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CAPITULO II MARCO TEÓRICO 1. Antecedentes de la Investigación En los antecedentes del estudio, se citan investigaciones relacionadas con las estrategias de súperaprendizaje y la actitud hacia el aprendizaje, lo cual sirve de referencia como documentación y contraste de los resultados que serán obtenidos en este trabajo, por cuanto aportan información sobre las variables de estudio. Delfín (2006) realizó un estudio en la Universidad Rafael Belloso Chacín titulado: “Actitud de los estudiantes universitarios hacia el aprendizaje del Inglés”. La investigación tuvo como propósito general determinar la actitud de los estudiantes universitarios hacia el aprendizaje del inglés como Lengua Extranjera. La opción epistemológica seleccionada estuvo basada en un enfoque cualitativo con metodología fenomenológica-interpretativa. Las unidades de estudio, seleccionadas intencionalmente, estuvieron conformadas por tres estudiantes de la carrera Servicios de la Hospitalidad del Instituto Universitario de Tecnología del Estado Trujillo Extensión Boconó y tres estudiantes de la carrera Hotelería del Instituto Universitario de Tecnología de Ejido. 14
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CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
1. Antecedentes de la Investigación
En los antecedentes del estudio, se citan investigaciones relacionadas
con las estrategias de súperaprendizaje y la actitud hacia el aprendizaje, lo
cual sirve de referencia como documentación y contraste de los resultados
que serán obtenidos en este trabajo, por cuanto aportan información sobre
las variables de estudio.
Delfín (2006) realizó un estudio en la Universidad Rafael Belloso Chacín
titulado: “Actitud de los estudiantes universitarios hacia el aprendizaje del
Inglés”. La investigación tuvo como propósito general determinar la actitud de
los estudiantes universitarios hacia el aprendizaje del inglés como Lengua
Extranjera. La opción epistemológica seleccionada estuvo basada en un
enfoque cualitativo con metodología fenomenológica-interpretativa.
Las unidades de estudio, seleccionadas intencionalmente, estuvieron
conformadas por tres estudiantes de la carrera Servicios de la Hospitalidad
del Instituto Universitario de Tecnología del Estado Trujillo Extensión Boconó
y tres estudiantes de la carrera Hotelería del Instituto Universitario de
Tecnología de Ejido.
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Se basó en los planteamientos de Rodríguez (2005) y Bolt (2004). La
información fue recolectada mediante una entrevista en profundidad, con una
guía de entrevista, para indagar sobre el mundo vivido por los informantes.
Esta guía fue validada por siete expertos del área de idiomas y de la
investigación cualitativa.
Se utilizó la triangulación, confrontando las informaciones de los
informantes clave, la sustentación teórica y la posición asumida por la
investigadora. Las creencias sobre el idioma y los diferentes elementos que
implican su aprendizaje, conllevaron a elaborar estructuras particulares y una
general para descubrir y comprender la actitud de las unidades de estudio
hacia el aprendizaje del inglés, desde sus realidades vivenciales.
Se concluyó que, en la vía de expresión cognitiva y afectiva, la actitud
es de acercamiento; pero en la vía conductual, la actitud es de desconfianza
hacia el aprendizaje, pues los estudiantes no logran una competencia
comunicativa plena en inglés. La atribución causal que hacen se basa en la
internalidad y la externalidad de factores.
Asimismo, se descubrió que en la categoría superior del estudio existe
bipolaridad, unipolaridad y ambivalencia actitudinal, lo cual creó condiciones
interactitudinales e intraactitudinales consistentes e inconsistentes.
Finalmente, se establecieron lineamientos prácticos constructivistas para
propiciar actitudes de acercamiento hacia el objeto de la actitud. Como valor
agregado, se generó una metodología para llevar a efecto estudios
actitudinales, en el ámbito de las lenguas extranjeras y de otras áreas del
saber.
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Este estudio aportó información sobre las actitudes, ampliando el
conocimiento en torno a los aspectos consistentes e inconsistentes de las
mismas en las situaciones de acercamiento al objeto actitudinal, lo cual sirve
de referencia al presente trabajo, por cuanto informa sobre las actitudes
hacia el aprendizaje en el contexto educativo.
Del mismo modo, Gargallo, Pérez, Serra, Sánchez y Ros (2007)
realizaron un artículo Arbitrado para la Revista Iberoamericana de Educación
titulada: “Actitudes ante el aprendizaje y rendimiento académico en los
estudiantes universitarios”. El objetivo se centró en analizar las actitudes ante
el aprendizaje y rendimiento académico en los estudiantes universitarios.
El soporte teórico se basó en Escámez y Ortega (1986); Escámez
(1991), García y Sales (1997); entre otros. Se empleó el tipo de estudio
documental, con diseño bibliográfico. Se analizaron documentos relativos al
tema en estudio. Los datos fueron analizados en su contenido con técnicas
documentales aplicadas al ámbito de estudio.
Se partió de la concepción de la actitud como tendencia o
predisposición aprendida y relativamente duradera a evaluar de determinado
modo a un objeto, persona, grupo, suceso o situación, a partir de las
creencias disponibles en torno a los mismos, y que conduce a actuar, de
modo favorable o desfavorable hacia ese objeto, persona, grupo, suceso o
situación, de manera consecuente con dicha evaluación. Las actitudes son
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predisposiciones estables a valorar y a actuar, que se basan en una
organización relativamente duradera de creencias en torno a la realidad que
predispone a actuar de determinada forma.
Se afirma que las actitudes tienen un carácter multidimensional que
integra diversos componentes: cognitivo, afectivo-evaluativo y conductual,
aunque para la mayoría de los autores el componente afectivo-evaluativo se
considera como el elemento más esencial o específico de la actitud. Aunque
las variables que condicionan el rendimiento académico de los estudiantes
universitarios son muy numerosas y constituyen una intrincada red en la que
resulta harto complejo ponderar la influencia específica de cada una, se parte
de la idea de que las actitudes que mantienen los estudiantes hacia el
aprendizaje son una de las variables fundamentales que influye en los
resultados escolares.
Se concluyó que las actitudes es un tema sumamente relevante en el
ámbito educativo, y que la preocupación por las actitudes de los estudiantes
hacia el estudio viene de antiguo. No obstante, en el tiempo actual esta
cuestión adquiere un renovado interés, en gran medida por la extensión de la
educación, así como por las altas tasas de fracaso escolar.
Este estudio se consideró importante por cuanto facilitó un soporte
teórico para la comprensión de la temática de las actitudes en el contexto
educativo, y especialmente referidas al aprendizaje, lo cual es de similar
naturaleza a lo considerado en este trabajo; razón por la cual se constituye
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en una referencia teórica.
Continuando en la temática de las actitudes, Pattacini, Pordomingo y
Moldes (2007) realizaron un estudio en la Universidad Nacional de la Plata
titulado: “Evaluación De Actitudes Para Comenzar con el Aprendizaje de
Nuevos Contenidos”. El objetivo se dirigió a evaluar las actitudes para
comenzar con el aprendizaje de nuevos contenidos. El estudio se apoyó en
los planteamientos de Salazar (2002).
La investigación fue descriptiva con diseño no experimental de campo.
La población fueron 80 alumnos que cursan el módulo de Química II. Se
efectuaron consultas para conocer la satisfactoriedad de los individuos frente
a la sugerencia. Los resultados medidos mediante escalas de actitud se
analizaron con el fin de evaluar: 1) Elemento cognitivo del constructo
actitudinal 2) Elemento socio-afectivo, y 3) Comportamiento del sujeto frente
al objeto de estudio.
Los resultados indicaron que es esencial el estudio de las actitudes
porque determinan el comportamiento en materia de aprendizaje. Se reporta
que los sujetos estuvieron satisfechos con la incorporación de documentos
de lectura y con las condiciones sociales de trabajo en el aula, mostrando
actitudes positivas.
Esta investigación se consideró relevante por cuanto plantea la
evaluación de las actitudes considerando el aspecto cognitivo, afectivo y
conductual, lo cual es coincidente con el presente trabajo, lo que implica que
sirve de referencia para contrastar los hallazgos que sean obtenidos en la
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presente investigación.
En materia de súperaprendizaje , Alamo y Moronta (2007) realizaron un
Artículo Arbitrado publicado en la Revista Orbis titulado: “Súperaprendizaje :
Estrategias Estimulantes para Facilitar el Proceso de Pensamiento”. El
objetivo se centró en analizar las estrategias de captación de conocimientos
en forma acelerada y la definición de procesos de pensamiento derivados del
aprendizaje transpersonal, que implica el desarrollo de investigaciones que
permitan captar el significado de la aplicación de estrategias de
súperaprendizaje .
La investigación fue documental, con diseño bibliográfico. Se analizaron
documentos referidos a la neurociencias tomando como referencia los
planteamientos teóricos de Zhota (2002) y Morse (2003). La información
recopilada fue analizada utilizando técnicas documentales, especialmente en
lo referido a sus contenidos.
