y su rechazo, en muchas ocasiones
generalizado, es que son instrumentos de represión. Sólo en la medida que
las evaluaciones sirvan para destacar los pasos bien dados y sean
instrumentos para la comunicación de altas expectativas y el refuerzo del
auto concepto personal y grupal, podrán a la postre, entregar elementos
pertinentes y relevantes para la reflexión y la toma de decisiones.
Conceptualmente, en el ámbito de la evaluación docente, la evaluación
puede tener una finalidad sumativa: tomar decisiones administrativas, de
contratación, promoción o suspensión, o bien una finalidad formativa:
retroalimentar al profesorado sobre la calidad de su trabajo y desarrollar
procesos de mejora.
La finalidad de la evaluación ha sido materia de debate en la praxis
evaluativa en la universidad occidental a juicio de numerosos investigadores
entorno al hecho evaluativo.
86
El análisis realizado por la UNESCO (2007) en el estudio comparado
entre 50 países de América y Europa, evidencia que la evaluación del
desempeño docente tiene como uno de sus propósitos básicos (formulados
de manera más o menos explícita) la mejora de la calidad de la enseñanza;
es decir, busca colaborar con el desarrollo profesional del docente mediante
el mantenimiento o la optimización del desempeño y los resultados de la
enseñanza. Además, puede afirmarse que esta evaluación formativa es el
propósito fundamental en los sistemas de evaluación internos, así como en la
evaluación de los profesores desarrollada por los propios centros docentes.
La inicial concepción de una evaluación destinada básicamente a
verificar que el docente ha alcanzado unos estándares o criterios mínimos, lo
que sería una evaluación de carácter sumativo, se ve en la actualidad
complementada con una perspectiva donde el objetivo primordial es ayudar
al docente a mejorar su desempeño, identificando sus logros y detectando
sus problemas, perspectiva que coincidiría con la evaluación formativa para
el desarrollo profesional.
La evaluación formativa, generalmente tiene un sentido participativo,
es decir, busca que los sujetos evaluados, por ejemplo los profesores, se
involucren en el proceso evaluativo. Su intención es evaluar y favorecer que
el maestro reflexione sobre su trabajo como profesional de la enseñanza,
conozca cuáles son sus puntos fuertes y débiles de manera que consolide lo
mejor que tiene y transforme sus fallas en futuros aciertos. CINDA (2007)
Diversos autores en relación a los fines de la evaluación y el debate
87
sumativo y/o formativo, entre ellos Meliá, (1993); De Miguel, (2003); Mateo,
(2000), plantean el complementar la finalidad sumativa con la formativa en
un marco integral y verdaderamente comprensivo-contextualizado de la
realidad educativa.
Otros por su parte, hacen oposición a la visión de complementariedad
entre formativa y sumativa, destacando la tensión que se produce en la
evaluación sumativa y formativa especialmente en el profesor evaluado, en la
medida en que debe rendir cuentas y al mismo tiempo contar con la
suficiente autonomía para mejorar. Escudero (1993).
Siguiendo la orientación discursiva en torno a la finalidad de la
evaluación se considera relevante aportar información sobre la óptica
metodológica y operativa que debe seguirse para la evaluación. En este
sentido, desde la óptica metodológica y operativa, son oportunos los
señalamientos de Montenegro (2003), quien opina que “tener un modelo de
evaluación es contar con una estructura que permita evaluar el desempeño
con parámetros previamente establecidos, de tal manera que el docente
sepa de antemano qué se le va a evaluar, cómo, cuándo y para qué” (p.31).
En respuesta a estas interrogantes es relevante lo que plantea Colina
(2008), por ejemplo, en respuesta al qué evaluar, conduce a identificar una
definición conceptual y operacional de la variable evaluación del desempeño
docente. Para responder al cómo evaluar, se debe establecer la metodología
incluyendo su enfoque epistemológico, instrumentos de medición, fuentes de
información y las técnicas para el análisis de los datos. El cuándo evaluar,
88
se refiere a la planificación de la evaluación a través de los objetivos y lleva a
decidir los momentos, etapas o tiempos más idóneos para su aplicación. La
respuesta del para qué evaluar, precisa las funciones y fines de la evaluación
y la de quién evalúa, determina las personas que intervienen en el diseño e
instrumentación de la misma.
En concordancia con lo planteado por Colina (2008), en esta
investigación se aborda lo relacionado con el cómo evaluar considerando
que el mismo es causa del qué y para qué evaluar.
Desde un punto de vista metodológico, y coincidente con lo expuesto
en los párrafos anteriores y tal como expone Muñiz (2008), una evaluación
integral de cualquier organización o institución como es la Universidad,
requiere disponer de un modelo general de evaluación que integre y dé
sentido a las distintas evaluaciones específicas que necesariamente se
llevarán a cabo. Más allá de algunas deficiencias y limitaciones técnicas de
las evaluaciones concretas realizadas, seguramente la limitación estructural
más importante en la evaluación actual de las universidades es la carencia
de un modelo general que integre y guíe las evaluaciones sectoriales.
El modelo general de evaluación, tal como lo propone Muñiz (2008),
debe de dar respuesta clara y operativa al menos a siete cuestiones clave: -
qué se evalúa- cuáles son las partes legítimamente implicadas en la
evaluación - quién evalúa - cómo se evalúa: qué metodología utilizar - qué
feedback se ofrece a las partes implicadas - planes de mejora generados por
la evaluación - opinión de las partes implicadas sobre la evaluación.
89
En cuanto al que se evalúa, lo primero y fundamental que hay que
hacer cuando se planifica una evaluación es definir de forma clara, concisa y
operativa aquello que se desea evaluar.
En referencia a las partes legítimamente implicadas en la
evaluación, señala el autor, que si bien en cada caso concreto pueden
existir ligeras variantes, en el contexto universitario los agentes
legítimamente implicados en las evaluaciones son entre otros: los alumnos,
los padres de éstos, los profesores, el personal de administración y servicios,
los gestores universitarios, y la propia sociedad, representada por los
políticos elegidos, que subvenciona la Universidad.
En relación a quién evalúa: suele hablarse de evaluación externa,
cuando los evaluadores, personas o agencias, son externos a la institución;
evaluación interna, cuando pertenecen a la propia institución evaluada, o
mixta, si es una mezcla de ambas. No existe una regla universal, los tres
modelos son legítimos y dependerá de cada caso que se elija un modelo u
otro. Una evaluación no es mejor ni peor por ser realizada externa o
internamente, de lo que se trata es que sea objetiva, rigurosa, independiente,
fiable y válida.
Sobre cómo se evalúa: qué metodología utilizar; desde un punto de
vista métrico, los instrumentos que se utilicen para la evaluación han de ser
objetivos, claros, comprensibles por las partes, preferiblemente cuantitativos,
fiables y válidos. No obstante, conviene aclarar desde el principio que un
instrumento métricamente adecuado es condición necesaria, pero no
90
suficiente para llevar a cabo una evaluación exitosa Muñiz y Bartram (2007).
Aspectos como el proceso de aplicación del instrumento, el uso que se hace
de los resultados, o el feedback dados a las partes, pueden hacer que un
excelente instrumento no genere los resultados deseados de la evaluación.
En suma, la evaluación es un proceso, uno de cuyos componentes son
los instrumentos de evaluación, pero no los únicos
El feedback a las partes implicadas, la finalidad de toda evaluación
universitaria es generar mejoras en la calidad universitaria, y para que ello se
produzca es fundamental dar una retroalimentación adecuada a las partes
implicadas. Una evaluación técnicamente perfecta no cumpliría su objetivo si
no se hiciera llegar la información correspondiente a las partes legítimamente
implicadas. La explicación y difusión de los resultados constituye una parte
esencial del proceso evaluador.
Debe de analizarse y estudiarse con suma precisión y rigor cuál es la
mejor manera de dar el feedback a las partes implicadas, buscando la
máxima efectividad, en el sentido de generar mejoras en el sistema; no hay
reglas específicas que resuelvan toda la casuística evaluativa universitaria,
pero sí dos pautas generales que hay que seguir. En primer lugar, ha de ser
rápido, cuanto más tiempo pase entre la evaluación y el momento de
proporcionarlo, más ineficaz se vuelve la evaluación.
Planes de mejora: toda evaluación está destinada a terminar en un
plan de mejora de algún aspecto institucional. Existen planes de mejora de
todo tipo y condición, si bien todos ellos deben reunir determinados
91
requisitos. En primer lugar, han de estar fundamentados en datos objetivos
de partida y tener también metas objetivas de llegada, que sean evaluables
preferiblemente de forma cuantitativa. Han de ser acordados por las partes
implicadas, si un plan de mejora no está consensuado con las partes es
altamente probable que no funcione. Han de formularse de forma objetiva,
contemplándose en el diseño la forma de evaluarlos, es decir, la evaluación
forma parte del propio plan.
Opinión de las partes implicadas en la evaluación: El proceso de
evaluación termina con la recogida de información de las partes implicadas a
los distintos niveles de la evaluación. Este aspecto es fundamental, pues va
a permitir llevar a cabo reformulaciones y ajustes cara a futuros planes de
evaluación. La información puede recogerse de muy diversas formas,
incluyendo encuestas de opinión, cuestionarios, reuniones de grupo,
entrevistas personales. Se trata de hacer una recogida de información lo más
objetiva, rigurosa, fiable y válida posible. Aparte del valor intrínseco de la
información recogida, se fomentará la identificación e implicación de los
distintos agentes en el proceso, sintiéndolo más suyo y cercano.
2.4.3.EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DEL PROFESORADO
UNIVERSITARIO DESDE UNA PERSPECTIVA INTEGRAL En las instituciones de educación superior acorde con lo establecido en
el marco legal vigente en nuestro País, la función profesoral viene dada por
su desempeño, en las funciones académicas, de docencia, investigación,
extensión y administrativas propias de la institución.
92
La docencia, conformada por todas las actividades inherentes a la
administración de los cursos o fases del plan de estudios; la investigación,
abarca todas aquellas actividades dirigidas a resolver problemas en
ambientes educativos o en el contexto disciplinar, generar conocimientos,
desarrollar proyectos de investigación, asesorar trabajos de investigación y
generar producción intelectual; y la extensión, que involucra todas las
actividades vinculadas a la comunidad intra y extra institucional.
Estas funciones se conocen como funciones básicas de docencia,
investigación, extensión y gestión. (Artículo 7 Ley de Universidades, 1970).
Sin embargo, es oportuno precisar que esta concepción del
profesorado universitario como docente, investigador y gestor es sostenida
en la actualidad por variados autores, De Miguel (1998); Saravia (2004;2008)
y por los resultados de varios estudios, entre ellos, Buela-Casal (2009),
Sierra y otros, (2009 ), Toledo (2006), Smitter (2006).
La dimensión integral del funcionamiento y desempeño académico,
supone concebir las funciones de docencia, investigación y extensión en la
universidad, como funciones interdependientes de suma importancia,
merecedoras de atención y estimulo; esto por cuanto en su conjunto
sintetizan tanto la misión como la visión de la institución , a partir de una
visión compartida respecto de las demandas y exigencias que comportan los
cambios y transformaciones de carácter económico, político, científico,
tecnológico y humanístico, que caracterizan a la sociedad actual. Toledo
(2006). En este contexto de interdependencia, señala Toledo (2006, p.153)
93
“…. las funciones de docencia e investigación adquieren un carácter simbiótico, es decir, además de ser complementarias, también son interdependientes, lo que significa que cada una toma significado en la medida en que se apoyan mutuamente, como medio excelente para el descubrimiento y el avance del conocimiento en todas las áreas y disciplinas; y que además son complementadas y proyectadas con la función de extensión”. En consecuencia, según Salcedo (1998), citado por Toledo (2006, p.
153),
“no puede concebirse una enseñanza universitaria de calidad al margen de la investigación que se realiza en el campo educativo y recíprocamente la investigación, adquiere sentido cuando sus resultados son difundidos a través de la enseñanza y la publicación de sus hallazgos y otras formas del saber, además de ser proyectados en forma interactiva y sistemática a la comunidad intra y extra universitaria, local, regional y nacional a través de la extensión”. Estos planteamientos dan cabida a la consideración del concepto
integral de la vida académica separado de la vieja concepción propicia a la
distinción y separación de las funciones básicas de la universidad.
