Capítulo Leonidas Castro

8/18/2019 Capítulo Leonidas Castro

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Directores

VICENTE

E.

CABALLO

c¡reonÁrrco

oe

u

UNtvERStDAD

DE

GRANADA

ISABEL

C.

SALAZAR

JOSÉ

ANTONIO

CARROBLES

DOCTORANDA DE

LA UNIVEHSIDAD DE

GRANADA

c¡reonÁrIco

oe LA UNIVERSIDAD

AUTÓnou¡ oe

uIonIo

Manual

de

psicopatología

y

trasto rnos

psicológicos


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10

/

índice

2. Modelo integrador en

psicopatología:

un enfoque

transdiagnóstico

(Leonr-

nidas

Castro Camacho)....

l. Introducción.

l.l.

Enfoque

de

diagnóstico

1.2.

Multicausalidad en

psicopatología

2. Modelo multidimensional.................

2.1.

Dimensión

contextual/ambiental..........

2.1

.1.

El ambiente fisico.............

2.1.2. El ambiente sociocultural.

2.2. Dimensión temporal/evolutiva..............

2.2.1.

Factores de desarrollo

y

maduración:

psicopatología

evolutiva...

2.2.2.

Historia

de aprendizaje

y vulnerabilidades..............

2.3. Dimensión

individual

3. Procesos

causales

transdiagnósticos................

3.1.

Nivel

3.

Respuestas

específicas

y

.

3.2.

Nivel

2.

Covariaciones de comportamiento: clases

de respuesta..

3.2.1. Clases estructurales de

respuesta.......

3.2.2. Clases funcionales

de

respuesta.................

3.2.3.

Categorías

diagnósticas..

3.3.

Nivel

l.

Procesos

causales

transdiagnósticos...............

3.3.1.

Proceso

biológico

3.3.1.1.

Genética

y psicopatologia

................

3.3.1.2.

Modelo

de diátesis-estrés.................

3.3.

1.3. Factores

neurobiológicos..................

3.3.2. Proceso de aprendizaje

y

transformación

de

la información

........

3.3.2.1 .

Aprendizaje

por

experiencia

......

............

3.3.2.2.

Aprendizaje

por

modelamiento: imitación

....................

3.3.2.3.

Aprendizaje

por

instrucciones:

reglas

y cogniciones......

3.3.3.

Proceso

de

motivación

y

mantenimiento conductual ...................

3.3.3.1.

El refuerzo

como

mecanismo

de

selección

y

manteni-

miento

3.3.3.2.

La visión

original

del refuerzo...

3.3.3.3. Premack

y

la

probabilidad

diferencial

...........................

3.3.3.4. Teorías

de

la

privación

de

la

respuesta..........................

3.3.3.5. Elección

y

economía

conductual

3.3.3.6.

Control

demorado y

autocontrol

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5l

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72

3.4.

Interacciones

entre

procesos

básicos........

73

3.4.1.

Emociones....

74

3.4.1.1.

Regulación

emocional

75

3.4.1.2.

Conductas impulsadas

por

emociones........................... 75

3.4.2.

Afecto

..........

76

4.

Conclusiones: implicaciones

de

un

modelo integrador

transdiagnóstico...........

77

Lecturas recomendadas....................

78

3. Afteraciones de los

procesos psicológicos

(Rosa

María Baños,

Azucena

G arc ía- Pal ac ios

y

C

ri

sti

na Botel I

a)


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1. INTRODUCCIÓN

El estudio de las causas de los trastornos psico-lógicos ha sufrido una transformación importanteen los últimos años. De modelos que buscaban ex-

plicarlos con base en causas únicas derivadas de teo-rías particulares, como la biológica, humanista, sis-témica, psicodinámica o cognitiva, se ha pasado aexplicaciones basadas en modelos multidimensiona-les biopsicosociales basados en evidencia empíricaque abordan múltiples procesos causales (Barlow yDurand, 2009). Esta transformación se refleja en loscambios de las dos primeras versiones del Manualdiagnóstico y estadístico de las enfermedades men-

tales (Diagnostic and statistical manual of mentaldisorders, DSM; American Psychiatric Association, [APA], 1952, 1968) que estaban basados en un solomodelo teórico sobre la psicopatología, a la versiónactual, el DSM-IV-TR (APA, 2000) que se basa enresultados de investigaciones en psicopatología, endiferentes disciplinas científicas, como la genética,las neurociencias, la psicología del aprendizaje y lapsicología cognitiva, entre otras, que han contribui-

do a aumentar nuestra comprensión tanto de losorígenes como de los factores de mantenimiento delos problemas psicológicos. En la medida en la quela investigación ha respondido a muchos interrogan-tes sobre los orígenes de los trastornos, ha quedadocada vez más claro que no es posible hablar de cau-sas únicas o de procesos aislados, sino que más bienlos problemas psicológicos tienen múltiples causasque interactúan de forma compleja en diferentes in-

dividuos o problemas. Por tanto, teniendo en cuen-ta la cantidad y diversidad de estudios que se cen-tran en distintos niveles de explicación, así como las

relaciones complejas de los distintos procesos cau-sales, es necesario desarrollar un modelo que permi-ta integrar en forma ordenada esta diversidad deinformación.

Uno de los interrogantes que más ha intrigado

a los clínicos y a los investigadores a lo largo de lahistoria de la psicopatología es ¿qué hace que sedesarrolle un trastorno psicológico? Es decir, ¿cuálesson las causas que originaron el problema y quecontribuyeron a que se adquiriera?, o en términosdel modelo médico, ¿cuál es la etiología de los pro-blemas psiquiátricos o psicológicos?, o ¿qué haceque una persona aparentemente feliz desarrolle unestado depresivo incapacitante, que una mujer eje-

cutiva que ha realizado múltiples viajes desarrolle,de un momento a otro, después de tener su primerhijo, un temor intenso a viajar en avión? La respues-ta sobre los orígenes puede ser importante para laprevención de trastornos psicológicos, aunque nonecesariamente lo es para su tratamiento. Los fac-tores responsables del inicio de un problema, nosiempre son los mismos que lo mantienen en la ac-tualidad. Más que un determinado rótulo diagnós-

tico, la determinación de las causas que mantienenen la actualidad el problema es el factor que pro-porciona las claves para el diseño del tratamiento.Por tanto, un modelo en psicopatología debe expli-car no solamente los factores etiológicos de los tras-tornos sino especialmente los de mantenimiento. Sinembargo, una pregunta aún más importante es ¿cuá-les son los criterios que definen un trastorno psico-lógico? Aunque los sistemas diagnósticos pretenden

definir los criterios para cada trastorno, como vere-mos a continuación, aún distan mucho de lograreste propósito.

© Ediciones Pirámide

2Modelo integrador en psicopatología:

un enfoque transdiagnósticoLEONIDAS CASTRO CAMACHO


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1.1. Enfoque de diagnóstico

La dificultad para definir las características deun trastorno psicológico se puede atribuir a variosfactores. En primer lugar, todavía hay controversiasobre los criterios que lo definen y sobre la adecua-ción de los actuales sistemas de clasificación. En elcampo de la psicopatología hay dos formas princi-pales a través de las cuales se ha tratado de realizarclasificaciones. En la clasificación categórica, que es

la que más se utiliza en el diagnóstico psiquiátrico,se definen los criterios que definen una categoríadiscreta y se asignan los individuos que cumplen loscriterios a esa categoría, mientras que se excluyenlos que no los presenten. Por ejemplo, las personasque cumplen con el criterio de trastorno depresivomayor, reciben ese rótulo diagnóstico. Este sistemacategórico no permite definir el grado en el que sepresenta un problema, ni las interacciones con otros

procesos, sino simplemente si se observa o no se ob-serva. Aunque este enfoque busca aumentar la fia-bilidad, es decir el grado de acuerdo entre distintosdiagnosticadores, no siempre contribuye a la vali-dez. Una crítica a este sistema es que no permitedeterminar el grado en el cual la persona manifiestacierta propiedad, ni tampoco refleja la realidad so-bre la existencia de una «entidad» correspondienteal trastorno. El hecho de que una persona sea clasi-fi

cada bajo el rótulo de trastorno depresivo mayor,no permite establecer el grado en el cual puede estardeprimida, ya que todas las personas que cumplenlos criterios pueden manifestar distintos niveles degravedad del trastorno, como tampoco si esa «enti-dad» se puede diferenciar de otras alteraciones en lavida de la persona.

A diferencia del sistema categórico, el sistemadimensional, se centra en el grado en el que se pue-

de clasificar a un individuo a lo largo de una dimen-sión o un continuo. Un ejemplo, es el que se utilizaen el MMPI o en las teorías dimensionales de lapersonalidad (Eysenck, 1952), que pretenden es-tablecer el grado en el cual se puede ubicar unapersona a lo largo de una dimensión, como porejemplo neurotismo-estabilidad, o introversión-ex-troversión. Sin embargo, el problema con este siste-ma es que no hay suficiente acuerdo sobre las di-

mensiones relevantes. El DSM-IV-TR representauna aproximación para combinar ambos enfoques,en lo que se ha denominado enfoque prototípico,

en el que se asignan categorías y a su vez, en algu-

nos casos, se puede cuantifi

car el nivel de gravedadque se presenta en cada categoría diagnóstica, porejemplo, si la depresión es leve, moderada o grave.Con base en las dificultades observadas en la clasi-ficación categórica, la nueva versión del DSM-5 seestá moviendo más hacia un énfasis dimensional(Brown y Barlow, 2005, Regier, Narrow, Kuhl y Ku-pfer, 2009).

