Capítulo 6 planeación, realización y manejo del cambio

NOMBRE DEL CURSO/CLAVE: Tecnología e Innovación en Educación

ED4022

NOMBRE DEL PROFESOR TITULAR: Dr. José Guadalupe Escamilla de los Santos

NOMBRE DEL LIBRO: El cambio Educativo

NOMBRE DEL AUTOR: Michael G. Fullan / Suzanne Stiegelbauer

NOMBRE DEL CAPÍTULO: Planeación, realización y manejo del cambio

EDITORIAL: Trillas

EDICIÓN: 1a

NÚMERO DE ISSN/ISBN: 968-24-5540-5

FECHA DE PUBLICACIÓN:

1997

RANGO DE PÁGINAS: 89-103

TOTAL DE PÁGINAS: 15

“Reproducción autorizada en los términos de la Ley Federal del Derecho de Autor, bajo licencia del CEMPRO (Centro Mexicano de Protección y Fomento de los

Derechos de Autor) CP03-11 y procurando en todo tiempo que no se violen los derechos de los representados por CEMPRO y tutelados por la legislación de derechos

de autor mexicana.”

“No se permite la copia, reproducción ni distribución de la obra, únicamente se autoriza el uso personal sin fines de lucro por el periodo comprendido del 11 de Abril

de 2011 al 1 de Julio de 2011, para cualquier uso distinto al señalado anteriormente, se debe solicitar autorización por escrito al titular de los derechos

patrimoniales de la obra.”

Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.

Planeación, realizacióny manejo del

cambio

Cuando recuerdo cuántos de mis esquemas privados han fraca-sado. . la forma en que las cosas contra las que luché, desespera-damente como un infortunio, me produjeron en realidad un bieninmenso —mientras que los objetivos que perseguí ardientementeme causaron muy poca felicidad cuando los alcancé-. . . meimpresiona la incompetencia de mi intelecto para prescribir a lasociedad. En nuestro comportamiento político existe una grancarencia de esa humildad práctica.

HERBERT SPENCER,"Over Legislation", rFhe Westminster Review (julio, 1853)

Para el creciente número de personas quehan intentado producir un cambio educativo, laingobemabilidad" se está convirtiendo en un

leonino muy conocido. Sin embargo, la falta dei>obernabilidad no es igual a la insensibilidad ala influencia. Y la incapacidad para cambiar to-das las situaciones que idealmente nos gustaríareformar, no conduce, necesariamente, a la con-clusión de que no puede o no debe cambiarseninguna situación. Para complicar aún más elasunto, si se liega a la conclusión de que unasituación se puede cambiar en ciertas formas,eso no significa que deba hacerse.

El panorama del cambio que se ha venidodesarrollando en los capítulos anteriores, nece-sita considerarse desde el punto de vista de quése puede hacer al respecto. Con esta finalidad,trato aquí cuatro aspectos principales del pro-blema de la planeación del cambio educativo:"Por qué fracasa la planeación", "El éxito es

posible", "Planeación y manejo" y uEi alcancedel cambio".

¿POR QUE FRACASALA PLANEACIÓN?

El entendimiento de las razones por las cua-les fracasan la mayoría de los intentos de refor-ma educativa, va más allá de la identificaciónde problemas técnicos específicos, como la fal-ta de buenos materiales, una capacitación enfunciones deficiente, o un mínimo apoyo admi-nistrativo. En términos más fundamentales, elcambio educativo fracasa, en parte, debido alas suposiciones de los planificadores y, en par-te, porque algunos problemas son inherente-mente insolubles. En las dos subsecciones si-guientes, se analizan estos dos problemas.

89


Suposiciones imperfectas y formasde pensar acerca del cambio

En pocas palabras, las suposiciones de laspersonas que dictan las normas son, con fre-cuencia, hiperracionales (Wise, 1977, 1979,1988). Una de las fuentes iniciales del problemaes el compromiso que adquieren los reforma-dores de percatarse de que se implemente uncambio particular deseado. El compromiso conlo que debe cambiarse, suele variar en formainversamente proporcional al conocimiento acer-ca de cómo trabajar a través de un proceso decambio.

De hecho, como lo reafirmaré posteriormen-te, un fuerte compromiso con un cambio enparticular puede ser una barrera para establecerun proceso de cambio eficiente y, en cualquiercaso, hay dos aspectos completamente diferen-tes del cambio social. El proverbio: "el quequiere, puede", no siempre es apto para la pla-neación del cambio educativo. Los deseos sonabundantes, pero muchas veces se interponen,en lugar de señalar el camino. Como hemos vis-to, para promover cambios específicos serequiere de una cierta cantidad de visión queproporcione la claridad y energía necesarias,pero la visión en sí misma puede interponerseen el camino si es que resulta en impaciencia,incapacidad para escuchar, etc. Expuesto enuna forma más equilibrada, los promotores delcambio necesitan estar comprometidos y capa-citados en el proceso del cambio, así como enel cambio mismo.

La crítica incisiva de Lighthall (1973), acercadel famoso estudio de caso de Smith y Keith(1971) sobre el fracaso de un nuevo conceptoabierto para la escuela primaria, proporcionaun fuerte apoyo para la hipótesis de que el com-promiso del liderazgo con una versión particu-lar de un cambio, se relaciona negativamentecon la aptitud para implementarlo. Lighthall ma-nifiesta, como yo lo hago a lo largo de todo estelibro, que el cambio educativo es un proceso deenfrentarse a las múltiples realidades de laspersonas, quienes son los principales participan-tes en la implementación del cambio. El líderque presupone cómo debe ser el cambio y actúa

en formas que excluyen las realidades de otros,está destinado al fracaso.

Lighthall describe el primer discurso del jefede zona Spanman ante la facultad de la escuelaKensington:

La visita de Spanman a la escuela Kensington,tenía el propósito de hacer una "presentación" alos 21 miembros de la facultad. No tenía la finali-dad de analizar con ellos los problemas comunesde crear un tipo totalmente nuevo de educación.Su objetivo era expresar a la facultad algunas par-tes de su realidad; no se trataba de intercambiarla suya con la de ellos. En la medida en que, se-gún él, era la facultad quien pondría en acción losobjetivos e imágenes educativos de su realidad,es decir, incorporaba su realidad a las realidadesde los demás, y puesto que ninguna persona res-ponde a otra realidad que no sea la suya, la selec-ción de Spanman de una forma de comunicaciónunilateral era autoderrotante. Con el fin de que surealidad se convirtiera en parte de la de ellos, ten-dría que haber hecho suya parte de la realidad deellos.

Los innovadores que carecen de la aptitudpara alterar sus realidades acerca del cambiopor medio del intercambio con los futuros en-cargados de la implementación, pueden ser tanautoritarios como los defensores más firmesdel statu quo. Esto no quiere decir que los inno-vadores no deban tener profundas conviccio-nes acerca de la necesidad de reforma o debanestar preparados para abandonar sus ideas a laprimera señal de oposición. Lo que quiere decires que, por razones que debieron haber queda-do en claro en los capítulos 2 a 5, los innovado-res necesitan estar abiertos a las realidades deotros; algunas veces porque sus ideas conduci-rán a alteraciones en beneficio de la direccióndel cambio, y en ocasiones porque las realida-des de otros expondrán los problemas de imple-mentación que deben abordarse y, al menos,indicarán por dónde se debe empezar.