Sobre este discurso, Lamarra y Coppola (2010), consideran que la
evaluación del profesorado debería ser abordada desde la totalidad del
quehacer universitario en su conjunto, incluyendo las distintas funciones de
enseñanza y aprendizaje; de gobierno; de gestión, de producción y de
distribución del conocimiento, de transferencia hacia la comunidad; de
investigación; de gestión y administración; de autoevaluación; de formación
de docentes noveles; de tutorías y orientación; entre otras. Y, también, desde
las miradas que de los distintos actores; las concepciones sobre la
enseñanza y el aprendizaje (y su articulación); la del propio docente como
94
profesional, entre otras cuestiones.
Hidalgo (2006) expone en este sentido tomando en cuenta que la
función profesoral en el contexto universitario, viene dada por su desempeño,
en las funciones académicas, de docencia, de investigación y de extensión,
la evaluación entonces debe centrarse en ese desempeño integral.
Al respecto Saravia (2004;2008), en cuanto a evaluación del
profesorado universitario, precisa que la fragmentación en la concepción de
la labor del profesor es nociva para su formación y dificulta la evaluación
propiamente tal.
Hattie y Marsh (1996) en Saravia (2004), sobre las responsabilidades
del profesorado, abordan la compatibilidad de la investigación y la docencia.
Según estos autores exponen, existe una relación positiva entre enseñanza
e investigación, sosteniendo que es posible armonizar la investigación y la
docencia de manera productiva, para lo cual hace mención a dos modelos
que explican tal relación: El Modelo del Criterio Racional Convencional y el
Modelo G.
El primero basado en la necesidad racional de enriquecer/renovar la
docencia con la investigación, de lo contrario el profesor se encontraría
prontamente con la repetición de su discurso y con la desconexión
progresiva de la realidad y los avances científicos. Este modelo señala que el
investigador no necesariamente necesita de la docencia para enriquecer su
labor de investigación. Es más importante, por lo tanto, el efecto que le
produce al docente el hecho de investigar (renovación-actualización) que al
95
investigador el acto cotidiano de enseñar.
El Modelo G: en el cual el profesor está inmerso en el mundo de las
ideas y su disposición vocacional académica lo lleva a ser un trabajador del
conocimiento y productor de ciencia. En este sentido, aspectos como:
aprendizaje, lectura reflexiva, organización y reconfiguración de estructuras
teóricas, búsqueda de un significado más preciso de la realidad, tentativas de
predecir caminos y curso de la humanidad en sus diferentes dimensiones,
etc. son parte esencial de la profesión académica. En consecuencia,
docencia e investigación son medios rigurosos y complementarios por los
que realizarla efectivamente.
Blaxter y otros, (1998) en esta línea señalan que el profesor debe
intentar hacer compatibles no solamente dos, sino todos los roles propios de
su trabajo: enseñanza, investigación, gestión, publicaciones y extensión.
Soliman & Soliman (1997) añaden que de acuerdo con el potencial y
posibilidad real, el profesor define su intervención en estas actividades
según la ‘carga de trabajo académico’ que implique su cumplimiento.
Es pertinente dentro de esta temática, el argumento que expresa
Narváez (2007) sobre las funciones universitarias, explicando que éstas
entrañan un carácter indisoluble vinculado con la calidad, con la adquisición
del conocimiento y el mantenimiento de las instituciones universitarias en la
cúspide de las transformaciones propias de las dinámicas impuestas por el
entorno social, cultural, económico, y ecológico, que demandan mayor
movilización del conocimiento, su divulgación constante y mantenimiento de
96
relaciones cada vez más fluidas; si se separan las funciones docencia,
investigación y extensión, se estaría perdiendo la oportunidad de comprender
que la creación y la producción del conocimiento son procesos complejos,
interdependientes, fluidos y en constante retroalimentación.
En el criterio de la investigadora de este estudio y teniendo en cuenta
la realidad en la que se inscribe la universidad, los desafíos actuales
resultantes del fenómeno de la globalización, las exigencias actuales, la
formación integral, la formación basada en competencias profesionales, los
perfiles profesionales por competencias, entre otras, se requiere que las
funciones de investigación y docencia, tal como plantea Saravia (2004;2008),
se encuentren con una intensidad quizá aún no pensada, puesto que será
necesario investigar para enseñar y se enseñará investigando; el proceso
educativo tendrá los efectos pertinentes, con lo cual se debe considerar que
el mismo no es bidimensional, sino que involucra tres dimensiones:
enseñanza-investigación-aprendizaje .
El presente estudio coherente con los argumentos expuestos, se alinea
en la consideración que las funciones universitarias se dan en forma integral
y cohesionadas, y por tanto, una propuesta para la evaluación del
desempeño del profesorado universitario, debe tomarlas en cuenta en su
conjunto.
2.4.4. ESTRATEGIAS Y FUENTES DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO
DOCENTE
97
De la vasta literatura al respecto de los diferentes estrategias y fuentes
para evaluar el desempeño docente se desprende que las principales sue len
ser: los alumnos, los pares docentes, el propio profesor, autoridades y
expertos, ya que, la retroacción que el profesor de educación superior recibe
proviene de tres vías: de los estudiantes, de los colegas y compañeros
profesionales y de sí mismo a través de herramientas que recojan la
dinámica de su quehacer. El análisis de la evaluación del profesorado desde
los distintos actores se lleva a cabo a través de estrategias de auto -
evaluación, co- evaluación y heteroevaluación.
Hoy en día se considera que la incorporación de las estrategias de
evaluación que involucren tales actores y diferentes estrategias contribuirán
sin duda a promover la vinculación entre la evaluación con el desarrollo
profesional y mejora de la calidad de quien educa.
Para abordar procesos evaluativos que tengan un potencial de cambio,
las instituciones requieren de la definición de metodologías de recolección y
análisis de información concertadas e integradas en un sistema o modelo de
evaluación incluyente, para que proporcionen elementos de comprensión de
la realidad educativa que viven.
Un aspecto indispensable del proceso evaluativo, es la incorporación
de diversos actores en equipos interdisciplinarios organizados con base en
una estructura que responda a las características de la institución y sus
programas; ya que se requiere de las aportaciones de expertos o
especialistas en el área evaluada, de los técnicos en evaluación y de todos
98
aquellos que puedan aportar información contextual que ayude a la
interpretación de los resultados. Leyva (2010).
Sobra decir que en cualquier centro educativo los docentes son actores
que pueden aportar tanto información de expertos o especialistas del objeto
de evaluación, como información contextual derivada de su experiencia en el
ejercicio de la docencia. Su incorporación es indispensable en la realización
de procesos evaluativos que pretendan ser realmente útiles.
2.4.4.1. AUTOEVALUACIÓN
Los docentes como gestores principales de la enseñanza poseen una
particular mirada sobre las condiciones de trabajo, sus ideas y creencias
sobre la enseñanza, sobre los alumnos, la universidad, la ciencia, etc. Esta
estrategia notablemente impulsada desde la década del setenta asume la
cualidad de madurez personal y profesional que tiene el profesor para
reflexionar sobre su desempeño: visión, fundamentos, herramientas,
procesos y resultados alcanzados. Este tipo de análisis autocrítico, es
saludable, basado en la honestidad-humildad y puede ser muy provechoso
si existe la determinación para mejorar su práctica profesional (Villa, 1993).
Según (Villa, 1993, p. 107-108), la autoevaluación aplicada a la
docencia, arroja información relevante y verdadera siempre que el profesor…
1. “…reconozca que puede mejorar su labor docente. 2. comprenda que la enseñanza es una actividad compleja, en la
que intervienen e influyen muchos factores. 3. pueda decidir qué aspectos de su tarea docente son los
instrumentos más interesantes para su examen.
99
4. Considere “…que el resultado de un proceso de enseñanza-aprendizaje no sea algo cerrado, sino que sea posible intervenir en fases previas al desenlace final”.
La autoevaluación le permite al profesor recopilar información de su
propia práctica, luego interpretarla y analizarla, lo que implica establecer
criterios y estándares para realizar la propia evaluación de sus competencias
conducente a la toma de decisiones y a la realización de un plan de
mejoramiento de la propia práctica docente.
La autoevaluación tiene como componente y meta, la reflexión crítica
del quehacer educativo, por ende, ésta se constituye en un elemento, tanto
nuclear como específico, que también debe ser evaluado. El docente se
autoevalúa, individualmente o con un apoyo de otro docente en distintos
ámbitos o aspectos de su acción docente. El docente que se auto evalúa
asume la dirección y finalidad del proceso formativo y evaluativo; al tomar
consciencia de sus fortalezas y debilidades en su actuación a través de la
autoevaluación, en consecuencia se auto valora como profesor y se hace
responsable de su mejora. CINDA (2007).
Las evaluaciones que se realicen sobre el desempeño docente deben
aportar en mayor o menor medida al propio conocimiento de cómo ejerce el
profesor su desempeño, sus roles, que características tiene su desempeño,
que efectos alcanza y contribuir a la reflexión crítica sobre su práctica,
teniendo como proceso nuclear la autoevaluación con la finalidad del
desarrollo profesional docente en el contexto del cumplimiento de las metas
institucionales situándose de este modo en un marco de aseguramiento de
100
la calidad. Lamarra y Coppola (2010). CINDA (2007).
Según la mayoría de los expertos en este ámbito, la autoevaluación es
una estrategia especialmente interesante para evaluar competencias
laborales cuando se da a ésta una función formativa. Consiste en hacer que
el sujeto evaluado reflexione sobre sus ejecuciones en el puesto de trabajo y
llegue a explicitar una valoración acerca de sus competencias. Cuando el
trabajador participa de este modo en la evaluación, llegando a identificar por
si mismo qué competencias no ha alcanzado en el grado que requiere el
puesto de trabajo, se encuentra más predispuesto y comprometido con su
desarrollo que cuando estas insuficiencias les son comunicadas por otras
personas que ejercen el papel de evaluadores. La autoevaluación suele
apoyarse en algún protocolo o cuestionario a través del cual se lleva al sujeto
a reflexionar y valorar sobre aspectos relativos a su desempeño laboral.
En este sentido, de acuerdo a los señalamientos de Gil (2007), la
aplicación periódica de los denominados cuestionarios de evaluación de
competencias tiene además el valor de propiciar en el sujeto la toma de
conciencia sobre el desarrollo de sus competencias a lo largo del tiempo.
Igualmente en la evaluación del profesorado se debe enfocar la
subjetividad de la persona evaluada pues, en última instancia, en su fuero
interno yacen las razones que sustentan la vida profesional. Por lo tanto, es
también necesario tener en cuenta las creencias personales como variable
relevante en el proceso de evaluación, en la medida en que se trata de la
valoración de la profesionalidad de quien ante todo es un ser humano
101
(Hativa, 1998), citado por Saravia (2004).
2.4.4.2. CO-EVALUACIÓN
La co-evaluación es una estrategia de evaluación del docente que
permite realizar una evaluación de manera grupal y colectiva, refuerza el
trabajo en equipo, la colaboración mutua y permite aprendizajes y
perfeccionamiento en los docentes involucrados. Evaluado y evaluador
forman así una comunidad de aprendizaje que apoya el desarrollo de sus
integrantes. CINDA (2007)
Todo proceso de evaluación debe incorporar a los pares como una
fuente importante de información sobre el desempeño docente, pues permite
retroalimentar la actividad del docente y así mejorar la calidad de la misma.
Saravia (2004).
La evaluación por pares, es el tipo de evaluación que se considera,
permitiría generar un marco de evaluación más amplio, que sitúe la actividad
docente en relación con los planes estratégicos de la institución y aportar
elementos de comparabilidad y prospectiva.
El obstáculo principal es el escaso desarrollo de la cultura evaluativa,
sumado a las implicancias que en términos afectivos, de relaciones
interpersonales o de intereses sectoriales aporta la proximidad con quienes
serán los evaluados, limitante ésta que se potencia todavía más en el caso
de la carrera docente. No obstante, este mismo factor resulta en posibilidad,
en tanto ambos (evaluador y evaluado), comparten un mismo contexto, por
102
cuanto el conocimiento sobre esa realidad es más profundo y puede dar
cuenta de lo procesual así como de la historia (Vain, 1998, p. 15).