El concepto mismo de trastorno psicológico co-

rresponde a un enfoque categórico al cual se le asig-na un rótulo diagnóstico. Sin embargo, a pesar desus ventajas, en términos de fiabilidad, comunica-ción y organización de información, presenta variasdificultades conceptuales y prácticas. En primer lu-gar, las categorías diagnósticas no son independien-tes, como se espera en un sistema en el que debenser mutualmente excluyentes y conjuntamente ex-haustivas. De ahí los altos niveles de comorbilidad

entre diferentes trastornos, que son más la regla quela excepción. Por ejemplo, el hecho de que los tras-tornos de ansiedad y los trastornos afectivos pre-senten un nivel de comorbilidad alguna vez en lavida superior al 70 por 100 cuestiona seriamente laposibilidad de que estemos hablando de dos tras-tornos diferentes. Es posible que los dos correspon-dan a una disfunción más general, como afecto ne-gativo (Barlow, 2002; Brown, Campbell, Lehman,

Grisham y Mancill, 2001). De forma similar, dentrode una misma categoría, es posible identificar dife-rentes subtipos de un problema que pueden corres-ponder a procesos causales diferentes. Por ejemplo,la fobia a las cucarachas y a los aviones están clasi-ficados dentro de la misma categoría de fobias es-pecíficas, pero los procesos involucrados son dife-rentes, ya que en la primera hay poca intervenciónde procesos cognitivos, mientras que en la segunda

predominan elementos valorativos sobre el peligropotencial.En segundo lugar, a diferencia de lo que ocurre

en medicina, en psicopatología el rótulo diagnósti-co de un trastorno proporciona muy poca informa-ción sobre los factores de mantenimiento y por lotanto sobre el tratamiento. Así, dos personas quecumplen con los criterios para el mismo diagnósti-co de depresión o de abuso de alcohol, pueden tener

causas completamente diferentes para su condicióny por lo tanto debe serlo su tratamiento. Mientrasuna persona que cumple con todos los criterios de

44 / Manual de psicología y trastornos psicológicos



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depresión, presenta altos niveles de evitación y ais-lamiento porque tiene un importante déficit en ha-bilidades sociales, otro individuo que cumple conlos mismos criterios puede presentar importantesfallas cognitivas y en el proceso de trasformaciónde la información, y un tercero puede carecer demetas significativas que le den sentido a su vida. Encierta forma, clasificar a todas las personas quecomparten manifestaciones similares en la mismacategoría puede dar la falsa impresión de que se está

hablando del mismo proceso, cuando ese no es elcaso. Con excepción de las categorías más generales,el sistema de clasificación no permite establecer niprocesos causales diferenciales ni la forma en la queéstos interactúan de forma única en distintas per-sonas. Finalmente, muchas veces se cree que darleun nombre o un rótulo a un conjunto de manifes-taciones que covarían constituye una explicación.Una persona tiene problemas para dormir, perma-

nece triste la mayor parte del tiempo, ha perdido elinterés en la mayoría de las cosas y no le encuentrasentido a la vida porque está deprimida. Y sabemosque está deprimida porque presenta esa sintomato-logía. Es decir, se está dando una definición circularo tautológica que no está explicando en realidad elfenómeno. La depresión o cualquier tipo de trastor-no deben explicarse a un nivel diferente del obser-vado.

En tercer lugar, se ha encontrado que hay pro-cesos causales comunes a diferentes categorías diag-nósticas. Tanto la investigación genética, como losestudios en neurociencias y en procesos psicológicosbásicos han demostrado factores subyacentes comu-nes a distintos trastornos. A lo anterior se suma elhallazgo de que los estudios del mismo tratamientopsicológico han probado su eficacia en diferentescategorías diagnósticas. El hecho de que se hayan

encontrado procedimientos comunes, por ejemplola exposición o la reestructuración cognitiva, queproducen buenos resultados en diferentes tipos detrastornos, como ansiedad o depresión, ha llevadoa considerar el papel de factores, como por ejemplo,la rumiación o la evitación en el mantenimiento deansiedad y depresión y a cuestionarse la pertinenciade modelos basados en diagnósticos y no en proce-sos causales comunes, y a proponer en cambio en-

foques transdiagnósticos (Allen, McHugh y Barlow,2008). La orientación de un tratamiento basado enel rótulo diagnóstico y no en los procesos causales,

da la falsa impresión de que se están tratando enti-dades. En estos casos, la intervención sería ineficaz,ya que se requerirían diferentes tratamientos paralos distintos trastornos, lo cual se ha reflejado en laproliferación de protocolos de intervención para di-ferentes diagnósticos, que comparten procedimien-tos semejantes. Esto ha llevado a que se desarrollenprotocolos unificados de intervención transdiagnós-tica (Allen et al., 2008; Fairburn et al., 2009; Nortony Phillipp, 2008). Con base en las dificultades de los

sistemas de diagnóstico, el modelo integrador quese presentará en el resto del capítulo estará centradoen los procesos causales transdiagnósticos y no enlos trastornos psicológicos que corresponden aldiagnóstico tradicional.

1.2. Multicausalidad en psicopatología

Tal y como se ha visto en el primer capítulo, laspropuestas de causas de los trastornos psicológicoshan estado directamente ligadas a circunstanciashistóricas y culturales y a las creencias predominan-tes en distintas épocas. A diferencia de las concep-ciones actuales, esas explicaciones estaban basadasen observaciones no sistemáticas del comportamien-to y en supuestos no verificados sobre el origen delos trastornos. Por ejemplo, en el siglo pasado, una

de las teorías sobre el origen de la esquizofrenia pos-tulaba que la relación con una madre fría y domi-nante, la madre esquizofrenógena, podía generar laesquizofrenia en sus hijos (Fromm-Reichmann,1948). Aparte de no haber recibido sustento empí-rico, produjo mucho daño en las familias de perso-nas diagnosticadas con esquizofrenia. Estas explica-ciones se caracterizaban por buscar relacionessimples y unidimensionales de los problemas de

comportamiento y por estar influidas por el sistemade creencias de la época. Posteriormente, con el de-sarrollo del método científico se comenzaron a de-sarrollar formulaciones más sistemáticas, aunqueaún durante un tiempo siguieron y aún se siguendando explicaciones unicausales. Por ejemplo, cuan-do se desarrolló la teoría de las aminas biogénicasen la depresión se llegó a afirmar que la causa de ladepresión era una disminución de los niveles de se-

rotonina, por lo cual su «curación» solamente sepodría realizar mediante un tratamiento farmacoló-gico que aumentara los niveles de serotonina en el

Modelo integrador en psicopatología: un enfoque transdiagnóstico / 45



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cerebro1. Sin embargo, en los últimos años ha habi-do importantes avances en la investigación en psi-copatología y hoy en día ningún investigador cono-cedor de la materia aceptaría que la única causa dela depresión es un desequilibrio neuroquímico. Enefecto, la investigación ha llevado a concluir que noes posible establecer causas únicas de los trastornospsicológicos. Múltiples investigaciones señalan cadavez con mayor claridad la compleja interacción dedistintos factores, a nivel biológico, ambiental y cul-

tural, e individual que contribuyen de forma dife-rente en distintos individuos a producir distintostipos de trastornos (Haynes, 1995).

A partir de las anteriores consideraciones, eneste capítulo se pretende describir un modelo inte-grador en psicopatología que tiene varias caracterís-ticas. En primer lugar, no sigue una única teoría quetienda a privilegiar un proceso causal particular sinomás bien que sirve de marco de referencia para or-

ganizar los hallazgos empíricos provenientes de lasciencias biológicas (genética, neurociencias, neu-roendocrinología, epidemiología) y de las cienciasdel comportamiento (análisis del comportamiento,ciencia cognitiva y ciencia clínica). En segundo lu-gar, es empírico y se basa en las pruebas generadasa partir de la investigación y no en supuestos con-ceptuales. En tercer lugar, es transdiagnóstico, esdecir, no está organizado alrededor de las categorías

diagnósticas tradicionales, sino que se centra en losprocesos causales básicos que son comunes a dife-rentes categorías diagnósticas y que tienen una par-ticipación etiológica común en diferentes tipos decategorías observadas. En cuarto lugar, es metodo-lógico, porque pretende contribuir a la organizaciónde la gran cantidad de información de resultados deestudios disponibles sobre el tema para ofrecer ex-plicaciones coherentes, aunque provisionales, sobre

el estado actual de conocimiento sobre las causas dela psicopatología. Finalmente, es pragmático y bus-ca tener una utilidad clínica que permita la evalua-ción de las características causales que permitandiseñar nuevos protocolos de intervención con baseen datos sólidamente apoyados en resultados de in-vestigación e igualmente llevar a cabo la formula-ción clínica de problemas específicos, de ambientes

o de personas que requieren asistencia profesionalpara diseñar planes de tratamiento y evaluación dela intervención (Castro y Angel, 2000).

En lo que resta de este capítulo se describirántanto las diferentes dimensiones que conforman elmodelo, como los procesos básicos y sus interrela-ciones dentro de las cuales se pueden enmarcar lascausas de los trastornos psicológicos. Se tratará deilustrar de la forma más simple posible, la comple-

jidad en la que estos factores interactúan para dar

lugar a diferentes problemas que pueden ser suscep-tibles de ser diagnosticados. Se analizarán las impli-caciones para la investigación y para el tratamiento.

2. MODELO MULTIDIMENSIONAL

Los factores que causan el comportamiento,tanto funcional como disfuncional, los podemos or-

ganizar en tres dimensiones: ambientales/contextua-les, evolutivos/históricos e individuales. Aunque enúltimas todos se plasman en el organismo, por ra-zones prácticas es útil analizar separadamente lainfluencia de las relaciones con el ambiente actual ylas relaciones que han ocurrido a lo largo de la evo-lución de la persona. Como se ilustra en la figu-ra 2.1, estas tres dimensiones están íntimamente re-lacionadas. No es posible asignar toda la influencia

causal a una de las dimensiones en ausencia de lasotras, ya que en mayor o menor grado todas parti-cipan y se retroalimentan en la compleja red causaldel comportamiento. Por tanto, afirmar que un tras-torno particular de comportamiento, como la esqui-zofrenia o la depresión se debe únicamente a des-ajustes biológicos, sería ignorar la existencia y laparticipación de las otras dos dimensiones (ambien-tal e histórica), o suponer que las relaciones son li-

neales y no bidireccionales y de retroalimentación.Si bien en la esquizofrenia hay información dispo-nible sobre la relación entre vulnerabilidad genética,anomalías morfológicas y síntomas positivos y ne-gativos del trastorno, hay igualmente pruebas sobrela forma en la que el ambiente social, económico yfamiliar y cultural puede modular esta condiciónbiológica para dar lugar a diferentes tipos de resul-



1 Así como en la antigüedad la principal influencia proveníade factores de poder político y religioso, como la inquisición, enla actualidad se puede suponer que los intereses económicos, por

ejemplo, de la industria farmacéutica pueden tener una gran in-fluencia en la información a través de los medios de publicidadsobre la causa de los trastornos psicológicos.