Lighthall documenta claramente la forma enque el jefe de zona y el director en Kensingtonimponían continuamente sus realidades, y cómosu postura condujo en un corto plazo a resulta-dos desastrosos. Lighthall (1973) observó:

90 PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO


Entre las personas a cuyo cargo está la soluciónde problemas, es notoria la tendencia a tratar desaltar de sus planes privados a la implementaciónpública de los mismos, sin revisar el número derealidades necesarias para configurarlos de acuer-do con los problemas que perciben los adultoshumanos cuya energía e inteligencia se necesitanpara implementar los planes (pág. 282).

Sarason (1971), lo expone de otra forma:"Una forma de pensar, comprensible pero desa-fortunada, confunde el poder (en un sentidolegal o de gráfica de organización), para efec-tuar el cambio con el proceso del mismo" (pág.29). En pocas palabras, una de las razones bási-cas por las que fracasan los planes consiste enque los planificadores o las personas que tomanla decisión del cambio no se dan cuenta de lassituaciones que enfrentan las personas que,potencialmente, lo pondrán en práctica. Intro-ducen los cambios sin proporcionar un mediopara identificar y confrontar las restriccionessituacionales y sin el intento de comprender losvalores, ideas y experiencias de aquellos que sonesenciales para implementar algún cambio.

Sin embargo, ¿dónde radica el error de teneruna firme convicción de que debe cambiarseun cierto aspecto de la enseñanza? ¿No es unabase lógica el saber que es necesario un cambiodeterminado, y convertirlo en norma, si se estáen posición de hacerlo? Aparte del hecho deque muchos programas nuevos no surgen deconsideraciones sólidas (caps. 2 y 4), hay otrosproblemas más serios. El primer problema esque muchas versiones compiten entre sí, con sugrupo de proponentes igualmente convencidosde que su versión es la correcta. Un argumentopoderoso, e incluso el poder para tomar lasdecisiones, no abordan en absoluto los puntosrelacionados con el proceso de implementa-ción. La falacia del racionalismo es la supo-sición de que el trabajo social se puede alterarcon argumentos aparentemente lógicos. El pro-blema, como señaló George Bernard Shaw, esque los "reformadores tienen la idea de que elcambio se puede lograr por medio de la cordu-ra bruta".

Wise (1977) describe, asimismo, varios ejem-plos de excesiva racionalización, como en el

caso en que los resultados educativos se pres-criben minuciosamente (por ejemplo, en la edu-cación basada en la competencia), sin ningúnplan factible acerca de cómo lograrlos. Wisecaracteriza como ilusorio el comportamientode algunos creadores de políticas, integrantesde los órganos directivos: "Cuando [éstos] re-quieren por ley que las escuelas alcancen unameta que no se logró en el pasado, podrían es-tarse comprometiendo con un planteamientoilusorio. En este caso, estos creadores de polí-ticas y directivos se comportan como si susdeseos con respecto a lo que debe lograr un sis-tema escolar, se obtendrá, de hecho, con unsimple decreto" (pág. 45). Wise prosigue, adu-ciendo que incluso si las teorías lógicas de edu-cación estuviesen mejor elaboradas -con obje-tivos claramente definidos, medios ordenadosde implementación, procedimientos de evalua-ción establecidos- no causarían un mayor im-pacto, debido a que las escuelas, al igual quecualquier organización social, no operan en unespacio meramente racional. Algunos podríandecir que deberían hacerlo, pero Wise sostieneque no es así, y el desearlo demuestra unaincomprensión de la cultura escolar existente(véanse Sarason, 1982; Lortie, 1975).

De hecho, podría ser más útil aceptar la cali-dad irracional de los sistemas sociales y tomarlacomo punto de partida. Patterson, Purkey y Par-ker (1986), sugieren que las organizaciones enla sociedad actual no siguen una lógica ordena-da, sino una compleja, la cual, con frecuencia,es paradójica y contradictoria, pero aún así, com-prensible y flexible a la influencia. Los autorescomparan las suposiciones de un concepto ra-cional con las de uno irracional en cinco di-mensiones. Primera, objetivos, los sistemas es-colares se guían necesariamente por objeti-vos múltiples y algunas veces en competencia,como lo hemos dicho en los capítulos 2 a 4.Segunda, poder, en los sistemas escolares elpoder se distribuye por toda la organización.Tercera, toma de decisiones; inevitablemente,este es un proceso de negociación para llegar asoluciones que satisfagan a un cierto número dedistritos electorales. Cuarta, ambiente externo,el público influye en los sistemas escolares en

CAP. 6. PLANEACIÓN, REALIZACIÓN Y MANEJO 9 1


formas importantes que son impredecibles.Quinta, el proceso de enseñanza, existe unavariedad de formas para enseñar, situacional-mente adecuadas, que son efectivas.

Para Patterson y sus colegas, la diferenciacentral entre los modelos racionales y los "irra-cionales" radica en su interpretación de la reali-dad, los proponentes del modelo racional creenque un cambio en "procedimientos" conduciráa la mejora. Cuando sus procedimientos "si en-tonces" no funcionan, se convierten en proce-dimientos "si sólo", ajustando más los regla-mentos para influir en lo que se ve como unadeficiencia en la respuesta. Los proponentes demodelos irracionales reconocen que las organi-zaciones no se comportan de una manera lógi-ca, predecible, y tratan de que esto funcione ensu beneficio. El hecho de que se desee, se espe-re y se apremie al sistema para que se vuelvamás racional, es irracional en sí mismo -no su-cederá.

Otra suposición imperfecta, irónicamente,es el problema de cómo poner en práctica elplan de implementación. Muchas personas hanrespondido a la investigación de la décadade 1970, la cual documentaba los problemas deimplementación, elaborando planes detalladosdirigidos a tomar en cuenta los elementos quese conoce que afectan el éxito. Los planes com-plejos de implementación, aun cuando estándiseñados para ayudar, en realidad, para com-plicar todavía más las cosas, se convierten enotra fuente de confusión en una carga para losresponsables de realizar el cambio. Levine yLeibert (1987), identifican este mismo proble-ma en su análisis de cómo perfeccionar los pla-nes de progreso o mejora en el nivel de lasescuelas y los distritos. Observan que: "los re-querimientos de planeación amplia, comprensi-va o semicomprensiva, con frecuencia conlle-van el efecto involuntario de sobrecargar a losmaestros y administradores" (pág. 398), y pro-porcionan excusas, en el nivel escolar, canali-zando la culpa hacia el plan. Entre otras direc-trices, Levine y Leibert sugieren "No sobrecargara las escuelas o permitirles que se sobrecarguena sí mismas como parte de un inútil intento bu-rocrático para 'demostrar' que están haciendo

todo lo posible por lograr la mejora" (pág. 406);y la "asistencia de la oficina central debe propor-cionarse principalmente por medio de apoyotécnico de personas, no de formas para llenarsey fechas límite para cumplir en el papel" (pág.407). En este capítulo examinaré las directricesnecesarias para una mejor planeación para laimplementación.

En resumen, la planificación de la implemen-tación es en sí misma un proceso de innovación.Los planificadores, ya sea un maestro en un pro-yecto de instrucción o el líder de un esfuerzo dereforma a gran escala, deben combinar la periciay el conocimiento acerca de la dirección y de lanaturaleza del cambio que buscan, con un enten-dimiento y la capacidad para lidiar con los ele-mentos y las estrategias inherentes al procesodel cambio.

