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CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO

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2.1 DESARROLLO EVOLUTIVO DEL PRE – ESCOLAR.

2.1.1. DESARROLLO FÍSICO Y MOTOR.

Entre los 2 y los seis años, el cuerpo infantil pierde su apariencia y cambia en

tamaño, forma y proporciones. Al mismo tiempo, el rápido desarrollo cerebral lleva a

la capacidad de un aprendizaje más perfeccionado y complejo y a un refinamiento de

las habilidades motoras, gruesas y finas que no era posible antes.

En cuanto al desarrollo motor, los niños y las niñas a los tres años han logrado

grandes avances en la coordinación ojo – mano y en la de músculos finos. El niño(a)

puede sentarse y con un lápiz de color y una hoja grande de periódico, dibujar un

círculo. Logra abotonarse y desabotonarse, tanto como puede vestirse solo y atender

sus necesidades de limpieza. A los cuatro años, el niño y la niña pueden cortar con

tijeras siguiendo una línea, dibujar una persona, hacer diseños y letras rudimentarias,

así como doblar un papel formando dos triángulos. A los cinco años, pueden poner

cuentas en un cordón, controlar un lápiz, copiar un cuadrado y demostrar preferencia

para utilizar una mano más que otra.

2.1.1.1. HABILIDADES MOTORAS FINAS.

Las habilidades motoras finas consisten en el uso perfeccionado de la mano, el

pulgar y los dedos opuestos.

En tanto adquieren habilidades motoras finas, los niños y las niñas se vuelven

más competentes para cuidar de ellos mismos y terminar solos sus rutinas diarias.

Por ejemplo, el niño y la niña de 4 y 5 años pueden vestirse y desnudarse sin ayuda, y

utilizan el tenedor bastante bien. Los de 5 a 6 años, emplean el cuchillo para cortar

alimentos suaves y amarrar un nudo simple. A los 6 años, se atan solos los zapatos,

aunque muchos lo consideran una tarea muy difícil.

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Los y las preescolares también emplean su progresivo repertorio de

habilidades motoras finas en la expresión artística.

2.1.2. DESARROLLO CEREBRAL.

Las rápidas transformaciones en el tamaño corporal y sus proporciones son

signos obvios de crecimiento, pero también ocurren cambios fisiológicos y no

observables en el cerebro. A los cinco años, el cerebro del niño y la niña tiene casi el

tamaño adulto. El desarrollo cerebral permite un aprendizaje cada vez más complejo,

y a su vez, tanto la actividad perceptual y motora, como el aprendizaje lingüístico y

de solución de problemas crean y fortalecen las redes de conexión neuronal.

2.1.2.1. LATERALIZACIÓN.

La corteza o superficie del cerebro humano, está dividida en dos hemisferios,

el izquierdo y el derecho, que tienen formas muy diferentes de procesar información,

a este fenómeno se le llama Lateralización.

Cada hemisferio del cerebro es fuerte en unas áreas y débil en otras. El

izquierdo controla el lado derecho del cuerpo; mientras que el hemisferio derecho

controla el izquierdo (Cratti – 1986, Hellige – 1993). Si bien es cierto que los

hemisferios tienen funciones distintas o complementarias, el punto central es que casi

siempre trabajan juntos.

2.1.3. DESARROLLO LINGÜÍSTICO.

A lo largo de los años escolares, los niños enriquecen con rapidez su

vocabulario, su uso de las formas gramaticales y su comprensión del lenguaje como

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un acto social. Los niños en el período preescolar aprenden palabras con rapidez, a

menudo a ritmos de dos a tres diarias.

2.1.4. DESARROLLO COGNITIVO.

La cognición significa la forma en que las personas perciben, aprenden,

piensan y recuerdan.

El desarrollo cognoscitivo denota el crecimiento y perfeccionamiento de esta

capacidad intelectual. En el lapso de los 3 a los 6 años, los niños llegan a tener mayor

competencia en cognición, inteligencia, lenguaje y aprendizaje.

Jean Piaget (1896 – 1980), biólogo y psicólogo suizo, quien formuló la teoría

más influyente en la actualidad sobre el desarrollo cognitivo o proceso de adquisición

del conocimiento, supone la existencia de una capacidad, continuamente en

crecimiento, para la adquisición de conocimientos, que se desarrolla en una secuencia

ordenada.

Piaget, describe el desarrollo cognitivo en términos de estadios

evolutivos que se caracterizan por poseer un período de “formación” y otro de

“consolidación”; en este último las operaciones mentales adquiridas se incluyen en una

estructura estable. Las estructuras constituyen, al mismo tiempo, el punto de llegada

de un estadio y el punto de partida del siguiente. El orden de sucesión de los

diferentes estadios es siempre el mismo, variando los límites de edad por diversos

factores como: motivación, influencias culturales o maduración.

Los estadios o períodos principales son los siguientes:

Estadio sensorio – motor (del nacimiento a los 2 años),

Estadio de las operaciones concretas (2 a 11 años) y

Estadio de las operaciones formales. (12 a 17 años)

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En el estadio de las operaciones concretas se distinguen dos subperíodos; el

pre-operatorio (de 2 a 7 años) y el de las operaciones concretas (7 a 12 años). El

período que nos interesa estudiar en nuestro tema ya que comprende las edades

Preescolar, es el período pre – operatorio. El pensamiento del niño y la niña en este

subperíodo presenta las características siguientes:

Adquisición de la función simbólica,

Egocentrismo,

Centración.

Estado versus transformaciones,

Irreversibilidad,

Razonamiento trasductivo

Animismo y artificialismo.

Con la adquisición de la función simbólica, el niño y/o la niña se vuelve capaz

de representar una cosa por medio de otra; la función si

mbólica refuerza la interiorización de las acciones. Los niños y las niñas pueden

usar símbolos para representar objetos, lugares y personas; su pensamiento puede

regresar a eventos pasados; avanzar para prever el futuro y detenerse en lo que está

ocurriendo en algún aspecto del presente.