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tados conductuales. Tampoco sería válido asumirposiciones extremas ambientalistas en las que se su-pone que todas las causas de un problema particularse pueden atribuir a la influencia del ambiente o dela cultura, o las que defienden un determinismo his-tórico según las cuales, estamos irremediablementedeterminados por nuestra historia, especialmentepor nuestras experiencias infantiles.

Además de no poder atribuir causas exclusivas

a alguna de las dimensiones, tampoco es posibleconsiderar una dimensión sin tener en cuenta lasdemás. En ese sentido, no podemos considerar a lapersona independientemente de su ambiente, ya queel organismo por definición siempre está en interac-ción con un ambiente o contexto. De la misma for-ma, no podemos considerar un ambiente sin indivi-duos ya que justamente el ambiente se define entérminos de su relación con los organismos. El am-

biente físico, natural y construido, el medio social,la familia y la cultura contribuyen en gran parte aldesarrollo del comportamiento y de los trastornos

psicológicos. Tampoco es posible entender a la per-sona en ausencia de su desarrollo y de su historia,de su experiencia y de la forma en la que sus rela-ciones con el ambiente han moldeado su comporta-miento a lo largo de tiempo. Lo que somos hoy endía es parcialmente el resultado de nuestra evoluciónbiológica, de factores de desarrollo, de cómo cambianuestro cuerpo con el paso de los años, es decir, defactores de maduración. Igualmente, las experien-

cias positivas y negativas que hemos tenido en dis-tintas etapas del desarrollo, los comportamientos,emociones y la manera en que somos capaces (o no)de transformar en forma funcional la informaciónde nuestro medio, también tienen una influenciafundamental en lo que somos. Tampoco es posibleconsiderar una historia sin ambiente o sin individuo.Los factores de la experiencia se dieron en el con-texto de la relación entre el individuo y el ambiente

a lo largo del tiempo. Finalmente, los factores in-dividuales, es decir, el producto de la interacciónrecíproca entre factores biológicos/genéticos y el

Biología Aprendizaje Motivación

Dimensión individual

Dimensióntemporal histórica

D i m

e n s i

ó n a m

b i e

n t a

l c o n

t e x t o

Adultez

Adolescencia

Niñez

Infancia

Figura 2.1.—Modelo multidimensional de procesos causales en psicopatología.




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ambiente para dejar ver lo que somos, a través dediversos procesos biopsicosociales, forma una fuen-te adicional de causas del comportamiento adapta-tivo y desadaptativo.

Además de que no se pueden considerar aisla-damente estas tres dimensiones, es importante ana-lizar las formas complejas en las que se relacionan.Por ejemplo, la dimensión ambiental y cultural enlos trastornos de alimentación interactúa en formacompleja con la dimensión temporal/evolutiva y ladimensión individual. En efecto, la influencia delcontexto cultural y los medios de la comunicaciónen la idealización de la delgadez como modelo noafecta de igual forma a todos los miembros de lapoblación. La mayor incidencia de problemas de ali-mentación se observa entre mujeres adolescentes(Hoek, 2006; Schulndt y Johnson, 1990) lo cual in-dica que los factores ambientales y culturales (di-mensión ambiental-contextual) interactúan con pa-

trones de desarrollo físico (dimensión temporal) enhombres y mujeres (dimensión individual). En for-ma similar, aunque en los trastornos cognitivos,como la enfermedad de Alzheimer, hay una interac-ción entre factores biológicos y evolutivos (ya queel trastorno no se presenta en etapas tempranas deldesarrollo), la investigación ha mostrado la influen-cia de variables moderadoras como actividad inte-lectual, estilo de vida, hábitos alimentarios, entre

otros, que contribuyen en forma diferencial a laedad de aparición y curso del trastorno (Atti et al.,2008; Fratiglioni, Winblad, Strauss, 2007; Sapolsky,1992; Scarmeas y Stern, 2003).

Sin embargo, no es posible considerar simultá-neamente las tres dimensiones sino que es necesariodeterminar, de acuerdo al objetivo o a los interesesdel análisis causal, cuál es la dimensión que se va autilizar como punto de referencia, para evaluar la

interacción con las otras dos. Por ejemplo, si nuestrointerés central es estudiar un problema que se pre-senta en distintos individuos que comparten el mis-mo ambiente o contexto, como por ejemplo, unaorganización, una familia o una comunidad, proba-blemente tomaremos como punto de referencia ladimensión ambiental. Por otra parte, si el interés tie-ne que ver con el desarrollo de un problema a lolargo del tiempo o con los factores de riesgo para

que se presente un problema de social o de salud enuna población, como el sida, el tabaquismo o la en-fermedad cardiovascular, se tomará la dimensión

temporal como punto de referencia. Por tanto, seevaluará la forma en la que el ambiente y los factoresindividuales inciden en el desarrollo de un fenómeno.Finalmente, si el interés se centra en el individuo quepresenta un trastorno, como por ejemplo, en un pro-ceso terapéutico, probablemente será de utilidad to-mar la dimensión individual como punto de refe-rencia y analizar la forma en la que el ambiente, elcontexto y la historia inciden en el desarrollo yel mantenimiento del trastorno. En este sentido, elcambio fundamental en psicopatología radica en queel interés ya no está centrado en la controversia sobredónde se pueden ubicar las causas, sino más bien,partiendo del supuesto de que el comportamiento esmulticausado, investigar la forma en la que los fac-tores causales múltiples se interrelacionan para darlugar a diferentes resultados en distintos individuos.A continuación se describirá en forma más detalladacada una de estas dimensiones y la forma en la que

interactúan para dar lugar a diferentes trastornos.

2.1. Dimensión contextual/ambiental

La forma en la que el contexto en el que nosmovemos influye en lo que somos y en la forma enla que nos comportamos, ha sido tema de interés dediferentes disciplinas científicas como la biología, la

ecología, la economía, la antropología, la cienciapolítica y la sociología, entre muchas otras. Esta di-versidad de disciplinas interesadas en el tema indicala complejidad y los diferentes aspectos en los cualesel contexto influye en el comportamiento y en lapsicopatología. Hay diversos niveles del ambienteque pueden influir sobre el comportamiento normaly patológico. Las características del ambiente físico,tanto natural (p. ej., el clima, los desastres naturales,

los ciclos de luz) como construido (p. ej., el ambien-te arquitectónico, el ambiente urbano, el ruido, lapolución, la sobrepoblación, el tráfico), el ambientefamiliar tanto inmediato como extendido, las redessociales, el medio escolar y laboral, la cultura y, engeneral, el macroambiente tienen una clara influen-cia sobre el comportamiento y sobre alteracionespsicológicas. Sin embargo, la dimensión ambientalse entrecruza permanentemente con las otras dos

dimensiones. El resultado de la infl

uencia ambientalva a estar modulado por las características de vul-nerabilidades biológicas y psicológicas del individuo




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y por su historia y proceso evolutivo. Como ya seanotó, el contexto va a actuar en forma diferente endistintas etapas del desarrollo. Igualmente, el impac-to que tiene un estrés ambiental, va a ser diferentesegún las experiencias que hayamos tenido previa-mente. En esta sección nos concentraremos en lascaracterísticas de las diversas variables ambientalesy en ilustrar algunos efectos en psicopatología. Sinembargo, los procesos específicos a través de los cua-les estos factores del contexto actúan en el individuolos describiremos en una próxima sección dedicadaa factores individuales.

2.1.1. El ambiente físico

Numerosas investigaciones han mostrado la in-fluencia del ambiente natural, como el clima, en eldesarrollo del trastorno afectivo estacionario (TAE).Algunas personas que viven en latitudes marcadas

por estaciones claramente diferenciadas y por perío-dos de poca luminosidad tienden a presentar unbajo estado de ánimo. En algunas personas que pre-sentan un trastorno bipolar así como en quienessufren episodios recurrentes de depresión mayor seobserva un aumento de estos trastornos en períodosen los que hay una disminución en la luz solar, esdecir, al final del otoño y a lo largo del invierno.Aunque hay una mayor incidencia de estos tipos de

trastornos en latitudes altas como Alaska, donde el9 por 100 de la población cumple con los criteriosdiagnósticos de trastorno depresivo estacionario,frente al 2 por 100 en la Florida (Schwartz, Brown,Wehr y Rosenthal, 1996), varios estudios han mos-trado que hay otros factores que interactúan, comopor ejemplo, la vulnerabilidad cognitiva y los estilosde pensamiento disfuncional (Golden, Dalgleisha ySpinks, 2006), así como los factores conductuales,

patrones culturales y estilos de personalidad, ya queno todas las personas que viven en esas regionesdesarrollan el trastorno (Kasof, 2009; Rohan, Sig-mon y Dorhofer, 2003). Las teorías para explicareste fenómeno se han centrado en el papel de facto-res neurobiológicos relacionados con ritmos circa-dianos y la producción de melatonina. El TAE pa-rece estar relacionado con la producción demelatonina, una hormona producida por la glándu-

la pineal y que está relacionada con el sueño. Pues-to que la melatonina se produce solamente en laoscuridad, es probable que el aumento en la produc-

ción de melatonina puede desencadenar depresiónen personas que ya tienen una vulnerabilidad (Good-win y Jamison, 2007). Este es un ejemplo de la ne-cesidad de considerar no solamente una dimensiónaislada, sino la interacción con otros factores indi-viduales como los ritmos circadianos y la vulnera-bilidad a la depresión. De igual forma se podríaconsiderar que en algunas personas, el clima y elestado del tiempo limitan la posibilidad de desarro-llar actividades que pueden ser gratificantes. En estecaso, veríamos una clara interacción entre factoresambientales, como el estado del tiempo, los factoresbiológicos y la exposición a actividades gratificantes.