Problemas insolubles

Más perturbadora es la conclusión a la quellegaron varias personas que han intentadocomprender o combinar la teoría y la prácticaen su trabajo cotidiano; esta conclusión nosmuestra que algunos problemas son tan com-plejos que, en el último análisis y acción final,sencillamente no son susceptibles de solución(LindblomyCohen, 1979;Sarason, 1978,1983,1990; Schón, 1971; Sieber, 1979). Esto no quie-re decir que no se puedan mejorar nuestros es-fuerzos para solucionarlos, pero debemos ad-mitir la posibilidad hipotética de que algunosproblemas sociales en una sociedad compleja ydiversa contienen innumerables "causas" inte-ractivas que no se pueden entender plenamen-te. Tampoco podemos cambiar necesariamentelos elementos que entendemos como causas.Más aún, la sobrecarga de problemas es taninmensa que no es posible resolver muchos deellos con el tiempo, energía y recursos de quedisponemos.

Wise (1977) se refiere a las formas en las cua-les es frecuente que las exposiciones de metasignoren la cuestión más básica de la factibilidaddel alcance: "La creación de metas para la edu-cación es el deseo de que ocurra algo. Pero las



metas, en ausencia de la teoría sobre cómo al-canzarlas, son totalmente ilusorias. Si no hayrazón para creer que un objetivo es realizable-tal vez con la evidencia del hecho de que nun-ca se ha logrado-, es posible que un modelo deplaneación lógica no resulte en el alcance demetas" (pág. 48).

En la solución de problemas educativos, nosólo debe entenderse el número de elementos,sino la realidad de que éstos cambian algunasveces durante el proceso; por ejemplo, las acti-tudes de las personas. Sarason (1978), haceuna revisión de las expectativas para la cienciasocial.

Así como las ciencias naturales han elaboradoleyes acerca del mundo no humano, las cienciassociales buscarían las leyes de la sociedad huma-na, no sólo con el propósito de explicar el funcio-namiento de la misma, sino para controlarla. Se-rían la encarnación de los reyes filósofos de Pla-tón. Aparentemente, no se impresionaron con elhecho de que Platón observó que era tan difícilentender y lidiar con los problemas de la vidasocial, y que se requería de los reyes filósofos unaprofundidad tan fantástica de aprendizaje y sabi-duría que no se podía delegar en ellos la respon-sabilidad social hasta que estuviesen bien entra-dos en años (pág. 375).

Desde luego, la solución de Platón era una"teoría de cambio" que afirmaba que el mundosería mejor si pudiésemos formar e instalargobernantes filósofos con ciertas característi-cas. La teoría no especificaba cómo llegar a eseestado y conservarlo.

Undblom (1959), afirma también, que es im-posible manejar la acción social analizandotodas las opciones posibles y sus consecuencias.

Aun cuando es posible describir un plantea-miento como ese, no puede ser práctico, exceptopara problemas relativamente sencillos, e inclusosólo en una forma un tanto modificada. Suponeaptitudes intelectuales y fuentes de informaciónque los hombres sencillamente no poseen, y esaún más absurdo que un planteamiento de políti-ca cuando están limitados el tiempo y el dineroque se pueden asignar a un problema de normas,como es siempre el caso (pág. 156).

En los anteriores comentarios, aparecen dospuntos relevantes. El primero es que en los pro-blemas sociales complejos, el número total devariables (y su naturaleza interactiva y cambian-te), es tan elevado que, logísticamente, no esviable obtener toda la información necesaria, ycognoscitivamente es imposible que los indivi-duos comprendan toda la imagen, aun cuandose dispusiera de la información (véase Schón,1971, pág. 215). El segundo es que, incluso sialgunos expertos pudiesen aprehender toda laperspectiva, nuestras teorías y experiencias conel significado y la implementación sugieren quesería terriblemente difícil lograr que otros ac-tuaran con ese conocimiento -por un lado,porque los demás no entenderán fácilmente elcomplejo conocimiento y, por el otro, porqueel proceso de implementación comprende tan-tas barreras que no tienen nada que ver con lacalidad del conocimiento disponible.

En pocas palabras, la planeación fracasa, enparte, debido a las suposiciones de los planifi-cadores y, en parte, porque es posible que losproblemas no tengan solución. El desmesuradoorgullo del agente del cambio se convierte en lanémesis de los implementadores y otras perso-nas afectadas con el nuevo programa. La prime-ra forma de orgullo desmesurado ocurre cuan-do los directivos y creadores de políticas edu-cativas suponen que las soluciones que hanadoptado son incuestionablemente las correc-tas; y ya hemos visto que estas soluciones estándestinadas a ser cuestionadas en cuanto a losvalores en competencia y la solidez técnica.

La segunda forma de orgullo desmesurado ytambién relacionada, la cual complica el pro-blema, ocurre cuando los planificadores del cam-bio introducen nuevos programas en formas queignoran los elementos asociados con el procesode implementación -elementos que son sóloparcialmente controlables, pero que es induda-ble que, si se les ignora, quedarán fuera de con-trol-. Cuanto más se comprometan los planifica-dores con un cambio particular, tanto menoseficaces serán para conseguir que otros lo imple-menten, si su compromiso representa una postu-ra inflexible o impaciente frente a los problemasineludibles de la implementación. El compromi-

CAP. 6. PLANEACIÓN, REALIZACIÓN Y MANEJO 93


so con un programa particular vuelve menos|.i< il>.il>li- que los planificadores establezcan losprocedimientos necesarios, consumidores dei lempo, para la implementación, y menos proba-ble que estén abiertos a la transformación de suapreciado programa y sean tolerantes con losretrasos que ocurrirán inevitablemente cuandootras personas empiecen a trabajar con él. Sireaccionamos a los retrasos y a las transformacio-nes suponiendo que surgen de la incompetenciao la obstinación de aquellos que implementan elprograma, agregaremos una importante barreramás al ya considerable número que está operan-do. La solución no consiste en comprometersemenos en lo que percibimos como reformas ne-cesarias, sino en ser más sensibles a la posibilidadde que nuestra versión del cambio no sea total-mente correcta, y reconocer que el tener buenasideas significa bastante menos que ganar la mitadde la batalla, en comparación con el estableci-miento de un proceso que nos permitirá usar lasideas y descubrir otras a lo largo del camino.

El éxito es posible

El hecho de reconocer las limitaciones de laplaneación no significa concluir que el cambioefectivo sea inalcanzable. No obstante, para lle-gar a la conclusión de que es posible el cambioeducativo planeado, no será suficiente con lo-calizar las situaciones donde parece que funcio-na el cambio. Necesitaríamos encontrar ejem-plos de condiciones en las cuales se ha trans-formado deliberadamente un escenario de unestado previo a uno nuevo que representa unaclara mejoría. Necesitamos conocer las causasy dinámicas que influyen en el cambio.

Durante la década de 1980 se presentó unnúmero de ejemplos cada vez más claros decómo los distritos escolares y las escuelas trans-formaron y mejoraron la calidad de la educa-ción por medio de un proceso de cambio deli-berado. La descripción de Berman, McLaughliny colaboradores (1979), del distrito de Lakevi-lle (un seudónimo), es un relato conciso perocomprensivo de la forma en que ocurrieron loscambios importantes durante un periodo de va-

rios años. Los elementos clave fueron la con-tratación de nuevo inspector, jefe de zona, lacreación de un nuevo rol para el personal deldistrito central, la transferencia de los directo-res de las escuelas y el establecimiento de nue-vas expectativas y capacitación para el rol delos directores, la creación de incentivos y opor-tunidades para que los maestros obtuvieran re-cursos para los cambios que proponían, el esta-blecimiento de un centro para maestros y otrasactividades para fomentar la interacción de losmaestros y el avance profesional, y la obtenciónde recursos adicionales por medio de progra-mas federales innovadores.