Los procesos mentales son activos y por primera vez también son reflexivos. De

ahí que Piaget afirme que los primeros significantes no son signos lingüísticos, sino

acciones interiorizadas, producto de experiencias personales.

El niño y/o la niña en este período es egocéntrico, se centra en su propio punto

de vista producto de su experiencia personal, y a menudo se comporta como si todo

el mundo estuviera mirándoles con sus propios ojos y su propia manera de percibir, y

como si fueran la causa de todos los sucesos importantes. Tienen una gran tendencia

a “centrar” la atención en un solo atributo del objeto o hecho en el terreno del

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razonamiento trasductivo, al tratar de verbalizar una causalidad, procede “de lo

particular a lo particular”. El niño y/o la niña al emplear este tipo de razonamiento,

tiende a yuxtaponer elementos y a no relacionarlos sobre la base de la causalidad

física o de la necesidad lógica.

El y/o la niña preoperacional, es “animista”, pero tiende a darle a los objetos o

hechos que le rodean atributos psicológicos, tales como vida, emociones y conciencia.

Es también “artificialista”, pues tiende a considerar los elementos y fenómenos físicos

de la naturaleza como producto de la creación humana o de seres dotados de fuerzas

superiores.

Otra característica de este período es la falta de distinción entre juego, realidad

y fantasía.

2.2. LA PSICOMOTRICIDAD.

El término Psicomotrocidad, hace referencia a la indisoluble vinculación

entre cuerpo, movimiento, emoción y actividad cognitiva, partiendo de una visión

global del ser humano. La Psicomotricidad integra las interacciones cognitivas,

emocionales, simbólicas y sensorio – motrices, en la capacidad de ser y expresarse del

individuo en un contexto psicosocial. La Psicomotrocidad desempeña un papel

fundamental en el desarrollo integral y armónico de la personalidad humana. De ahí

la importancia de los programas de educación, prevención e intervención psicomotriz

que implican un abordaje de la persona desde el movimiento y la dedicación

corporal; también la importancia de un buen diseño del perfil curricular y profesional

del experto en Psicomotricidad.

La Psicomotrocidad conlleva la exigencia de un modo particular de

relación, de una actitud de disponibilidad corporal, capaz de posibilitar que el niño o

niña expresen mediante sus actos, y en el contexto de una dinámica relación, sus

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dificultades, sus temores, sus emociones, sus deseos; de ahí también la importancia

de una buena educación psicomotriz, imprescindible para formar seres humanos

armónicos, capaces de coordinar, controlar y expresar su motricidad voluntaria, con

un buen dominio de la función tónica y del control emocional de la postura, el

equilibrio, la lateralidad, el esquema corporal, de la organización espacio – temporal

y rítmica y de la Grafomotricidad. Todas ellas avalan la importancia de la

Psicomotricidad como instrumento no sólo de educación y reeducación; sino también

de rehabilitación y terapia.

La Psicomotricidad se fundamenta en la infancia que tiene su núcleo de

desarrollo en el cuerpo y en el conocimiento que se produce a partir de él. El

desarrollo psicomotor nos posibilita alcanzar niveles de simbolización y de

representación que tienen su máximo exponente en la elaboración de la propia

imagen, la comprensión del mundo, el establecimiento de la comunicación, y la

relación con los demás.

Montessori, Fröebel y Pestalozzi, se pueden considerar como los

iniciadores del camino de la Psicomotricidad. El niño y/o la niña mismo(a) estaba en

el centro de sus esfuerzos destacándose los componentes de la percepción del

movimiento y de la vivencia. Hoy en día muestran el mismo enfoque los trabajos de

Roger (1973), y de Volkamer/Zimmer (1986).

Charlotte Pfeffer, introdujo ya en 1955, el termino “educación

psicomotriz”, poniendo de relieve que la educación integral se asienta sobre la base

de la personalidad autónoma del niño y/o la niña y el respeto a los intereses

principales de éste: movimiento, juego, fascinación y creación.

G. Núñez y Fernández Vidal (1994), Berruezo (1995), Muniáin (1997), De

Lievre y Staes (1992); coinciden en que la Psicomotricidad es una disciplina educativa,

terapéutica, concebida como diálogo que considera al ser humano como una unidad

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psicomática y que actúa sobre su totalidad; por medio del cuerpo y del movimiento, a

través del desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas, a partir del

cuerpo, le lleva su actividad e interés en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo

que se deriva de ello: disfunciones, patologías, estimulación, aprendizaje, etcétera.

Puede ser entendida como una técnica cuya organización de actividades permite a la

persona conocer de manera concreta su ser y su entorno inmediato para actuar de

manera adecuada.

2.3. PSICOMOTRICIDAD FINA.

La coordinación motriz fina es la capacidad para utilizar los pequeños

músculos como resultado del desarrollo de los mismos para realizar movimientos

muy específicos: arrugar la frente, cerrar los ojos, guiñar, apretar los labios, mover los

dedos de los pies, cerrar un puño, teclear, recortar y todos aquellos que requieren la

participación de nuestras manos y dedos.

La Educación Psicomotriz es aquella que parte de las vivencias

corporales, del descubrimiento del mundo con el cuerpo, de la asimilación de las

nociones fundamentales, partiendo de la motricidad, para llegar a la expresión

simbólica y gráfica y la abstracción (Lapierre, Acucouturier – 1973).

A través del tiempo, varios psicopedagogos han coincidido en que

existen actividades que promueven el desarrollo de la psicomotricidad fina: trabajos

manuales diversos que requieren el ajuste a un espacio mínimo como, pintar,

recortar, pegar, acoplar piezas, modelar, coser, etcétera.