2.1.2. El ambiente sociocultural

Quizá el tipo de trastorno en el que más se ob-serva la interacción entre la dimensión ambiental yla evolutiva es en los trastornos alimentarios. Estos

tienden a desarrollarse fundamentalmente en la ado-lescencia y en la adultez temprana (Schlundt y John-son, 1990; Vander Wal, Gibbons y Grazioso 2008) yes en esos grupos en los que la cultura y la publicidaden los medios de comunicación sobre el ideal de as-pecto corporal tienen su mayor influencia (p. ej.,Field et al., 2008; Harrison y Hefner, 2006; Stice,Schupak-Neuberg, Shaw y Stein, 1994). Igualmentese ha estudiado el papel de los reinados de belleza en

la determinación de los modelos que tienden a seguirlas adolescentes y jóvenes (p. ej., Levine y Smolak,1996; Rubinstein y Caballero, 2000; Wonderlich, Ac-kard y Henderson, 2005), pero los datos más conclu-yentes provienen de los estudios transculturales coninmigrantes en los cuales se ha demostrado que aun-que los niveles de trastornos alimentarios en sus paí-ses de origen son muy bajos, al trasladarse a unacultura diferente tienden a elevarse significativamen-

te (Goel, McCarthy, Phillips y Wee, 2004).Finalmente, los avances recientes en la investi-gación sobre los trastornos afectivos señalan la im-portancia de los factores del contexto, el estrés am-biental y la disponibilidad de fuentes de satisfacciónde necesidades a través de actividades en el inicio yel mantenimiento de la depresión (Martell, Addis yJacobson, 2001). Numerosos estudios han demos-trado la relación entre la depresión y el nivel de ac-

tividades en las cuales la persona se relaciona consu ambiente o, por el contrario, tiende a desarrollarconductas de evitación que contribuyen a la perpe-




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tuación de los estados depresivos. La eficacia de losnuevos protocolos de terapia de activación reafirmala importancia del papel de los factores ambientalesen el mantenimiento y mejoría de la depresión.

2.2. Dimensión temporal/evolutiva

La forma en la que el pasado remoto y la antici-pación de un futuro lejano influyen en el comporta-miento es típicamente humana. Como se ha ilustra-do en la sección anterior, la manera en la que elambiente afecta al individuo depende en gran partede su estado de maduración, es decir, la evolución desu estructura biológica en interacción con la expe-riencia y de su historia de aprendizaje y cúmulo deexperiencias a lo largo de la vida. A continuación sedescribirán estos dos factores de la dimensión tem-poral y la forma en la que interactúan con el ambien-te para producir resultados a nivel individual.

2.2.1. Factores de desarrollo y maduración: psicopatología evolutiva

La psicopatología evolutiva se ocupa de estudiarla forma en la que algunos trastornos tienden a pre-sentarse más en ciertas etapas de la vida y las varia-ciones en sus manifestaciones y procesos cuando se

presentan a lo largo de todo el ciclo vital. Por ejem-plo, hay trastornos que son específicos del comienzode la vida, como el espectro autista o el retardo enel desarrollo, y otros, como los trastornos cognitivos(p. ej., procesos demenciales y Alzheimer) son carac-terísticos del final de la vida. Sin embargo, la formaen la que se manifiestan, por ejemplo, los trastornosde ansiedad, que suelen ocurrir a lo largo de la vida,tienen diferentes procesos causales y distintas mani-

festaciones específi

cas dependiendo del desarrollo delos factores psicobiológicos. Mientras que los terro-res nocturnos y la ansiedad por separación son másfrecuentes en los niños, el trastorno de ansiedad ge-neralizada se presenta con mayor frecuencia en eladulto y en el adulto mayor (Mash y Barkley, 2002).Aunque las manifestaciones en términos de activa-ción fisiológica, tendencias evitativas y procesos cog-nitivos pueden ser similares, las causas suelen ser

diferentes, y de la misma forma el tratamiento. Pues-to que los factores temporales afectan al individuo,no podemos considerar esta dimensión separada de

elementos individuales. El proceso de desarrollo estádeterminado tanto por factores biológicos pre-pro-gramados y codificados en la estructura genética,como por la forma en la que interactúan con el con-texto dando lugar a la experiencia. Por consiguiente,el conocimiento de la psicología del desarrollo esnecesario tanto para poder entender la forma en laque los mecanismos biológicos y ambientales con-tribuyen a los trastornos psicológicos como pararealizar una formulación clínica de caso.

2.2.2. Historia de aprendizaje y vulnerabilidades

La segunda forma en la cual la historia puedetener una influencia sobre el comportamiento es através de la experiencia y el aprendizaje de reperto-rios de comportamiento, emociones, formas detransformar la información (procesos cognitivos),mecanismos de afrontamiento ante situaciones ad-versas y formas de relacionarse con el medio y conlas personas en general. Aunque no podemos cam-biar el pasado, el aprendizaje permite entender laforma en la que las experiencias que hemos tenidoanteriormente pueden actuar sobre los diferentesprocesos psicológicos en el presente. Por ejemplo, laexperiencia que ha tenido una persona en su rela-ción con un padre abusivo, maltratador y violentoha llevado a que aprenda diferentes tipos de reac-ciones. Por una parte, a través de aprendizaje emo-cional, a desarrollar una reacción condicionada detemor o ira en situaciones similares. En segundo lu-gar, a partir de condicionamiento operante, a reac-cionar evitando la situación, no expresando o mos-trando sumisión para prevenir una consecuencianegativa. En tercer lugar, a suponer que en todas lassituaciones de desacuerdo, la forma de solucionarlases a través de una lucha violenta, y así sucesivamen-te. De esa forma, un evento que ocurrió en la histo-ria previa, puede generar reacciones que tienen unimpacto sobre el ajuste presente y, a su vez, puedenpredisponer a tener otras dificultades en el futuro.

2.3. Dimensión individual

Como se afirmó al comienzo de esta sección, el

ambiente y el contexto, así como la maduración ehistoria de aprendizaje van a plasmar sus efectos enel individuo. La dimensión individual involucra por




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una parte las características biológicas (genéticas,morfológicas y fisiológicas) que se manifiestan en elcomportamiento y, por otra parte, los procesos psi-cológicos básicos que nos permiten entender la for-ma en la que el ambiente interactúa con las condi-ciones biológicas del organismo. En ese sentido ydentro de un modelo de interacción recíproca, ladimensión individual comprende al mismo tiempolos resultados de la relación entre el ambiente y labiología a lo largo del tiempo, es decir los productosdel aprendizaje y también los factores causales ac-tuales que a su vez actúan sobre el comportamiento.

Dado que nos interesa la dimensión individualcomo punto de referencia para evaluar los efectosde las otras dos dimensiones, a continuación se des-cribirá el modelo integrador de organización de lainformación que nos permite analizar con mayorclaridad los factores causales en psicopatología. Sedelineará un esquema organizador que permiteapreciar la relación entre las categorías diagnósticasy los procesos causales que operan a través de losdistintos grupos diagnósticos.

3. PROCESOS CAUSALESTRANSDIAGNÓSTICOS

Como se dijo antes, el modelo se puede analizardesde cualquiera de las tres dimensiones. A continua-ción se tomará como marco de referencia la di-mensión individual, ya que existe gran cantidad deinformación sobre las características de variables in-dividuales en psicopatología. Esto no quiere decir queno se vayan a considerar las dimensiones ambientalese históricas. De hecho, se estudiará la acción del am-biente actual y de la historia/maduración en relacióncon los procesos psicológicos en el individuo. Por tan-to, en esta sección se hará una ampliación de la caradel cubo (figura 2.1) de la dimensión individual de laorganización conductual en la cual se integran las in-teracciones de las dimensiones temporal y ambiental.

Con el fin de explicar la relación entre los pro-cesos básicos causales y los efectos en el comporta-miento, se propone una organización jerárquica enla cual se describe la relación entre tres niveles deeventos (figura 2.2). El nivel más concreto (nivel 3),

Clasesestructurales

Clasesfuncionales

R1 R2 R3 R4 R5 R6 CIE CIE 1 CIE 2

Biología Aprendizaje Motivación

Emoción Afecto

I

II

III

C o n

t e x

t o

Nota: En el primer nivel causal (I) se encuentran los procesos básicos y sus interacciones. Los niveles II y III son los resultadosde la acción de procesos en el primer nivel. El nivel III, que es el más específico representa las respuestas o quejas concretas quese busca alterar. Estas respuestas se pueden agrupar en clases o conjuntos que tienen variables de mantenimiento comunes: es-tructurales si son el producto de estructuras anatómicas o funcionales si están mantenidas por la misma contingencia. Las res-puestas específicas pueden ser conductas impulsadas por emociones (CIE) que a su vez operan mediante el proceso motivacional.

Figura 2.2.—Esquema del modelo causal transdiagnóstico.




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representa las respuestas especí ficas y las conductasdiscretas que caracterizan las quejas o motivos deconsulta en diferentes trastornos psicopatológicos.Estas respuestas o características de problemas es-pecíficos se pueden categorizar de acuerdo a diver-sos criterios que se explicarán más adelante. El si-guiente nivel (nivel 2), corresponde a las categorías o clases que agrupan conductas discretas o quejas.Finalmente, se describirá el primer nivel (nivel 1),que corresponde a los procesos básicos que mantie-nen las conductas específicas y las categorías que lasagrupan. En el nivel 1 se describen los diferentestipos de relación entre eventos ambientales y el or-ganismo, mientras que en los niveles 2 y 3 se descri-ben los efectos conductuales, ya sea a nivel de res-puestas específicas o a nivel de categorías queresumen la forma en la que las respuestas específicastienden a covariar (Castro y Ángel, 2000).