Wilson y Corcoran (1988) examinan el espi-noso campo de la reforma en secundarias. Susíntesis de resultados se derivó de la documen-tación de 571 secundarias que se reconocieroncomo extraordinariamente exitosas junto conestudios de caso de un subgrupo de escuelas;dicha síntesis nos cuenta una espectacular his-toria acerca de la forma en que estas escuelasprodujeron giros completos sustanciales en eldesempeño. Wilson y Corcoran encontraron te-mas familiares en el trabajo, liderazgo activo,ambientes profesionales de trabajo, oportuni-dades de aprendizaje positivo, amplia participa-ción de la comunidad, mejoras continuas, y ser-vicio a todos los estudiantes.

Varios otros estudios de investigación descri-ben historias de éxito que comprenden a múl-tiples escuelas y distritos (Anderson y cois.,1987; David, 1989b; Louisy Miles, 1990; Oddeny Marsh, 1988, por nombrar sólo unos cuantos).La investigación directa sobre lo que hace a lasescuelas eficientes o ineficientes es aún másconvincente al demostrar que algunas escuelasson mucho más exitosas que otras, inclusocuando enfrentan problemas similares. Rosen-holtz (1989), ofrece un panorama muy claro dela diferencia entre las escuelas con "aprendiza-je enriquecido" y "aprendizaje empobrecido"en su estudio de 78 escuelas primarias.

Aún más convincente es la investigación lon-gitudinal de 50 escuelas "júnior" (edades 7-11)en el centro de la ciudad de Londres. Se equipa-raron 50 escuelas con base en las característi-cas de su historial, y se siguió su desempeño



Murante un periodo de cuatro anos. Mortimorey sus colaboradores encontraron que los estu-diantes se desempeñaron mejor durante el pe-riodo de cuatro años en las escuelas eficientesen comparación con las menos eficientes, enuna variedad de resultados cognoscitivos y nocognoscitivos, incluyendo lectura, matemáti-cas, escritura, exámenes orales, autoconcepto,conducta, asistencia y actitud ante la escuela.Además de descubrir que las escuelas tienden aser eficientes o ineficientes para todos los gru-pos de niños, encontraron que "un niño cuyospadres tiene un empleo de tipo manual y queasisten a una escuela eficiente es más probableque obtengan una calificación alta en lecturay matemáticas, que un niño que tiene la venta-ja de antecedentes no manuales, pero que, porel contrario, asiste a una escuela ineficiente"(pág. 215). Las características distintivas de lasescuelas más eficientes incluían varios "deter-minantes" (como los llaman Mortimore y suscolaboradores), como el tamaño de la escuelay la posición y estabilidad del personal docen-te; pero también descubrieron 12 "elementosde política" clave; es decir, elementos flexiblesa la alteración por medio de acción estratégica.(Comenté estos elementos en el capítulo 5;comprenden, entre otras cosas, un firme lide-razgo por parte del director, enseñanza intelec-tualmente desafiante, registros, participaciónpaterna, etc.)

Lo importante de todo esto es que en el mun-do real es posible un cambio exitoso, incluso encondiciones difíciles; además, se pueden con-cretar muchas de las razones de los logros. Engeneral, esas razones se relacionan con los ele-mentos y temas que se analizan en el capítulo 5.De ningún modo estoy implicando que estoselementos se pueden insertar como piezas enun rompecabezas. Sin embargo, hay salones declases, escuelas, comunidades, distritos y esta-dos que han alterado las condiciones para elcambio en direcciones más favorables y funcio-nales. No todas las situaciones son alterables,sobre todo en ciertos periodos; pero es casiseguro que se pueden lograr mejoras importan-tes en muchos más escenarios que en los queestá sucediendo actualmente.

La cuestión central práctica es cómo planeary enfrentar mejor el cambio en escenarios queno están disfrutando del éxito. Esto nos lleva alas vicisitudes de las teorías de cambio en lascuales el punto básico es la mejora en lugar dela resolución.

PLANEACIÓN Y MANEJO

Muchos han soñado repúblicas y principadosque nunca se ha sabido que hayan existido enrealidad; el abismo entre como se debe vivir ycómo se vive es tan grande, que el hombre quedescuida lo que se hace realmente por lo que sedebe hacer pavimenta el camino a la autodes-trucción en vez de la autoconservación.

MAQUIAVELO,

El Príncipe (1514)

Hemos llegado al problema más difícil de to-dos. Una vez que se ha dicho todo, ¿qué pode-mos realmente hacer para planear y manejar elcambio educativo? Esta sección contiene unavisión de conjunto de las suposiciones, elemen-tos y directrices para la acción. Las implicacio-nes específicas adicionales para los roles y lasagencias particulares (maestro, director, inspec-tor, jefe de zona, agencias federales o estatales/provinciales, etc.), se dejan para los capítulosadecuados en las Segunda y Tercera partes. Pri-mero, presento el tema indicando alguno de lospuntos básicos y señalando que el consejo ten-drá que variar de acuerdo con las diferentessituaciones en que nos encontremos. Segundo,proporciono algunos consejos para aquellos quese dan cuenta de que están obligados a respon-der y manejar un cambio introducido por otros.Tercero, la mayor parte de esta sección está diri-gida a la problemática de cómo planear e imple-mentar el cambio con más eficiencia.

El cambio está lleno de paradojas. Una dedi-cación intensa a un cambio, en sí misma, noproporciona las directrices para lograrlo, y nospuede cegar a las realidades de otros que seríannecesarios para transformar e implementar elcambio eficazmente. La absoluta carencia de



visión es lo que produce las tendencias educati-vas. En último análisis, o tenemos que rendirnosy admitir que es imposible un cambio educati-vo eficiente, o tenemos que recurrir a nuestromejor conocimiento e intentar un perfecciona-miento de nuestros esfuerzos. Poseemos muchoconocimiento que podría posibilitar la mejora; lautilización de ese conocimiento es en sí un pro-blema del cambio, parte de la infinita regresiónque, una vez que hemos obtenido un ciertoconocimiento del proceso del cambio, nos con-duce a preguntar cómo usamos o implementa-mos ese conocimiento.

Desde el inicio hasta el final de este libro, haestado implícita una estructura para planear y/omanejar el cambio educativo. No creo que undetallado tratamiento técnico sobre cómo pla-near el cambio sea la ruta más lucrativa, si bienese tratamiento podría redituar algún beneficio.El plantamiento más conveniente consiste enque tengamos la capacidad para comprender elproceso del cambio, localizar nuestro lugar enél, y actuar influyendo en los factores que soncambiables y reducir el poder de los que no loson. Todo esto requiere de una forma de pensaracerca del cambio educativo que no ha sido ca-racterística de los planificadores o víctimas delos esfuerzos pasados por el cambio.