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2.3.1. LAS ACTIVIDADES MANUALES Y LA PREPARACIÓN PARA ESCRIBIR.

Los ejercicios manuales pueden encaminarse hacia el desarrollo del

afinamiento muscular o a la disociación e independencia de manos y dedos. Estos

últimos, pueden identificarse con los ejercicios de percepción del propio cuerpo.

La mejora del trazado en cuanto a ritmo y orientación, puede ser

beneficiada con ejercicios gráficos, previos a la escritura como la realización de bucles,

colochos, arcos, olas, etcétera, ejecutados sucesivamente en el aire, sobre lija, y por

último, en papel corriente.

2.3.2. INFLUENCIA SOBRE LA ESCRITURA Y OTROS ASPECTOS.

Para Pío y Vayes, la educación de la mano es función del Grafismo, se

halla íntimamente ligado a la educación psicomotriz en general; pero especialmente

con ejercicios de:

- Relajación Segmentaria:

Relajar los brazos; independizar brazo – hombro.

Ejercicios rítmicos.

- Independización de los brazos:

Izquierdo – derecho.

- Independización brazo y mano:

Rotación del brazo.

Rotación de la muñeca.

- Coordinación y precisión:

Independización de los dedos.

Educación de la presión y prensión.

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La escritura es considerada como una habilidad perceptivomotora y su

análisis se concreta en el acto visomotor implicado en la realización de las letras. La

coordinación óculo – manual, ojo – mano o viso – manual, se entiende, en principio

como una relación entre el ojo y la mano, que podemos definir como la capacidad que

posee un individuo para utilizar simultáneamente las manos y la vista con objeto de

realizar una tarea o actividad, por ejemplo: coser, dibujar, alcanzar una pelota al

vuelo, escribir.

Para Le Bouch, “la Escritura es ante todo un aprendizaje motor”. Antes de

que el niño y/o la niña comience con el aprendizaje de la lectoescritura, “el trabajo

psicomotor tendrá por objetivo dar al niño una motricidad espontánea, coordinada y rítmica,

que será la mejor garantía para evitar los problemas de Disografía”.

Por otro lado, las manos son una de nuestras más importantes

herramientas de trabajo, y de su utilización y habilidad van a depender gran parte de

nuestros éxitos; de ahí la conveniencia de que el alumno adquiera el mayor dominio

posible del movimiento de los diferentes músculos que le permitan llevar a cabo las

más complejas actividades: escritura, marquetería, modelado, costura, etcétera.

Según Soubiran y Mazo: “la mano es, en el cuerpo, el instrumento inigualable,

privilegiado, que interviene siempre y cuyas posibilidades deben acrecentarse al máximo”. Y

más adelante continúan los músculos de la mano”.

Tsvetkova (1977), se refiere a la representación visual de la letra en trazos

gráficos adecuados a éste, se logra mediante una secuencia de movimientos sucesivos

de la mano. El acto motor de escribir, implica la ejecución controlada de un modelo

motor específico impuesto por la forma de la letra que se pretende representar.

Thomasien y Teulings (1983), consideran que en la actividad gráfica

intervienen dos sistemas motores: el primero tiene un carácter periférico y está

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relacionado con la conducta gráfica no representativa (los garabatos); el segundo, de

naturaleza central y bajo control cognitivo, interviene en las tareas representacionales

o simbólicas y en la forma en que los niños y las niñas son enseñados a escribir.

2.4. APORTES DE DIFERENTES PEDAGOGOS SOBRE EL DESARROLLO DE

LA MOTRICIDAD FINA.

August Fröebel, pedagogo alemán, plantea el desarrollo de la motricidad

fina a través de una lista completa de ocupaciones que los niños y niñas de Parvularia

realizan: picado, costura, dibujo, entrelazado, tejido, trenzado con paja, doblado,

recorte, pegado, guisantes, modelado, etcétera; que son el origen de los trabajos

manuales de los pequeños preescolares; dejando al niño y/o la niña, la posibilidad de

hacerlos libremente. Fröebel considera que el juego y el trabajo son para el niño y/o la

niña actividades idénticas.

María Montessori, psiquiatra italiana, plantea en su método que los

trabajos manuales que ella propone tienen como finalidad poner al niño y a la niña en

contacto con su formación, que es apropiada para satisfacer necesidades de la

actividad personal en el niño y la niña, ayudándole a desenvolverse y adaptarse al

ambiente, posibilitándole su autoaprendizaje en el campo de la lecto – escritura y el

cálculo, y que logre una coordinación de sus movimientos finos, motivando así su

aprendizaje individual. Su material lo clasifica así:

a) Material de la vida práctica: que está constituido por los objetos que

facilitan al niño y a la niña, la coordinación de los movimientos necesarios

en la vida corriente, y

b) Material de desarrollo: destinado al desenvolvimiento gradual de la

inteligencia, por medio de objetos que permiten la educación de los

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sentidos y el conocimiento de la materia y sus cualidades intrínsecas y

extrínsecas.

Ovidio Decroly, plantea que el proceso de aprendizaje es global. El niño

y/o la niña inicia el proceso cognoscitivo, mediante la percepción de totalidades no

articuladas; las expresiones y las realizaciones del niño y la niña tienen ese mismo

carácter global. A esto, Decroly le llamó “centro de interés”, porque están orientados

hacia las cosas y actividades que rodean al niño y la niña, como medio para provocar

su interés, por eso propone juegos autoeducativos, sirviéndose de un material que

emplea para la educación sensorial, motriz y el perfeccionamiento de la lógica

infantil. Aconseja el trabajo en un ambiente libre, donde el niño y/o la niña adquiera

el control de su conducta y desarrolle su sentido de responsabilidad.

2.5. EL DIBUJO DEL NIÑO Y LA NIÑA DE 4 A 6 AÑOS.

Se pueden considerar los dibujos de los niños y las niñas de esta edad

como el resultado de la evolución de un conjunto indefinido de líneas hacia una

configuración representativa definida.