Así, el estudio se fundamenta en la neurociencia y en el modelo de las
esferas mentales para la interpretación de las actividades metabólicas de las
neuronas, propiciadoras de la grabación de información, la concepción del
cerebro triuno, modelo de inteligencias múltiples, espiritualidad, personalidad,
procesos cognitivos, intuición, meditación, y estrategias de súperaprendizaje
: respiración, relajación, música, aroma, y comunicación consiente asertiva,
conforman aprendizaje transpersonal.
En los resultados se indica que las estrategias se caracterizan por el
estado de relajación, ritmo sincronizado, aromaterapia, colores, clima en el
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aula y comunicación consciente asertiva, utilizando el lenguaje verbal y no
verbal por medio del cual se intercambian ideas, sentimientos, opiniones y
emociones en un ambiente afectivo.
Se indica que las estrategias aplicadas estimulan los procesos de
pensamiento, alcanzando un nivel de relajación de la mente y cuerpo,
manifestándose en cambios de personalidad, madurez emocional, proceso
cognitivos, espiritualidad, conciencia individual, universal e intuición. Se
concluyó que de la aplicación de técnicas de súperaprendizaje en el aula,
surge un aprendizaje transpersonal y holístico, estimulando en el participante
un máximo aprendizaje individual en forma objetiva, consciente y creativa a
la vez.
Este estudio se consideró un aporte por cuanto sus resultados informan
sobre el comportamiento de las estrategias de súperaprendizaje , por lo cual
los hallazgos pueden ser confrontados con los que serán obtenidos en el
presente trabajo al responder al objetivo específico centrado en caracterizar
los tipos de estrategias de súperaprendizaje en los estudiantes de educación
primaria hacia el aprendizaje.
Del mismo modo, Valbuena (2007) realizó un estudio en la Universidad
Nacional Experimental “Rafael María Baralt titulado: “Estrategias de
Súperaprendizaje como Herramienta para Resolver Problemas de Disciplina
en el Aula”. El objetivo de la presente investigación fue elaborar una
propuesta con Estrategias de Súperaprendizaje para aplicar las a los
alumnos con problemas de disciplina en la Tercera Etapa de Educación
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primaria; tomando como referencia los planteamientos de Sambrano (2005).
Se realizó una investigación de tipo proyectivo, tomando como muestra
las Unidades Educativas “Coquivacoa”, “Ana María Campos”, y “Esteban
Herrera”. Un total de nueve docentes fueron entrevistados y se pudo
constatar que si existe tal problemática de disciplina y al parecer los
docentes desconocen lo que éstas estrategias de súperaprendizaje puedan
servir para mejorar los problemas ya planteados. Por esta razón, fueron
diseñados cuatro módulos de trabajo, con la finalidad de que sirvan como
guías para el docente y de esta manera solventar situaciones conflictivas en
el aula.
Este trabajo de investigación sirvió a los fines de documentar la
temática referida a las estrategias de súperaprendizaje , sirviendo de
referencia para conocer su utilidad en el ámbito educacional, por lo cual se
consideran sus resultados a los fines de compararlos con los hallazgos que
posteriormente sean obtenidos en este trabajo.
Continuando con las investigaciones citadas, García (2009) realizó un
estudio en la Universidad Centroccidental " Lisandro Alvarado de
Barquisimeto titulado: “Propuesta del diseño de un programa de capacitación
sobre súperaprendizaje dirigido a los docentes del programa de enfermería.
Universidad Centroccidental". El objetivo fue proponer un diseño de un
programa de capacitación sobre súperaprendizaje dirigido a los docentes del
programa de enfermería. Universidad Centroccidental; tomando como
referencia los planteamientos de Sambrano (2005).
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El estudio se realizó bajo la modalidad de investigación tipo proyecto
especial, efectuó en su primera fase una indagación diagnóstica, apoyada en
una investigación descriptiva de campo que permitió determinar la necesidad
de los docentes del Programa de Enfermería de la Universidad
Centroccidental "Lisandro Alvarado" de requerir de un programa de
capacitación sobre Súperaprendizaje , a fin de continuar fortaleciendo los
planes del Programa de Formación y Actualización Docente (PROF AD) que
mantiene esta institución.
Para lograr esta primera fase, tomó la totalidad de la población
conformada por 52 docentes, a quienes se le aplicó un instrumento escrito de
22 ítems, estructurado con respuestas tipo escala de Likert, el cual permitió
confirmar dicha necesidad. En la segunda fase de este proyecto especial, se
presentó el diseño del programa de capacitación que incluyó las dimensiones
de la variable objeto de estudio, y el mismo quedó organizado de acuerdo al
esquema modelo que se utiliza en la institución: objetivo general, específicos,
contenidos, estrategia instruccional, actividades del facilitador y de
participantes, técnicas, recursos y la respectiva evaluación.
Este programa se estructuró de carácter vivencial en la modalidad de
un taller, a objeto de que los docentes se capaciten para adquirir destrezas y
habilidades para ser puesta en práctica en su actividad docente en el
Programa de Enfermería optimizando así el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Palabras clave: Docencia -Enfermería-Capacitación –
Súperaprendizaje .
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Los resultados indicaron que el súperaprendizaje , también conocido
como aprendizaje acelerado, es un conjunto de técnicas y estrategias
dirigidas a desarrollar el proceso de aprendizaje en forma holística, lo cual
permite el aprovechamiento óptimo de la mente humana para reforzar su
capacidad de adquisición de conocimiento valiéndose de la canalización del
uso de los diferentes sentidos para afianzar nuevos aprendizajes en forma
novedosa.
Este estudio permitió visualizar los pasos referidos a la aplicación de las
estrategias de súperaprendizaje en el ámbito educativo, lo cual sirve de
soporte al momento de comparar los hallazgos que serán obtenidos en torno
al objetivo específico centrado en identificar las fases de aplicación de las
estrategias de súperaprendizaje aplicadas en clase que despierten la
atención de los estudiantes de educación básica.
Para finalizar, Lizardo (2010) llevó a cabo un estudio en la Universidad
Rafael Urdaneta titulado: “Efecto de un programa psicoeducativo en el
conocimiento sobre súperaprendizaje de docentes de educación Básica”.
Esta investigación tuvo como objetivo determinar el efecto de un programa
psicoeducativo en el conocimiento sobre súperaprendizaje de docentes de
educación básica. La misma estuvo sustentada en las teorías de Sambrano
(2005), Ostrander y Shroeder (2000) y Paymal (2008).
La investigación fue experimental y de campo, bajo un nivel explicativo
con diseño experimental, dicho estudio contó con una población de 19
docentes de la primera y segunda etapa de Educación Básica de la Escuela
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Básica Nacional Bolivariana Padre Delgado. Se usó la técnica de prueba de
aprovechamiento, el cual fue aplicado antes y después de explicado el
mismo, siendo validada en su contenido.
En relación al coeficiente de confiabilidad, se aplicó el coeficiente Alfa
Cronbach, obteniendo un valor de 0.89. Así, esta investigación concluyó que
se presentan diferencias estadísticamente significativas en los resultados del
pre y postest, demostrando un cambio significativo en el nivel de
conocimiento sobre el Súperaprendizaje ; es por ello que se recomendó
difundir estos resultados para que se tomen acciones concretas en cuanto a
la aplicación de programas de este tipo.
El estudio antes mencionado, demuestra la efectividad de las
estrategias de súperaprendizaje en el ámbito educativo a los fines de
promover el nivel de conocimiento. Por tanto, la investigación precedente
sirve a los fines de sustentar los planteamientos de este trabajo, en torno a
los beneficios que se derivan de la aplicación de tales estrategias.
Todas las investigaciones antes mencionadas, fueron de utilidad por
cuanto sirvieron en primer término de soporte teórico conceptual, guiaron a la
investigadora en la búsqueda de información y mostraron algunas directrices
metodológicas en el proceso de medición de las estrategias de
súperaprendizaje y de las actitudes.
2. Bases Teóricas de la Investigación
Las bases teóricas se desarrollan alrededor de los planteamientos y
opiniones de los diferentes autores en torno a estrategias de
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súperaprendizaje y a las actitudes, las cuales representan las variables
analizadas en esta investigación, a los fines de contar con el sustento teórico
relacionado con la temática de estudio.
2.1. Estrategias de Súperaprendizaje
Respecto a las estrategias de súperaprendizaje , se analiza su
definición, fases y tipos de estrategias, así como la importancia educativa de
las mismas, a los fines de contar con el soporte teórico para responder a los
objetivos específicos referidos a esta variable de estudio.
2.1.1. Definición de Estrategias de súperaprendizaje
En cuanto a la definición de estrategias de súperaprendizaje , es
importante conocer en primer término el concepto de estrategia de
aprendizaje. Al respecto, Brandt (2006) las define como, las estrategias
metodológicas, técnicas de aprendizaje andragógico y recursos varían de
acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la
formación previa de los participantes, posibilidades, capacidades y
limitaciones personales de cada quien.