En general, tenemos cuatro tipos lógicos desituaciones de cambio que podríamos enfrentarcomo individuos. Estos tipos se representan enla figura 6.1. Incluso en una sola célula, hay mu-chos roles específicos diferentes que no se pue-

den delinear aquí, pero normalmente las perso-nas se encuentran en alguna de las cuatro situa-ciones, dependiendo de si están iniciando/pro-moviendo un cambio, o están en el extremo re-ceptor, y su posición sea o no de autoridad.Empiezo con el manejo, o la posición en el extre-mo receptor del cambio (células III y IV), debidoa que es la situación más predominante.

Manejo del cambio

Aquellas personas que se encuentran en si-tuaciones de tener que responder a un cambioparticular, no deben suponer que es benéfico oque es inútil; eso queda claro en el análisis pre-vio. La postura inicial debe entrañar una eva-luación crítica acerca de si el cambio es desea-ble en relación con ciertos objetivos y si es"implementable" -en pocas palabras, si vale lapena el esfuerzo, porque será un esfuerzo, si esque vale la pena—. Aquí se pueden aplicar varioscriterios, ¿se dirige el cambio a una necesidadque no se haya atendido? ¿Tiene prioridad so-bre otras necesidades desatendidas? ¿Está in-formado por algún sentido deseable de visión?¿Los recursos adecuados (por no decir ópti-mos) están canalizados al apoyo de la imple-mentación (asistencia técnica, apoyo del lide-razgo, etc.)? Si las condiciones son razona-blemente favorables, el conocimiento del pro-ceso del cambio delineado en los capítulosanteriores podría usarse con provecho; por

Iniciador oRelación con promotorel esfuerzode cambio

Recipienteo receptor

Posición de la autoridad

Sí No

IPlaniflcador (por ejemplo,elaborador de la política)

IIICoordinador (por ejemplo,el director)

IIPlanificador (por ejemplo,diseñador)

IVCoordinador (por ejemplo,el maestro)

Figura 6.1. Situaciones de cambio de acuerdo con laposición de la autoridad y la relación con elesfuerzo de cambio.


ejemplo, presionar por asistencia técnica, opor-tunidades para la interacción entre maestros,etc. Si las condiciones no son favorables o no sepuede lograr que sean favorables, la mejorestrategia de manejo consistiría en saber lo sufi-ciente acerca del proceso del cambio para quepudiésemos entender por qué no funciona, y,por tanto, no culparnos a nosotros mismos;¡xDdemos también obtener un cierto consueloal damos cuenta de que la mayoría de otras per-sonas están en la misma situación de imposibili-dad de la implementación. Además, podemoscomprender que, en cualquier caso, no se pue-de supervisar fácilmente la implementación; enun gran número de cambios educativos es sufi-ciente que parezca que se está implementandoel cambio, así como sucede con el uso de algu-nos de los materiales. En resumen, el problemaradica en elaborar lo suficiente el significado enrelación con el cambio con el fin de situarnosen posición de implementarlo eficazmente orechazarlo, según sea el caso.

Las personas que se enfrentan a un cambiono deseado y están en puestos de autoridad(célula III), tendrán que elaborar mecanismosdiferentes de manejo que los de las que ocupanposiciones sin autoridad (célula IV). Para el lec-tor que piensa que resistirse al cambio repre-senta una obstinación irresponsable, vale la penarepetir que los programas y las reformas que noson susceptibles de implementación, es proba-ble que causen más daños que beneficio cuan-do se intentan. La acción más responsable po-dría ser la de rechazar las innovaciones queestán destinadas al fracaso y trabajar seriamen-te en las que tienen una oportunidad de alcan-zar el éxito. Además, en algunas situaciones, laresistencia puede ser la única forma de conser-var la cordura y evitar el cinismo total. En la bús-queda de significado en una situación particularde cambio impuesto, podemos concluir que nohay significado, o que el problema no es másque uno (y no necesariamente el más importan-te o estratégico) de los muchos problemas quedeben enfrentarse. La directriz básica sería tra-bajar con menos innovaciones, pero hacerlasmejor -debido a que probablemente no es de-seable, y sin duda humanamente imposible,

implementar todos los cambios que se esperan,puesto que sabemos del tiempo y la energía quese requieren para una implementación eficaz.

Debemos sentir pena, especialmente por aque-llos que ocupan posiciones de autoridad (admi-nistración media en oficinas de distrito, directo-res, personal gubernamental intermedio en ofici-nas regionales de provincias y estados), que sonresponsables de conducir o atender la implemen-tación pero no quieren o no entienden el cambio-ya sea porque no se ha elaborado lo suficiente-mente (o literalmente no es entendible), o por-que ellos mismos no participaron en la decisióndel cambio o no han recibido la orientación oentrenamiento adecuados-. El psiquiatra RonaldLaing, representa esta situación cuando hacereferencia a un "nudo".

Hay algo que no séque se supone que sé.No sé qué es lo que no sé,y sin embargo, se supone que sé.Y siento que me veo como tontotanto si parece que no sécomo cuando no sé qué es lo que no sé.Por tanto, finjo que sé.Esto es espantoso puesto que no séqué es Jo que debo fingir que sé.Por tanto, finjo que sé todo.

R. D. LAING, KNOTS, (1970)

Una postura ridicula con toda seguridad, tandolorosa como infructuosa. Desde luego, pue-de ser exitosa en el sentido de conservar el es-tado actual de las cosas. Asimismo, dependien-do de la propia capacidad para el autoengaño,podría ser más o menos dolorosa. En cualquiercaso, los maestros saben cuando alguien intro-duce un cambio o lo apoya, a pesar de que nocree en él ni lo entiende. No obstante, esa es laposición en que se encuentran, o se permiten a símismos, muchos administradores intermedios.Quienes ejercen la autoridad también tienen lanecesidad de un significado, pero si no es porotra razón más allá del cambio mismo, no alcan-zarán el éxito si no pueden trasmitir su significa-do a los demás.

CAP. 6. PLANEAC1ÓN, REALIZACIÓN Y MANEJO 97


Planeación e implementacióndel cambio

Son muy importantes las implicaciones paraaquellos que están interesados en la planeacióne implementación del cambio educativo (célu-las I y IQ, pues todos estaríamos mejor si loscambios se introdujeran con más eficacia. Esútil considerar estas implicaciones de acuerdocon dos conjuntos de temas interrelacionados:¿qué supuestos acerca del cambio debemos ad-vertir? y ¿cómo podemos planear e implementarel cambio con más eficiencia?

Supuestos acerca del cambio. Los supues-tos que asumimos con respecto al cambio son,con frecuencia, poderosas fuentes subconscien-tes de acciones. Cuando empezamos a entenderque el cambio presenta los rasgos que le adjudi-can las personas que lo experimentan, comenza-mos a ver claramente que los supuestos de losplanificadores del cambio son determinantesextremadamente importantes de si se enfrentano ignoran las realidades de la implementación.El análisis del cambio realizado hasta ahora, meconduce a identificar 10 supuestos de "sí" y "no"que son básicos para un acercamiento exitoso alcambio educativo.

1. No dé por sentado que su versión de lo quedebe ser el cambio es la que debe o podría im-plementarse. Al contrario, asuma que uno de losprincipales propósitos de la implementación esintercambiar su realidad de lo que debe ser pormedio de la interacción con las personas encar-gadas de la puesta en práctica y otros interesa-dos. Expuesto en otra forma, asuma que la im-plementación exitosa consiste en alguna trans-formación o elaboración continua de las ideasiniciales. (Análisis particularmente eficientes dela necesidad de este supuesto y la torpeza de ig-norarlo se encuentran en Lighthall, 1973; Marris,1975; cap. XVIII; Schón, 1971, cap. 5; Louis yMiles, 1990.)