Los garabatos evolucionan hacia formas reconocibles y generalmente el

primer símbolo logrado es la persona humana, que estará marcada por los garabatos

que hizo antes.

Los dibujos que hacen de personas humanas, suelen ser un círculo en la

cabeza y dos líneas verticales que representan las piernas. Las primeras

representaciones de personas no pueden considerarse inmaduras, ya que son como

esquemas que resultan de una amplia gama de estímulos y el comienzo de un

proceso mental ordenado.

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Es muy difícil saber lo que está pensando el niño y la niña cuando

dibuja o pinta, pero si lo observamos bien, podemos ver como va evolucionando su

mente a través de estos dibujos.

El dibujo es para el niño y la niña su primer registro permanente, el

descubrimiento de su capacidad gráfica le produce una gran satisfacción y

estimulación, que le sirve para una maduración en su coordinación visomotora,

controlar sus impulsos para acomodarse a los trazos, repitiendo los grafismos para

perfeccionarlos, en ellos articula los signos, busca y cambia símbolos nuevos, ordena,

forma y yuxtapuestas, fomenta su facultad de síntesis, fluidez, flexibilidad y

capacidad comunicativa; reflexiona sobre la propia experiencia, favorece su

capacidad imaginativa, curiosidad exploratoria y experimental, la acomodación

espacial y estructural, descubrirá relaciones entre la obra, el pensamiento y la

realidad. Todo esto y mucho más, mientras “juega” a dibujar, el hacer visible algo que

antes no estaba ahí, es una experiencia emocionante.

2.6. GRAFOMOTRICIDAD.

Es la Psicomotricidad aplicada al acto de escribir (Prof. Taján). La

Grafomotricidad es esencialmente movimiento, un acto motórico que comienza con la

Macromotricidad o Motricidad Gruesa (desplazamiento del cuerpo en el espacio),

continúa con la Motricidad Media (movimiento del cuerpo y miembros, sin cambiar

de lugar), y termina con la Motricidad Fina (manos y dedos, a la vez que dibuja aquel

gran movimiento inicial). A la Grafomotricidad le precede cronológicamente el

Garabateo y se simultánea con el dibujo espontáneo, el dibujo acomodado o dirigido,

y el juego gráfico.

El Garabateo, comienza al año y termina más o menos a los tres años;

pero como es posible que el niño y la niña lleguen a la escuela sin haberlo practicado

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lo suficiente; habrá que darles ocasión para que recuperen esa fase de ejercitación

visomotora, imprescindible para abordar con éxito las fases posteriores.

El dibujo espontáneo y el dibujo acomodado o dirigido, según

Ajuriaguerra, la fase pictórica en la que el niño o niña comienza a reproducir objetos,

personas y situaciones mediante el dibujo, no lo hace por lo que ve, sino por lo que

sabe de las cosas; ya más tarde hacia los cuatro o cinco años, los dibujos evolucionan

hacia cosas reconocibles.

2.7. GRAFISMO.

El Grafismo ocupa un lugar importante en las facultades intelectuales y

mentales del niño y la niña, en la cual traza imágenes como medio de comunicación y

expresión de sus sentimientos.

Para muchos autores, el Grafismo es un testimonio directo del desarrollo del

niño y la niña. La actividad gráfica puede ser reveladora de crisis psicológicas y

constituirse entonces en un testimonio global de la persona pero es ante todo un acto

lúdico en el que el niño o niña encuentra placer.

El Grafismo no es un dibujo en el sentido corriente que se le da a la palabra

como una representación figurativa, sino que es una actividad que deja un trazo

sobre una base de apoyo gracias a un instrumento dentro de un plan dado,

proporcionándole al niño y la niña, la oportunidad de descubrir que su mano puede

realizar un mundo de trazos y sus infinitas combinaciones, sin que esto signifique

“hacerlo bonito”.

La escritura es el resultado de un aprendizaje, mientras el Grafismo es ante

todo actividades lúdicas; aunque este aporte en su empleo, apremios de orden

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manipula torio, de trascripción sobre un plano, o de educación del ojo y la

mirada.

Este aprendizaje implica la asimilación y la reproducción de escritos modelos.

El alumno debe aprender a conformarse a los apremios de un código de

comunicación social.

No hay verdaderamente escritura, solo si hay al mismo tiempo que el trazo,

una producción intencional del sentido. Este grafismo privilegiado, convencional, se

articula alrededor de varios compuestos que se detallan así:

Ver recuadro en tesis impresa.

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El aprendizaje de la escritura necesita un gesto particular.

2.7.1. EL LUGAR DE LA ESCRITURA CON RESPECTO AL GRAFISMO.

Sí, como le hemos visto anteriormente, el Grafismo es el encuentro de

situaciones suscitadas a la vez por el proyecto de aprender, por el proyecto de la clase

y también por la explotación de “trazos personales”, la escritura es una actividad

convencional.

Para esta actividad convencional, el maestro debe medir “el querer hacer”, “el

querer decir”, las aptitudes de cada uno, toda relación al escrito que permitirá al

maestro orientar sus intervenciones para conducir al niño y la niña hacia el

aprendizaje.

Aprender a escribir, es también el status de la escritura. El rol del maestro es ante

todo servir de referencia para:

Construir la motivación de aprender,

Explicar lo que escribe y cómo lo escribe,

Proponer situaciones reales para suscitar el deseo de saber, haciendo

aparecer para lo que esto sirve, empleando todos los gráficos, insistiendo

sobre la legibilidad y sobre la función de comunicación (modelo kinético y

visual), para ser en todo momento ya sea : el interprete de un mensaje del

alumno, el guía del escrito que el alumno o el maestro habrán escogido.