Por tanto, se evidencia que la tendencia teórica del autor mencionado,
es a considerar las estrategias de aprendizaje desde la perspectiva
metodológica, entendiéndose como una guía para situar el aprendizaje
dentro del proceso cognoscitivo del estudiante, y tomando como referencia
sus capacidades y limitaciones.
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Para Mayer, (2004) las estrategias de aprendizaje se pueden definir
como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza
para promover aprendizajes significativos, facilitando el conocimiento a los
alumnos, de forma que se produzca un aprendizaje significativo de los
contenidos considerados en el proceso de aprendizaje.
Desde esta perspectiva antes señalada, se entienden como
procedimientos a seguir, incluyendo un conjunto de pasos que se desarrollan
en torno a las acciones de aprendizaje, siendo un medio para promover el
conocimiento en los estudiantes en el entorno educativo.
Según Monereo (2005), la estrategia de aprendizaje está formada por
procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en las cuales
el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que
necesita para complementar una determinada demanda u objetivo,
dependiendo de las características de la situación educativa en que se
produce la acción.
Coincidiendo con lo antes mencionado, Díaz y Hernández (2005),
afirman que las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades,
técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la
población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza
de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el
proceso de aprendizaje.
Específicamente en cuanto a las estrategias de súperaprendizaje ,
López (2004), indica que fue Georgie Lozanov quien creó el método de
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súperaprendizaje o aprendizaje acelerado, con la idea de que la capacidad
de aprender y recordar es ilimitada, si se utilizan las reservas de la mente.
Este método busca que se utilicen conjuntamente los dos hemisferios
cerebrales, la información que se recibe consciente e inconscientemente, y
las facultades corporales para obtener mejores resultados.
La misma autora indica que el aprendizaje acelerado o
súperaprendizaje busca que el momento del aprendizaje no se limite a una
sesión específica, sino que se tenga conciencia de que siempre se está
aprendiendo del medio ambiente. En la práctica el salón de clases debe ser
un lugar divertido y atractivo, por lo que no siempre será el aula física de la
escuela, del que se ha dicho que puede llegar a ser un impedimento para el
aprendizaje al ser muy rígido.
El súperaprendizaje es también conocido como aprendizaje
acelerado, por cuanto profundiza las estructuras y dinámicas del proceso. En
este sentido, se pronuncia López (2004), al afirmar que comprende un
conjunto de técnicas y estrategias dirigidas a desarrollar el proceso de
aprendizaje en forma holística. En este sentido, permite conocerse más a sí
mismo, asumir el aprendizaje con compromiso, disciplina, y con amplio
sentido de lo que es aprender.
La misma autora indica que además de lo planteado, el
súperaprendizaje apunta a mejorar las relaciones entre los sujetos del
proceso educativo, partiendo de la necesidad de conocerse con
detenimiento, tanto docentes como estudiantes; dándole significado a las
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experiencias personales, estando conscientes de las limitaciones y
potencialidades. Este conocerse a sí mismo, aunado a una serie de técnicas
que permiten controlar cuerpo y mente, logra estados de relajación y
tranquilidad, que indudablemente ayudarán a mejorar la calidad de
aprendizaje en el aula.
Por tanto, se entiende que las estrategias de súperaprendizaje implican
un conjunto de acciones sistemáticas y estructuradas cuya finalidad se
centra en lograr el proceso de aprendizaje en forma holística, implicando
como objetivo terminal el logro de un proceso acelerado con una dinámica
activa dentro del aula de clase.
2.1.2. Fases de las Estrategias de Súperaprendizaje
Las estrategias de súperaprendizaje como proceso de enseñanza
activa, conlleva un proceso. En este sentido, López (2004), sostiene que el
método del súperaprendizaje implica considerar una fase motivacional, una
de obtención del aprendizaje y otra de convencimiento propio, las cuales se
dan consecutivamente para dar el balance final.
La misma autora agrega que en la consideración de las estrategias de
súperaprendizaje debe tomarse en cuenta el estado de ánimo, el cual
favorecerá la forma y la calidad de aprendizaje. Así, el estado de motivación
en el que se está atento y curioso, es el mejor para aprender. De esta forma,
se pueden analizar las siguientes fases en el proceso del súperaprendizaje :
a) Motivación: López (2004), sostiene que implica la promoción de una
actitud positiva en la que predomina el reto y la curiosidad. Esto implica crear
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las condiciones para que el estudiante se interese, se estimule y se acerque
al objeto de aprendizaje de forma proactiva, con sinergia y amplitud a los
fines de favorecer su aprendizaje significativo.
Trotter (2005) afirma que la motivación es la primera fase de aplicación
de las estrategias de aprendizaje, indicando que es fundamental que el
estudiante esté orientado y motivado a lograr el aprendizaje, porque de lo
contrario no integrará el mismo a su estructura cognoscitiva, y no habrá
relacionado el contenido consigo mismo.
b) Obtención del aprendizaje: Para López (2004), el aprendizaje
puede ser obtenido por diversos medios, los cuales permiten captar el
mundo. Esos medios pueden ser de naturaleza visual, auditiva y kinestésica,
siendo lo interesante que permiten al individuo relacionarse con el objeto de
aprendizaje y asumir una posición frente al mismo desde el punto de vista
cognoscitivo.
Coincidiendo con lo señalado, Trotter (2005) afirma que la fase de
obtención del aprendizaje implica un proceso cognoscitivo, en el cual el
estudiante adquiere un conocimiento específico, y lo integra de manera
efectiva a los pre-existentes, siendo esencial que se cumpla promoviendo
que el alumno se oriente de manera interesada hacia el conocimiento nuevo.
c) Convencimiento propio: De acuerdo con López (2004), implica el
estado de creer y sentir en el proceso de aprendizaje por parte del
estudiante. Para promover el convencimiento propio, es importante mantener
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un programa de reforzamiento en el cual se estimule al estudiantes desde
diversas perspectivas, sin olvidar que el marco referencia es el propio
individuo.
Trotter (2005) señala que en la aplicación de las estrategias de
súperaprendizaje , la tercera etapa es la correspondiente al convencimiento
propio. En esta etapa el alumno concreta el conocimiento, lo hace
particularmente de él, relacionándolo con su vida y sus experiencias, por lo
cual se integra a su estructura de conocimiento.
Asimismo, López (2004), expone que el súperaprendizaje es el mejor
método para que el aprender sea más divertido y efectivo, se utiliza de
manera profesional en los estudiantes y se buscan espacios nuevos para
estudiar, se utilizan mapas mentales o se buscan actividades extraescolares
que sean atractivas para los estudiantes, de este modo, cuando ingresen a
la universidad, todas las experiencias académicas y cotidianas conformarán
un amplio aprendizaje que los hará ser profesionales mucho más humanos.
Por tanto, se evidencia que la aplicación de cualquier estrategia de
súperaprendizaje pasa por la consideración de un conjunto de fases que
incluyen la motivación, obtención del aprendizaje y conocimiento propio; los
cuales son considerados de relevancia al momento de responder al objetivo
específico del estudio centrado en identificar las fases de aplicación de las
estrategias de súperaprendizaje aplicadas en clase que despierten la
atención de los estudiantes de educación primaria.
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2.1.3. Tipos de Estrategias de Súperaprendizaje
El súperaprendizaje o aprendizaje acelerado de acuerdo con Arellano
(2007) está orientado a mejorar las relaciones entre los participantes y
facilitadores del entorno educativo, dándole significado a las experiencias
personales; hace que sean conscientes de sus limitaciones y
potencialidades, lo cual aunado a una serie de técnicas de control de cuerpo
y mente, permite alcanzar estados de relajación y tranquilidad, ayudando así
a mejorar la calidad del proceso educativo.
De igual modo, se enriquece con la música, el color, la relajación, el
clima apropiado en el aula y la comunicación consciente asertiva como un
espacio multidimensional, con formas y características asociadas con los
intereses y necesidades de los participantes, el cual puede ser representado
mediante mapas mentales.
De acuerdo con López (2004), todas estas estrategias de
súperaprendizaje conducen a un aprendizaje holístico fundamentado en la
teoría humanística, como marco principal, seguida de la neurociencia o
estudio de la mente y el cerebro, lo cual abarca el cerebro triuno, los modelos
de las esferas mentales, y de las inteligencias múltiples, así como el del
aprendizaje transpersonal. Entre las estrategias de súperaprendizaje se
encuentran la relajación, el ritmo sincronizado, la respiración rítmica, la
música, la aromaterapia, el clima en el aula y la comunicación asertiva,
explicadas seguidamente:
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Agrega la misma autora antes indicada que, el súperaprendizaje utiliza
los mapas mentales, la relajación, la gimnasia cerebral, las metáforas y la
música. Se considera que la música del periodo barroco es la mejor para
llevar a la persona a un estado de alerta-calma en la que la motivación es
fácil de conseguir como métodos de funcionamiento.