2. Dé por sentado que cualquier innovaciónimportante, si es que va a resultar en un cambio,precisa que las personas encargadas de suimplementación elaboren su propio significado.Un cambio importante implica una cierta canti-

dad de ambigüedad, ambivalencia e incertidum-bre para el individuo acerca del significado delcambio. Por tanto, una implementación eficien-te es un proceso de aclaración. En las primerasetapas es importante, asimismo, no dedicar de-masiado tiempo a la evaluación de necesida-des, desarrollo del programa y actividades dedefinición del problema -el personal de lasescuelas tiene un tiempo limitado-. Es probableque la aclaración se presente, en gran parte, pormedio de la práctica (véanse Cohén, 1987,Loucks-Horsley y Hergert, 1985).

3. Dé por sentado que el conflicto y el desa-cuerdo no sólo son inevitables sino fundamen-tales para el cambio exitoso. Puesto que cual-quier grupo de personas posee múltiples reali-dades, cualquier intento de cambio colectivoimplicará conflicto necesariamente. Las suposi-ciones 2 y 3 se combinan para sugerir que todoslos esfuerzos de trascendencia exitosos, sin im-portar qué tan bien planeados estén, experimen-tarán un declive en las primeras etapas. Unaimplementación sin incidentes es, con frecuen-cia, señal de que no es mucho lo que está cam-biando realmente (Huberman y Miles, 1984).

4. Dé por sentado que las personas necesitanpresión para cambiar (incluso en las direccio-nes que desean), pero sólo será eficaz bajo con-diciones que les permitan reaccionar, configu-rar su propia posición, interactuar con otraspersonas a cargo de la implementación, obte-ner asistencia técnica, etc. A menos que las per-sonas se vayan a remplazar con otras que ten-gan diferentes características deseadas, el rea-prendizaje está en el núcleo del cambio.

5. Dé por sentado que el cambio efectivo selleva tiempo. Es un proceso de "evolución encurso". Las fechas límite irrealistas o indefinidasno reconocen que la implementación acontecegradualmente. Se puede esperar que un cambiosignificativo que implique la implementación deinnovaciones específicas requiera un mínimode dos o tres años; la producción de reformasinstitucionales puede llevar cinco o más años.La persistencia es un atributo importante para elcambio exitoso.

6. No dé por sentado que la falta de imple-mentación se debe a un rechazo definitivo de los



valores implícitos en el cambio, o una resistenciaempedernida a todos los cambios. Asuma laexistencia de una serie de razones posibles,rechazo de valores, fuentes inadecuadas paraapoyar la implementación, insuficiente tiempotranscurrido.

7. No espere que cambien todas o incluso lamayoría de las personas o grupos. La compleji-dad del cambio es tal que es imposible que seproduzca una reforma amplia en cualquier sis-tema social extenso; el progreso aparece cuan-do tomamos medidas (por ejemplo, siguiendolas suposiciones que se enumeran aquí) queaumenten el número de personas afectadas.Nuestro alcance debe exceder nuestra concep-ción, pero no con un margen tan holgado quenos caigamos de bruces. En lugar de desalen-tarnos por todo lo que resta por hacerse, debe-mos sentirnos estimulados por lo que se halogrado, en relación con mejoras resultantes denuestras acciones.

8. Dé por sentado que necesitará un plan queesté basado en las anteriores suposiciones yque aborden los elementos que se conocenafectan la implementación (véase la secciónque sigue a las directrices para acción). Son desuma importancia los modelos de cambio evo-lutivo y de manejo de problemas basados en elconocimiento del proceso del cambio (Louis yMiles, 1990).

9. Dé por sentado que ninguna cantidad deconocimiento pondrá totalmente en claro laacción que debe tomarse. Las decisiones sobrelas acciones que deben implementarse son unacombinación de conocimiento válido, conside-raciones políticas, decisiones improvisadas eintuición. Un mejor y más profundo conoci-miento del proceso del cambio mejorará el sur-tido de recursos a los que podemos recurrir,pero nunca representará, ni debe representar,la única base para la decisión.

10. Dé por sentado que el cambio de culturaen las instituciones es la agenda real, y no laimplementación de innovaciones independien-tes. En otras palabras, cuando se implementaninnovaciones particulares, siempre debemosprestar atención a si la institución está progre-sando o no.

Planeación efectiva. Las suposiciones sos-tenidas, ya sea conscientes o inconscientes,constituyen nuestra filosofía del cambio. El pro-pósito de esta sección es que esta filosofía sevuelva más explícita en cuanto a los conceptosy aptitudes que apuntalan una planeación exito-sa, es decir, una planeación que resulta en me-joras en la práctica.

Con el fin de comprometemos en un cambioexitoso, necesitamos desarrollar una forma depensar en el cambio basada en un entendimien-to completo de los procesos que se analizan enlos capítulos 4 y 5. Tal conocimiento, una vezobtenido, es un recurso mucho más poderosoque una lista memorizada de los pasos específi-cos que debemos seguir. El objetivo fundamen-tal para los planificadores consiste en alcanzaruna sensibilidad hacia el proceso del cambio ya las personas que intervienen en él lo cual im-plica una combinación de investigación y cono-cimiento experimental. Como lo expone Cohén(1987, pág. 485), debemos "usar los resultadosde la investigación para complementar... laexperiencia y la sabiduría profesionales, nopara suplantarlas". Lindblom y Cohén (1979),manifiestan un argumento más completo sobrela necesidad de combinar el conocimiento de"indagación profesional" con lo que ellos lla-man "conocimiento común y corriente". Am-bos tipos de conocimiento son necesarios pararesolver los problemas.

En otras palabras, el cambio no es un procesoplenamente predecible. La respuesta no sólo seencuentra buscando directrices ya hechas, sinoluchando por comprender y modificar sucesos yprocesos que son intrínsecamente complicados,difíciles de precisar, y siempre cambiantes. Sa-rason (1971) explica que los agentes del cam-bio no confrontan sus propios conceptos sobrecómo realizar el cambio y, por tanto, no apren-den a mejorar sus planteamientos: "Admito queme parece un tanto divertido el observar cuántaconsideración se presta a la creación de vehícu-los para cambiar grupos objetivos y qué poca sepresta a los vehículos que protegen ai agente decambio para que no cambie en su entendimientoy planteamiento de ese ejemplo particular decambio" (pág. 217).



[<a concentración en una forma de pensaracerca de la planeación, está muy lejos de ser unejercicio abstracto de práctica teórica. Nos ayu-da a identificar los elementos que necesitanabordarse. Nos ayuda a reconocer que la con-centración en uno o dos conjuntos de elemen-tos, mientras se descuidan otros, es autoderro-tante. Proporciona ideas para formular un "plan"diseñado para abordar y revisar la forma en queoperan esos elementos en un caso determinado.He manifestado frecuentemente que las buenasideas, si bien necesarias, no son suficientes parainfluir en otros a que cambien. En el grado enque las buenas ideas o visiones del cambio no secombinen con conceptualizaciones igualmenteafectivas del proceso de cambio, esas ideas se-rán un desperdicio. Así como es necesario el sig-nificado de la sustancia del cambio. También loes la elaboración de un sentido de significado ycompetencia acerca de su mejor planteamiento.