La evaluación por pares ha fortalecido su práctica al punto de llegar a
constituirse como tal en un sistema de evaluación del profesorado. Cuya
base y rigor se sustenta esencialmente en tres criterios: Rodríguez (2003),
citado por Saravia (2004, p. 59). 1) El claro pre establecimiento de su
orientación sumativa y/o formativa , 2) El acuerdo en los criterios de
evaluación entre los evaluadores y evaluados, 3) La aplicación clara e
independiente de la evaluación sumativa o formativa
En esta dirección,
“La naturaleza de la función académica, la cultura profesional que traspasa los marcos geográficos y los propios planteamientos teóricos y técnicos del ámbito disciplinar de la evaluación, ponen de manifiesto la absoluta necesidad de considerar la evaluación por colegas como la vía más idónea de implementar un modelo de evaluación. Parece razonable asumir, al igual que en muchos otros campos profesionales, que la integración de las múltiples evidencias y fuentes en orden a la emisión de un juicio de valor, debe ser realizada por profesionales expertos de la actividad académica universitaria” (Rodríguez, 2003, p. 27). 2.4.4.3. HETERO-EVALUACIÓN
Dentro de los pares, pero en un nivel jerárquico superior en la
organización, se ubica el director o jefe directo del evaluado, quien también
aporta a la evaluación realizada al docente, pero desde una perspectiva
asociada a su responsabilidad funcionaria.
La evaluación del jefe directo suele estar centrada en aspectos
103
generales y aquellos que tiene directa relación con su desempeño en áreas
que están articuladas con compromisos académicos y plan estratégico, por
lo tanto, los criterios que conducen a su acción evaluativa son probablemente
mas amplios que aquel par que observa la acción en el aula teniendo como
marco los propósitos y metas, sean institucionales o de la unidad, cátedra o
departamento. CINDA (2007).
La evaluación por parte de las autoridades institucionales es de vital
importancia, ya que los acerca a una percepción directa de los aspectos que
deberán modificarse mediante acciones a desarrollar. Sin embargo, la
valoración estaría muy sesgada por el sistema de organización y gestión que
sustentan los directivos, en particular si se basan en las estructuras
organizativas verticales, con estilos de gestión más autocráticos y de escasa
participación. Lamarra y Coppola (2010).
Por otra parte, la evaluación a cargo de expertos, como plantea (Vain,
1998, p. 17),
tiene el riesgo de una visión externalista, construida desde sus propias categorías. Si estos expertos carecen de flexibilidad y disposición para interpretar el contexto en el cual se desarrolla su intervención. Si por el contrario son permeables a escuchar las posturas de los actores y hábiles para descifrar lo oculto y lo invisible, pueden realizar aportes sustantivos, sacando provecho a su posición externa, que les posibilita estar menos involucrados con la institución y sus actores, así como tomar distancia para observar mejor”. Los estudiantes, potenciales críticos de esta actividad, son los
principales implicados por las consecuencias de la enseñanza y quienes
establecen una relación cotidiana con el profesor, aunque limitada a un
104
tiempo escaso de contacto, han sido históricamente los clásicamente
involucrados a través de cuestionarios de opinión, llegando a ser por
bastante tiempo la única fuente de evaluación del profesorado tal como
señala en la vasta literatura al respecto.
Como limitaciones a la evaluación de los profesores por parte de los
alumnos, pueden mencionarse: la ausencia de una cultura de la auto -
evaluación en el propio alumno (ausencia de evaluaciones formativas); el uso
casi exclusivo de evaluaciones para la calificación y certificación; la
disparidad de niveles entre los ingresantes y los avanzados y el
desconocimiento –en la mayoría de los casos– sobre las condiciones de
trabajo y las actividades docentes complementarias de la enseñanza y del
aprendizaje, entre otras. La evaluación desde el alumno hacia el docente,
deja a un lado aspectos tan importantes como la reflexión de sus propias
prácticas pedagógicas, la cooperación, integración, etc. Margalef (2006).
Sin embargo, aunque para dar plena cuenta de la docencia es
necesaria información provista por otras estrategias de evaluación superando
con ello la visión simplista de la docencia Rodríguez ( 2003), se coincide en
que su aplicación con fines formativos es favorable y enriquecedora. (Meliá
(1993).
La evaluación de la actividad docente para ser válida y congruente
requiere tomar en cuenta múltiples fuentes de información, procedimientos,
instrumentos e indicadores diversos (Berk, 2005); sin embargo, los
cuestionarios de opinión aplicados a los estudiantes se han convertido en el
medio más empleado en casi todas las universidades del mundo como los
105
instrumentos de evaluación de las actividades de los profesores por
excelencia (Rueda, 2006).
Luna y Torquemada (2009) sobre los cuestionarios de evaluación de la
docencia por los alumnos, concluye a favor de utili zar los cuestionarios como
una fuente de información del sistema con requisitos de uso y administración
derivados de la investigación y experiencia práctica, y de establecer el
vínculo entre los resultados de la evaluación docente y el diseño de
modalidades de formación docente.
La entrada del discurso de las competencias en educación ha resultado
un factor clave que ha impulsado el interés por la evaluación mediante
portafolios; puesto que la evaluación de competencias implica que la persona
evaluada se enfrente al reto de integración y movilización de conocimientos
destrezas técnicas estrategias y actitudes, la recuperación de evidencias en
un portafolio permite dar cuenta del nivel de desempeño alcanzado respecto
a la competencia en cuestión; permite la retroalimentación constructiva y
critica del proceso formativo y fomentan la reflexión del docente sobre su
trabajo. Díaz (2011).
Congruente con los aportes expuestos, en la presente investigación se
asume que deben ser variadas las fuentes de evaluación.
2.5. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE POR COMPETENCIAS
El surgimiento de nuevas demandas en la calidad y el desarrollo
profesional de los profesores universitarios, a partir de los planteamientos del
106
enfoque de competencias, renuevan la discusión sobre las funciones
atribuidas al profesorado y por lo tanto afectan la manera de acercarse a su
evaluación.
Un análisis de la literatura en torno a la concepción de lo que son
competencias, se llega a la aproximación de que las mismas son las
unidades de aprendizaje y demostración/desempeño exitoso, tanto de los
estudiantes como en el profesorado.
El concepto de competencia asociado al desempeño profesional
académico es parte del lenguaje de los expertos en educación superior y ha
motivado diversos planteamientos que van más allá de la caracterización de
aptitudes/actitudes del profesor. Se apuesta por el concepto de competencia
como aquel que puede dar cuenta ampliamente del potencial del profesor y,
que además, puede ser evaluado de manera múltiple en el marco de la
demostración/actuación en un contexto determinado. Saravia (2004; 2008;
2011).
En la gestión del desempeño está integrada la evaluación de
competencias laborales y tiene una utilidad clara en el marco de las
organizaciones laborales, actuando como verdadero eje de las políticas
desarrolladas en materia de gestión de recursos humanos, su finalidad clave
es, la evaluación para contribuir al desarrollo individual y a la adaptación de
las personas al ambiente laboral. Con este fin, “la evaluación pretende
conocer de los empleados, su conducta, sus cualidades, deficiencias, logros
o su potencial de desarrollo”. (Gil 2007, p. 88)
107
El desempeño expresa el modo en que un trabajador realiza las
funciones y tareas que tiene asignadas, de acuerdo con la misión y los
objetivos fijados por la organización, y demuestra en el ejercicio de sus
funciones poseer las competencias exigidas para el puesto de trabajo que
ocupa. La evaluación del desempeño puede atender por tanto, a los logros
en el trabajo, medidos en términos de producción o consecución de
objetivos, y a la medida en que las competencias laborales que se asocian a
un desempeño adecuado han sido demostradas.
De acuerdo con este planteamiento, la evaluación de competencias se
enmarca en la evaluación del desempeño, y juega un papel central en la
gestión del mismo. De ella se derivan decisiones en cuanto a la formación de
los empleados y al diseño de sus planes de desarrollo profesional. En este
sentido, cabe hablar de una evaluación del potencial del recurso humano. Gil
(2007).
La evaluación en el contexto del enfoque por competencias representa
algunas ventajas respecto de las evaluaciones tradicionales. Algunas de
ellas son: permiten la incorporación de un rango mayor de atributos en su
descripción, destacan públicamente lo que deben hacer los profesionistas
competentes y lo que se espera de ellos, proporcionan metas más claras
para los formadores y clarifican las expectativas a los aprendices. De igual
manera proporcionan bases para elaborar procedimientos más sólidos de
evaluación de las habilidades profesionales y obligan a la clarificación de
qué, para qué y cómo se hará la evaluación. García y otros (2008).
108
Las competencias, se espera, podrán contribuir al diseño de las formas
de su evaluación, asignándole un lugar nuevo a los procesos de evaluación
que deberán enfocarse más a reconocer los avances graduales hacia el
dominio o perfeccionamiento permanente, dirigirse menos a cumplir sólo su
función sumativa y cumplir más su papel de orientación diferenciada de los
distintos avances función formativa. Esto implica un desplazamiento del
papel central del profesor como único agente de la evaluación, una mayor
participación de otros actores en el diseño y la puesta en marcha de las
distintas formas de evaluar. Rueda (2009).
En este sentido, la postura en la presente tesis doctoral congruente con
los aportes expuestos, es asumir que en la propuesta de un modelo de
evaluación del desempeño docente por competencias en las funciones
universitarias, al llevar implícito el enfoque que plantean las competencias,
sobre la base que éstas son la expresión de las diferentes aristas y esferas
de la actuación del docente en el ámbito universitario y se conforman por
competencias genéricas y especificas , éstas expresan el nivel de desarrollo
profesional alcanzado y a la vez facilitan el desarrollo de diferentes vías para
una continua y creciente profesionalización.
2.5.1. EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN LA EVALUACIÓN
Las competencias constituyen en la actualidad, una conceptualización y
un modo de operar en la planificación y gestión de recursos humanos en la
educación, orientada a facilitar una mejor articulación entre gestión, trabajo y
109
educación. Castillo (2010).
El enfoque de competencias considera una visión eco sistémica de las
competencias, lo que implica, concebirlas como un sistema de
conocimientos, habilidades y actitudes que son utilizados de modo interactivo
en la ejecución oportuna de tareas y en la resolución de problemas más o
menos complejos en el marco de una determinada situación y movilizando
los recursos y medios disponibles en el ambiente específico en que se opera,
teniendo en cuenta que este contexto puede ser, en nuestro caso, tanto
académico como laboral.
Las competencias son un sistema de conocimientos, destrezas,
actitudes y valores que se adquieren de modo progresivo en diversos
contextos y que se aplican en situaciones específicas a la resolución de
problemas complejos mediante un desempeño eficaz de las tareas
académicas y profesionales para lograr un pleno desarrollo personal integral,
lo que repercute tanto en la mejora de la calidad de la Educación Superior
como en la deseable prosperidad económica, social y ambiental. López
(2011).
Fundamentada en una visión del quehacer del profesional de la
educación superior que involucra: formar, investigar y contribuir al desarrollo
del contexto en el que ubica su institución de referencia, en el siguiente
apartado es relevante para el objeto de estudio analizar, sustentar y
establecer el enfoque competencial o modelo de competencias, como la
referencia teórica y empírica para la evaluación del desempeño del profesor
110
en las funciones universitarias.
Hoy en día no se discute que uno de los procesos sociales
significativos a los cuales se vincula el enfoque de las competencias es el de
la calidad de la educación.
El tema del enfoque por competencias ha estado cada vez más
presente en las discusiones sobre los distintos niveles del sector educativo,
en Estados Unidos, Canadá, prácticamente todos los países europeos y en
muchos latinoamericanos, a tal grado que se le considera como un discurso
ampliamente difundido y dispositivo para el cambio de las instituciones en la
sociedad del conocimiento. García y otros (2008), así como un medio para la
formación integral, en equidad y para toda la vida Zabala y Arnau (2008).
A partir de los estudios de McClelland (1973) se aporta el concepto de
competencias en función del cual se incorporan nuevos métodos de
evaluación.