Es por lo tanto indispensable el proponer al niño y a la niña los modelos sin

ninguna ambigüedad; se debe siempre tener como recurso a las letras escritas para

reproducir, copiar y escribir.

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La gestión misma de la actividad de escribir genera apremios unidos a las

características de la actividad misma pero también de calidad de los ejercicios

empleados.

El ejercicio consolida los mecanismos, fija los conocimientos y pone a prueba

los del alumno demandando un esfuerzo personal, un trabajo individualizado,

riguroso y pesado.

2.7.2. EL GRAFISMO EN PARVULARIA.

El dibujo ha tenido gran importancia desde nuestros antepasados como medio

de comunicación y forma expresiva de vivencia, emociones e ideas; el dibujo fue una

de las primeras artes practicadas por el hombre según las pinturas prehistóricas que

se conocen, plasmaron diversas formas y movimientos de los cuerpos y los animales

aunque de manera muy simple, fue una de las primeras escrituras valiéndose del sol,

la luna, los arboles, las montañas y otros para comunicarse.

Los niños primitivos también plasmaron sus propias inspiraciones que

actualmente son el asombro de los investigadores. Por tanto comprobamos que el

dibujo se manifiesta en todos los niños y niñas de todo tiempo, pueblo y raza.

Trasladándonos al tiempo presente los niños y las niñas parecen tener la

misma concepción del dibujo como los niños primitivos. Según estudios realizados en

la actualidad el y/o la niña, comienza por realizar simples puntos y líneas sobre el

papel manifestando sus conductas, sentimientos o angustias reproduciendo objetos o

personajes que le interesan hasta representar ideas concretas.

Esta actividad gráfica amplía el campo de juegos y ejercicios posibles que

permitirán al niño y a la niña ejercitarse y desarrollar su capacidad en la materia de

motricidad fina, colocando la mano y el brazo en ciertas condiciones, tomando muy

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en cuenta que el desenvolvimiento de la habilidad gráfica no se logra sin la educación

global del cuerpo, la educación física, la motricidad general ni tampoco sin la

educación sensorial.

El maestro por consiguiente permitirá al niño y a la niña el construir sus

capacidades, tanto sobre lo que él tiene para expresar, como la manera de hacerlo a

través de trazos libres, producidos y construidos. La actividad del maestro se

enriquece a partir de la actividad del alumno asociándose así la enseñanza al

aprendizaje.

La actividad del que aprende y del que enseña, constituyen dos realidades que

no se deben confundir; el maestro no crea el aprendizaje, él está allí para ayudar al

alumno a descubrir, a comprender, a reproducir, a crear, a formalizar gracias a

estrategias eficaces. El alumno descubre cómo funciona lo que debe aprender y cómo

le es posible aprender.

La noción de aprendizaje se opone a la de una simple transmisión de

conocimientos. Es primordial que cada niño y niña pueda desde sus comienzos en

Parvularia estar compenetrados en un gran número de actividades dentro de las

cuales, movilizará su cuerpo y descubrirá la función de cada segmento que le

permitirá desplazarse, pararse, situarse para dominar poco a poco un espacio que se

le irá reduciendo cada vez mas. Esto hace un llamado a una pedagogía activa es decir

que se interese más en el proceso que se pone en marcha que al conocimiento mismo

como producto.

Existen situaciones indispensables para la adquisición de una total soltura del

gesto gráfico a lo largo de los cuales el maestro debe al mismo tiempo tomar los

recursos movilizados por el alumno, observar como son sus trazos y como lo realizan

para conocer sus dificultades y las representaciones de cada uno; de hecho el maestro

debe tomar en cuenta no solamente los obstáculos de la actividad en sí, sino también

los problemas fundamentales que se dan con la práctica de esta actividad sin

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abandonar la heterogeneidad de los diferentes niveles de habilidades, así como las

diferencias de orden cognitivo, sociológico y afectivo de los alumnos para guiar sus

aprendizajes.

Entre más actividades se le ofrezcan al niño y a la niña para manipular mejores

aptitudes tendrá para entrar a la pedagogía metódica de la escritura. No se trata de

dar para aprender sino, por el contrario, de proponer situaciones de comprensión con

objetivos precisos expresados no en términos de aptitud sino de tomar conciencia.

A continuación se presentan algunos recursos movilizados por el alumno que

el maestro debe tomar en cuenta:

a) Dominio Gestual: Manipular utensilios, explorar los utensilios, eficacia en

la selección del objeto.

b) Dominio Perceptivo: Manipular los apoyos, explorar los recursos, controlar

su movimiento (mano – ojo), estructurar el espacio gráfico, búsqueda

estética.

c) Dominio Cognitivo: Asociar instrumentos y bases de apoyo, organizar el

espacio gráfico, manejar los trazos verticales horizontales, oblicuos, manejar

la velocidad de un trazo, reproducir un trazo visiblemente percibido con

respecto a una forma y un eje.

d) Dominio Semántico: Acceso al simbolismo.

2.7.3. EVOLUCIÓN DEL GRAFISMO.

La postura adoptada se ha concretado en el estudio de la evolución productiva

en la representación figurativa (letra o la palabra) y en el conocimiento de sus

propiedades (adiestramiento gráfico).

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Hoy se analiza la evolución del domino de la escritura convencional a nivel del

signo gráfico (calidad estética) y el despliegue progresivo de las habilidades

implicadas en la producción escrita, todo ello considerado como resultado de un

proceso de enseñanza – aprendizaje según Tsvetkova (1977), a diferencia del lenguaje

hablado cuya formación en el niño y la niña transcurre de manera espontánea. La

escritura surge y se desarrolla desde el mismo inicio como actividad consciente y

circunstancial por la estructura de sus operaciones.