Como hemos visto, los modelos de planea-ción racional no funcionan. Patterson, Purkey yParker (1986), se inclinan por una planeaciónestratégica adecuada para el mundo "no racio-nal" de los sistemas escolares -una planeaciónque toma en cuenta elementos extemos siemprecambiantes, los integra con condiciones inter-nas de organización, que es de medio o cortoalcance en vez de largo alcance, y usa datos cua-litativos y cuantitativos-. En sus palabras:

El objetivo de la planeación estratégica es elproducir un flujo de sabias decisiones, diseñadopara cumplir con la misión de la organización. Elénfasis se traslada del producto al proceso. Asícomo el proceso de planeación se hace flexiblepara adaptarse a las condiciones cambiantesdentro y fuera de la organización, también aceptala posibilidad de que el producto final no se ase-meje al que se propuso inicialmente.

Louis y Miles (1990), en su estudio de secun-darias urbanas, proporcionan un análisis clarode este proceso de planeación evolutivo en ac-ción. Primero subrayan que están interrelacio-nados un pequeño número de temas, construc-ción de visión, planeación evolutiva, asistenciade recursos y manejo de problemas. En lasescuelas eficientes, estos temas se alimentan

mutuamente. El tema de la planeación es el quenos interesa aquí.

La perspectiva evolutiva se apoya en el supues-to de que el ambiente, dentro y fuera de la organi-zación, suele ser caótico. Ningún plan específicopuede durar mucho tiempo debido a que, o sevolverá obsoleto por las presiones externas cam-biantes, o porque dentro de la organización surgeuna discrepancia respecto a las prioridades. Sinembargo, no hay razón para suponer que la mejorrespuesta sea una planeación pasiva que depen-de de decisiones que van incrementándose. Encambio, la organización puede seguir un ciclo deretroceso y avance entre los esfuerzos por obte-ner un consenso normativo acerca de lo que pue-de llegar a ser, planear estrategias para alcanzarese punto, y efectuar una creciente experimen-tación descentralizada que utilice la creatividadde todos los miembros en el esfuerzo de cambio.Este planteamiento es evolutivo en el sentido deque, aun cuando la misión e imagen del futuroideal de la organización puedan estar basadas enel análisis a nivel superior del entorno y sus de-mandas, las estrategias para cumplir con la mi-sión se revisan y refinan frecuentemente a partirde la exploración interna de oportunidades y éxi-tos. La estrategia se considera como una herra-mienta flexible, en lugar de como una expansiónsemipermanente de la misión (Louis y Miles,1990, pág. 193).

Louis y Miles extraen varias conclusiones cla-ve de los casos.

1. La planeación evolutiva eficiente debeconstruirse con la participación directa del di-rector o algún otro líder clave en la escuela(pág. 199).

2. La acción precede a la planeación tantocomo la sigue: "En las 'escuelas deprimidas'una de las pocas formas de fomentar el com-promiso con un programa de reforma consisteen que ocurra una acción exitosa que represen-te de manera realista la esperanza de un cambiogenuino. La acción eficiente. . . con frecuenciaestimula el interés en la planeación en vez de locontrario" (pág. 204).

3. Una multiplicidad de temas suele precedera las exposiciones sobre la misión: "Las más



• xitosas de nuestras escuelas no tuvieron expo-.iciones a priori. En cambio, múltiples esfuer-zos de mejora se fusionaron alrededor de untema o conjunto de temas cuando ya había em-iwzado la actividad" (pág. 206). En una escue-la, por ejemplo, los temas iniciales se centraron<u mejoras de las instalaciones y el entorno;pasaron a atender las necesidades del estudian-tado, incorporando agencias de servicio social;y se desplazaron gradualmente a una visióngeneral.

4. Es mejor empezar en pequeño, experi-mentar y expandir lo exitoso, mientras se con-trae lo menos exitoso: "El objetivo de la planea-< ion evolutiva es el sacar provecho de la ca-lidad de 'bajo riesgo' de la innovación a menorescala para aumentar la certeza. Esto, a su vez,incrementa la motivación y la posibilidad deacción más concertada, más 'estrechamente aso-ciada' en toda la escuela" (pág. 211). Este plan-teamiento también "permite que las escuelasobtengan el beneficio de las oportunidades noanticipadas" (págs. 210-211).

5. La planeación temprana, dominada por elliderazgo, debe modificarse mediante un con-trol compartido con los maestros y otros. Labase de control se extiende al desplegarse laplaneación evolutiva (pág. 214).

Si bien el centro de atención de Louis y Milesestá a nivel escolar, los principios de la planea-ción eficientes se están encontrando y de-fendiendo en un extenso rango de organizacio-nes en los negocios (Morgan, 1989; Peters,1987) y en sistemas escolares (Crandall y cois.,1986; Patterson y cois., 1986). Un cambio com-plejo equivale a enfrentarse a una paradoja. Poruna parte, cuanto mayor sea la complejidad,tanto mayor será la necesidad de abordar la pla-neación de la implementación; por la otra,cuanto mayor sea la meticulosidad de la pla-neación, tanto más complejo se vuelve el pro-ceso de cambio. Las personas obtienen másaptitudes para el proceso del cambio actuandoy reflexionando continuamente sobre los prin-cipios de una planeación eficiente para la im-plementación.

EL ALCANCE DEL CAMBIO

Existen muchos dilemas y ninguna respuestaclara a la cuestión de dónde empezar. El lectorque, para ahora, ha concluido que la teoría delcambio educativo es una teoría de preguntassin respuesta, no se aleja mucho de la verdad.Harry Truman (y Pierre Trudeau más tarde) di-jeron: "Necesitamos más economistas unilate-rales", porque se sentían frustrados con los con-sejos que se les daban "por un lado... y por elotro". Lo mismo se puede decir acerca del al-cance de los esfuerzos por un cambio educati-vo. Nadie sabe con seguridad qué es lo mejor.Estamos inmersos en una teoría de indagacio-nes y comprensión del significado de los múlti-ples dilemas que se presentan cuando se intentadecidir qué hacer.

Sarason (1971), como de costumbre, identi-fica muchos de los problemas subyacentes:

Se intenta que un gran porcentaje de propues-tas de cambio, afecten a todas o a la mayoría delas escuelas en un sistema. Aparentemente, separte del supuesto de que, dado que el cambio seconsidera como una mejora sobre lo que existe,se debe extender lo más posible, tan prontocomo sea posible. La introducción de un currícu-lo nuevo, desde luego, es un ejemplo claro deesto. Lo extraño en este caso es que aquellos queinician este grado de cambio están conscientesde dos cosas, se puede confiar en que las distin-tas escuelas en el sistema responderán a o imple-mentarán el cambio propuesto de modo diferen-te, y que ellos, las fuentes... no cuentan con eltiempo adecuado para supervisar este grado decambio. Lo extraño es que la percepción de estosdos elementos parece estar desconectado o notener ningún efecto en los juicios acerca del al-cance del cambio (págs. 213-214).

En un trabajo más reciente, Sarason (1990),sostiene que aún no hemos aprendido a centrarnuestros esfuerzos en la comprensión y en eltrabajo con la cultura de los sistemas locales:

Las ideas cuyo tiempo ha llegado no son garan-tía de que sabemos aprovechar las oportunidades,ya que el proceso de implementación requiere deque se entiendan bien los escenarios donde estas



ideas tienen que enraizarse. Y ese entendimientoes, con frecuencia, imperfecto e incompleto. Lasbuenas intenciones aunadas a buenas ideas no sonnecesariamente suficientes para una acción con-sistente con ellas (pág. 6.1).