Por su parte, Trotter (2005) afirma que existe diversidad de estrategias
de súperaprendizaje aplicables en el aula de clases para promover al
aprendizaje acelerado. Para efectos de este estudio, interesan cuatro
estrategias que son las que vienen siendo aplicadas en las instituciones
objeto de estudio, es decir, mapas mentales, relajación, gimnasia cerebral y
música; explicadas seguidamente:
a) Mapas mentales: López (2004) afirma que los mapas mentales
comprenden una técnica que sirve a los fines de sintetizar los contenidos,
estableciendo una secuencia lógica y explicativa de los procesos y
conexiones que existen entre los puntos de significativa importancia para la
comprensión del contenido educativo.
Por su parte, Trotter (2005) agrega que los mapas mentales constituyen
una técnica focalizada en crear un sistema organizado de contenidos, a los
fines de utilizar una forma de representación de la información de manera
sencilla, espontánea y creativa, lo cual amplía las posibilidades de ser
asimilada y estimula la memoria y el proceso de recordación.
Apoyando lo antes mencionado, Valbuena (2005) afirma que los mapas
mentales comprenden un conjunto de acciones coordinadas, de forma
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estructurada, el cual da como resultado una actividad cerebral caracterizada
por la ordenación lógica de los elementos, a los fines de establecer
conexiones y relaciones, para promover el aprendizaje.
Por tanto, se evidencia que los mapas mentales son estructuras de
organización de contenidos, en los cuales los mismos se organizan de forma
asociativa para generar un enlace, conexión o relación entre los distintos
temas o tópicos seleccionados para crear asociaciones entre ideas nuevas y
previamente manejadas por el individuo, sin recurrir al proceso lineal.
b) Relajación: La segunda técnica considerada es la relajación. López
(2004) afirma que la relación comprende el proceso mediante el cual el
individuo logra un estado físico y mental libre de factores estresantes, por lo
cual le dispone en las mejores condiciones de actividad mental disposición
psicológica para el aprendizaje.
Coincidiendo con lo señalado, Trotter (2005) afirma que la relación es
un estado físico que afecta la tensión muscular y psicológico, por cuanto
interviene sobre la fluidez de los aspectos relacionados con la psique, en el
cual el individuo experimenta un estado de bienestar integral, que le dispone
favorablemente para el aprendizaje.
Por su parte, Oropeza (2005) agrega que la relación supone un
conjunto de actividades que pueden ser netamente para relajar la
musculatura corporal, lo cual se traduce en un estado de bienestar. Indica
que para ello, se pueden realizar conjuntamente con ejercicios de tipo
muscular, algunos referidos a la visualización, a través de los cuales se
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utiliza la imaginación de forma intencional, para crear un estado de auto-
sugestión psicológica y fisiológica para producir un estado de relajación.
Por consiguiente, se entiende en lo antes expuesto, que la relajación es
una técnica aplicada en el súperaprendizaje , la cual se orienta a crear un
estado físico y mental favorable para el aprendizaje, siendo lo pertinente en
este caso, la consideración de técnicas de relación para procurar la mejor
disposición del estudiante, para que esté libre de estrés en el proceso de
aprendizaje.
c) Gimnasia Cerebral: López (2004) afirma que otra técnica utilizada
para promover el súperaprendizaje es la gimnasia cerebral, la cual
comprende un conjunto de ejercicios apoyados en los procesos cerebrales, a
los fines de promover la incorporación de forma acelerada de los contenidos
de interés en una temática de clase.
En apoyo a lo antes mencionado, y centrado en un conjunto de técnicas
para estimular la actividad cerebral, Sambrano (2005), señala que la
gimnasia cerebral se trata de una serie de ejercicios que estimulan diversas
funciones del pensamiento y que han sido desarrollados con diferentes
objetivos, como mejorar la atención y la memoria, optimizar el rendimiento,
preparase para algún examen o prueba, entre otros.
De tal manera que el principio general es el movimiento, el cual permite
la formación de nuevas conexiones neuronales, o bien, el mantenimiento en
un uso de las que ya se tienen, para que no se degeneren como muchas
veces sucede en la tercera edad.
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De acuerdo con la definición de Ibarra (2006), la gimnasia cerebral es
un conjunto de ejercicios coordinados y combinados que propician o aceleran
el aprendizaje, logrando las condiciones necesarias de una manera eficaz al
mismo tiempo que se obtiene un aprendizaje integral, usando todo el cerebro
en conjunción con el cuerpo y descartando la antigua idea de que el
aprendizaje solo se da en la cabeza.
Coincidiendo con lo mencionado, Dennison (2007), conceptualiza la
gimnasia cerebral como movimientos y ejercicios que estimulan el
funcionamiento de ambos hemisferios cerebrales, partiendo del principio
básico de que el cuerpo y la mente son un todo inseparable y de que no hay
aprendizaje sin movimiento, considerándolo como un nuevo sistema de
aprendizaje, que toma en cuenta todas las capacidades innatas del ser
humano, es una combinación de ejercicios sencillos que refuerzan la
capacidad intelectual utilizando para ello los dos hemisferios cerebrales.
Por tanto, se entiende en lo antes mencionado, que la gimnasia
cerebral es un conjunto de movimiento que estimulan el cerebro y que
fortalece los hemisferios cerebrales para el desarrollo de habilidades básicas
del ser humano, implicando la ejecución de movimientos y actividades
simples y agradables para realizar el aprendizaje cerebral integrado, siendo
especialmente eficaces para las actividades académicas.
d) Música: La cuarta estrategia de súperaprendizaje utilizada en la
educación primaria corresponde a la música. López (2004) afirma que la
música implica una herramienta fundamental para crear un aprendizaje. La
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misma es útil en el aprendizaje de los estudiantes en todos los niveles,
siendo un método fundamental para la incorporación cognoscitiva.
La importancia de la música en el aprendizaje también es sustentada
por Trotter (2005) quien afirma que ésta es una herramienta de esencial
pertinencia para la incorporación de aprendizajes por cuanto crea un
ambiente de bienestar psicológico y físico, al causar el surgimiento de
emociones positivas, por lo cual puede ser utilizada con fines pedagógicos.
El autor Oropeza (2005) agrega que la música es un instrumento de alta
efectividad en los estudiantes, por cuanto facilita la recordación de
contenidos, crea un estado de relajación, un ambiente de diversión y un
estado de tranquilidad que favorece tanto individual como en forma grupal.
Por tanto la música crea un ambiente propicio para el aprendizaje.
De lo antes señalado, se afirma que la música está incorporada a la
vida del individuo, por lo cual utilizarla en el ámbito de clase representa una
herramienta de importancia para crear un estado emocional favorable, en el
cual se procure la relajación, un clima de compartir, afectos positivos y en
general un enlace comunicacional para producir el aprendizaje acelerado.
Los planteamientos de López (2004) y Trotter (2005) se concentran en
considerar los mapas mentales, relajación, gimnasia cerebral y música como
tipos de estrategias de súperaprendizaje , las cuales son consideradas a los
fines de responder al objetivo específico centrado en caracterizar los tipos de
estrategias de súperaprendizaje en los estudiantes de educación primaria
hacia el aprendizaje.
37
2.1.4. Importancia de las Estrategias de Súperaprendizaje
López (2004), señala que para trabajar con las técnicas de
súperaprendizaje se requiere considerar lo aportado en investigaciones
sobre el cerebro, la dinámica de grupo, la asertividad e investigaciones
relacionadas con la música, color, relajación, el juego, el clima apropiado en
el aula, el respeto hacia lo individual; elementos estos que deben
relacionarse y aplicarse dentro de un ambiente que debe reunir condiciones
especificas, dada su importancia en el proceso de aprendizaje, debiendo
partir de entender el aula como un espacio multidimensional, que puede
presentar formas y características asociadas a los intereses y necesidades
de los estudiantes
Por su parte, Sambrano (2005), señala que el súperaprendizaje
agrupa un conjunto de técnicas, métodos, sistemas y terapias para aprender
en forma acelerada, sin estrés, con placer y tomando real conciencia que se
está mejorando todas las capacidades del cerebro y devuelve la salud.
Del mismo modo, indica Kasuga (2005), que el súperaprendizaje o
aprendizaje acelerado representa una nueva alternativa para estudiar y está
constituido por varias técnicas las cuales son de gran ayuda para que las
personas recuerden, mejor y de por vida, los conceptos. Este aprendizaje
incluye el funcionamiento del cerebro, los estilos de aprendizaje y las
influencias de las emociones en el proceso de aceptación de los
conocimientos. Agrega la autora que este aprendizaje es cuántico en tanto
38
muestra la forma de integrar lo aprendido de manera progresiva y permite
sumar la información a los conocimientos previamente adquiridos.