Según Collins (1985), en el proceso evolutivo encontramos un estadio en el que

la escritura está asociada a otras actividades de carácter simbólico, tales como gestos,

juegos, dibujos, y el lenguaje oral en cuyo caso su origen se concibe como una

derivación de las experiencias proporcionadas por estas actividades; el garabateo

supone observar en la producción gráfica, la aparición de las primeras

manifestaciones de carácter simbólico. De acuerdo con Luria (1983), la escritura no

comienza en el momento en que el niño y/o la niña entra en la escuela y realiza sus

primeros ejercicios de escritura, sino cuando descubre que su garabateo sobre el

papel puede ser usado como una ayuda funcional para recordar. En este momento, la

escritura asume una función auxiliar instrumental y el dibujo se convierte en

escritura.

Este proceso permite la transformación del garabateo indiferencia en signo

diferenciado, significativo y expresando su contenido. En este proceso de

diferenciación, los dos factores primarios son: el número y la forma de los trazos

gráficos. Para Read (1983), cada carácter gráfico tiene una estructura particular y

diferente que ayuda a su reconocimiento y producción; por lo tanto, la segmentación

de los trazos y el descubrimiento de la forma constituyen dos logros importantes e

íntimamente relacionadas con la formación del signo escrito.

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La interpretación formulada por Luria (1983) se concentra en el inicio de a

actividad gráfica; el garabateo y en el momento en que el niño y/o la niña inicia el

aprendizaje de la escritura. De acuerdo a esta interpretación, la escritura evoluciona

así:

a) Trazos coordinados subjetivamente, en signos que tengan una significación

objetiva,

b) Los trazos indiferenciados, en signos diferenciados,

c) Las señales gráficas, en signos instrumentales que ayuden a recordar,

d) El grafismo sin contenido, en un poderosos instrumento funcional que

permita la transmisión de ideas y conceptos,

e) Una técnica no representativa en otra de mayor representatividad .

Retomando a Luria, se analizan las siguientes faces:

a) Preescritura o fase preinstrumental: El niño y/o la niña sólo desea escribir

como el alumno, carece de significado y función, no tiene valor

comunicativo ni expresivo. Este grafismo es el resultado de una actividad

motora activada únicamente por la imitación. El niño y/o la niñatodavía no

tiene conciencia en sí de lo que es la escritura. Se presentan garabatos

indiferenciados no tomándose en lo absoluto como escritura, sino como

garabateo.

b) Aparición del signo gráfico primario: El niño y/o la niña asocia el

garabateo con una frase dictada, y el trazo gráfico se convierte en signo

auxiliar. El niño y/o la niña recuerda frases dictadas por medio de los

trazos; este signo no es simbólico, ni instrumental, es solo una simple señal.

El garabateo no significa nada; pero sí, la relación y la posición del garabato

con otros.

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c) Emergencia del signo expresivo: Se encuentra con una producción gráfica

infantil que convierte el signo primario en signo que revela un contenido en

particular, un signo con función expresiva. Es una transición del garabateo

indiferenciado al trazo diferenciado.

En las escuelas parvularias, la ambigüedad reposa a la vez sobre términos y

prácticas muy diversificadas, que a menudo conducen a las acciones empíricas, a la

utilización precoz y a la consumación de “fichas” ya preparadas.

El niño y niña que llegan a la escuela parvularia, siguen siendo por supuesto

un niño y una niña; pero se convierten en alumno y alumna al que el maestro

propone aprendizajes.

A través del Grafismo, los maestros observan la transformación de las

producciones favoreciendo las creaciones de los niños y niñas; pero el Grafismo sigue

siendo esencialmente una actividad que debe permitir al alumno acceder, dentro de

las mejores condiciones a la diferenciación entre dos funciones: una respecto a la

imagen y la otra respecto al signo.

¿Cómo hacer progresar al alumno en sus aprendizajes, sin impedirle ser a la vez él

mismo, dándole todo los medios para atravesar las etapas inherentes a todo

aprendizaje?.

No sabríamos aprovechar las producciones de los alumnos como la conclusión

de un impulso pedagógico, si como mira nos ponemos únicamente la búsqueda

estética.

Numerosas obras proponen modelos con base de Grafismo que según el uso

puntuado o repetitivo, pueden en efecto, descuidar el aspecto aprendizaje en las que

realizan ejercicios de grafismo actuando, experimentando y luego observando a sus

compañeros y trazando lo que observa. El objetivo principal es que el niño y niña

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debe descubrir que es con todo su cuerpo que puede llegar al trazo, y con su mano

puede marcar y trazar; asegurar las bases sólidas al niño y/o la niña que llega a la

escuela Parvularia, preparar el terreno antes de construir, dejar un gran espacio al

dibujo libre, a los ensayos espontáneos, al gusto del descubrimiento en una palabra, a

la mano que inventa. Estas son las intenciones educativas que cada maestro debe

guardar en su memoria para que cada alumno construya sus propios aprendizajes.

No es un aprendizaje del Grafismo sino un aprendizaje por medio del grafismo que

permite convertirse en escritor.

La adquisición de nuevos conocimientos enriquece la personalidad. El

Grafismo es la expresión misma de esta personalidad, por esto la expresión libre debe

siempre a la vez preceder la fase de ejercicios, pero también seguirla para

enriquecerla. Es por la tanto, indispensable el proponer al niño y la niña los modelos

sin ninguna ambigüedad.

Se debe siempre tener como recurso a las letras escritas para reproducir, copiar

y escribir. La gestión misma de la actividad misma pero también de la calidad de los

ejercicios empleados.

El ejercicio:

• Consolida los mecanismos;

• Fija los conocimientos

• Pone a prueba los conocimientos del alumno

• Demanda un esfuerzo personal, un trabajo individualizado, riguroso y

pensado.

2.7.4. APRENDER A ESCRIBIR: SU SIGNIFICACIÓN.

Es absolutamente necesario que el alumno sepa lo que va a escribir, por qué

escribe y cómo se desarrollará el ejercicio.