Los enfoques más sobresalientes en la actualidad para abordar las
competencias según múltiples fuentes, perspectivas y epistemologías
implicadas en el desarrollo de este concepto y su aplicación tanto en la
educación como en las organizaciones, son: el conductual (las competencias
se derivan de los comportamientos exitosos), el funcionalista (las
competencias se derivan de las funciones), el constructivista (las
competencias se derivan de un proceso de discusión y debate entre los
trabajadores) y el complejo holístico (integración de todas las competencias
requeridas). Tobón (2006).
111
En efecto, desde el surgimiento del enfoque por competencias las
perspectivas para su desarrollo muestran posibilidades restringidas o amplias
y complejas, según la argumentación de distintos autores y las experiencias
en diferentes países. García y otros (2008)
Uno de los primeros argumentos esgrimidos para impulsar el enfoque
por competencias es la existencia de un mundo cada vez más diverso e
interconectado que produce continuamente mayor información, entre otros
factores gracias al desarrollo de las tecnologías de la información y la
comunicación, que paradójicamente también abonan a la formulación de
nuevos desafíos para las sociedades que aspiran a lograr un crecimiento
económico con equidad.
El reconocimiento de la complejidad de las condiciones actuales de
vida llevó al planteamiento del concepto de competencia, que involucra la
habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando
recursos psicosociales (incluidas las destrezas y actitudes) en un contexto
particular. Al manejo de herramientas, tanto físicas como socioculturales, se
agrega su comprensión y adaptación a los propios fines de las personas y a
su uso interactivo. Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE) (2005), citado por Rueda (2009).
En la actualidad el enfoque de competencias se encuentra relacionado
a las diferentes políticas de calidad para la Educación Universitaria, porque
según Tobón (2006) contribuye a mejorar la calidad de la educación ya que
aportan elementos para superar algunas deficiencias muy importantes de la
112
Educación Universitaria tradicional tales como: El énfasis en la transmisión
de conocimientos, la escasa pertinencia de la carreras frente al contexto
disciplinar, social, investigativo y profesional, el escaso trabajo inter-
disciplinario entre los docentes, el empleo de sistemas de evaluación
autoritarios, rígidos y con baja pertinencia, la dificultad para homologar los
estudios y validar el aprendizaje.
La evaluación por medio del enfoque por competencias, representa
algunas ventajas respecto de las evaluaciones tradicionales. Algunas de
ellas son: permiten la incorporación de un rango mayor de atributos en su
descripción, destacan públicamente lo que deben hacer los profesionistas
competentes y lo que se espera de ellos, proporcionan metas más claras
para los formadores y clarifican las expectativas a los aprendices. De igual
manera proporcionan bases para elaborar procedimientos más sólidos de
evaluación de las habilidades profesionales y obligan a la clarificación de
qué, para qué y cómo se hará la evaluación Gonczi, (1994), Rivera,
Bazaldúa, Rovira, Conde y Rodríguez, (2009) citados por Rueda (2009).
Las competencias, se espera, podrán contribuir al diseño de las formas
de evaluación de las competencias seleccionadas, asignándole un lugar
nuevo a los procesos de evaluación que deberán enfocarse más a reconocer
los avances graduales hacia el dominio o perfeccionamiento permanente,
dirigirse menos a cumplir sólo su función sumativa y cumplir más su papel de
orientación diferenciada de los distintos avances función formativa. Esto
implica un desplazamiento del papel central del profesor como único agente
113
de la evaluación, una mayor participación de otros actores en el diseño y la
puesta en marcha de las distintas formas de evaluar. Rueda (2009)
La evaluación de competencias considera valorar el nivel de logro de la
competencia mediante evidencias de desempeños a partir de los cuales se
infiere la competencia. Méndez (2009).
Si la competencia es el resultado de movilizar recursos mediante
operaciones cognitivas complejas, la evaluación de la misma, implicaría el
poder observar esa movilización expresada en desempeños.
Este planteamiento obliga a fundamentar una evaluación de la
competencia a partir de la observación de la multiplicidad de desempeños.
Guzmán (2011).
Esto es, evaluar lo que las personas hacen, identificar la coherencia
entre lo conceptual y lo procedimental, entender cómo ocurre su desempeño
en un contexto y en una situación determinada. En suma, para determinar el
nivel de competencia que un profesional de la docencia tiene, es necesario
observar sus desempeños o hacer acopio de sus evidencias.
De conformidad con lo expuesto, una propuesta de evaluación del
desempeño docente por competencias en las funciones universitarias, se
encamina a la necesidad de considerar los elementos del concepto mismo
de competencia.
Como un rasgo característico del concepto de competencia, éstas no
pueden entenderse al margen del contexto particular donde se ponen en
juego, ni de las condiciones específicas en las que se evidencia, ya que la
114
propia situación exige una respuesta contextualizada.
Siguiendo a Cabra (2008 p. 98) quien argumenta a Barrón (2006):
“Las competencias no pueden ser medidas a priori e independientemente de
un contexto específico, pues la competencia misma evoluciona, no es
estática, se desarrolla y perfecciona a lo largo de la vida académica y
profesional”.
La mejor forma de evaluar competencias es poner al sujeto ante una
tarea (contexto), para ver cómo consigue emprenderla, comprenderla y
conseguir resolverla movilizando conocimientos, actitudes, pensamiento
meta cognitivo y estratégico (Bolívar, citado por Cano, 2008).
En ese sentido, Guzmán (2011) sustentado en Herrington y Herrington,
(1998) y Monereo ( 2009) una elección interesante y útil es incorporar al
sistema de evaluación, la perspectiva de la evaluación auténtica,
entendiendo con Monereo (2009) a la evaluación auténtica como aquella que
se equipara con una evaluación del proceso de ejecución y con el realismo
de la tarea que propone Herrington y Herrington (1998), que lleven a la
mejora de las prácticas educativas y a pensar en procesos de formación
articulados al desarrollo y evaluación de competencias docentes.
Entre las ventajas que cabría esperar de la evaluación del desempeño
por competencias, haciendo referencia a los señalamientos de Alles (2007),
teóricamente, posibilitaría: La detección de necesidades de capacitación, el
descubrimiento de personas clave, el descubrimiento de competencias del
evaluado, la retroalimentación y la toma de decisiones.
115
Alles (2007) destaca que el análisis del desempeño o de la gestión de
competencias es una estrategia para dirigir y supervisar personal; entre sus
objetivos, contempla: el desarrollo personal y profesional, la mejora
permanente de los resultados y el aprovechamiento de los recursos
humanos.
Una estrategia posible para evaluar las competencias docentes, según
se desprende de la literatura, consiste en elaborar su descripción e
indicadores, decidir quiénes podrían participar y qué técnicas evaluativas e
instrumentos serán empleados. Para cada una de las competencias habrá
que decidir los estándares o criterios a emplear.
Todo ello en el marco de concebir la evaluación como “un proceso
sistemático de indagación y comprensión de la realidad educativa que
pretende la emisión de un juicio de valor sobre la misma, orientado a la toma
de decisiones y la mejora” Jornet, 2009, citado por Leyva (2010, p. 233).
El término de competencias ha penetrado en el universitario tal y como
lo refleja desde el año 2005 el proyecto de definición y selección de
competencias (DeSeCo), de OCDE.
Este organismo considera que evidenciar y ahondar en el desarrollo de
competencias es clave, pues, por parte del profesorado, permite emprender
iniciativas de innovación enlazadas a procesos de autoevaluación del
desempeño profesional, tanto docente como discente, al igual que acciones
de evaluación colectiva que podrían ayudar a determinar los índices de
madurez social y profesional de ambos en el seno de la práctica pedagógica
116
y la vida en general. Al mismo tiempo, posibilita identificar las metas
transversales requeridas en los sistemas de educación e, igualmente, los
aprendizajes esenciales para la vida.
Las competencias suponen dar repuesta a algunos de los grandes
desafíos a los que reta la modernidad desde una práctica docente y para una
práctica docente congruente con las iniciativas de innovación educativa que
se pretenden impulsar para tal cometido. España (2011)
2.5.2. LA NOCIÓN DE COMPETENCIA: EL ÁMBITO LABORAL Y EDUCATIVO
La competencia es un constructo nacido con McClelland en el año
1973, concebido como «conjunto de cualidades internas en la persona que
permiten anticipar un desempeño exitoso en un contexto determinado»
(McClellland, 1973); tal ha sido uno de los aportes más importantes del siglo
XX en el ámbito de las ciencias sociales y hoy en día es un discurso
actualizado tanto en el entorno laboral como en el educativo.
Este autor concibió la competencia como un conjunto de variables
predictivas del desempeño y que no están necesariamente relacionadas con
raza, género o nivel socioeconómico. Por tanto, están más bien articuladas
con la potencialidad interna de la persona para poder demostrar un
desempeño productivo en un contexto específico.
McClelland (1973) alude entonces al conjunto de factores individuales
cuya identificación permite predecir un posible desempeño exitoso en cierta
actividad dentro de una parte concreta de la realidad. Desde este punto de
117
vista, se considera que dicha definición es estructural en primera instancia
puesto que se refiere al sentido propio de competencia que toma su sentido
cuando se aplica en cierto campo disciplinar propiamente tal.
Sobre las competencias, Saravia (2008) expone en su obra Gestión de
Competencias Laborales desde un Modelo Práctico, que además de ser
estructural, la competencia es también un aporte paradigmático porque
supera las fronteras de la visión humana individual a partir de la inteligencia,
redefiniendo la representación del potencial de la persona e integrando las
dimensiones mental, emocional y física, como un conjunto mayor de
cualidades responsables de su real competencia en algo.
Por tanto, congruente con los señalamientos de Saravia (2008), hoy en
día en la gestión del talento humano, la competencia constituye un aporte de
difícil superación científica por su complejidad, tanto en sentido teórico, como
en su aplicación en cierto campo. Ello implica su operacionalización
desdoblándola en categorías, dimensiones e indicadores, y es de este modo
que puede aprovecharse correctamente toda su relevancia en la realidad.
La competencia directamente no se puede evaluar por cuanto es una
estructuración subjetiva. Solo se evalúan sus manifestaciones para inferir la
posible existencia de la competencia en la persona; una competencia
particular referida siempre a un ámbito de manifestación y en un contexto
determinado. Saravia (2008; 2011).
En una revisión entorno a la conceptualización de las competencias
como el referente teórico y empírico de la evaluación, se expone de seguido
los aportes de diversos autores.
118
Jacques Delors (1996), en un informe producto de una investigación de
tres años sobre la educación necesaria para el siglo XXI, sugiere plantear la
noción de competencia para recuperar y desarrollar el potencial de las
personas. En tal sentido, la competencia, tiene cuatro características
fundamentales:
• APRENDER A CONOCER; cultura general y conocimientos
específicos.
• APRENDER A HACER; competencias que capaciten al individuo para
enfrentar un gran número de situaciones.
• APRENDER A VIV IR JUNTOS; comprensión del otro e inter-
dependencia en la comunidad de trabajo.
• APRENDER A SER; autonomía, juicio y responsabilidad personal.
El informe Delors ha constituido una referencia central en torno a la
cual se han agrupado modelos relativos al campo educativo y modelos de
expertos socio- laborales que aportan sustento al proceso de educación para
y en el trabajo.
Zabala y Arnau (2008) analizan semántica y estructuralmente distintas
definiciones de competencia, de autores tanto del mundo laboral, como del
educativo. Con base en ese análisis definen competencia como “la
capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones
diversas de forma eficaz en un contexto determinado y para ello es necesario
movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma
interrelacionada” (Zabala, 2008, p. 43, 44).
En ese sentido, el término competencia indica, no tanto lo que uno
119
posee, si no el modo en que uno actúa en situaciones concretas para realizar
tareas de forma excelente. Por este motivo, las competencias tienen implícito
el elemento contextual, referido al momento de aplicar estos saberes que la
persona debe movilizar. Para Zabala y Arnau (2008), la competencia siempre
implica conocimientos interrelacionados con habilidades y actitudes. Para
Perrenoud (2004, p. 36) la competencia es:
“la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento”. El concepto de competencia representa una capacidad para movilizar
varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones.
Le Boterf (1999), señala que no constituyen recursos en el sentido de
saber cómo actuar, saber hacer, o actitudes concretas. Las competencias
‘movilizan’, integran y orquestan esos recursos. Esta movilización es sólo
pertinente en una situación, y cada situación es única, aunque se puede
abordar como una analogía con otras situaciones que son previamente
conocidas.
