Palabras preliminares…

¿Por qué volver la mirada y la discusión a la dimensión afectiva del aprendizaje?

La escuela y la familia se han ocupado poco del aspecto emocional o afectivo del aprendizaje, aunque tengamos una idea contraria a esta afirmación. En general cuando se habla de lo “afectivo” se lo piensa como motivación externa. Como ciertas variables o factores que pueden mejorar o entorpecer el aprendizaje. Estrategias que durante años se han utilizado y que no han sido del todo eficaces: premios, castigos, calificaciones, cuadros de honor, etc.

Desde esta posición, los aspectos “internos” “profundos”, la motivación interna, sólo se la piensa como la causa de los problemas de aprendizaje, con una mirada centrada en la desmotivación individual, familiar o social. Una mirada centrada en el déficit. Una mirada reduccionista que lo “afectivo” solo puede ser abordado cuando se vuelve un obstáculo. Entonces cuando las cosas no van bien, cuando alguien no aprende es por problemas afectivos y familiares.

¿Qué deja por fuera esta postura? ¿Qué sigue siendo un pendiente en la agenda psicoeducativa? Nada más ni nada menos, que la motivación interna, lo afectivo, lo emocional pero como un aspecto esencial para que se promueva el aprendizaje.

Para aprender las niñas, niños, adolescentes y también los adultos requieren no solo soporte cognitivos sino también afectivos. Apoyos, andamiajes motivacionales que desarrollen y promuevan el aprendizaje. Para poder crearlos es necesario saber de que se trata “esto afectivo” ¿Cómo se produce? ¿Cuál es el lugar del otro? ¿Qué relación tiene con la inteligencia, con lo cognitivo?

Resituar esto como un tema pendiente de la agenda educativa, promueve que los educadores (maestros, padres, profesores) primero reformulen los interrogantes tradicionales, es decir se centren en los que los aprendices pueden y saben y no sólo estén pendientes en detectar que no saben y cómo deben recupéralo o mejorarlo.

Implica que los educadores estén dispuestos a cambiar la situación problema por la situación de aprendizaje.

La primera remite al fracaso escolar, nuestro sujeto de intervención son aquellos en los que se les ha detectado un problema, aquellos que no pueden, mientras que la segunda posición implica pensar un trabajo para todos los aprendices. Optimizar, potenciar, crear para más. Trabajar para favorecer los aprendizajes en contextos complejos y contradictorios. Estrategias plurales, tendientes a respetar la diversidad y el derecho de educación para todos.

Para ello es necesario, por parte de los educadores, conocer, comprender la dimensión emocional. Sólo así es posible que el educador, gracias a los aportes y herramientas de la psicología, se posicione como un productor y creador de andamios emocionales, sin repetir recetas, ni aplicar técnicas a ciegas y sin control. Se apunta a un educador profesional y reflexivo.

Para cerrar, es necesario explicitar que una diferenciación ingenua y superficial que en general se sostiene en el campo psicoeducativo, la de “problemas cognitivos” y “problemas afectivos”.

Esta diferenciación divide al sujeto en uno que siente y otro que piensa, como si fuese tan simple afirmar que es posible sentir donde no se piensa y pensar al margen de todo sentimiento (Bleichmar, 2009) o como dice Jean Piaget es imposible encontrar comportamientos que denoten únicamente afectividad, sin elementos cognitivos, y viceversa.

Veamos algunos ejemplos:

En las formas más abstractas de la inteligencia, los factores afectivos siempre intervienen. Cuando un alumno resuelve un problema de álgebra, cuando un matemático descubre un teorema, hay al principio un interés, intrínseco o extrínseco, una necesidad; a lo largo del trabajo pueden intervenir estados de placer, de decepción, de fogosidad, sentimientos de fatiga, de esfuerzo, de aburrimiento, etcétera, como al final del trabajo, sentimientos de éxito o de fracaso; por último pueden agregarse sentimientos estéticos (coherencia de la solución encontrada). Por lo tanto, no hay mecanismo cognitivo sin elementos afectivos.

Konrad Lorenz, estudiando los instintos de los pájaros, puso de manifiesto la existencia de configuraciones perceptivas muy precisamente determinadas, innatas y específicas (IRM)5 . Algunos movimientos particulares del andar de la madre, desencadena en el patito la tendencia a seguirla; el instinto sexual de algunos loros machos puede ser desencadenado por una percepción cromática (azul claro). Así, los instintos no son solamente desencadenados por requerimientos afectivos internos: responden siempre a estimulaciones perceptivas precisas. Reproduciendo artificialmente estas estimulaciones, Lorenz pudo engañar fácilmente a los animales; por el contrario, la más pequeña modificación en la configuración perceptiva impide que la tendencia se desencadene. Similarmente, en la emoción siempre se encuentran discriminaciones perceptivas. Wallon mostró que el miedo del lactante está originariamente ligado a la sensación propioceptiva de la pérdida de equilibrio. Del mismo modo, el miedo a la oscuridad en el niño, y a fortiori los miedos condicionados, responden a estimulaciones perceptivas. Los factores cognitivos cumplen entonces un rol en los sentimientos primarios, y con más razón en los sentimientos complejos más evolucionados donde se entremezclarán cada vez más elementos provenientes de la inteligencia. Por lo tanto, tampoco hay un estado afectivo puro sin elementos cognitivos

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Desde el psicoanálisis no hay una adecuación entre el sujeto y el objeto a conocer, siempre es a partir de otro que instala en el campo de atención la cultura. Las cosas son objetos en tanto otro la significa, la madre le da sentido al llanto del bebe

No hay apredizaje si no es en un sujeto en relación a otro.

Pulsion epistemofilica, pulsión de saber, manifiesta que lo que el ser humano aprende no es instintual sino el saber surge de la pregunta, pregunta que encuentra respuestas esquivas insatisfactorias, evasivas, y el niño sabra que hay algo en esto que quiere investigar que es prohibido, molesta.

Estas pregunta de índole sexual al entrar en la escolaridad deberán ser abandonadas o al menos reencausadas. La investigación debe orientarse a fines socialmente mas aceptbles: el saber escolar

Siempre hay una parte del conocimiento que busca el reconocimiento

No hay conocimiento si no hay placer material en que se esa haciendo , el roce de las teclas, las fantasias al escribir el piano que se toca el brillo de las teclas lo sensorial del acto de conocimiento

El amor al objet y el reconocimiento del yo están presente siempre en el acto amoroso de conocer

No hay placer solo en el producto sino en el creación misma en la producción

No hay interrogación sobre el objeto solo hay pregunta cuando el objeto falla, se pregunta por el amor cuando hubo desamor, cuando la plenitud de la relación se trastoca ahí surge la pregunta la interrogación

Enigma

Primero hay que tolerar lo que no se sabe, demarcar el enigma. No lo se todo por lo tanto necesito a otro, aduto maestro supuesto saber para aprender.

La primera función del conocimiento es la delimitación de campos de enigmas

La constitución de interrogación es previa a la constitución de un campo de aprendizaje o de conocimiento.

Cambiar interrogantes no buscar nuevas respuestas

El problema es la producción de preguntas

Enigma es aquello que hace entrar e crisis al objeto conocido

La posibilidad de preguntar la prduccion de la pregunta da cuenta de que hay un orden de la conocido. El enigma se abre sobre aquello que surge como desconocido en el marco de lo conocido. El limite del objeto conocido marca el limite de lo desconocido

Con el tiempo uno olvida respuesta pero nunca olvida preguntas no respondidas porque eso tiene que ver con lo traumatico

Delimitar el campo de lo no sabido para articular la pregunta.