Sobre todo, la planeación debe considerarlos puntos previos a la implementación, relati-vos a si debe empezarse y cómo, y las condicio-nes de disponibilidad que podrían ser esencia-les antes del comienzo. La planeación de laimplementación no es mera cuestión de esta-blecer una secuencia lógica de los pasos que sederivan de la innovación o reforma a la mano.

Varios elementos adicionales colocan en pers-pectiva el problema del alcance. Primero, enalgunas situaciones podría ser más oportuno ocompatible con nuestras prioridades el concen-trarse en obtener una norma importante "sobrelos libros", dejando para más tarde la cuestiónde la implementación. En otras palabras, la pri-mera prioridad es la iniciación, y no la imple-mentación. Las nuevas legislaciones o políticasdirigidas a reformas sociales importantes seajustan con frecuencia a esta modalidad -porejemplo, la nueva legislación para la supresiónde la segregación racial, la educación especial yla reestructuración-. No hay respuesta para lapregunta de si esto es más efectivo que un acer-camiento más gradual a la legislación, perodebe reconocerse que la implementación es unproblema inmediato. Sarason y Doris (1979), alcomentar acerca de las leyes para la educaciónespecial, nos advierten: "La interpretación deuna decisión... como una 'victoria' es com-prensible, pero nunca se debe subestimar eltiempo que se requiere para que el espíritu de lavictoria se manifieste adecuadamente en lapráctica" (pág. 358). Gran parte de la legisla-ción sobre políticas sociales es vaga en cuanto ala implementación; con el fin de que se acepte lalegislación podría ser esencial cierta vaguedad,pero no obstante, eso significa que se puede eva-dir fácilmente la implementación (véanse Weat-herley y lipsky, 1977; Sarason y Doris, 1979,cap. 19). De frente a una importante resistencia alos valores o al poder, es probable que, a cortoplazo, sea más efectivo concentrar nuestras

energías en el establecimiento de una legislaciónnueva, esperando que, a la larga, se generaránresultados con la presión de la ley, la promociónde la implementación por medio de incentivos ydesincentivos, y la aparición de nuevas personasencargadas de la implementación.

Segundo, como hemos visto, un cambio sig-nificativo se puede lograr adoptando un plan-teamiento progresivo, persiguiendo simultá-neamente múltiples líneas. Puesto que no pue-de tener éxito una reforma universal (y podríaresultar más nociva que benéfica), Sarason(1971), se pregunta: "¿Por qué no elegir las pro-pias marcas o lugares, aprender de la experien-cia y después adoptar la táctica de la extensión?¿Qué sucedería si las escuelas que no van a reci-bir el servicio formaran parte de un grupo queexamina y evalúa lo que está pasando en lasescuelas que reciben el servicio?" (pág. 214).Incluso los cambios que son explícitos y clarosenfrentan el problema de la cobertura delalcance cuando se intenta con números mayo-res de los que puede manejar el sistema de apo-yo (como la capacitación del personal y otrasformas de asistencia).

Una tercera posibilidad, no siempre conve-niente, es el concentrar los esfuerzos para tra-bajar intensivamente con las escuelas o distritosescolares que están interesados en el esfuerzoparticular de cambio. El hecho de que inclusolos programas en los que aparentemente parti-cipan grupos voluntarios fracasen con frecuen-cia, es un testimonio de las complejidades de laimplementación. En cuanto a aquéllos en losque los participantes no son voluntarios, Sara-son señala: "Uno podría decidir empezar enninguna parte, es decir, no están presentes lascondiciones mínimas que se requieren paraponer en práctica ese cambio particular" (pág.218, subrayado en el original). Lejos de ser unaevasión, dice Sarason, esa decisión lo obliga auno a considerar "cuáles son las otras clases decambio que deben tener lugar antes de que sepueda decir que existen las condiciones míni-mas" (pág. 218). Es importante reconocer quesi se ignoran los obstáculos para el cambio ensituaciones particulares, la experiencia con laimplementación puede ser nociva para los adul-



tos y los niños que intervienen en ella -másnociva que si no se hubiese hecho nada.

La comprensión de la importancia centraldel "significado" para aquellos que están imple-mentando el cambio, nos da indicaciones acer-ca de los procesos que se pueden requerir y leda un sentido a los supuestos y a las directricespara la acción, contenidos en este capítulo.Revela también por qué fracasan los acostum-brados planteamientos para el cambio. Muchaspersonas que se ocupan de la reforma educati-va han estado preocupadas con la elaboraciónde, y el apoyo a los objetivos del cambio, comosi sólo se necesitaran buenas intenciones y elpoder para legislar.

A corto plazo, es más fácil, más tangible, cla-ro y satisfactorio concentrarse en elaborar unnuevo programa, que ingresar al mundo llenode conflictos, ambiguo y ansioso de la indaga-ción sobre qué piensan otros de la idea. Sinembargo, lo que es comprensible no necesaria-mente es lo correcto. Las sutilezas del cambiosalen a relucir de nuevo cuando señalamos quehan fracasado los esfuerzos por producir uncambio, independientemente de que los gesto-res sean profesores universitarios, departamen-tos de educación federales o estatales/provin-ciales, o comités locales de maestros. La princi-pal razón para el fracaso es simple -los "arqui-tectos" del cambio o quienes toman las decisio-nes, atravesaron por un proceso de adquisiciónde su significado del nuevo currículo. Pero cuan-do se les presentó a los maestros, no había unadisposición que les permitiera descifrar por ellosmismos el significado del cambio. Las innova-ciones que han tenido éxito, lo han logrado por-

que combinan ideas eficaces con una buen deci-sión de implementación y sistemas de apoyo.

Es necesario ahondar en las sutilezas del ma-nejo del cambio debido a que ni siquiera es sufi-ciente la distinción entre el contenido y el pro-ceso del mismo. El concentrarse o enfocarse enel proceso del cambio puede convertirse tansólo en una teoría de lo que debe cambiar. Atono con el tema de este libro, una teoría del cam-bio sólo debe juzgarse en términos de si se imple-menta con éxito -ya sea que en realidad altereelementos para establecer el cambiono por loque afirma que es. De otra forma, no hay una dife-rencia real entre quienes pretenden que los pro-blemas educativos se solucionarían si las escuelasadoptaran éste o aquél programa del cambio, ylos que aducen que se resolverían los problemassi las escuelas siguieran éste o aquél proceso decambio. Ambos están inmersos en deseos iluso-rios -los primeros acerca de la sustancia del cam-bio y los últimos acerca de la forma.

Lo que se requiere en realidad es una aten-ción constante tanto al contenido y proceso dereforma como a su compleja interrelación. Estosólo se puede hacer con eficacia cuando se fun-damenta en roles particulares en situacionesparticulares. El éxito depende de las personas.El entendimiento de las orientaciones y condi-ciones de trabajo de los actores principales enlas escuelas y sistemas escolares es un prerre-quisito para planear y manejar eficazmente elcambio educativo. En la Segunda parte se des-criben las realidades sociales de aquellos queintervienen más directamente en el intento porequilibrar en su vida cotidiana de trabajo, laestabilidad y el cambio en la educación.

CAP. 6. PLANEACIÓN, REALIZACIÓN Y MANEJO 1 0 3

Capítulo 6 planeación, realización y manejo del cambio

Documents

Transcript of Capítulo 6 planeación, realización y manejo del cambio