Cap 9 Motivación

Motivacin:aspectosy explicaciones

Panorama \ Usted qu piensa?

O.U ES LA MOTIVACIN? 33OMotivacin extrnseca e intrnseca | Cuatro planteamientosgenerales para la motivacin | Motivacin para aprender en laescuela

METAS Y MOTIVACIN 336Tipos de metas | Retroalimentacin y aceptacin de la meta |Metas: lecciones para los profesores

NECESIDADES Y MOTIVACIN 34OJerarqua de Maslow | Motivacin de logro | Necesidad deautodeterminacin | Necesidad de afinidad | Necesidades ymotivacin: lecciones para los profesores

ATRIBUCIONES, CREENCIAS Y MOTIVACIN 346Teora de la atribucin | Creencias sobre la aptitud | Creenciassobre la autoeficacia | Atribuciones, logro, motivacin e interspor s mismo | Atribuciones y creencias: lecciones para losprofesores

ANSIEDAD EN EL AULA 356Qu causa la ansiedad en la escuela? | Ayuda a los estudiantesansiosos | Ansiedad: lecciones para los profesoresResumen \ Trminos clave \ Usted qu hara? \ Casos de profesores

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or qu los alumnos no prestan atencin?" "Los nios de la actualidadno parecen interesarse por la escuela." "El problema es que estosnios no tienen motivacin!" Si ha pasado mucho tiempo en as es-

cuelas, ha odo estas quejas con anterioridad. La demotivacin est en realidad en el ncleodel fracaso escolar?

u es la motivacin?La motivacin se define por lo regular como un estado interno que activa,dirige y mantiene la conducta. Los psiclogos que estudian la motivacin seenfocan en tres aspectos bsicos (Pintrich, Marx y Boyle, 1993). Primero, quhace que una persona inicie alguna accin? Por ejemplo, por qu algunosestudiantes empiezan su tarea tan pronto como pueden, en tanto que otrosesperan hasta el ltimo minuto o nunca comienzan en absoluto? En segundotrmino, cul es el nivel de participacin en la actividad que se selecciona?Una vez que la mochila de tiles est abierta, el estudiante est absorto yconcentrado o slo hace los movimientos? Y en tercer lugar, qu hace queuna persona persista o se rinda? Un alumno leer la asignatura completa deShakespeare o slo algunas pginas? Por qu?

Responder estas preguntas acerca de estudiantes reales en las aulas es undesafo. Como usted ver en este captulo y el siguiente, hay muchos factoresque influyen sobre la motivacin. Para tener un sentido de la complejidad,entremos a una clase de secundaria de ciencias generales y estudiemos losproblemas de motivacin que usted podra enfrentar como el profesor. Losestudiantes se tomaron de Stipek (1993).

La asignatura: "En su libreta de laboratorio, describan los procedimientospara el experimento de qumica de maana. Indiquen todos los materialesque necesitarn y cmo instalarn el aparato." En cuanto terminen sus ins-trucciones, levanten las manos. "Tenemos que escribir en prrafos o haceruna descripcin?" "Tenemos que dibujar el aparato o slo describirlo?" "Po-demos trabajar juntos?" Algunos estudiantes comienzan de inmediato, entanto que otros esperan las respuestas a estas preguntas. Algunos estudiantesparecen estar en otro mundo.

Enrique Desesperanzado no comenzar la asignatura como es costumbre;y slo dice:, "no entiendo", o "es muy difcil". Cuando usted trata de ayudarlo,responde a sus preguntas de manera correcta, pero luego dice que "adivin"y que "en realidad no sabe". Enrique no presenta problemas de manejo en


Qu es la motivacin? 331

el aula porque pasa la mayor parte del tiempo viendo al espacio, pero cadavez se retrasa ms.

Sandra Segura verifica cada paso con usted quiere ser perfecta. En una 'ocasin usted le dio puntos extra por hacer un excelente dibujo a colores delaparato y ahora produce una obra de arte para laboratorio todas las clases.Pero Sandra no aprovecha ninguna oportunidad. Tiene un buen desempeoen ciencias, pero planea tomar slo los cursos de ciencia requeridos paraevitar el riesgo de tener una B. Sandra no se interesa si no se requiere o noest en la prueba.