3.1. Nivel 3. Respuestas específicasy «síntomas»

Este es el nivel más concreto en el que se puedenubican los elementos específicos que constituyenuna disfunción o un trastorno psicológico. Estas res-puestas específicas pueden ser de tipo fisiológico/ somático, como ritmo cardíaco acelerado, sudora-ción en las manos, sequedad en la boca, dificultadpara dormir, etc.; conductual/motor, como atracónde comida, explosión de violencia física, lavarse lasmanos repetidamente, escapar o evitar una situaciónque genera incomodidad, quedarse en cama duran-te el día, etc.; o cognitivo/verbal, como interpretacio-nes erróneas o pensamientos automáticos tipo: «meva a dar un ataque», «van a pensar mal de mí», etc.En general, este nivel corresponde a la descripción

concreta de los comportamientos específi

cos bajoestudio. Es principalmente descriptivo o fenomeno-lógico y corresponde al resultado final de la acciónde los procesos causales superiores (nivel 1). En estenivel se ubican los objetivos específicos que se buscamodificar en un programa de intervención, porejemplo, aumentar las horas y calidad de sueño, au-mentar las situaciones de enfrentamiento con situa-ciones temidas con un mínimo de malestar, etc. Es

importante aclarar que, el componentefi

siológicode una respuesta específica (resultado en el nivel 3)no se debe confundir con el proceso causal a nivel

biológico (nivel 1). El aumento en el ritmo cardíaco(respuesta a nivel fisiológico, nivel 3) es el resultadode un proceso biológico básico como puede ser laactivación del eje hipotalámico-pituitario suprarre-nal (proceso causal en el nivel 1). Si bien amboseventos se observan a nivel de fisiología, el primeroes resultado mientras que el segundo es causa. Dela misma forma, un pensamiento automático (resul-tado en el nivel 3) ocurre a nivel cognitivo, pero esel resultado de un proceso básico como puede seruna creencia central o una distorsión cognitiva (pro-ceso causal en el nivel 1). Aunque ambos eventosson cognitivos, el primero es resultado y el segundoes causa. En los problemas emocionales las respues-tas de escape (nivel 4) o conductas impulsadas poremociones mantienen el problema porque disminu-yen transitoriamente el malestar. De esa forma ac-túan a través del proceso motivacional (nivel 1), perono son en sí mismos el proceso motivacional.

3.2. Nivel 2. Covariacionesde comportamiento:clases de respuesta

Las respuestas específicas no se dan de una for-ma independiente y desordenada. De hecho, la ob-servación de que tienden a covariar ha dado lugaral establecimiento de categorías diagnósticas. La tra-dición médica en los sistemas nosológicos es la deobservar un conjunto de síntomas que tienden a pre-sentarse en conjunto y darles un nombre como unsíndrome. Por lo general, los síndromes tienen unaetiología definida, un tratamiento común y un pro-nóstico claro. Desafortunadamente éste no pareceser el caso en psicopatología y las respuestas espe-cíficas que se observan en el nivel 3 tienden a cova-

riar por distintas razones, por lo cual no siemprecorresponden a entidades diagnósticas.

3.2.1. Clases estructurales de respuesta

Cuando las diferentes respuestas están relacio-nadas por sustratos anatómicos o neuroanatómicoscomunes se forman clases estructurales de respuesta.Por ejemplo, cuando una persona manifiesta un

trastorno de ansiedad, como una crisis de pánico,las diferentes respuestas específicas tienden a agru-parse en una categoría porque tienen el mismo sus-




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trato biológico, es decir, la activación de la ramasimpática del sistema nervioso autónomo. El au-mento en el ritmo cardiaco, la sudoración de lasmanos, la disminución de la temperatura en las ex-tremidades, la sensación de ahogo y las parestesiastienden a presentarse en conjunto. Por lo general,las clases estructurales comparten una variable co-mún de mantenimiento a nivel de eventos antece-dentes, como ocurre en el caso de los trastornosemocionales. Por tanto, con base en nuestro cono-cimiento en psicopatología y en la neurobiología delas emociones es posible predecir las otras respues-tas asociadas. Sin embargo, lo que es más importan-te es que como todos los miembros de la clase tienenuna causa común, al intervenir los procesos causalesque producen una de las respuestas, como por ejem-plo cuando se realiza exposición interoceptiva y sedesencadenan parestesias mediante ejercicios de hi-perventilación, es posible que las otras respuestasasociadas tiendan también a modificarse sin necesi-dad de intervenir en cada una de ellas.

3.2.2. Clases funcionales de respuesta

Cuando las distintas respuestas específicas notienen un sustrato neuroanatómico común perocomparten una misma función, hablamos de unaclase funcional de respuesta. El concepto de clase derespuesta fue originalmente introducido por Skinner(1938) para referirse a diferentes instancias de res-puestas que podían ser completamente diferentes ensu forma o topografía, pero que estaban mantenidaspor la misma relación funcional. Por ejemplo, en elcaso de un niño agresivo, puede desplegar diferentestipos de reacción de agresión como insultar, pegar,quitar objetos, halar el pelo, etcétera. Todas esasrespuestas que son diferentes en forma, cumplen la

misma función que es lograr que los otros niños si-gan sus instrucciones o que muestren que son con-trolables. Las respuestas específicas, como por ejem-plo, escapar de situaciones que producen ansiedad,ingerir alcohol cuando hay cualquier alteraciónemocional, quedarse en la casa cuando hay una si-tuación social, pueden tener todas la misma fun-ción, que es evitar experiencias negativas o lo que seha denominado evitación experiencial (Hayes, Stro-

sahl y Wilson, 2003). Al igual que ocurre con lasclases estructurales de respuesta, todos los miem-bros de la misma categoría se comportan de modo

similar, de tal forma que si se interviene específica-mente sobre uno de los miembros de la categoría,tienden a alterarse también los otros miembros dela categoría. Sin embargo, a diferencia de las clasesestructurales, las clases funcionales comparten unavariable común de mantenimiento que correspondea eventos consecuentes. Naturalmente, la identifica-ción de clases estructurales o funcionales tiene im-portantes implicaciones no solamente en la determi-nación de las variables de control, es decir, las quela mantienen, sino también en el diseño de métodosde intervención (Haynes y O’Brian, 2000).

3.2.3. Categorías diagnósticas

La práctica tradicional en psiquiatría y en psi-cología clínica ha sido la de asignar rótulos diagnós-ticos a las quejas observadas en los pacientes. Estosrótulos diagnósticos cumplen una función de comu-nicación entre los profesionales de distintas discipli-nas en salud mental. Como se mencionó más arriba,las categorías diagnósticas agrupan diferentes res-puestas específicas en el nivel 3, de acuerdo con cier-tos criterios. A veces tales criterios corresponden aclases estructurales de respuesta, como es el caso delataque de pánico, a veces corresponden a clases fun-cionales de respuesta, como en el trastorno evitativode la personalidad, y en ocasiones no correspondena ninguno de los dos, sino a otros criterios arbitra-rios. Sin embargo, a diferencia de las clases de res-puesta, las categorías diagnósticas no siempre pro-porcionan información sobre las variables causales.Para efectos de este modelo integrador, es impor-tante indicar que el diagnóstico en psicopatología seencuentra a nivel de categoría de covariación y quesu utilidad radica en su función de comunicaciónentre profesionales más que en el diseño del trata-

miento en sí mismo.

3.3. Nivel 1. Procesos causalestransdiagnósticos

Las relaciones entre el ambiente y el organismosiguen patrones ordenados y predecibles que se hanido determinando a través de la metodología cien-

tífi

ca en diversas disciplinas como la biología y lapsicología y que en la actualidad forman un conjunto de leyes que permiten entender y predecir di-




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chas relaciones. Aunque este conocimiento es pro-visional y transitorio, y continuamente se vamodificando en la medida en la que surgen nuevoshallazgos, los ya existentes permiten describir nues-tro conocimiento actual sobre las causas de los tras-tornos. En este primer nivel se describen tres cate-gorías superiores de procesos causales: 1) procesosbiológicos; 2) de aprendizaje y transformación deinformación, y 3) de motivación. Estos procesosdescriben diferentes tipos de relaciones funcionalesentre el ambiente y el organismo. No constituyenconstructos inferidos ni son variables latentes. Sim-plemente son formas de organizar relaciones empí-ricamente descritas, en diferentes disciplinas cientí-ficas. La investigación en biología ha permitidoestablecer la forma en la cual se transmite la infor-mación genética a nivel celular, así como la acciónde procesos neuroquímicos y eléctricos en el funcio-namiento del sistema nervioso. Por otra parte, lapsicología ha descrito los procesos a través de loscuales el cerebro organiza y transforma la informa-ción del medio y cómo algunos estímulos adquierenvalor informativo sobre la probabilidad de ocurren-cia de otros, tal y como ocurre en el condiciona-miento pavloviano, o a la forma en la que las con-tingencias ambientales seleccionan la conducta através de las consecuencias. Por otra parte, a pesarde que por razones de comprensión se categorizanestas relaciones en los tres procesos, de ninguna ma-nera se puede considerar que se trata de procesosindependientes, ni mucho menos excluyentes. Porejemplo, el proceso biológico participa en los pro-cesos de aprendizaje y de la motivación, y a su vez,como se describirá más adelante, los elementos bio-lógicos, tanto estructurales como funcionales sonmodificados por el aprendizaje. Cuando el organis-mo aprende y se relaciona con su ambiente, está

dependiendo de sus características biológicas, peroal mismo tiempo modifica su función y su estructu-ra biológica. Como afirma Kandel (1979), «En psi-quiatría, hay una tendencia a pensar que los deter-minantes biológicos del comportamiento actúan enun «nivel de la mente» diferente de los determinan-tes sociales y funcionales... En últimas, todas lasperturbaciones psicológicas reflejan alteraciones es-pecíficas en las funciones neuronales y sinápticas.

Cuando la psicoterapia funciona, lo hace actuandosobre funciones cerebrales, no en sinapsis individua-les...» (p. 1036). A continuación describiremos los

mecanismos de acción de cada uno de estos proce-sos y su interacción con los demás.