Los paradigmas competenciales actuales en gestión de recursos
humanos, tienden a distinguir dos tipos de competencias las genéricas y las
específicas.
Las genéricas a veces denominadas universales, Levy (1997),
transversales ó clave en la literatura anglosajona, definen características
referidas al comportamiento general del empleado en el puesto de trabajo,
120
independientes de los conocimientos técnicos concretos que pueda ó no
tener. Su importancia radica en que a pesar de no tener vinculación
específica a un trabajo o actividad concreta, tienen una influencia
determinante en la realización del mismo. Ejemplos de éste tipo son la
capacidad de síntesis y análisis, capacidad de organización, compromiso
ético. Urquiza (2009).
En el contexto del Proyecto Tuning (2003), son ejemplos de
competencias genéricas, la capacidad de aprender ó el liderazgo y para el
gestor de formación son, la capacidad de organización y planificación,
habilidades de gestión de la información, trabajo en equipo y habilidades de
investigación.
Las competencias genéricas son transversales y transferibles a
distintos empleos, constituyéndose en un valor añadido que acompaña a las
competencias disciplinares. Estas cualidades adicionales hacen del
profesional una persona que además de un saber técnico sólido puede
relacionarse adecuadamente con los demás. Contribuyendo de manera
técnica y social como agente de desarrollo, reflexionando permanentemente
sobre su trabajo, sus necesidades de aprendizaje y encontrando los mejores
caminos para incrementar su desempeño y el del grupo (Corominas, 2001)
en Saravia (2004).
Tanto en las competencias profesionales como en las laborales, se
distinguen las genéricas (generales o “transversales”), que son las comunes
a todas las profesiones u ocupaciones y constituyen en su conjunto el perfil
121
profesional de un egresado. García y otros (2008).
En cuanto a las competencias específicas, éstas son las asociadas a
conocimientos y habilidades técnicas específicas de cada puesto de trabajo
u ocupación (ó de las diferentes titulaciones que se analizan en el proyecto
Tuning). Las competencias específicas en el Proyecto Tuning para el gestor
de Formación son: la capacidad de diagnosticar necesidades de formación,
capacidad para diseñar estrategias de formación y la capacidad de evaluar la
formación. Urquiza (2009).
Las competencias específicas o laborales, son la base particular del
ejercicio profesional, vinculadas con condiciones específicas de ejecución y
dirigidas a la solución de problemas concretos a partir de la aplicación de
métodos y técnicas propios del ejercicio laboral, incorporando los saberes
conceptuales, procedimentales y actitudinales. Villa y Poblete (2007).
Según el CINDA (2008, p. 166) las competencias docentes
específicas,….. “son el conjunto de capacidades técnicas y disciplinares que
facultan al profesor para desempeñarse correctamente en las actividades
propias de su labor formadora”.
Cada competencia específica, al igual que las generales, presenta
componentes o capacidades más específicas asociadas con los
correspondientes indicadores para verificar el grado de cumplimiento de
dicha capacidad.
Las competencias especificas o profesionales según los
planteamientos revisados coinciden esencialmente en definirlas como un
122
conjunto de cualidades personales de tipo técnico-disciplinar y actitudinal-
valorativo.
Saravia (2004; 2008), plantea que las Competencias Específicas
corresponden a un conocimiento disciplinar en términos científicos (teórico-
conceptual: Saber) y en términos técnicos (procedimentales-instrumentales:
Saber Hacer). Aquí considera la Competencia Científica y Competencia
Técnica.
En cuanto a las Competencias Transversales, para este mismo autor,
corresponden, al conjunto de valores que regulan el comportamiento
individual y social, implica la Competencia Personal (criterios de conducta
correcta y crecimiento proactivo: Saber Ser) y Competencia Social (criterios
de convivencia pacífica y crecimiento grupal: Saber Compartir).
Desde la perspectiva de varios expertos socio laborales que han
trabajado los últimos años desarrollando modelos de competencias, entre
ellos, Bunk (1994), Mertens (1996), Echeverria (2002), se recogen las
siguientes competencias profesionales requeridas en el empleo.
Para Bunk (1994) la competencia profesional es el conjunto de
conocimientos, destrezas y aptitudes que permiten ejercer adecuadamente
una profesión; resolver problemas y situaciones cotidianas de manera
autónoma, reflexionando con flexibilidad y colaborando con los compañeros
en la organización del trabajo. Aquí destacan tres constructos: conocimientos
referidos al saber disciplinar; destrezas, habilidades de tipo procedimental-
metodológico y de manejo de recursos; y aptitudes como disposiciones
favorables para la convivencia laboral. Menciona las siguientes
123
competencias:
• Competencia Técnica: que incluye los conocimientos disciplinares
conceptos argumentaciones- teorías.
• Competencia Metodológica: considera los conocimientos
procedimentales, condición para la ejecución de acciones razonadas
orientadas a la realización de tareas concretas.
• Competencia Social: alude a la convivencia colaborativa y constructiva
con los compañeros, con la visión de grupo antes que individual, en la
que el diálogo es esencial.
La integración de estas competencias en el profesional permite trabajar
correctamente en aquello que le corresponde y desenvolverse en diversas
funciones dentro de su área; demostrando versatilidad y adecuación a las
diversas demandas que se le plantean. La competencia social y participativa
para Bunk (1994) ambas son transversales pues no son exclusivas de un
empleo concreto, sino más bien, son útiles para el ejercicio profesional en
general.
Mertens (1996) considera a la competencia laboral como la facultad
que tiene el profesional para dinamizar sus conocimientos y experiencias en
una lógica de reflexión y re significación permanente de su labor,
enriqueciendo su pensamiento con experiencias nuevas traducidas en
nuevos aprendizajes. Este autor considera
• Competencia Genérica: Que implica los comportamientos y actitudes
favorables al trabajo en equipo.
124
• Competencia Específica: Aspectos técnicos especializados.
• Competencia básica: lectura, escritura, comunicación, cálculo.
Echeverría (2002), propone la Competencia de Acción Profesional
constituida por:
• Competencia Técnica: conocimientos especializados que permiten la
experticia en la realización de las tareas laborales.
• Competencia Metodológica: saber aplicar los conocimientos a
situaciones concretas, utilizar los procedimientos correctos y
pertinentes en cada oportunidad.
• Competencia Participativa: predisposición para el entendimiento
interpersonal, la comunicación y cooperación con las personas
pensando en el grupo.
• Competencia Personal: autoestima realista, actuación de acuerdo con
los principios propios, responsabilidad y toma de decisiones.
Este autor afirma que la competencia de acción profesional más que
capacidades y conocimientos, implica la posibilidad de movilizar los saberes
que se aprenden como resultado de la experiencia laboral y de la
conceptualización y re conceptualización diaria que la persona lleva a cabo
en su trabajo, sumando y mezclando permanentemente nuevas experiencias
y aprendizajes.
Resulta obvio que lo planteado por Echeverria (2002) refiere los
planteamientos señalados por Delors (1996) en el informe presentado a la
UNESCO por la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI, de
125
lo que se asume que, todo ser humano posee competencias que suponen la
integración de varios elementos: el conjunto de conocimientos necesarios
para su desarrollo (aprender a conocer), las habilidades y destrezas
requeridas para realizar una actividad (aprender a hacer), la actitud orientada
a su realización con resultados eficientes (querer hacer) y los rasgos de
personalidad del sujeto (autoestima, valores). Galvis (2007) .
Todas estas propuestas entorno al termino Competencia conduce a
considerar la conceptualización del potencial humano, tal como señala
Saravia (2008, p. 49)
....“se ha pasado de la pericia/destreza material básica y la capacidad, a la oportunidad de captar aquello que las personas pueden llegar a desarrollar internamente y demostrarlo. Las destrezas y capacidades, aún tienen vigencia en trabajos específicos y en actividades más complejas, sin embargo, la competencia redimensiona estos elementos en un escenario distinto: el del pensamiento como vía para la mejora permanente del rol profesional, el pensamiento como cualidad que posibilita la reflexión, el auto aprendizaje, la libertad para redefinir principios y procedimientos hacia un mejor logro de las metas establecidas en la organización. Por tanto, la persona si bien le corresponde situarse en un organigrama institucional, existe un margen de autonomía para mejorar su papel, interactuar para compartir y crecer y anticiparse a situaciones imprevistas”. El profesional es entonces un gestor proactivo de su propio desempeño
al tener la libertad de ir más allá de lo esperado y aportar a la organización
su excelencia profesional.
Echeverría (2002), Mas y Ruiz (2007), del constructo competencia
coinciden que es un término polisémico, con diversidad de acepciones,
(según el ámbito donde sea utilizado) y complejo por los componentes que la
integran, no obstante, pareciera haber un consenso en términos de una
126
taxonomía centrada en el alcance de las mismas.
Un aspecto interesante a tener en cuenta en torno a la temática de las
competencias es que la polisemia del concepto genera confusión entre la
relación ontológica del término y sus aplicaciones en la práctica.
En el quehacer universitario, el concepto de competencia asociado al
desempeño profesional académico es parte del lenguaje de los expertos en
educación superior y ha motivado diversos planteamientos que van más allá
de la caracterización de aptitudes/actitudes del profesor.
Desde el punto de vista educativo, Zabalza (2003, p. 72) define las
competencias profesionales docentes del profesorado universitario como un
conjunto de conocimientos, saber hacer, habilidades y aptitudes que
permiten a los profesionales desempeñar y desarrollar roles de trabajo en los
niveles requeridos para el empleo.
Asimismo, Rial (2000) citado en Zabala (2003) retoma dos definiciones
de competencia, la primera como: La capacidad individual para emprender
actividades que requieran una planificación, ejecución y control autónomo, y
la capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas con
productos, procesos, por consiguiente, de actuar eficazmente para alcanzar
un objetivo.
En ambos conceptos, se observa el desempeño del profesional basado
en conocimientos adquiridos durante su formación aplicándolo a la práctica
con criterio propio.
Según Mas y Ruiz (2007) el término competencia profesional se centra
127
en la posibilidad de activar en un contexto laboral específico, los saberes que
pueda poseer un individuo para resolver óptimamente situaciones propias de
su rol, función o perfil laboral.
Sobre la noción de competencias, Tobón (2006), la define como
procesos de desempeño complejos con idoneidad y responsabilidad.
Asimismo, expresa que son conjunto de cualidades internas profesionales y
personales cuya demostración permite una interacción productiva con el
entorno laboral y un desarrollo proactivo e integral de la profesionalidad.
Para Tobón (2006) es un error significativo que no se aborden las
competencias como un tejido multidimensional, como debería de ser para
que realmente representen un cambio educativo, y a la vez se les pueda
asumir como una verdadera innovación.
En la presente investigación se concuerda con los argumentos de
Tobón, en el sentido que todos los elementos que conforman la competencia
profesional expuestos por todos los autores en anteriores párrafos, deben
estar integrados para conseguir un desempeño efectivo.
La teoría de Tobón (2006), pone de manifiesto que las competencias
son mucho más que un saber hacer en el contexto, va mucho más allá del
plano de la actuación e implican compromiso, disposición a hacer las cosas
con calidad, raciocinio y manejo de una fundamentación conceptual y
comprensión.
Puede apreciarse que la mayoría de las conceptualizaciones sobre
competencia, esta va asociada al desempeño, sobre la base que para su
128
desarrollo, se requiere además, la llamada actuación, es decir el valor
añadido que el individuo competente pone en juego y le permite saber
encadenar unas instrucciones y no sólo aplicarlas aisladamente.
Al respecto, argumenta Galvis (2007), que en una concepción dinámica
de las competencias se plantea que: se adquieren (educación, experiencia,
vida cotidiana), se movilizan, y se desarrollan continuamente y no pueden
explicarse y demostrarse independientemente de un contexto. En esta
concepción, la competencia está en la cabeza del individuo, es parte de su
acervo y su capital intelectual y humano.