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Aprender a escribir es una situación apremiante en la cual la actitud y el papel

del maestro son directivos.

Aprender a escribir es un aprendizaje técnico que el maestro debe justificar y al

cual los alumnos responden voluntariamente. “Estoy creciendo, me estoy haciendo

grande”.

Justificarlo sí, pero jamás sustituirlo, más bien diferenciarlo del taller de

“Grafismo”, del taller de “Imprimir” ver al mismo la escritura libre del nombre debajo

de un ejercicio cualquiera para “marcar su identidad”.

Aprender a escribir demanda una instalación particular de material:

2.7.5. GRAFISMO E INTERDISCIPLINARIEDAD.

Los juegos gráficos son a menudo asociados a otras actividades visualizando

objetos vecinos, pero específicos.

Pintura

ARTES PLÁSTICAS

Recortado

Pegado

Huellas

r

Dibujo

Actividades gráficas

Escritura

Frota

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Esta interdisciplinariedad alimenta y renueva los juegos gráficos. Las

actividades gráficas pueden ir hacia situaciones de extensión y de asociación. En

situaciones de extensión, la habilidad gráfica depende de otras actividades poniendo

en juego la motricidad fina y general; por lo que se trata de desarrollar diferentes

situaciones, valiéndonos de medios como talleres de:

Rasgado, recortado y pegado (trabajo libre y por momentos dirigidos).

Bricolage- pegado (trabajo libre)

Modelado: plastilina, barro, etc. (comenzar sobre todo con el barro, por

medio de situaciones libres)

Pintura de dedo.

Rasgado y pegado con mosaicos .

Tinta china

Tempera ,

Impresiones sobre tela.

Sin olvidar todas las situaciones de educación física y de educación sensorial,

poniendo en juego el cuerpo en situaciones de adaptación y ejercicios múltiples.

En situaciones de asociación, se trata de asociar varias técnicas a la vez en

grupo, lo que produce nuevos efectos. El maestro deberá saber animar y provocar

estas asociaciones, los niños y las niñas por ellos mismos sabrán rápidamente ,

encontrar estas asociaciones, por ejemplo:

Grafismo y pegado

Grafismo, recortado y pegado

Pintura y Grafismo o pintura, Grafismo y pegado

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Frotar y Grafismo

Impresiones, collage y grafismo

Doblado y Grafismo.

Es bueno recordar algunas condiciones necesarias para lograr llegar a un estado

avanzado de desarrollo grafo - motor, como por ejemplo:

a) Coordinación óculo – manual : durante todos los niveles de Parvularia se

debe trabajar con diferentes actividades que se llevan a cabo con la ayuda de

juegos educativos, como por ejemplo: ciertos juegos de construcción que

demandan de una gran precisión de la mano y una predisposición fina y

rápida de la mirada para captar las informaciones que guiarán el gesto.

b) Coordinación tomar - presionar: condiciona la manera de cómo tomar el

utensilio y su impacto como la fuerza del trazo sobre el soporte: demasiada

presión al agarrar; y los dedos, las manos y el brazo están tensos; los

movimientos son torpes y borrosos y poca presión por lo que los trazos no

son seguros y poco visibles.

c) Coordinación forma – dirección: Esta todavía no esta completamente

adquirida en la sección de 6 años ; es más, deberá ser trabajada bajo diversas

formas aún en la Primaria. Se debe representar la dificultad del gesto que

debe manejar una forma, todo se va encadenando dentro del mismo

movimiento y ligándose en una dirección dada: derecha, izquierda, arriba,

abajo, etcétera.

d) Poder construir el espacio: Se trata de dos operaciones diferentes: análisis,

que es el distinguir la forma, el fondo y los detalles de la estructura

organizante y la síntesis, que es tener la capacidad de ver el conjunto.

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2.8. LO QUE HACE EL NIÑO Y LA NIÑA.

El niño y la niña que llegan a la escuela parvularia deben ser libres de

descubrir el placer del gesto por medio de un simple encuentro con la materia,

sencillo descubrimiento sin un fin creativo, sin que éste tenga representatividad. Este

descubrimiento le permitirá probar la materia, sus límites, el poder de adaptarse poco

a poco a dominarla.

En la escuela Parvularia, el alumno y la alumna, descubren un material que

pueden utilizar, tocar y poseer, sin respetar ninguna orden precisa que no sean por

supuesto las reglas indispensables que se le explican para que haya un buen y

ordenado funcionamiento del grupo de clase:

➵ El niño y/o la niña descubren el rincón del agua: le dan vuelta a los

recipientes, los llenan, los lavan, los frotan; además pueden colgar ropa de

muñecas con los ganchos (abriéndolos, cerrándolos) los mantienen abiertos

con una mano; mientras que con la otra mano detiene la tela...

➵ Visten a la muñeca, le meten la ropa, la abotonan (le ponen el broche, baja y

sube el zipper, amarran el cinturón, las cintas de los zapatos)...

➵ Descubren el material de expresión corporal, se familiarizan con los objetos,

exploran el espacio reducido del aula, y luego el espacio grande del patio de

recreo, se enfrentan a los obstáculos, (sobre, debajo, a la par, entre, arriba,

abajo...) solo(a) y con varios niños y niñas.

➵ En el área de música, utilizan los diferentes instrumentos movilizan las dos

manos simultáneamente, descubren la noción de espacio/tiempo a través de

juegos cantados, danza, rondas, poesía en los que el movimiento es

disciplina de la voz, de una parte del cuerpo o del cuerpo entero.

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➵ En el área de biblioteca, el niño y la niña descubren el libro y la imagen:

primeras representaciones simbólicas que constituyen los medios

indispensables para encauzar el pensamiento hacia la abstracción.

Estas diferentes confrontaciones representan los primeros índices que permiten

al maestro de medir el campo de experiencia del niño y la niña, dentro de lo que

conoce, de lo que le gusta.