También se describe la forma en que los juegos y el dibujo son usados,
respectivamente, como herramienta de aplicación y generación de ideas, con
lo cual se facilita el que el conocimiento sea recordado. La educación es un
proceso continuo que busca desarrollar en el ser humano capacidades,
aptitudes y actitudes, de forma que el individuo se prepare para ser motor
fundamental de las actividades sociales, económicas y políticas de la
sociedad.
Indica Kasuga (2005), que la promoción de predisposiciones positivas
hacia el aprendizaje son objetivos implícitos o explícitos en diversos
proyectos curriculares, incluyendo en el súperaprendizaje . Por ello, la
evaluación de las actitudes deseables puede conducir al diagnóstico
que fundamente su aceptación o, en caso contrario, que permita
proponer estrategias para remediar las actitudes no deseables.
Kasuga (2005), refiere que las actitudes de quienes imparten el
súperaprendizaje son esenciales, pues esta avanzada metodología de
enseñanza y entrenamiento requiere de una predisposición favorable para
adquirir las estrategias en función de mejorar el aprendizaje. Lo que hace al
súperaprendizaje tan efectivo es que se basa en la manera en que se
aprende naturalmente, creando un aprendizaje altamente eficiente, siempre y
cuando exista una disposición favorable o de acercamiento al método.
39
Dado que la conducta depende de las predisposiciones, una actitud
positiva hacia el súperaprendizaje propiciará que los problemas se aborden
sistemáticamente y que la información y las ideas se evalúen en forma
crítica, lo que en consecuencia dará a los individuos mayores
oportunidades de alcanzar mejores soluciones.
Opina Oropeza (2005), que para lograr el súperaprendizaje es
necesario tener una buena disposición para aprender a aprender, así como
interés en saber cómo funciona el proceso de aprendizaje de cada persona y
en adquirir la información idónea y las herramientas adecuadas para que las
pueda utilizar de forma natural. Combinando ritmos, frecuencias, tonos y el
lenguaje corporal se permite al cerebro hacer una síntesis entre los dos
hemisferios. El aprendizaje está basado en representaciones, juegos y en el
uso de determinadas melodías musicales que requieren de una participación
activa de las personas involucradas, sea el docente o el estudiante.
2.2. Actitud
En el contexto educativo, la importancia de actitudes positivas
relacionadas con la investigación y el aprendizaje se ha señalado desde
tiempo atrás por autores como Fraser (2004). Se acepta que el desarrollo de
estas predisposiciones permite al estudiante lograr una mejor
comprensión de la naturaleza del proceso científico, porque se compromete
con los problemas y metodología de estudio.
40
2.2.1. Definición de Actitud
En cuanto a la definición de actitud, Salazar (2002) enuncia un
concepto de actitud, afirmando que comprende un estado mental, y neural
que genera una predisposición a responder ante la experiencia ejerciendo
así influencia directivas y/o dinámica de la conducta. Desde una perspectiva
psicológica, comprende la predisposición del individuo hacia determinados
objetivos o metas, designando un conjunto de creencias, sentimientos y
pensamientos, todas ellas relacionadas entre sí y organizadas en torno a un
objeto o situación.
Del mismo modo, Thomas y Znaniecki (2004), señalan a la actitud como
el conjunto de procesos mentales que determinan las respuestas de los
individuos, actuales o potenciales, hacia su medio social; siendo indicativo de
una tendencia a responder de forma específica a frente a un objeto
actitudinal determinado.
Por tanto, se evidencia en lo antes expuesto que se adjudica relevancia
a la respuesta mental o cognitiva y comportamental, lo cual es coincidente
con Rodríguez (2005), quien indica que la misma consiste en una
organización duradera de creencias y cogniciones en general, dotadas de
carga afectiva en favor o en contra de un objeto social definido, la cual
predispone al sujeto a una acción coherente con las cogniciones y afectos
relativos a dicho objeto.
Como puede evidenciarse, el autor antes citado incluye el elemento de
41
las emociones como un aspecto de relevancia en la configuración de las
actitudes, siendo ello consistente con el planteamiento de Stoetzel (2005),
considera que es la intensidad de afecto en favor o en contra de un objeto
psicológico, siendo reconocida como una respuesta afectiva relativamente
estable en relación a un objeto. Bajo esta perspectiva, las actitudes son
procesos mentales individuales determinantes tanto de las respuestas
activas, como las potenciales de cada persona en el mundo social. Dada la
dirección de la actitud hacia algún objeto se puede definir la intervención de
un estado de la mente de un individuo respecto a un valor.
Así, bajo esta perspectiva teórica, designa una preparación específica a
la acción, pero sin importar cuál. Implican una relación objeto-sujeto en el
sentido que caracterizan a las personas y no solamente a sus acciones. Así,
la actitud es dada como una causa o, al menos, una condición de un efecto
manifiesto, es decir, perceptible, la causa o condición es retardada o
relativamente escondida o latente.
Del mismo modo, Katz (2004), sostiene que la actitud puede ser
considerada como la disposición del individuo para valorar de manera
favorable o desfavorable algún símbolo, objeto o aspecto de este mundo.
Este criterio indica como las actitudes incluyen el núcleo afectivo o sensible
de agrado o desagrado y los elementos cognoscitivos o de creencias los
cuales describen el efecto de la actitud, sus características y sus relaciones
con otros objetos.
Teóricamente se asume que no solamente una actitud tiene una
42
dirección, es decir ser favorable o desfavorable, sino revela la existencia de
grados ubicados entre estos dos polos formando un continuo actitudinal. En
general, las actitudes expresan algún grado de aprobación o desaprobación,
gusto o disgusto, acercamiento o alejamiento. Por consiguiente, las actitudes
son entonces predisposiciones para actuar que el individuo tiene hacia
determinado tema, materia, suceso o idea llamado usualmente objeto de
actitud.
Así, la disposición a favor o en contra del objeto de la actitud (elemento
afectivo o evaluativo) es considerada por muchos autores como lo más
característico y propio de las actitudes, lo cual las sitúa en el ámbito de las
valoraciones, las dota de capacidad para orientar la conducta de las
personas y sugiere las connotaciones ideológicas; es decir, hace de las
actitudes un constructo con connotaciones de motivación o guía de la
conducta de las personas.
Para efectos de este estudio, se considera como referencia los
postulados de Rodríguez (2005), en torno a la actitud, en tanto se ajusta a
los aspectos que desean medirse en el estudio, por cuanto corresponde a
una tendencia o predisposición cognitiva, afectiva y conductual, la cual
determina la forma de relacionarse con el objeto actitudinal.
2.2.2. Formación de la Actitud
La naturaleza de la formación de las actitudes ha sido explicada a
través de diversas perspectivas entre las que se pueden nombrar económica,
43
expresiva, defensiva, cognoscitiva y utilitaria. Salazar (2002), hace referencia
a esta diversidad de orígenes, señalando como dentro de la formación y el
desarrollo de las actitudes se encuentran factores genéticos, los cuales
intervienen en este proceso.
Por los motivos anteriormente descritos, las actitudes pueden ser
estudiadas por sus posibles orígenes genéticos, partiendo de la hipótesis de
que las actitudes son debidas a factores innatos, por otra parte uno de los
intentos de explicación acerca de la formación de actitudes propone dos tipos
de factores determinantes: los factores endógenos y los factores exógenos.
El factor defendido por el autor se centra en la formación de las
actitudes como el proceso de socialización, el cual interviene en forma
determinante tanto en la formación como en el mantenimiento de actitudes
ya existentes. La socialización se efectúa a través de la familia, grupos de
referencia, aparato escolar y medios masivos de comunicación; donde lo más
importante radica en la base motivacional del individuo.
El mismo autor antes citado indica que, al aprender se reciben nuevos
conocimientos de los cuales el individuo intenta desarrollar unas ideas, unos
sentimientos, y unas conductas asociadas a estos aprendizajes. El
aprendizaje de estas actitudes puede ser reforzado mediante experiencias
agradables, a través de las cuales el sujeto desarrolla pensamientos
positivos y sentimientos más adaptativos, dando como resultado una
intención conductual favorable hacia el objeto actitudinal.
En este mismo sentido, se expresan Rosemberg y Hovland (2005),
44
quienes afirman la existencia de diversos factores personales y sociales que
confluyen en la formación de las actitudes y de los límites mismos de esta
influencia. Teniendo los dos polos, individual y social (valoración y valores),
la misma entidad en la relación.
Conforme a este planteamiento de los autores antes citados, las
necesidades y expectativas básicas del sujeto responden al medio social, el
cual a su vez emite acciones de los actores para satisfacerlas en una
determinada dirección y con ello prefija las actitudes que el sujeto se verá
obligado a interiorizar progresivamente para acomodar su sistema de
adaptación con las necesidades y expectativas de la sociedad.