La competencia se sirve del conocimiento, las habilidades, los valores y
las actitudes; moviliza los saberes, las cualidades, los atributos personales
para enfrentar situaciones variadas, dentro de lo humano y socialmente
aceptable y valioso. Es un desempeño racional y razonado para responder a
las demandas sociales que se le plantean a la profesión y a las personas
como ciudadanos y como integrantes de la comunidad. Esto significa que los
saberes disciplinares, así como la experiencia y las prácticas académicas,
pasan a ser recursos para crear, inventar o adaptar soluciones a situaciones
que plantea la realidad en que se desenvuelve el profesional. Inciarte y
Canquiz (2010).
En este sentido se deja entrever que se apuesta por el concepto de
competencia como aquel que puede dar cuenta ampliamente del potencial
del profesor y, que además, puede ser evaluado de manera múltiple en el
marco de la demostración/actuación en un contexto determinado.
129
Considerando el objetivo central de esta investigación más que
conceptualizar el término competencia, la idea se centra en aportar
elementos que puedan ser transferidos a la evaluación del desempeño.
En ese sentido, el concepto de competencia docente remite a la autora
a los desempeños e interacciones cotidianas asociados a las características
propias de las funciones que el docente debe llevar a cabo en la
universidad.
Lo que es importante, como sustenta Saravia (2004; 2011), es vincular
el concepto de competencia con las demandas de formación y con los
desafíos para el profesor del siglo XXI. Este investigador, expone al respecto
que la competencia es la manifestación contextualizada de un potencial
interno que permite una vinculación productiva entre la persona y el medio
externo y desde esa perspectiva, define la competencia profesional del
profesor como, “el conjunto de cualidades internas que le permiten sostener
y aplicar un discurso científico desde el cual genera procesos de aprendizaje
permanente en sentido personal y grupal con visión innovadora hacia un
desarrollo proactivo e integral de su profesionalidad”. Saravia (2004 p. 133;
2011, p. 18)
El contenido operativo que da cuerpo a dicha definición se apoya en
cuatro pilares denominados competencias específicas cuya estructura la
expone el autor (2004; 2011) en un modelo estructural, siguiendo las
aportaciones de McClelland (1973) y Delors (1996) como referentes teóricos
obligados, contemplando: la competencia científica, la competencia técnica,
130
la personal y la social, establecidas como los cuatro componentes que dan
cuenta de las cualidades necesarias e inherentes a la profesión académica y
desde su planteamiento teórico operativo, es útil en el análisis de temas
académicos y de evaluación del profesorado y sobre el cual se alinea la
presente tesis doctoral para la propuesta de un modelo de evaluación del
desempeño docente en las funciones universitarias.
2.5.3 MODELO ESTRUCTURAL DE COMPETENCIAS DEL PROFESOR UNIVERSITARIO
Saravia (2004; 2011), siguiendo las aportaciones de McClelland (1973)
y Delors (1996) diseña un modelo estructural de competencias del profesor
universitario (MECPU) basado en una visón global, multidimensional e
interdisciplinar, que explica la competencia del profesor universitario, como
el potencial estructural derivado de la formación básica y de postgrado y de
la experiencia profesional que, como un todo, es el cimiento de las
actividades académicas fundamentales en la Universidad (docencia,
investigación, servicios).
Según este autor, la competencia es estructural básicamente por esta
razón. Puesto que el potencial académico sostiene las diferentes actividades
académicas a ser desarrolladas de manera productiva en contextos
específicos en el marco de la Educación Universitaria.
El MECPU agrupa las competencias en cuatro categorías: Saravia
(2004; 2011)
• Competencia científica: conjunto de conocimientos teóricos con-
131
trastados empíricamente, que permiten a la persona entender partes
concretas de la realidad, interpretar su sentido y definir posibilidades de
intervención (saber). Supone la demostración efectiva de los conocimientos
propios de la formación disciplinar básica y de la experiencia acumulada
durante el ejercicio profesional, que en conjunto, permiten la comprensión,
interpretación y actualización de los temas y problemas del área. Saber
• Competencia técnica: conjunto de conocimientos metodológicos
sistematizados y de procedimientos empíricos naturales que permiten a la
persona actuar correctamente en partes definidas de la realidad (saber-
hacer). Representa el conjunto de conocimientos y criterios procedimentales
e instrumentales que permiten desarrollar correctamente la actividad laboral,
en base de acciones razonadas que viabilizan la contribución profesional
productiva. Saber Hacer.
• Competencia personal: conjunto de cualidades que permiten a la
persona tener conciencia clara de la realidad para regular su desempeño en
la vida a partir de valores éticos convencionales de impacto (saber-ser). La
competencia personal hace referencia a la posición subjetiva de la persona
respecto del saber en cuanto que no se reconoce como poseedor de la
verdad absoluta sobre su campo de dominio, sino como un conocedor
insuficiente del mismo. Por lo tanto, moviliza su energía hacia el aprendizaje
constante a lo largo de la carrera profesional. Saber Ser
• Competencia social: conjunto de cualidades que permiten a la persona
una correcta y enriquecedora relación con su contexto social y natural, según
132
valores sociales de convivencia armónica entre las personas y su entorno
(saber-compartir). Representa a las cualidades que permiten establecer
relaciones interpersonales socialmente adecuadas y técnicamente
productivas con compañeros, usuarios internos y externos. En tanto que la
persona, al desenvolverse en una comunidad de trabajo, interactúa sobre la
base del respeto, tolerancia y reconocimiento del valor de todos quienes son
parte de su ámbito laboral. Saber Compartir.
Se aprecia en las categorías de competencias propuestas en el modelo,
una es referida al conocimiento (competencias específicas: que incluye
competencias científicas y técnicas) y la siguientes referida a los valores
(competencias transversales: que incluye competencias personales y
sociales).
La competencia científica y técnica en esencia dan cuenta de las bases
disciplinares que sostienen la profesión académica en un área específica de
la cultura.
Dentro del Modelo las Competencias Específicas corresponden a un
conocimiento disciplinar en términos científicos (teórico-conceptual: Saber) y
en términos técnicos (procedimentales-instrumentales: Saber Hacer). Las
Transversales, al conjunto de valores que regulan el comportamiento
individual y social, implica la Competencia Personal (criterios de conducta
correcta y crecimiento proactivo: Saber Ser) y Competencia Social (criterios
de convivencia pacífica y crecimiento grupal: Saber Compartir).las
competencias personal y social son transversales en todo su sentido, dado
que por su naturaleza, permiten a la persona desenvolverse en el mundo del
133
trabajo independientemente del campo disciplinar.
En la estructura de la profesión académica, la competencia profesional
se reconoce entonces como la expresión que no se limita al conjunto de
habilidades o destrezas requeridas para desempeñarse adecuadamente en
un contexto determinado, sino que también involucra una combinación de
atributos con respecto al saber, saber hacer y saber ser.
Tal como se apuntó anteriormente, estas competencias, que conforman
las categorías, en el Modelo estructural de competencias del profesor
universitario Saravia (2004; 2011), se refieren al potencial profesional-
personal del trabajador que constituye la referencia de cualidades requeridas
actualmente en el empleo y, por tanto, aplicables a empleos distintos
(competencias profesionales).
La competencia laboral completa su contenido con las competencias
exigidas por la institución, derivadas directamente de la caracterización y
operacionalización del sentido del puesto que ocupa la persona en la
organización (contexto específico).
Esto fortalece la definición de competencia y permite su aplicación
amplia, por ejemplo, en el ámbito de las personas trabajando (competencia
laboral) o en la formación académica universitaria (competencias
profesionales de las titulaciones universitarias, competencias del profesorado
universitario, etc.), estructura que permite una visión sobre el ser humano
Integral con potencia intelectual y con valores que regulan positivamente su
desarrollo de vida.
134
Los cuatro tipos de categorías de competencias, en el MECPU, se
desdoblan en componentes alusivos a la demostración de la persona y que
son evaluables en las tres funciones universitarias, docencia, investigación y
extensión, atendiendo al sentido de integralidad en la profesión académica.
Tales competencias como puede evidenciarse, en los párrafos
siguientes donde se desglosan sus componentes, son congruentes con las
necesidades actuales de renovación de la actividad académica para hacer
frente a los desafíos a los cuales hoy debe atender la Universidad. No
solamente en cuanto a la docencia, sino en la investigación y extensión
como actividades propias del ejercicio profesional del profesor.
Los componentes contemplados en la competencia científica:
• el saber del área de conocimiento. Hace referencia al background
teórico que supone el dominio de la historia de la disciplina, sus principales
líneas teóricas y su lugar en la ciencia y la cultura.
• la investigación integrada al aprendizaje. Se refiere al conocimiento
y a la aplicación sistemática de los criterios básicos del proceso de
investigación como directriz para ampliar el conocimiento de la disciplina y de
sus adelantos científicos. En este componente se concibe a la investigación
como recurso didáctico capaz de darle al conocimiento que produce un
carácter significativo para él y para los estudiantes.
• contribución a la generación y difusión de nuevo conocimiento
científico. Implica la planificación y el desarrollo sostenido de actividades de
investigación científica, con la intención de profundizar en su aprendizaje,
135
enriquecer su formación y aportar al progreso de la ciencia según el campo
correspondiente. A diferencia del componente anterior, este da cuenta de la
integración de la investigación como recurso de aprendizaje pero esta vez
aplicada en el marco de grupos de investigación con pares o afines.
Tales componentes de la competencia científica traducen la facultad
profesional que demuestra el profesor para gestionar proactivamente,
críticamente y de manera interactiva su trabajo académico. Por otra parte, en
base de experiencia previa proyecta su desarrollo profesional estableciendo
las interacciones necesarias para promover el aprendizaje compartido de
nuevos conocimientos junto con colegas y estudiantes. Lo cual fortalece su
dominio disciplinar y su manejo de estrategias de aprendizaje de su
disciplina.
Los componentes contemplados en la competencia técnica:
• vinculación del saber con la realidad. Exige el establecimiento de
un puente didáctico mediante el cual se articule el conocimiento con su
referente. Se explicitan las implicaciones pragmáticas, sociales y éticas de la
disciplina, orientando y facilitando su asimilación efectiva en una audiencia
concreta. Fundamental en la didáctica del discurso del profesor pues
favorece su entendimiento y asimilación en el oyente. En el ámbito docente,
éste componente se refleja especialmente en la claridad de la
exposición/explicación de conceptos y utilización de ejemplos o situaciones
ilustrativas de los mismos; así mismo, en el plano de la relación del profesor
con colegas de trabajo, se manifiesta especialmente en los procesos de
136
investigación científica (teórica/aplicada) pues constituyen una experiencia
de reflexión profunda sobre el valor del conocimiento con respecto a una
realidad específica.
• dinamización de procesos interactivos de investigación. Supone
responsabilizarse de la búsqueda, planificación y realización de actividades
de asimilación y desarrollo del conocimiento, basándose en la investigación
como mecanismo de aprendizaje permanente. Involucra interacción entre
pares, afines y estudiantes. Este componente da muestra de la gestión e
implicación en procesos de investigación de diversa complejidad, que se
puedan realizar con colegas en equipos especializados y con los estudiantes
u otra actividad similar.
La competencia técnica vista a través de sus componentes identifica
al quehacer efectivo del profesor como trabajador del conocimiento; combina
en un marco general, la investigación compartida como una manera de
gestionar el aprendizaje, a través del cual promueve el aprendizaje de otros y
el suyo propio. Además hace alusión a la didáctica y operatividad que
requiere el profesor en su trabajo ya que representa a las cualidades con las
cuales a) hace contacto con su audiencia y comparte sus conocimientos b)
moviliza a la misma para el logro de nuevos conocimientos
Los componentes en la competencia personal:
• Disposición para aprender: Se define como la apertura mental hacia
el conocimiento con la intención de lograr un crecimiento profesional
evidente, aceptando la necesidad de reconfigurar permanentemente los
137
esquemas previos de pensamiento y de buscar formas nuevas de desarrollo
de la vida académica
• Disposición para la comprensión de otras personas. Se entiende
como la demostración de receptividad del profesor hacia sus semejantes,
considerando en ellos su potencial y experiencia en relación con su nivel de
formación e identificando insumos útiles para su reflexión y desarrollo.
Los componentes de la competencia personal reflejan las acciones
personales del profesor hacia tareas concretas y permanentes de
aprendizaje y crecimiento, que a su vez, redundarán en la calidad de los
servicios que preste a la institución y en su contribución a la comunidad a lo
largo de su carrera profesional.