3.3.1. Proceso biológico

Además de las influencias ambientales e históri-cas, existe un conjunto de características propias delindividuo que son el resultado de la forma particu-lar en la que su conformación biológica ha interac-tuado con su contexto a lo largo del tiempo. Laspersonas tienen ciertas propiedades que han sidobiológicamente determinadas y que constituyen loslímites de acción del ambiente. Por ejemplo, su con-textura física, su sexo, su capacidad intelectual o laforma en la que está constituido su sistema nervioso.Estas propiedades van a modular la forma en la queel ambiente influye sobre el comportamiento y vana determinar los límites del aprendizaje y al mismotiempo van a ser modificadas por el contexto. Has-ta el momento no tenemos forma de aumentar lacapacidad intelectual en una persona que tiene unadisfunción en su sistema nervioso que no le ha per-mitido desarrollarse intelectualmente, como ocurreen el retardo mental. La forma en la que se trans-mite la información celular y en la que se transformala información de los códigos genéticos, por ejem-plo, para la formación de los órganos, está descritapor los principios de la genética y de la biología.Tales principios describen relaciones complejas en-tre distintos procesos químicos, eléctricos, físicos,etc. Los estudios en biología celular y en desarrollohan demostrado que los procesos genéticos deter-minan las conexiones sinápticas. Sin embargo, lafortaleza de esas conexiones depende fundamental-mente de los procesos de aprendizaje.

3.3.1.1. Genética y psicopatología

La importancia de la genética en el desarrollode los trastornos psicológicos se ha reconocido pormucho tiempo y ha dado lugar a la antigua contro-versia sobre la importancia relativa de la herenciavs. el ambiente en la determinación del comporta-miento. Sin embargo, en los últimos años, los avan-ces en investigación genética y el desarrollo del ge-noma humano han ayudado a determinar con

mayor precisión la infl

uencia de factores genéticosen distintos tipos de trastornos. De hecho hoy en díalos científicos aceptan que aproximadamente la mi-




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tad de las características de personalidad y de lascapacidades intelectuales se pueden explicar por fac-tores genéticos (Distel et al., 2009; Ganiban et al.,2009; Gottesman, 1997; McClearn et al., 1997). Sinembargo, la interacción entre los factores genéticosy los factores ambientales dista mucho de ser unarelación simple y lineal en la que los genes determi-nan la influencia del ambiente en una sola dirección;se trata más bien de un camino de doble vía. Haydos líneas de investigación que dan apoyo empíricoa esta compleja relación. El famoso neurocientíficoy Nobel de Medicina Eric Kandel demostró traba-

jando con un molusco, la Aplysia Californica, queal someterlas a un proceso de condicionamiento pa-vloviano, no solamente encontraba cambios funcio-nales en el fortalecimiento de las sinapsis, sino tam-bién en la formación de nuevas conexiones sinápticas.Es decir, además de producir cambios funcionales,la interacción con el ambiente modificaba la estruc-tura misma de la neurona. Sin embargo, aún másimportante, encontró que el proceso de aprendizajealtera la genética celular si los genes que estabaninactivos, o en cierta forma «dormidos» interactúancon el ambiente y se llegan a activar. Este tipo demecanismo puede producir cambios en el númerode receptores y a su vez va a tener una influencia enel comportamiento (Kandel, 2007; Kandel, Schwartzy Jessel, 2000).

Una segunda prueba proviene de los estudios deCaspi et al. (2002, 2003), quienes estudiaron a 847personas por más de veinte años y que habían sidoevaluados desde los tres años. Después de los 26años evaluaron los que habían tenido depresión eidentificaron la conformación genética en un gentrasportador de la serotonina. Lo interesante del es-tudio es que encontraron que si los individuos te-nían dos copias de alelos largos, tenían mejores for-mas de afrontar el estrés. Los que tenían dos aleloscortos tenían el doble de probabilidades de desarro-llar depresión. Sin embargo, al revisar la historia delos individuos, encontraron que si habían tenido unahistoria de maltrato durante su infancia, los riesgosde depresión se doblaban en la edad adulta, mien-tras que los que tenían dos alelos largos y habíantenido experiencias similares de maltrato no mostra-ban ninguna diferencia en cuanto a vulnerabilidad

a la depresión. Lo importante de este estudio es quemuestra la compleja interacción de genes y ambien-te para producir un trastorno.

3.3.1.2. Modelo de diátesis-estrés

A partir de lo anterior se ha propuesto el mode-lo de diátesis-estrés para explicar las relaciones entregenes y ambiente. De acuerdo con este modelo, laspersonas heredan ciertas tendencias o predisposicio-nes (diátesis) que pueden ser rasgos o característicasde temperamento que se pueden activar bajo ciertascondiciones de estrés. Estas tendencias genéticamen-te determinadas constituyen vulnerabilidades o fac-tores de predisposición biológica que hacen que haya

una mayor tendencia a desarrollar ciertas caracte-rísticas de comportamiento si se dan las condicionesambientales. Por ejemplo, el psicólogo del desarrolloJerome Kagan descubrió que la timidez se puedeobservar desde los cuatro meses, y probablementetiene una base genética (Kagan, 1994, 1997; Kagany Snidman, 1991, 1999). Sus estudios demostraronque algunos niños nacen con unas características detemperamento inhibido o timidez y que posterior-

mente tienen un mayor riesgo de desarrollar proble-mas de ansiedad y depresión si se dan las condicio-nes de crianza en la familia o en el medio escolarque lo favorezcan.

3.3.1.3. Factores neurobiológicos

Además de los factores genéticos, la contribu-ción de otros elementos biológicos como, por ejem-plo, el sistema nervioso central, el sistema endocrinoy su interacción (el eje hipotalámico-pituitario-su-prarrenal) juegan un papel fundamental en el desa-rrollo y mantenimiento de ciertos trastornos comola ansiedad y la depresión. Aunque una descripcióndetallada de la estructura del sistema nervioso y delos principales neurotransmisores y sus vías en elcerebro están más allá del objetivo de este capítulo,hay que resaltar la importancia de tener en cuentala participación de los procesos neurobiológicos entodos los aspectos del comportamiento, no solamen-te para la comprensión de los trastornos en psico-patología, sino para el desarrollo de métodos detratamiento y más aún para entender los mecanis-mos de acción de los distintos tratamientos psicoló-gicos y farmacológicos.

El psicólogo y neurocientífico Joseph LeDoux

ha desarrollado una extensa línea de investigaciónpara determinar las bases neurobiológicas de lasemociones (LeDoux, 1998, 2003). Utilizando un pa-




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radigma de condicionamiento pavloviano de temoren un grupo de ratas y realizando ablaciones de di-

ferentes estructuras cerebrales logró rastrear las víascerebrales que intervienen en la reacción de miedo.Inicialmente, LeDoux formó una respuesta de te-mor en ratas mediante la asociación de un timbre(estímulo neutro) que de forma consistente anuncia-ba la presentación de una descarga eléctrica (es-tímulo incondicionado). Este proceso de condicio-namiento pavloviano produjo una respuesta detemor evidenciada por pilo erección y la respuestade quedarse paralizado ante el sonido del timbre,que son las respuestas típicas del temor condiciona-do en los roedores. Una vez establecida la reacciónde temor, hizo cortes en la corteza auditiva. Puestoque la naturaleza del temor estaba mediado por es-timulación auditiva, al suprimir la corteza auditivano era posible procesar la información del timbreque anunciaba el choque. Sin embargo, encontróque a pesar de realizar esta operación se manteníala respuesta condicionada de temor. Si se interrum-pía la vía emocional mediante la cirugía y aún semantenía la respuesta, solamente quedaba la expli-cación de que debía haber otra vía paralela a travésde la cual se procesaba la información en el cerebro.Después de lesiones en varias estructuras, encontróque la siguiente estructura a la que llegaba la infor-mación era la amígdala, que se ha identificado comoel centro cerebral de las emociones de lucha o huida,es decir, la ira y el miedo. Por otra parte, hay quetener en cuenta que los recuerdos emocionales sealmacenan en la amígdala, mientras que los episó-dicos o declarativos están almacenados en el hipo-campo. Es decir, a partir de estos estudios descubrióque las emociones en el cerebro siguen dos vías: unarápida y directa que va del tálamo a la amígdala, lavía talámico-amigdalina y otra, la vía alta, que vadel tálamo a la corteza, la vía talámico-cortical.Esto tiene sentido adaptativo, ya que en una situa-ción de peligro en la cual está amenazada la vida, loque cuenta es la rapidez por la cual se produce lareacción. Por otra parte, la amígdala y otras estruc-turas del sistema límbico están conectadas con lacorteza prefrontal, en la que se procesa informacióncognitiva compleja, como planeación y funcionesejecutivas. Sin embargo, mientras que las vías que

conectan la amígdala con la corteza prefrontal sonamplias y directas, las que conectan la corteza prefrontal con la amígdala con escasas y débiles. Esto

explica por qué el simple entendimiento o razona-miento cognitivo sobre una experiencia emocional

no es suficiente para modificarla.Esto hallazgos tienen importantes implicaciones

en el campo de la psicopatología. Por una parte,indica que en el caso de las fobias, puede haber dis-tintos procesos neurobiológicos en diferentes tiposde fobias. Por ejemplo, en las fobias específicas comolas fobias a animales o a la sangre, probablementeestá operando fundamentalmente la vía talámico-amigdalina. Esto tiene sentido, ya que los procesoscognitivos e interpretativos juegan un papel secun-dario en su mantenimiento. Además, explica los po-bres resultados de intervenir solamente a nivel cog-nitivo en este tipo de fobias y, por el contrario, lanecesidad de intervenir mediante exposición, que esla forma en la que se modifican los recuerdos emo-cionales en la amígdala. En otros tipos de fobiasespecíficas, como por ejemplo, el miedo a los avioneso a los ascensores, parece haber más intervencióndel sistema cognitivo, como las interpretaciones ca-tastróficas sobre accidentes o sobre las consecuen-cias de quedarse atrapado en un ascensor y, cierta-mente, mucho más en las fobias sociales o en lahipocondriasis en las que los factores cognitivos jue-gan un papel aún mayor. Esto explica por qué lacombinación de tratamiento de exposición en con-

junto con revaloración cognitiva ha dado los mejo-res resultados en el tratamiento de este tipo de fo-bias. Por otro lado, estos hallazgos también hanllevado a reconsiderar la predominancia cognitivaen todos los procesos emocionales y a dar impor-tancia de los procesos implícitos en el estudio de lasemociones.