Señalan Smith y Mackie (2004), como puede ocurrir que, una vez
adoptadas las actitudes, ya al sujeto en su momento le permitieron
encuadrarse en el ámbito intragrupal, se solidifiquen. Aquello necesario en
un momento evolutivo para situarse (el valor personal frente a los valores
institucionalizados) aprovechando las distonías de soledad, inferioridad,
inseguridad, insatisfacción, a la larga se convierten en corazas del
crecimiento personal. El miedo y la adopción válida para vivir adecuándose,
se convierte en impedimento de la genuina expresión del valor personal y
creativo. Se lo impiden las actitudes.
En la formación y cambio de actitudes, expresan los mismos autores,
hay una tendencia a la correspondencia entre los componentes
cognitivo, afectivo y conductual de cualquier actitud. Por tanto, las
variaciones que puedan presentarse en alguno de los componente, se ve
45
reflejado en cambios en los restantes.
Por tanto, se lo antes señalado se infiere que las actitudes se forman a
lo largo de la vida y las vivencias de cada individuo. Por tanto, se afirma que
cambiando uno de los componentes se cambiaría la actitud, lo cual no
necesariamente se aplica en todos los casos, por cuanto existen situaciones
que simplemente afectan a opiniones muy superficiales y poco implicadoras
en la vida del sujeto.
2.2.3. Componentes de la Actitud
Respecto a los componentes de la actitud, Salazar (2002) explica que
las respuestas mensurables de la actitud se llaman componentes y son tres:
un componente cognoscitivo, definido por las creencias del individuo sobre el
objeto de la actitud (favorable o desfavorable); un componente afectivo,
definido por los sentimientos del individuo hacia el objeto de la actitud
(positivos o negativos) y la intensidad de los mismos; y un componente
conductual, definido por la respuesta esperada del sujeto en reacción al
objeto de actitudes.
Del mismo modo, Rosemberg y Hovland (2005), afirman que los
componentes de la actitud incluyen el conjunto de factores tanto a nivel de
pensamiento, sentimiento o conducta que influyen o participan en la
configuración de una tendencia o predisposición psicológica en el individuo
frente al objeto actitudinal.
46
En cuanto a los componentes de la actitud, Rodríguez (2005), indica
que los mismos abarcan un componente cognitivo, afectivo y conductual, los
cuales se describen a continuación:
a) Componente cognitivo: Triandis (2002) señala que el componente
cognoscitivo se encuentra definido por la categorización de la información. El
individuo responde a acontecimientos similares como si fueran idénticos y los
atributos serían categorías definidas por otras categorías o por la centralidad,
equivalentes a la vinculación de la persona con la creencia. Es importante
resaltar el interés de las teorías de la consistencia cognitiva sobre el cambio
del componente cognoscitivo. Afirma que las actitudes conflictivas son
intolerables para el hombre y esta inconsistencia estimula el cambio, al crear
una disonancia cognoscitiva.
Para el autor, la disonancia cognitiva es el estado de tensión producido
cuando un individuo tiene dos cogniciones (ideas, actitudes, relaciones,
opiniones) cuyas implicaciones son psicosocialmente inconsistentes. La
disonancia cognitiva es desagradable y las personas están motivadas a
reducirla. Ante alternativas de similar atractivo, una vez decidida la elección,
la disonancia deriva del conocimiento del sujeto de haber escogido una
alternativa que también tiene aspectos negativos y haber rechazado otra
contentiva de aspectos positivos.
En este mismo sentido se pronuncia, Baron y Byrne (2002) quienes
indican que para evaluar un objeto, se debe disponer de alguna información
sobre este. Tal información recibe el nombre de componente cognitivo y se
47
expresa en las creencias y conocimientos que un sujeto o grupo tiene acerca
de un objeto. Esta información forma el componente cognitivo de la actitud
determinando la tendencia de la misma en cuanto a las creencias o
pensamientos.
Coincidiendo en los planteamientos de considerar el componente
cognitivo como a nivel de pensamientos, Salazar (2002) comprende el
conjunto de percepciones, creencias y opiniones del individuo hacia un
objeto determinado, incluyendo la información manejada sobre el mismo. El
componente cognoscitivo o perceptivo es la idea, la categoría utilizada, el
pensar valorado cognoscitivamente, abarcando el conjunto de ideas,
creencias y percepciones.
Salazar (2002) afirma que una idea es una representación mental que
surge a partir del razonamiento o de la imaginación de una persona.
Rodríguez (2005), señala que las creencias actúan en términos de certeza
que un individuo tiene acerca de una determinada situación, en este caso el
aprendizaje de los alumnos, configurando una disposición a acercarse hacia
la misma cuando es positiva.
Rosemberg y Hovland (2005), señalan que la percepción es un acto de
recibir, interpretar y comprender a través de la psiquis las señales
sensoriales, lo cual coloca en una posición cognitiva favorable al individuo,
cuando las mismas son interpretadas como beneficiosas.
Salazar (2002) agrega que el componente perceptivo, potencialmente
infinito en el medio ambiente, necesitaría una atención tan alta que, para
48
simplificarla, se han de categorizar los estímulos. El contenido de las
categorías se ve muy influido por la cultura. Las creencias están constituidas
por la información que se acepta de un objeto, un concepto o un hecho, tanto
si la información es precisa como si no lo es.
De acuerdo con el autor, muchas creencias están compuestas
simplemente por una proposición que se considera ampliamente como
verdadera, pero, según Salazar (2002), tanto si son verdaderas como falsas,
tienen una intensa influencia en las personas que las mantienen. Son en sí
mismas irrebatibles. El prejuicio es una creencia y, por lo general, no tiene
base de hechos adecuados y está lleno de falsas suposiciones, aunque
exista un mínimo de veracidad en ellos.
Para que exista una actitud, es necesario que exista también una
representación cognoscitiva del objeto. Está formada por las percepciones y
creencias hacia un objeto, así como por la información que tenemos sobre un
objeto. En este caso se habla de modelos actitudinales de expectativa por
valor, sobre todo en referencia a los estudios de Ajzen y Fishbein (2004).
Los objetos no conocidos o sobre los que no se posee información no
pueden generar actitudes. La representación cognoscitiva puede ser vaga o
errónea, en el primer caso el afecto relacionado con el objeto tenderá a ser
poco intenso; cuando sea errónea no afectará para nada a la intensidad del
afecto.
b) Componente afectivo: Respecto a este componente, Triandis
(2002) sostiene que las emociones son un elemento de capital importancia
49
como componente de las actitudes. En su formación y cambio está asociado
con lo agradable y desagradable. Las emociones colorean la vida
consiguiendo, a través de los aprendizajes, caracterizando la forma de sentir
los actos. Así, las recompensas y reforzadores positivos se unen a las
respuestas que se desean promover. Sean positivas o negativas, las
emociones pueden promover el cambio.
Apoyando lo antes mencionado, pero agregando un elemento
valorativo, Baron, Byrne y Griffit (2002) Indican que los elementos afectivo-
emocional-evaluativo, son concebidos como disposiciones para evaluar
objetos favorables o desfavorablemente. Una actitud estará, por lo tanto, muy
en relación con las vivencias afectivas y sentimientos de la vida. El
sentimiento afectivo le da carácter de cierta permanencia. Este componente
de tipo sentimental ha de verse desde su intensidad y su posición en la
predisposición del sujeto a gustarle o no en su valoración del objeto de las
actitudes.
De manera más sencilla, Salazar (2002) lo define como el sentimiento
en favor o en contra de un objeto. El componente afectivo sería la emotividad
que impregna los juicios. La valoración emocional, positiva o negativa,
acompaña a las categorías asociándolas a lo agradable o a lo desagradable.
El componente afectivo incluye los sentimientos, definidos como afectos o
valoraciones emocionales asociados a un objeto determinado. Este
componente incluye los sentimientos, reacciones emocionales y nivel de
optimismo del individuo.
50
El autor Rodríguez (2005), señala que los sentimientos son las
emociones que el sujeto experimenta hacia el objeto de la actitud, en este
caso, el aprendizaje de los alumnos; siendo un aspecto que puede ser
determinante para asumir modo de conducirse positivo.
Así mismo, Salazar (2002) afirma que es esencial que los individuos
muestren respuestas emocionales ajustadas a las situaciones y exigencias
del contexto, denotando que cuando éstas son positivas, se traducen en un
acercamiento efectivo con quienes rodean al individuo o son los objetos de la
actitud.
Desde la perspectiva de Baron, Byrne y Griffit (2002), el optimismo
comprende una disposición positiva, entusiasta y dinámica; tal como lo afirma
Salazar (2002) quien afirma que el optimismo supone una disposición
positiva frente a una circunstancia determinada, lo cual impulsa hacia el logro
de los objetivos. Por tanto, comprende el sentimiento en favor o en contra de
un objeto social. Es el componente más característico de las actitudes. Aquí
radica la diferencia principal con las creencias y las opiniones que se
caracterizan por su componente cognoscitivo.
c) Componente conductual: es la tendencia a reaccionar hacia los
objetos de una determinada manera. Es el componente activo de la actitud.