Los componentes en la competencia social:
• Disposición para promoción del aprendizaje social. Se entiende
como la implicación personal y directa en la generación de oportunidades
para el diálogo y la reflexión grupal impulsando la asimilación de nuevo
conocimiento y generando procesos innovadores que mejoren el desarrollo
del trabajo académico.
• liderazgo para desarrollar investigación con los estudiantes. Se
manifiesta en la visualización y convicción de la potencialidad formadora del
proyecto de investigación (o estrategias similares), cuya comunicación motive
a los estudiantes desde la planificación hasta la evaluación del proceso.
De tales componentes, la competencia social tiene su núcleo en el
aprendizaje en torno al cual se reúnen los actores de la comunidad
educativa, el profesor, hace del aprendizaje el lenguaje comunicativo
138
implícito en sus relaciones con el contexto laboral en que se desempeña.
Cada uno de los componentes señalados para las distintas
competencias, se desarrollan en indicadores adaptados a la realidad de
cada universidad, que aportan indicios sobre el comportamiento del
constructo en la realidad los cuales deben se adecuados a las características
propias del terreno y utilizarlos correctamente.
Este modelo estructural establece el constructo competencia como
base de conceptualización del ser profesor, donde las cuatro categorías de
competencias son las que dan cuenta de las cualidades necesarias e
inherentes a la profesión académica. A partir de aquí se entiende que esas
cualidades se aplican a las actividades académicas de la docencia, la
investigación y la extensión; cualidades fundamentales que luego se
manifiestan en esas mismas actividades.
El modelo concibe las tres actividades académicas: docencia (D),
investigación (I) y extensión (E), como interrelacionadas, pues dan cuenta de
la integralidad de la profesión académica. El profesorado, considerado desde
su potencial profesional de competencias, realiza a lo largo de su carrera las
tres actividades basándose en una racional compatibilización del tiempo,
otorgando siempre diferentes grados de esfuerzo de acuerdo con sus
inquietudes, posibilidades y oportunidades; para llegar de este modo así a su
pleno desarrollo profesional.
Se apoya en el entendido que la docencia y la investigación guardan
entre sí una relación de Retroalimentación Mutua (RM); en tanto que la
139
docencia constituye para los servicios una Contribución a la toma de
decisiones (C) y, en cambio, desde los servicios se intenta Dinamizar (D) la
docencia. Es decir la relación bidireccional Docencia–Servicios es de
Contribución a la toma de decisiones y Dinamización (C/D). Por su parte, la
Investigación contribuye (C) como tal a la toma de decisiones que se
producen desde los Servicios y, de manera similar, la actividad de servicios
busca Dinamizar (D) la Investigación. Es decir, la relación bidireccional
Investigación–Extensión es, igualmente, de Contribución a la toma de
decisiones y Dinamización (C/D).
El profesor competente es, desde este modelo básico, aquel profesional
integrado plenamente en una comunidad cultural desde la cual aprende,
desarrolla y comparte conocimientos a lo largo de su todo su ejercicio laboral.
Dicha estructura en el modelo propuesto por Saravia (2004; 2011) es
útil para la evaluación tanto formativa como sumativa y formación del
profesorado dando cuenta de una manera integral de entender la profesión
académica.
En este sentido, se deja entrever que se apuesta por el concepto de
competencia como aquel que puede dar cuenta ampliamente del potencial
del profesor y, que además, puede ser evaluado de manera múltiple en el
marco de la demostración/actuación en un contexto determinado.
Lo que es importante, como sustenta Saravia (2004; 2011), tomando en
cuenta demandas y de los retos propuestos a la universidad es vincular el
concepto de competencia con las demandas de formación y con los desafíos
140
para el profesor del siglo XXI.
La autora de la presente tesis doctoral se identifica y está de acuerdo
con el modelo estructural de competencias de Saravia (2004; 2011) por ser
un planteamiento teórico-operativo útil en el análisis de temas académicos y
en lo particular para la evaluación del profesorado y en consecuencia orientar
procesos de formación y desarrollo profesional permanente que es lo que le
da el verdadero sentido a una evaluación con fines formativos. La
sistematicidad y estructura operativa del modelo analizado toma en cuenta
Integralmente, al conjunto coherente de cualidades necesarias para el
ejercicio profesional académico.
El modelo de evaluación del desempeño docente por competencias en
las funciones universitarias, siguiendo el modelo estructural de Saravia
(2004; 2011) y con un enfoque esencialmente formativo, pretende que el
docente tenga un feedback de su evaluación, que le permita, en su caso,
replantear su actividad y comportamiento docente, tanto en sus elementos
estrictamente didácticos como en aquéllos de carácter más personal, pero
que pueden mejorar sus efectos.
Su principal función es formativa, sin excluir la sumativa, al
considerarse como un proceso de identificación, recogida y tratamiento de
los datos, con el objetivo de valorarlos primero, para pasar a tomar las
decisiones formativas oportunas sobre dicha valoración, potenciando así el
perfeccionamiento de los aspectos evaluados.
2.6. FUNCIONES UNIVERSITARIAS
141
En Venezuela, la función profesoral universitaria viene dada por su
desempeño, en las funciones académicas, de docencia, de investigación, de
extensión y administrativas propias de la institución. Estas funciones se
conocen como funciones básicas de docencia, investigación, extensión y
gestión. (Artículo 7 de la Ley de Universidades, 1970).
Una adecuada evaluación del docente se debe ocupar de evaluar en
forma cabal las competencias profesionales en sus tres funciones: Docencia,
Investigación y extensión.
En este sentido, la función del docente universitario no es solo formar
nuevos profesionales, sino también ampliar las disciplinas que sustentan su
profesión en el marco de una comunidad académica a través de la
investigación y brindarle a la sociedad ese conocimiento que se genera y se
transfiere en la universidad. Si las competencias de la docencia son la
razón de ser de un docente, las investigativas y la de extensión son
determinantes para la cálida y la gestión del conocimiento en la educación
superior. Cuando se habla de evaluar desempeño y competencias desde el
punto de vista profesional , la evaluación se caracteriza de una complejidad
especial de carácter social y humano.
La función de docencia es concebida como la actividad sistemática de
planificación, ejecución y evaluación del acto pedagógico, y de otras
actividades relacionadas con la elaboración y diseño de materiales y medios
de difusión referidos a un área de conocimiento, en la cual el docente cumple
142
funciones como facilitador y mediador de los procesos de construcción de los
conocimientos con un actuar ético y moral. La docencia en el nivel
universitario viene dada por otras actividades que también desempeña el
docente como son trabajos de campo, prácticas o laboratorios, tutorías a
estudiantes y colegas, entre otras dentro de un clima de colaboración y
participación. Toledo (2006)
Asociado a esta definición de la docencia universitaria, Toledo (2006)
considera relevantes lo siguientes atributos: a) dominio de la disciplina; b)
disposición manifiesta al autodesarrollo pedagógico. c) actualización y
desarrollo continuo d) la innovación e) habilidad para estimular la capacidad
cognitiva y meta cognitiva de los estudiantes, f) habilidad comunicativa g)
capacidad evaluativa. Entre otros atributos en cuanto a procesos y productos
se consideran: Realización de tutorías evaluación de pares y colegas diseño
y desarrollo de de recursos y materiales instruccionales e innovaciones
evaluativas y curriculares. Toledo (2006).
Zabalza (2003), desde una óptica funcional, alude a 10 competencias
docentes:
• Planificar el proceso enseñanza-aprendizaje,
• Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares,
• Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien
organizadas,
• Manejo de las nuevas tecnologías,
143
• Diseñar metodología y organizar actividades,
• Comunicarse-relacionarse con los alumnos,
• Tutorizar
• Evaluar
• Reflexionar e investigar sobre la enseñanza,
• Identificarse con la institución y trabajar en equipo.
Otro referencial teórico, es el modelo de evaluación de competencias
docentes para la educación media y superior propuesto por García y otros
(2008) de la Red Iberoamericana para la evaluación de la educación (RIEE)
quienes explican que las competencias que se consideran fundamentales
para el desarrollo de la función docente, no sólo de la que tiene lugar al
interior de las aulas, sino también de aquella que se realiza en el contexto
institucional, son:
• Planear el curso de la asignatura
• Gestionar la progresión de los aprendizajes (plan de clase)
• Llevar a cabo la interacción didáctica en el aula, lo que comprende la
puesta en práctica de estrategias de enseñanza y de aprendizaje para el
logro de las metas; incluye modalidades de interacción para la apropiación
de los contenidos, uso apropiado de los materiales y herramientas didácticas,
estilos de comunicación y generación de un clima social apropiado para el
aprendizaje, así como los procesos de evaluación formativa.
• Utilizar formas de comunicación adecuadas para apoyar el trabajo
académico lo que implica la comunicación de ideas, conocimientos y
144
sentimientos a través de la palabra, tanto en situaciones conversacionales y
actividades grupales, como en presentaciones públicas ante audiencias de
diversos tamaños. Involucra también la comunicación escrita y el lenguaje
corporal.
• Utilizar formas adecuadas para valorar el proceso enseñanza
aprendizaje, así como su impacto.
Dentro de esta misma perspectiva, el centro interuniversitario de
desarrollo del Ministerio de Educación de Chile CINDA (2007), en su modelo
para la evaluación del desempeño docente universitario específicamente en
la función de docencia, distinguen las siguientes Competencias Generales y
Específicas.
Entre las competencias genéricas, señala las siguientes:
Capacidad para interactuar con el medio externo: capacidad del
docente de establecer redes con diversas instituciones del ámbito docente
(universidades, entidades del sistema de educación superior, medio
profesional) con el fin de mejorar la pertinencia de la docencia
Competencias Comunicacionales: capacidades que el profesor tiene
para interactuar con los diversos actores del proceso educativo, en particular
con los estudiantes.
Trabajo en Equipo: Implica la capacidad de realizar un trabajo
cooperativo con objetivos docentes comunes.
Capacidad de Aprendizaje Continuo El aprendizaje continuo es la
capacidad del profesor de avanzar en el desarrollo de sus conocimientos,
competencias y aspectos actitudinales requeridos para desarrollar el perfil
145
docente institucional e incorporar en su quehacer el conocimiento y
habilidades adquiridas a través el tiempo.
Entre las competencias docentes específicas:
Planificación Docente: Se refiere a la capacidad para definir
adecuadamente la unidad de enseñanza-aprendizaje a impartir, tanto en sus
contenidos como en los métodos de enseñanza propuestos, actividades,
recursos didácticos a utilizar.
Mediación de Aprendizajes significativos: Esta competencia implica
la capacidad para utilizar de manera adecuada estrategias metodológicas y
herramientas didácticas innovadoras y concordantes con las características
de los estudiantes y el perfil de egreso de la carrera.
Evaluación del Aprendizaje: Es la capacidad del profesor para utilizar
diversas estrategias de evaluación que aseguran el logro de los objetivos de
aprendizaje declarados.
Gestión de Procesos: Es la capacidad del docente para analizar,
monitorear, evaluar y liderar procesos de gestión académica o docente, de
planificación estratégica y de acreditación (institucional y/o de carreras o
programas). Todo ello con el objetivo de garantizar la calidad y pertinencia de
estos procesos.
Innovación Docente: la capacidad del docente para la búsqueda
permanente e incorporación de nuevos conocimientos, prácticas
pedagógicas, metodologías y técnicas de enseñanza-aprendizaje, entre
otros, para el desarrollo de procesos educativos de calidad.
Responsabilidad y Ética Docente son descritos en el modelo del
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CINDA (2008) como actitudes y valores demuestran en su desempeño ético
del docente universitario en su accionar.
En este punto particularmente Nuñez (2010) enuncia la ética y valores
como una competencia personal en el perfil del docente universitario, que
implica el correcto ejercicio profesional traducido en el compromiso con la
verdad y con valores universales, tales como la honestidad, la transparencia,
la responsabilidad, la confidencialidad o el compromiso con la profesión.