Igualmente, el impacto de este tipo de investiga-ción básica puede tener implicaciones importantesen el desarrollo de nuevos tratamientos psicológicos.Varios estudios han demostrado que la extinción noborra los recuerdos emocionales, sino que crea nue-vas asociaciones inhibitorias (Bouton, 2004; Rescor-la, 2001), lo cual hace que se presenten efectos derenovación, es decir que vuelva a aparecer el temoren un contexto diferente al que ocurrió la extinción.A pesar de que los procedimientos de extinción hanmostrado ser altamente eficaces en el tratamiento delos trastornos de ansiedad, es posible que en situa-

ciones de aumento de estrés o de cambios de con-texto, la ansiedad pueda reaparecer. Por otra parte,ya hay mucha más información sobre los mecanis-




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mos neurobiológicos implicados en la extinción. Enel caso de las respuestas emocionales el condiciona-

miento aparentemente tiene lugar en las neuronasdel núcleo lateral de la amígdala, en que la mismaneurona recibe dos tipos de estimulación: el sonido(EC) y de la descarga eléctrica (EI), lo cual producereacciones a nivel del núcleo celular responsables delas modificaciones en los receptores. Igualmente, seha identificado el papel de los receptores NMDA enla potenciación a largo plazo que facilita la extin-ción (Kandel, 2007). Varios investigadores han es-tudiado los efectos de la d-Cicloserina, un agonistaparcial de los receptores NMDA para potenciar losefectos de la extinción en ratas (Ledgerwood, Ri-chardson y Cranney, 2003). En la misma línea,Bouton, Vurbic y Woods (2008) utilizaron la d-Ci-closerina y encontraron que cuando la droga se uti-lizaba simultáneamente con procesos psicológicosde extinción, facilitaba el proceso en el contexto enel que se había hecho la intervención.

Sin embargo, investigaciones muy recientes, handemostrado la posibilidad de utilizar procedimien-tos no farmacológicos para borrar recuerdos emo-cionales traumáticos en forma permanente. LeDouxy sus colaboradores han hallado que cuando se re-cupera un recuerdo traumático antiguo, se abre unaventana de reconsolidación, aproximadamente tresminutos después, tiempo durante el cual se hace ma-leable a la intervención y se puede modificar o eli-minar. Sin embargo, ese período de vulnerabilidadde la memoria dura solamente unas pocas horasdespués de las cuales se almacena nuevamente enmemoria a largo plazo (Monfils, Cowansage, Klanny LeDoux, 2009; Schiler et al., 2009). Aunque estainvestigación está aún en sus fases iniciales, y sola-mente se ha estudiado en laboratorio con ratas y conhumanos utilizando modelos análogos y aún faltaestudiarla en población clínica, ilustra no solamen-te la necesidad de considerar los mecanismos neu-robiológicos en la conceptualización y tratamientode los trastornos psicológicos, sino también la formaen la que los procedimientos en el ambiente interac-túan y pueden modificar estados del organismo.Este tipo de estudios tendría importantes implica-ciones en el tratamiento del trastorno de estrés pos-traumático y probablemente contribuiría a perfec-cionar los procedimientos de extinción que handado resultado en el tratamiento de los trastornosde ansiedad.

3.3.2. Proceso de aprendizaje y transformación de la información

El proceso de aprendizaje explica la forma en lacual las relaciones con el ambiente producen nuevosrepertorios de conducta que permiten tener más al-ternativas de adaptación. La característica funda-mental de este proceso es la adquisición de nuevasconductas, que se pueden presentar en forma de loque sentimos (canal fisiológico), de lo que pensamos(canal cognitivo/verbal) o de lo que hacemos (canal

motor/conductual). Hay tres formas principales através de las cuales desarrollamos nuevas conductas,formas de pensar o reacciones fisiológicas: 1) porexperiencia directa, es decir por estar en contactodirecto con el ambiente; 2) por imitación o por mo-delamiento, y 3) por instrucciones y por reglas.

3.3.2.1. Aprendizaje por experiencia

Aprendizaje no asociativo

La experiencia directa moldea nuestro compor-tamiento de formas muy diversas. Vamos a conside-rar tres formas diferentes de complejidad a través delas cuales aprendemos de la experiencia. La primeraforma, se conoce como aprendizaje no asociativo.En general, la forma en la que el ambiente actúasobre nuestro organismo hace que reaccionemoscuando hay situaciones significativas, es decir cuan-do es funcional o es útil la reacción. Sin embargo,el cerebro no puede procesar toda la informacióndel medio; procesa aquella que es relevante, útil oque tiene algún sentido para la adaptación. Cuandola información es redundante o cuando no tiene nin-gún valor adaptativo se tiende a ignorar. Hay dosformas de este tipo de aprendizaje, una es la habi-tuación, que consiste en reaccionar cada vez menosante la presencia repetida de un estímulo que no esrelevante. Probablemente, no somos conscientes delas sensaciones en la piel que nos produce la ropaque usamos y ni siquiera la notamos, a menos quehaya un estímulo novedoso y estemos usando unacamisa de lana que produce incomodidad sobre lapiel. Igualmente, podemos aprender a trabajar enuna oficina ruidosa, sin notar el ruido, o vivir en unsitio cercano a un aeropuerto o a una estación detren sin que nos percatemos del ruido. Se llama noasociativo porque no es necesario asociar diferentes




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tipos de eventos. Sin embargo, esto es relativo ya queaunque no presente otro estímulo asociado, siempre

se va a asociar con el contexto. La habituación es laforma más simple de aprendizaje no asociativo y esimportante para aprendizajes complejos en los quese requiere adquirir nuevas respuestas o eliminaraquellas que no son útiles.

Una segunda forma de aprendizaje no asociati-vo, implica el proceso opuesto a la habituación, esdecir la sensibilización. A diferencia de la habitua-ción en la cual el estímulo no es relevante o impor-

tante, la sensibilización consiste en que cada vez másse presenta una respuesta ante un estímulo que tienesignificado. En este caso, la presentación del es-tímulo en forma repetida va a tender a producircada vez mayor respuesta. La sensibilización requie-re que el organismo preste atención a estímulos quepueden ser potencialmente peligrosos o producir do-lor o cualquier otro tipo de estimulación nociva oaversiva, razón por la cual tiene un valor adaptativo.Tanto la habituación como la sensibilización impli-can alteraciones en la transmisión sináptica a nivelcelular.

Conducta adjuntiva

En las dos formas anteriores de aprendizaje noasociativo, se genera un cambio de conducta por lapresentación de estímulos antecedentes. Sin embar-go, hay una tercera forma en la cual se puede gene-rar conducta nueva. Cuando se presentan estímulossignificativos separados por intervalos fi jos de tiem-po (p. ej., comida cada 5 minutos independiente-mente del comportamiento) se tiende a presentar loque se ha denominado conducta adjuntiva o con-ducta inducida por programas (Falk, 1961; Falk yKupfer, 1998). En una situación típica, se observóque cuando un animal recibía comida en forma pe-riódica y tenía disponibilidad de agua, a pesar deque es usual que los animales consuman agua mien-tras comen, ingerían una gran cantidad de agua,mucho más de la que normalmente consumen. Aeste fenómeno se le denominó polidipsia inducidapor programas. Sin embargo, si en lugar de aguahabía otro objeto en la caja, como un objeto de ma-dera, el animal tendía a morderlo persistentementemientras transcurría el intervalo de tiempo hasta lasiguiente entrega de comida. Es decir, que no erasolamente el agua, sino una forma diferente de dis-

tribuir las actividades en función de la presentaciónperiódica de la comida. Este fenómeno se ha encon-

trado con una diversidad de conductas, incluyendoagresión si hay otro animal en la caja. Aunque nohay una relación directa con el estímulo, aparecennuevas conductas por las relaciones de tiempo en lasactividades. Este tipo de aprendizaje nos puede ayu-dar a entender mejor ciertas conductas repetitivascomo las que se observan en ciertos trastornos decomportamiento como adicciones y compulsionesen el trastorno obsesivo compulsivo.

Condicionamiento pavloviano

Otra forma en la cual aprendemos directamentedel ambiente es a través de las asociaciones entreestímulos. A diferencia del aprendizaje no asociativoo de la conducta adjuntiva inducida por programas,una forma en la que el ambiente nos prepara paraactuar es a través del valor de información que con-lleva un estímulo sobre otro, razón por la cual ha-blamos de que las relaciones condicionadas sonestímulo-estímulo (E-E). El modelo de condiciona-miento clásico o pavloviano ilustra claramente estetipo de relaciones o asociaciones entre estímulos.Aunque originalmente cuando Pavlov descubrió queun estímulo que no era biológicamente significativo(estímulo condicionado, EC), por ejemplo una cam-pana o un timbre, se presentaba en una forma cer-cana en el tiempo (contigua) con un estímulo bioló-gicamente significativo, como comida o unadescarga eléctrica (estímulo incondicionado EI), lo-graba producir de antemano la respuesta correspon-diente al estímulo incondicionado, como por ejem-plo salivación ante la comida o flexión muscularante la descarga eléctrica, antes de que éste se pre-sentara o incluso en ausencia del estímulo con sig-nificado biológico (Caballo, Aparicio y Catena,1995). Dentro de este contexto, la relación entre elestímulo y la respuesta tiene unas característicasúnicas. Por una parte, a diferencia de otras relacio-nes entre estímulos y respuestas, en la relación con-dicionada cada vez que se presenta el estímulo sepresenta la respuesta. Por ejemplo, en el caso de unafobia, siempre que se presenta el estímulo fóbico seva a presentar la respuesta de temor. Cuando unapersona tiene miedo a los perros, o a las ratas o alos insectos, la reacción de temor depende directa-mente de la aparición del estímulo. Además, al igual




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que en las leyes del reflejo, cuanto más intenso seael estímulo mayor será la magnitud de la respuesta.