Sobre este componente y la relación entre actitud-conducta, y las variables
que están interviniendo, girará nuestra investigación. Para explicar la relación
entre actitud y conducta, Fishbein y Ajzen, (2004, citado en Rodríguez) han
desarrollado una teoría general del comportamiento, que integra un grupo de
51
variables que se encuentran relacionadas con la toma de decisiones a nivel
conductual, ha sido llamada Teoría de la acción razonada.
Según Triandis (2002), la actitud del individuo le conduce a asumir un
comportamiento. Dicha conducta no es siempre lo deseable por el individuo,
pues existen normativas sociales, costumbres o consecuencias esperadas
del comportamiento, pese a que los tonos afectivos reactivos sean
agradables o desagradables.
Por su parte, Salazar (2002) lo califica como la tendencia a reaccionar
hacia los objetos de una determinada manera, definiendo una intención
conductual o componente activo de la actitud. El componente conativo o de
acción es aquel en el que, cuando el individuo cree o piensa una
determinada cosa, siente una vivencia positiva/negativa hacia la misma,
actúa de una manera determinada ante ese objeto.
Opina el autor mencionado, que la actitud es la inclinación o
predisposición a actuar de un modo determinado si el comportamiento tiende
a bidimensionarse respecto a cierto volumen de búsqueda o evitación de
contacto y determinado volumen de afecto positivo o negativo. Este
componente incluye la participación y la intención conductual.
En este sentido, expresa Salazar (2002) que las actitudes poseen este
componente activo que con la valoración cognoscitiva, predispone al
individuo emocionalmente al acto, sea éste efectivamente realizado o
admitido en el ámbito intrapersonal, dependiendo siempre de la facilitación u
obstaculización social. Es el componente instigador de conductas coherentes
52
con las condiciones y los afectos relativos a los objetos actitudinales, incluye
la empatía, la habilidad social y el manejo de conflictos.
Los autores Baron, Byrne y Griffit (2002) señalan que la empatía
permite al individuo vivenciar como propia una realidad subjetiva de otro
individuo, pero sin dejar de considerar el marco de la realidad, por lo cual le
permite acercarse, dar recomendaciones ajustadas a las necesidades y crear
una relación sólida interpersonal con quienes les rodean.
Por su parte, Salazar (2002) afirma que en la manifestación de las
actitudes, los individuos requieren para relacionarse con otros de sus
habilidades sociales, implicando dentro de ellas la comunicación abierta y
respetuosa, así como una conducta de contribución que refuerza las
relaciones interpersonales.
En referencia al manejo de conflictos, el mismo autor indica la
importancia de la forma de reaccionar en el individuo como un elemento de la
conducta, e inclusive de la intención conductual o componente activo de la
actitud, porque cuando el individuo cree o piensa una determinada cosa,
siente una vivencia positiva/negativa hacia la misma, actúa de una manera
determinada ante ese objeto.
Agrega Salazar (2002) que también es denominado componente
reactivo, porque representa la inclinación a actuar de un modo determinado
ante un objeto, un sujeto o un acontecimiento. Es el resultado de la sucesión
de los aspectos cognoscitivo y emocional. Sin embargo, no existe
unanimidad en cuanto al papel psicológico desempeñado por las actitudes en
relación a la conducta vinculada con las mismas.
53
En opinión de Rodríguez (2005), la actitud es un componente
fundamental para predecir si se va a llevar a cabo un determinado
comportamiento, ahora bien, no es el único. La situación específica y las
variables personales inciden en el comportamiento. De hecho, en ocasiones,
las acciones del individuo pueden basarse principalmente en sus
sentimientos, manteniendo un contacto mínimo con las ideas o
conocimientos previos acerca del objeto. Los seres humanos pueden actuar
atendiendo únicamente a los sentimientos y emociones, dejando a un lado la
racionalidad.
En opinión del autor antes citado, además, los comportamientos
conllevan una serie de consecuencias donde se origina información continua
y pueden hacer variar el mismo o la actitud. Entre las consecuencias
derivadas de los actos, las emociones juegan un papel primordial sobre la
actitud e inciden en la probabilidad de ejecutar una conducta en un futuro.
Así, a partir de la valoración realizada sobre la situación, se activa en los
organismos la predisposición a la acción y la intención de llevar a cabo una
conducta determinada.
Continúa Rodríguez (2005) expresando que cuando las respuestas
emocionales son positivas, las personas tienden a mantener las conductas
que han provocado dichas emociones. Por el contrario, cuando las
respuestas emocionales son negativas, se pueden llevar a cabo dos
acciones diferentes. Por un lado, el individuo puede tomar conciencia de
hacer frente a la conducta, la cual ha generado dichas emociones; por otro
54
lado, cuando el individuo no tiene capacidad para hacer frente a la conducta,
puede intentar manipular las emociones desencadenadas.
Por su parte, Rosemberg y Hovland (2005), también sugieren las
constantes de pensamiento, entendimiento y atención en el análisis de las
actitudes, describen la existencia de tres elementos estructurales o
componentes, denominados cognoscitivo, afectivo y predisposición a actuar.
Explican que los tres componentes de la actitud interactúan entre sí y tienden
a relacionarse y, si alguno de ellos varía, también los demás cambiarán.
En general, los componentes perceptivos, afectivos y de
comportamiento son compatibles, por lo cual conociendo los estímulos
(individuos, interacciones, asuntos sociales o cualquier objeto de actitud),
pueden ser medidos por las variables dependientes o respuestas fisiológicas,
declaraciones verbales, de afecto, de creencia o respecto al comportamiento.
Así, respuestas perceptuales o acciones abiertas que sugieren la existencia
de una actitud y caracterizan las actitudes sociales como variables
intencionales.
En este orden de ideas para Baron, Byrne y Griffit (2005), se han
indicado tres componentes de las actitudes: afectivo, cognitivo y conativo.
Los componentes de las actitudes pueden servir como criterio para clasificar
las definiciones del concepto en términos del tipo y número que se incluyen
en cada una de ellas.
Indican que los elementos afectivo-emocional-evaluativo, son
concebidos como disposiciones para evaluar objetos favorables o
55
desfavorablemente. Para evaluar un objeto, se debe disponer de alguna
información sobre este. Tal información recibe el nombre de componente
cognitivo y se expresa en las creencias y conocimientos que un sujeto o
grupo tiene acerca de un objeto.
Asimismo, el componente afectivo consiste en la evaluación de la
respuesta emocional, el gustar o no de un objeto o persona; el
cognitivo está compuesto por las creencias y el conocimiento conductual es
la conducta explícita dirigida hacia un objeto o persona. No puede dejar de
señalarse que la inmensa mayoría de los intentos de medición de actitudes
solo se enfocan hacia el componente afectivo, ya sea por su mayor
accesibilidad, o por el particular interés o punto de vista de los
investigadores. Del mismo modo, el componente conductual es la
predisposición a actuar en función de una actitud, implicando el acercamiento
o alejamiento del objeto actitudinal.
Para Krech y Crutchufield (2006), las actitudes sociales crean un estado
de predisposición a actuar las cuales, al combinarse con una situación
activadora específica, desemboca en una conducta, pero no siempre se
manifiesta una absoluta coherencia entre los componentes cognitivos,
afectivos y conductuales de las actitudes. Se pueden resumir diciendo que
las actitudes sociales conforman:
1) Un elemento cognoscitivo (el objeto tal y como es conocido). En él
entraría la percepción de la realidad, cuyos factores son valorados
cognoscitivamente.
56
2) Un elemento afectivo (el objeto hacía el cual se proyecta un
sentimiento en pro o en contra). Valorados emocionalmente como
agradables o desagradables cuando el sujeto se encuentra frente al objeto
actitudinal.
3) Un elemento relativo a la conducta, el cual implica la combinación
de la cognición y el afecto como instigadora de conductas en una
determinada situación). El papel de la valoración cognoscitivo-emocional con
su correspondiente tono positivo anticipado imaginativamente hace que el
sujeto asuma una postura cognoscitiva frente al objeto actitudinal.
Cabe resaltar como si los anteriores componentes de la actitud
modifican los comportamientos, también los comportamientos pueden
cambiar las actitudes. La relación causal actitudes-comportamiento puede
ser reversible gracias a la modificación del componente conativo o de acción.
Puede producirse un cambio. Comportamientos, en principio inconsistentes,
a la larga modificarían los otros componentes y cambiarían las actitudes en el
sentido de la consistencia, buscando a posterior las justificaciones
necesarias para ello.