Entre otros autores, tales como Segura (2005), incluye como
competencias personales del docente universitario el dominio personal,
integrada como el conjunto de cualidades personales que debe reunir el
docente e implica su esfuerzo individual como persona para lograr un
desempeño de calidad. Otra competencia genérica es el liderazgo como la
cualidad para integrar equipos de trabajo altamente comprometidos, que
puedan percibir las necesidades de los demás y se orienten a la satisfacción
de las mismas; destaca Segura (2005), que dicha tendencia favorece la
cohesión grupal.
Es importante resaltar que como referencial teórico y empírico los
aportes de Saravia (2004; 2008) Tobón (2006), García y otros (2008),
CINDA (2008), Rueda (2009) y Nuñez (2010), sirvieron de soporte para
investigar las competencias profesionales del docente del Bioanálisis,
estableciendo los indicadores desde la perspectiva del potencial académico
del profesor universitario que lleva implícito en su desempeño las tres
funciones universitarias.
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Dentro de las funciones universitarias, de los aspectos comentados
anteriormente en la función docente, el profesor universitario se deberá
preocupar por investigar, para continuar creando conocimiento científico y
mejorar de este modo su campo científico, para ofrecer nuevas propuestas
metodológicas adaptadas a sus alumnos y materias, para innovar en su
realidad y en su contexto. Para conseguir todos estos objetivos será
necesario mantener asiduamente una actitud de constante reflexión y crítica,
de auto perfeccionamiento, de formación, de compromiso ético con la
profesión. Núñez (2010).
Una de las funciones irrenunciables de la universidad y por tanto de los
profesores universitarios es la investigación. Entre los indicadores
reconocidos para atribuir prestigio y calidad a la universidad, hay tres que se
consideran los más relevantes: los resultados de la producción científica e
investigadora de sus profesores, la elevada cualificación académica y
profesional que poseen y las publicaciones que elaboran Sierra (2009).
En la perspectiva actual es conveniente que el profesorado universitario
desarrolle su trabajo centrado en el desarrollo de competencias que le
faciliten tanto su trabajo investigador como docente.
Desde la investigación, el docente genera conocimientos y además
puede reflexionar sobre su práctica diaria para desarrollar nuevas
competencias que le permitan llevar a cabo su trabajo de modo más
adecuado para la transmisión de conocimientos y formación de nuevos
profesionales. Se parte del supuesto que la enseñanza y la investigación son
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actividades que se complementan se interrelacionan y retroalimentan
mutuamente.
La investigación académica o didáctica en el ámbito universitario es
patrimonio y responsabilidad de los docentes. Su finalidad se centra en
indagar, reflexionar, comprender, interpretar y mejorar cualquier aspecto del
proceso enseñanza aprendizaje y de esta forma se hace posible la relación
entre la docencia investigación e innovación curricular. Castillo (2005).
La función de investigación en el sector de Educación Superior está
considerada como la búsqueda de conocimientos e innovaciones científicas,
tecnológicas, artísticas o humanísticas y sus aplicaciones que permiten dar
respuestas a un conjunto de problemas de interés institucional y colectivo de
relevancia local, regional o nacional, así como los canales de información
necesarios para la fomentación y difusión de los resultados que sean de
interés público.
Esta actividad le permite al docente universitario, desarrollar sus
habilidades y capacidades como investigador en el aula dentro de la
cotidianeidad para evaluar su actuación, la de sus alumnos, la teoría, entre
otros; lo que se considera de mucha importancia su ejecución para darle
respuestas a una problemática identificada, local, regional o nacional como
también crear nuevas teorías educativas. Salcedo(1998), en Hidalgo (2006).
Mas y Ruiz (2007) refiere algunas competencias en cuanto a función
investigadora que debe desempeñar el docente universitario, estas son:
• Diseñar, desarrollar y/o evaluar proyectos de investigación e
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innovación de relevancia para la docencia, para la institución y/o para el
propio avance científico de su área de conocimiento.
• Organizar y gestionar reuniones, seminarios, jornadas, congresos
científicos,... que propicien la difusión, la comunicación, la discusión, la
reflexión, el intercambio,... del conocimiento científico y de sus progresos, así
como la propia formación docente e investigadora.
• Elaborar material científico actual y relevante para la docencia, para la
institución y para el propio avance científico de su área de conocimiento.
• Comunicar y difundir conocimientos, avances científicos, resultados de
proyectos de investigación e innovación,... a nivel nacional e internacional
Núñez 2010 en la propuesta de un perfil de competencias para el
profesorado de la escuela de Bioanálisis de la Universidad el Zulia, aporta
como competencias de investigación: aquellas habilidades, destrezas,
conocimientos que le permiten al estudiante, al investigador, tener un rol o
desarrollar el pensamiento y espíritu científico. Estas son:
• Innovación
• Resolución de problemas
• Investigación formativa
• Planificación de actividades de investigación
• Difusión de nuevos conocimientos
• Fortalecimiento de procesos interactivos de investigación.
Cabe resaltar oportunamente que además de haber considerado las
dimensiones e indicadores de las categorías de competencias de la
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propuesta del MECPU de Saravia (2004; 2011), en la perspectiva integral de
la profesión académica, las señaladas por Mas y Ruiz (2007) constituyeron
también un aporte significativo para el alcance de los indicadores en cuanto a
las competencias que deben tomarse en cuenta para la función universitaria,
investigación.
En cuanto corresponde a la función de extensión universitaria, ésta se
concibe como la proyección en forma integrada de las funciones de docencia
e investigación, la cual se manifiesta en actividades continuas y permanentes
de la universidad orientadas a la solución de problemas con su entorno social
local, regional o nacional, mediante un proceso sistemático de interacción
universidad-sociedad, tomando para ello los hallazgos producto de las
investigaciones realizadas, con el propósito de producir, aplicar y divulgar
conocimientos científicos, tecnológicos, humanísticos, artísticos y sociales,
para contribuir a la solución de los problemas en las comunidades y mejorar
la calidad de vida del país.
Para ello se deben establecer vínculos con los otros componentes del
Sistema Educativo, con la finalidad de emprender acciones conjuntas para el
ejercicio pleno de la educación permanente, a lo largo de toda la vida, como
derecho humano en beneficio de las oportunidades de formación de las
comunidades. Hidalgo (2006).
La función extensión universitaria, por lo menos en Latinoamérica,
existe consenso en el discurso universitario actual que la función de
extensión tiene como común denominador , estar concebida sobre la
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necesidad de la articulación, más o menos inmediata y directa, entre el nivel
educativo y la comunidad (intra y/o extrauniversitaria) con concepciones que
varían respecto a la sociedad, la universidad, el papel que debe jugar esta
última en el desarrollo social y los contenidos y las formas que median en
esta articulación. López (2010).
Estas actividades pueden ser de diferente índole y van desde lo
académico, cultural, deportivo, científico tecnológico, hasta orientación y
desarrollo social que se realizan con la participación de todos los actores de
la comunidad universitaria.
Algunas de las actividades que pudieran ser tomadas en cuenta para
evaluar la función profesoral a nivel universitario en el área de Extensión
propuestas por Hidalgo (2006), que pueden ser transferidas al discurso de
evaluación de las competencias, se encuentran las siguientes:
• Actividades académicas: referidas a las prácticas y desarrollo de
contenidos dirigidos por una parte, al estudiante de pregrado a objeto de
facilitarle el contacto con su comunidad para emprender proyectos que
contribuyan a solucionar los problemas que esta confronte
• Actividades de ciencia y tecnología: referidas a la promoción y uso de
nuevos escenarios propiciados por innovadoras herramientas científicas y
tecnológicas, que contribuyan al mejoramiento de las diferentes funciones
universitarias como: capacitación, formación y actualización académica,
desarrollo profesional, así como las actividades de investigación que se han
de realizar en las distintas áreas del conocimiento dentro y fuera del ámbito
universitario.
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• Actividades de consultorías: Se refieren a las acciones que emprende
la universidad para orientar y asesorar a instituciones y comunidades en su
quehacer educativo, cultural, deportivo, y social.
• Actividades de desarrollo social: Están vinculadas con la aproximación
que hace la universidad con los sectores populares en la concientización de
su compromiso con ellos y la búsqueda de opciones que permitan la solución
de los problemas que le afectan.
La función de extensión universitaria debe estar interrelacionada con las
otras dos funciones la docencia y la investigación sintetizando el común
denominador del conjunto de acciones que caracterizan al sistema
universitario. (Hidalgo 2006).
Retomando a Núñez (2010) en su propuesta de un perfil profesional por
competencias, incorpora a la función de extensión, las siguientes:
• Interacción social y educativa
• Realizar diagnostico de salud involucrando a estudiantes y
comunidad
• Planificar pasantías con los estudiantes en empresas e industrias
• Planificar y dictar cursos, diplomados, charlas a la comunidad
empresas para la formación del talento humano.
• Brindar información a través de charlas trípticos, elaboración de
carteleras sobre soluciones de problemas de salud a la comunidad.
• Interactuar con organismos gubernamentales y no gubernamentales
para el desarrollo de proyectos de interés social.
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3. SISTEMA DE VARIABLES
3.1. DEFINICIÓN CONCEPTUAL
Después de una revisión cuidadosa de la literatura especializada en el
tópico de estudio y bajo el sustento de diversos autores, la autora ha
conceptualizado la variable desempeño docente por competencias en las
funciones universitarias como:
Proceso por medio del cual el docente despliega integralmente
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se demuestran en el
cumplimiento de las funciones que emanan directamente los escenarios de
la actuación universitaria y que le permiten sostener y aplicar un discurso
científico, desde el cual puede generar procesos de aprendizaje permanente
en sentido personal y grupal con visión innovadora hacia un desarrollo
proactivo e integral en pro del mejoramiento de la calidad docente como de
la institución”. Panunzio (2011).
3.2. DEFINICIÓN OPERACIONAL
Proceso por medio del cual el docente despliega integralmente el
conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores bajo las
categorías de competencias profesionales, genéricas y especificas que se
demuestran en el cumplimiento de las funciones universitarias e influyen en
la manera cómo actúa en la institución; tales competencias dan muestra de
su potencial de desarrollo y hacen al proceso susceptible de evaluación
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mediante la estimación, lo permite orientar la toma de decisiones para el
mejoramiento y encaminar a la institución hacia el logro de las metas
previstas.
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Cuadro 1
OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE Objetivo General: Proponer un Modelo de Evaluación del Desempeño Docente por Competencias en las Funciones Universitarias de la Escuela de Bioanálisis de la Universidad del Zulia
Objetivos Específicos Variable Dimensiones Sub-dimensiones Indicadores
Describir los criterios que deben orientar el proceso evaluativo
según la relevancia que le otorgan los
docentes.
DESEMPEÑO DOCENTE POR
COMPETENCIAS EN LAS
FUNCIONES UNIVERSITARIAS
Criterios del proceso
evaluativo
Contenidos Evaluación
• Formación • Conocimientos • Docencia • Investigación • Extensión
Fines de la evaluación
• Formativo • Sumativo
Fuentes de la evaluación
• Cuestionarios • Comisión Técnica • Portafolio
Especificar las competencias genéricas del
desempeño docente en las funciones universitarias
Competencias Profesionales genéricas del desempeño
docente
Competencias
personales
• Dominio personal • Desarrollo de nuevos
aprendizajes • Comprensión de otras
personas • Desempeño ético
Competencias
Sociales
• Promoción del Aprendizaje Social
• Liderazgo en el aula y en el entorno inter institucional
• Comunicación con apoyo al trabajo académico
Identificar las competencias especificas del
desempeño docente en las funciones universitarias
Competencias profesionales especificas
del desempeño
docente
Competencias
Científicas
• Conocimiento disciplinar • Innovación Docente • Investigación integrada al aprendizaje • Generación y difusión de nuevos conocimientos
Competencias Técnicas
• Planificación Docente • Vinculación del saber con la realidad • Interacción didáctica en el aula • Evaluación de los Aprendizajes • Dinamización de procesos
interactivos de investigación • Fortalecimiento de la
interacción social y educativa
Comparar la evaluación que las diferentes fuentes hacen del desempeño docente por competencias en las funciones universitarias
Se logrará con el alcance de los objetivos
anteriores
Establecer la relación entre las competencias que caracterizan el desempeño docente en las funciones universitarias
Construir el modelo de evaluación del desempeño docente por competencias en las funciones universitarias
Objeto de la propuesta
Fuente: Panunzio (2011)