Asegurar las bases sólidas al niño y a la niña que llegan a la escuela Parvularia,

preparar el terreno antes de construir, dejar un gran espacio al dibujo libre, a los

ensayos espontáneos, al gusto del descubrimiento, en una palabra, a la mano que

inventa. Estas, son las intenciones educativas que cada maestro debe guardar en su

memoria para que cada alumno construya sus propios aprendizajes. No es un

aprendizaje del Grafismo, sino un aprendizaje por medio del Grafismo que permite

convertirse en escritor.

La adquisición de nuevos conocimientos enriquece la personalidad. El

Grafismo es la expresión misma de esta personalidad, por esto, la expresión libre

debe siempre a la vez preceder la fase de ejercicios, pero también seguirla para

enriquecerla.

Estos apoyos privilegiados permiten el sobrepasar los obstáculos y de pasar

del estado de la “liberación espontánea del gesto gráfico (búsqueda - descubrimiento) a la

estructuración de ese gesto que se convierte en actividad gráfica para permitir el dominio de

esta actividad”1 que conducirá al niño y a la niña a escribir

A lo largo de las diferentes actividades de la jornada escolar, los niños y las

niñas ejecutan gestos que son interesantes para reproducir y materializar.

1 F. Best, F: Pour une pedagogie de l’eveil, Paris, Colin, 1976

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La siguiente lista no es completa, pero es bueno recordar la posible

transferencia de adquisiciones, bajo la forma de “juegos”, las capacidades que se

ponen en juego para el control de acciones y el dominio del gesto a nivel de brazo y

mano. En efecto, la movilización de músculos secundarios facilita la ejecución de

gestos muy precisos; y a través de todas estas acciones, el niño y la niña movilizan su

cuerpo y descubren la función de cada segmento:

- Verter líquido de un lugar a otro.

- Hacer nudos.

- Lanzar, atrapar, cachar, construir, atornillar, martillar.

- Pasar páginas de libros.

- Imprimir.

- Amarrar cintas de zapatos.

- Apuntar hacia un objetivo.

- Recortar, pegar, rasgar, bruñir papel, etc.

Una vez que el niño y/o la niña ha realizado con su mano diferentes

actividades libres que ayudan a desarrollar su motricidad fina, se encuentra apto para

la etapa del trazo.

El trazo es memoria, es la conclusión de un gesto que tiene como función la

comunicación. Poco a poco, los garabatos se difuminaran para hacer desaparecer las

líneas en las que el trazo depende al mismo tiempo del control de los movimientos

kinestésicos, cuyo sentido nos informa sobre nuestros propios movimientos y acerca

el estado de tensión muscular que necesita tal gesto o tal manipulación.

El desarrollo de esta percepción (por ejemplo, el tomar la masa de un objeto

que tenga peso), no se hace simplemente a nivel del miembro superior, sino al del

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cuerpo entero (la articulación de la mano depende de las articulaciones del hombro,

codo y puño).

Numerosos juegos motores ayudan a desbloquear estas articulaciones: Los

juegos con los dedos que favorecen la agilidad de los dedos, (por ejemplo: “Piedra,

papel o tijera”, y “Este se comió un huevito, éste lo cocinó”, etc.); y el trabajo con barro,

plastilina o masas que permiten el amasamiento, etc.

Pero el gesto no será funcional hasta que haya coordinación entre la intención

y el acto, es decir, tomar conciencia de “la mano cerebral”. Las líneas así trazadas van a

determinar las fronteras, los espacios, las superficies que vivirán gracias al juego

gráfico de trazos interrumpidos, curvas, contornos y arabescos.

2.9. LO QUE HACE EL MAESTRO Y/O LA MAESTRA.

El maestro y/o la maestra deben escoger, fijar, prevenir situaciones de

aprendizaje y disposición que permitirán al niño y a la niña el comprender que el

trazo gráfico describe los mensajes producidos oralmente.

El maestro y/o la maestra, señalan los conocimientos que enseñará y las

competencias necesarias para el aprendizaje.

Los comportamientos del escritor:

➺ La calidad del trazo es proporcional a la carga emocional.

➺ El trazo se convierte en mensaje

➺ Legibilidad del código escogido (el dibujo que cuenta responde a las

mismas reglas que el código escrito),

➺ El trazo es una respuesta escrita al problema enunciado,

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➺ Asociación de elementos organizados,

➺ Organizar los indicios para darles sentido (leer un dibujo, es verificar la

calidad de la representación gráfica, así como se verifica la legibilidad de

la escritura),

➺ La comparación entre trazo y modelo necesita las correcciones

eventuales,

➺ El sentido “de los escritos” depende del contexto en el que se organizan.

➺ Los criterios de fidelidad se enlazan a cada detalle.

¿Qué desarrolla la competencia?

1. Manipular los utensilios de apoyo.

2. Descubrir el espacio: total, parcial y orientado.

3. Manejar los utensilios, apoyos y su reacción: presión, esfuerzo y ritmo.

4. Producir y reproducir las organizaciones espaciales diferentes (crear

variantes).

5. Memorizar.

6. Anticipar.

El maestro y/o la maestra deben escoger, fijar, prevenir situaciones de aprendizaje y

disposición que permitirán al niño y a la niña el comprender que el trazo gráfico

describe los mensajes producidos oralmente, como en el ejemplo de la página

siguiente:

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EL TRAZO Y EL ESPACIO SE TRANSFORMAN

EL TRAZO EL ESPACIO

La línea camina sin dirección

La línea encuentra un obstáculo.

− Lo repasa,

− Toma la forma y

− Recrea el espacio.

La línea se transforma:

− Por su naturaleza,

− Por su textura y

− Por su densidad.

La línea se crea:

− A partir de una mancha,

− A partir de una observación y

− A la manera de....

Se explora.

Se transforma

Se domina.