Partiendo desde una perspectiva organizacional, Robbins (2008),
señala que el cambio en los componentes de la actitud, se puede producir
pero ello está vinculado al grupo, quien es el gran inductor en la medida que
por simple imitación comienza el comportamiento. De hecho, requiere
contacto con los miembros, objetivos comunes más conflictivos e incluso
actitudes iniciales pudiendo provenir de la imitación de grupos minoritarios a
57
los cuales se sigue por simple snobismo o moda.
Para efecto de este estudio, se analiza el componente cognitivo,
afectivo y conductual de la actitud, por cuanto interesan siendo por tanto un
material guía los planteamientos de Salazar (202) y Rodríguez (2005), al
momento de responder al objetivo específico del estudio centrado en
describir los componentes de la actitud hacia el aprendizaje de los
estudiantes de educación primaria.
2.2.4. Tipos de Actitud
De acuerdo con Morris (2005), las actitudes pueden tener varias
dimensiones están pueden ser: positivas, negativas y neutral. La actitud
positiva indica un grado de favorabilidad o acuerdo con respecto a la
evaluación determinada por el objeto actitudinal. El individuo con una actitud
positiva hacia un objeto refleja su actitud favoreciendo al objeto evidenciando
así un acuerdo con los juicios y creencias específicas.
Por su parte, el mismo autor indica que la actitud negativa es una
respuesta desfavorable hacia una situación, persona u objeto actitudinal, las
personas que evidencia esta actitud la reflejan a través de juicios
desfavorables hacia una situación, persona u objeto actitudinal, las personas
que evidencian esta actitud se fundamentan en creencias las cuales
minimizan el potencial del objeto actitudinal.
Finalmente, la actitud neutral es aquella indefinida susceptible a
cambio, es decir, pueden transformarse tanto en positiva como en negativa.
58
Los sujetos con esta actitud tiende a percibir el objeto actitudinal de una
manera que no se relaciona consigo mismo ocasionando un rechazo o un
agrado.
Hall y Lindzey (2004), proponen que estas pueden variar en
distintas dimensiones a tal fin afirma que ésta pueden presentarse una
actitud negativa, positiva y neutral. La actitud neutral; es aquella
susceptible a la confrontación en positiva o en negativa, más no
neutras respuestas favorables o desfavorables. Los sujetos que
evidencia este tipo de actitud tiende a percibir el objeto actitudinal,
como no relacionado consigo mismo sin rechazarlo o favorecerlo.
En la opinión de Zimbardo y Leippe (2006) la actitud puede presentarse
siguiendo la tipología emotiva, desinteresada, manipuladora e interesada. La
actitud emotiva surge cuando dos personas se tratan con afecto, se toca el
estrato emocional. Esta se basa en el conocimiento interno de la otra
persona. Así, mencionan la actitud desinteresada se presenta en los
individuos que no se preocupan, ni exclusiva ni primordialmente, por el
propio beneficio o de otra persona; predominando una predisposición neutral.
También mencionan la existencia de la actitud manipuladora en la cual
el individuo solo ve al otro como un medio, de manera que la atención
otorgada tiene como meta la búsqueda de un beneficio propio. Para finalizar,
la actitud interesada puede considerarse como la consecuencia natural de
una situación, que impone la atención y predisposición positiva en el
individuo.
59
A partir de lo expuesto se puede indicar que las actitudes se
valoran en tres niveles positiva, neutral y negativa, tomándose como
apoyo los planteamientos de Morris (2005), en torno a los mismos
para interpretar en el presente trabajo al considerar el objetivo enfocado
en identificar la actitud hacia el aprendizaje de los estudiantes de educación
primaria.
2.2.5. Medición de la Actitud.
En la Psicología Social la actitud es un tópico muy relevante, existen
diferentes técnicas para medirla que hacen posible observarlas y evaluarlas.
Para medir la actitud se utilizan escalas lo cuales son instrumentos que van
dirigidos a medir y observar fenómenos sociales. Para Aiken (2004), las
técnicas son las siguientes:
a) Cuestionarios: es una técnica ideada para recoger información
acerca de las percepciones de una persona, sus creencias, sentimientos,
motivaciones, anticipaciones o planes futuros sobre la conducta pasada o
presente.
b) Escala de Thurstone: consiste en una escala de inventarios
aparentemente iguales de tipo diferencial en la que los ítems son
seleccionados por una serie de técnicas que permitan escalonarlos de
manera tal que exprese el continuo psicológico subyacente.
c) Comparación de Pares: este método permite resaltar un orden de
rango basado en el número de elecciones recibidas por cada ítem. Como las
comparaciones son sistemáticas el resultado final indica, cuan consecuente
es el individuo con juicios y evaluaciones.
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d) Diferencial semántico de Osgood: consiste en la estabilización
sucesiva de un objeto hasta un número de alternativas semánticas dadas,
presentadas en forma de escalas.
e) Escala de Fishbein: esta escala mide las creencias acerca de un
objeto o las consecuencias es obtener la sumatoria de todas las creencias
multiplicadas por sus evaluaciones, este procedimiento permite identificar las
creencias y las evaluaciones en la determinación de la actitud.
f) Escala Likert: es un tipo de escala aditiva que corresponde a un nivel
de medición ordinal, consiste en una serie de ítem o juicios antes los cuales
se solicita la reacción del sujeto.
Las escalas citadas se enfocan en diversidad de aspectos, siendo
importante a los efectos de este estudio el uso de la escala Likert utilizando
la medición de los componentes cognitivo, afectivo y conductual en tres
niveles positivo, negativo y neutral de la actitud.
3. Sistema de Variables
3.1. Definición Nominal
Las variables de estudio corresponden a Estrategias de
Súperaprendizaje y Actitud hacia el Aprendizaje
3.2. Definición Conceptual
Estrategias de Súperaprendizaje : comprende un conjunto de
técnicas y estrategias dirigidas a desarrollar el proceso de aprendizaje en
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forma holística. En este sentido, permite conocerse más a sí mismo, asumir
el aprendizaje con compromiso, disciplina, y con amplio sentido de lo que es
aprender (López, 2004)
Actitud hacia el Aprendizaje: consiste en una organización duradera
de creencias y cogniciones en general, dotadas de carga afectiva en favor o
en contra de un objeto social definido, la cual predispone al sujeto a una
acción coherente con las cogniciones y afectos relativos a dicho objeto
(Rodríguez, 2005)
3.3. Definición Operacional
Estrategias de Súperaprendizaje : comprende el conjunto de acciones
encaminadas en promover el aprendizaje acelerado en los estudiantes de
educación primaria, considerando las fases del súperaprendizaje y los tipos
de estrategias; en correspondencia con el Cuadro de Operacionalización de
la Variable.
Actitud hacia el Aprendizaje: Comprende el análisis de la
organización duradera de creencias y cogniciones en general, dotadas de
carga afectiva en favor evidenciada por los estudiantes de educación
primaria, siendo analizado el componente cognitivo, afectivo y conductual,
así como los tipos de actitud en correspondencia con el Cuadro de
Operacionalización de la Variable, expuesto seguidamente:
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Cuadro 1
Operacionalización de las Variables
Objetivo General: Analizar la relación entre las estrategias de súperaprendizaje y la actitud hacia el aprendizaje en estudiantes de educación primaria.
Objetivos Específicos VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES ITEMS Identificar las fases de
aplicación de las estrategias de
súperaprendizaje aplicadas en clase que despierten la atención de los estudiantes de educación primaria.
Estrategias de
Super aprendizaje
Fases del
Super aprendizaje
Motivación 1,2,3,4 Obtención del Aprendizaje 5,6,7,8
Convencimiento Propio 9,10,11,12
Caracterizar los tipos de estrategias de
súperaprendizaje en los estudiantes de educación primaria
hacia el aprendizaje.
Tipos de Estrategias de
Super aprendizaje
Mapas mentales 13,14, 15 16 Relajación 17,18, 19,20 Gimnasia cerebral 21,22, 23,24
Música 25,26, 27, 28
Describir los componentes de la
actitud hacia el aprendizaje de los
estudiantes de educación primaria
Actitud hacia el
Aprendizaje
Componente Cognitivo
Ideas 1,2,3,4 Creencias 5,6,7,8 Percepciones 9,10,11,12
Componente Afectivo
Sentimientos 13,14, 15 16 Reacciones Emocionales 17,18,19,20
Optimismo 21,22,23,24
Componente Conductual
Empatía 25,26, 27, 28 Desarrollo de Habilidad social 29,30,31,32
Manejo de Conflicto 33,34,35,36
Establecer la relación entre las estrategias de súperaprendizaje y la
actitud hacia el aprendizaje en los
estudiantes de educación primaria.
Determinado por el análisis Estadístico
Diseñar lineamientos teórico-prácticos para la implementación de
estrategias de súperaprendizaje para
incentivar la actitud positiva en los estudiantes de
educación primaria.
Objetivo de Aporte del Estudio
Fuente: Ballesteros (2012)