Aunque durante mucho tiempo se creyó que elcondicionamiento clásico era una forma simple ymecánica a través de la cual se adquirían nuevosreflejos y solamente se aplicaba a ciertas respuestasinvoluntarias o primitivas, la investigación posteriorha demostrado que es un proceso mucho más ricoy complejo de lo que se pensaba. Tiene que ver conun rango más amplio de conducta que los simplesreflejos y tiene implicaciones en la forma en la que

los organismos forman representaciones del mundoy procesan nueva información (Mackintosh, 1983;Rescorla, 1988). De hecho, varios de los supuestostradicionales sobre condicionamiento clásico hansido reevaluados. Por ejemplo, se ha demostradoque aunque la contigüidad puede ayudar a que sepresente condicionamiento porque la asociación en-tre los estímulos es más clara, es posible lograr uncondicionamiento pavloviano con estímulos distan-tes en el tiempo. Un ejemplo son los estudios deaversión a sabores, en los cuales se usa un estímulocondicionado interoceptivo (p. ej., agua azucarada)en el que el EC (sabor) señala un estímulo incondi-cionado interoceptivo, como malestar estomacal porproducido por ingestión de litio. En este caso, elintervalo entre el EC (sabor azucarado del agua) yel dolor de estómago producido por la ingestión deun tóxico no es contiguo en el tiempo, y sin embar-go se observa condicionamiento (Garcia y Koelling,1966).

Igualmente, se ha demostrado que no se necesi-tan muchos emparejamientos EC-EI para que sepresente el condicionamiento. Cuando se usan EImuy intensos, o cuando el condicionamiento se de-sarrolla bajo condiciones de alto estrés, se puededesarrollar condicionamiento en un solo ensayo. Dehecho, en psicopatología está ampliamente docu-mentado que en el trastorno de estrés postraumáti-co no se necesita más de un evento traumático paraque se presenten respuestas condicionadas de temorextremadamente intensas. Entonces, ¿cuál es el fac-tor fundamental en el condicionamiento pavlovia-no? Rescorla (1988) demostró que no es la contigüi-dad ni solamente el número de apareamientos entreel EC y el EI, sino el grado de fiabilidad con el cualel EC predice la aparición del EI, es decir, el gradode información que proporciona el EC sobre la pre-sentación del EI. Este tipo de aprendizaje es impor-

tante para preparar al organismo para reaccionarante ciertos estímulos del ambiente.

En psicopatología, el condicionamiento pavlo-viano ha sido especialmente útil para entender laforma en la que se desarrollan y se mantienen res-puestas emocionales involucradas en diferentes tras-tornos psicológicos. Tanto los estudios con animales(Razran, 1961) como con humanos (Bouton, Mine-ka y Barlow, 2001) han mostrado que los estímulosno tienen que ser externos al individuo. Los estímu-los internos, como por ejemplo sensaciones de dolor,

cambios en el ritmo cardíaco, temperatura y, en ge-neral, estímulos interoceptivos pueden convertirseen EC o en EI, según la forma en la que se relacionan.O los mismos estímulos internos en diferente inten-sidad pueden funcionar como EC o como EI. Porejemplo, en el comienzo de un ataque de pánico, unleve aumento en el ritmo cardíaco (EC) puede con-vertirse en señal de una marcada aceleración del rit-mo cardíaco (EI) característica de un ataque de pá-nico. O, como ocurre en la ansiedad a volar, a pesarde que la persona se expone permanentemente a lasituación de vuelo sin que haya emergencias ni ac-cidentes, el temor se mantiene porque las señalesexternas del avión (EC) siempre preceden a las reac-ciones internas de miedo (EI) que son extremadamen-te aversivas. Este fenómeno se le conoce como miedoal miedo (Foa y Kozac, 1986). Además de los pro-cesos emocionales, las implicaciones del condicio-namiento pavloviano como factor de mantenimien-to dentro del proceso básico de aprendizaje son muyimportantes para el diseño de protocolos de trata-miento y de hecho subyacen a muchos de los trata-mientos de ansiedad que han probado su eficacia.

CONDICIONAMIENTO OPERANTE. El condiciona-miento operante es otra forma en la cual aprende-mos nuevas respuestas a partir de las consecuenciasdirectas sobre el propio comportamiento. Si actua-mos de cierta forma que produce consecuencias po-sitivas inmediatas, va a ser más probable que siga-mos actuando de esa forma, y si por el contrario, elresultado del comportamiento es una consecuencianegativa o dolorosa, tendremos la tendencia a evitaresa actuación en el futuro. El condicionamiento ope-rante nos ayuda a entender, además, la manera enla que se mantienen los comportamientos una vezse han adquirido.

El refuerzo selecciona ciertas conductas del re-pertorio del individuo. Sin embargo, no todas las




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conductas son funcionales a largo plazo. Por ejem-plo, las conductas agresivas tienen consecuencias

reforzantes a corto plazo, ya que algunas personastienden a acceder y a cumplir ante las reaccionesagresivas o a complacer para evitar la agresión. Alargo plazo, tienden a producir reacciones evitativasy reacciones emocionales negativas. Lo mismo sepuede afirmar de las conductas adictivas, que sonplacenteras a nivel inmediato pero tienen consecuen-cias nocivas a largo plazo o de las conductas de es-cape o evitación en ansiedad o en depresión (p. ej.,

evitar viajar en avión o hacer presentaciones en pú-blico), que pueden disminuir momentáneamente elmalestar pero a la larga mantener el problema.

En este sentido, hay una diferencia importanteentre la adquisición del comportamiento (repertorioconductual) y la ejecución (la escogencia de realizarcierta conducta). Una persona puede haber apren-dido a montar en bicicleta, pero el hecho de quesepa cómo hacerlo no quiere decir que elija hacerlo.Probablemente, si hay consecuencias por montar enbicicleta (p. ej., una mejoría en términos de la salud,compartir la actividad con una pareja que tambiénmonta en bicicleta) va a influir en la escogencia dehacerlo. Pero si la persona nunca ha aprendido amontar en bicicleta, es decir, no tiene esta respuestadentro de su repertorio, no va a tener la posibilidadde escogencia. Staddon y Simmelhag (1971) propo-nen un marco de referencia para entender la formaen la que principios similares, por ejemplo el refuer-zo, pueden dar lugar a diferentes procesos, adquisi-ción o aprendizaje y motivación o mantenimiento.Siguiendo una metáfora de la biología evolutiva,ellos establecen la diferencia entre los principios devariación, es decir, los que dan origen a nuevas con-ductas y los principios de selección, es decir los cam-bios en la frecuencia relativa del comportamiento ylos factores que mantienen la conducta, que se ex-plican mejor por el proceso motivacional. En el áreade la psicopatología se hace especialmente impor-tante esta distinción entre procesos de adquisiciónde repertorios (aprendizaje) y procesos de escogen-cia y mantenimiento de conducta (motivación). Siuna persona carece de ciertas habilidades socialesespecíficas, como por ejemplo, las habilidades parasalir con alguien que le interesa, puede tener cogni-ciones negativas sobre su eficacia y mostrar ansie-dad en situaciones sociales que le llevan a evitarcontactos sociales, especialmente cuando se trata de

potenciales parejas que le resultan atractivas. Sinembargo, se puede presentar el mismo efecto, es de-

cir evitación social, en una persona que sí posee lashabilidades básicas, pero que están inhibidas porexceso de ansiedad y por pensamientos catastróficos.El origen del trastorno en los dos casos que presen-tan manifestaciones similares, evitación social, escompletamente diferente. En el primero, tiene quever con el proceso de aprendizaje y de adquisiciónya que carece de las habilidades que se requierenpara un desempeño adecuado. En el segundo, tiene

que ver más con los procesos de motivación a travésde los cuales la evitación mantiene el problema yaque no permite la extinción de la reacción de ansie-dad. Naturalmente que los dos procesos no son ex-cluyentes, y en muchos casos se pueden identificarambos procesos, como lo demuestra una investiga-ción reciente sobre el papel de las habilidades socia-les en la ansiedad social (Beidel, Rao, Scharfstein,Wong y Alfano, 2010). Por consiguiente, las estrate-gias de intervención también van a ser diferentes. Enel primer caso, se centrarán en el entrenamiento enhabilidades sociales y, en el segundo, en exposicióny reestructuración cognitiva.

Desde comienzos del siglo XX, los investigadoresde laboratorio estudiando mecanismos del aprendi-zaje identificaron múltiples procesos a través de loscuales lo que hacemos depende en una gran partede las consecuencias. Skinner (1938, 1953) demostróque la frecuencia o la probabilidad de que ocurrauna conducta particular es función de las conse-cuencias positivas (refuerzo) o negativas (castigo)que dependan de esa conducta. En ese sentido, asícomo Rescorla demostró en condicionamiento pa-vloviano que la contigüidad no es una condición ninecesaria ni suficiente para que se dé el aprendizaje,Skinner también demostró que la simple presenta-ción de una consecuencia después de una respuestano es suficiente para producir nuevas conductas. Serequiere que haya una relación de dependencia, o decontingencia. Es decir que la consecuencia se pro-duzca si y sólo si se da la respuesta. Si la consecuen-cia se presenta en ausencia de la respuesta, no tendrála capacidad de producir nuevas conductas. En esesentido, se puede afirmar que mientras que en elcondicionamiento pavloviano la asociación es estí-mulo-estímulo (EC-EI), en el condicionamientooperante, la relación es respuesta-estímulo (respues-ta-consecuencia). Sin embargo, cuando la respuesta




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es reforzada solamente en la presencia de un es-tímulo, por ejemplo una luz, pero nunca es reforza-

da en su ausencia, el organismo aprende a responderde una forma diferencial. El estímulo en cuya pre-sencia la respuesta tiene alta probabilidad de ser re-forzada se denomina estímulo discriminativo (ED),mientras que el estímulo en cuya presencia la res-puesta no va a ser reforzada se denomina estímulodelta (E). En ese sentido, la relación entre este tipode estímulo y la respuesta se denomina relación dis-criminativa. Por ejemplo, si vamos a tomar un as-

censor y la luz del botón está encendida (ED), alpresionar el botón hay una alta probabilidad de quese abra la puerta del ascensor. Sin embargo, si estáapagada (E)

Capítulo Leonidas Castro

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