Samuel Satisfecho, por otro lado, est interesado en este proyecto. De hecho,sabe ms que usted al respecto. Es evidente que instal un laboratorio en sucochera y pasa horas de lectura sobre qumica o hace experimentos. Pero sucalificacin general en su clase es regular porque cuando estudiaban biologa,Samuel no poda tener menos inters. Estaba satisfecho con la calificacinbaja que pudo obtener en las pruebas sin siquiera intentar. La tarea en casano le interesa. Su nica participacin era hacer bromas acerca de las ilustra-ciones en el texto. A juzgar por sus calificaciones en pruebas estandarizadas,Samuel podra tener un desempeo mucho mejor.

Diana Defensiva no tiene su manual de laboratorio otra vez. Le dice quepuede compartirlo con otro alumno. Entonces Diana en apariencia pareceque trabaja, pero pasa la mayor parte de su tiempo haciendo bromas sobrela asignatura o trata de copiar las respuestas a otros estudiantes cuando ustedest de espaldas. Quiere que todos sepan que "en realidad no est tratando".As, si sus calificaciones son bajas, ella tiene una excusa Tiene miedo de tratarporque si hace un esfuerzo y fracasa, teme que todos sepan que es "tonta".

Ana Ansiosa es una buena estudiante en la mayora de las materias, pero se"congela" en las pruebas de ciencias. Parece tener un buen desempeo enpruebas de grupo y en su tarea en casa, pero "olvida" todo lo que sabe cuandotiene que responder preguntas en clase o realizar una prueba. Sus padres soncientficos y esperan que ella tambin lo sea, pero sus esperanzas de que stesea el futuro son bajas.

Cada estudiante presenta un problema de motivacin distinto, adems tieneque ensear a la clase entera. En las siguientes pginas, analizaremos ms afondo el significado de la motivacin de modo que podamos comprendermejor a estos estudiantes.

Motivacin extrnseca e intrnsecaTodos sabemos cmo se siente estar motivado, moverse en forma enrgicahacia un objetivo. Tambin sabemos lo que es trabajar de modo arduo, ansi la tarea no nos fascina. Qu da energa y direccin a nuestra conducta? Lasrespuestas incluyen descripciones de motivos, necesidades, incentivos, temores,metas, presin social, confianza en uno mismo, intereses, curiosidades, atribucio-nes para el xito o el fracaso, creencias, valores, expectativas y dems. Algunospsiclogos explican la motivacin en trminos de cualidades personales o carac-tersticas individuales. De acuerdo con la teora, ciertas personas tienen unafuerte necesidad de logro, un temor a las pruebas, o un inters permanenteen el arte, de modo que se comportan en forma correspondiente. Trabajande manera ardua para tener logros, evitar pruebas o pasar horas en galeras dearte. Otros psiclogos consideran la motivacin ms como un estado, una si-tuacin temporal. Si, por ejemplo, usted ahora lee este prrafo porque maanatiene una prueba, est motivado (al menos hoy) por la situacin. Por supuesto,la motivacin que experimentamos en cualquier momento determinado por

Motivacin Estado interno quedespierta, dirige y mantiene laconducta.


332 CAPTULO 9 Motivacin: aspectos y explicaciones

"Qu obtengo por hacer untrabajo limpio?"( Glenn Bernhardt)

Locus de causalidad El lugarin-terno o externo de la causa de laconducta.

Motivacin extrnseca Motiva-cin que se crea por factores ex-ternos como recompensas y casti-gos.Motivacin intrnseca Motiva-cin que se asocia con actividadesque son su propia recompensa.

lo general es una combinacin de cualidad y estado. Tal vez usted estudiaporque valora el aprendizaje^ porque su profesor con frecuencia hace pruebassorpresa.

Como puede ver, algunas explicaciones de la motivacin confan en fac-tores personales internos como necesidades, intereses, curiosidad y diversin.Otras explicaciones sealan factores ambientales externos recompensas,presin social, castigo y dems. La motivacin que se deriva de factorescomo el inters y la motivacin se denomina motivacin intrnseca. La moti-vacin intrnseca es la tendencia natural de procurar los intereses personalesy ejercer las capacidades, y al hacerlo, buscar y conquistar desafos (Deci yRyan, 1985). Cuando se nos motiva en forma intrnseca, no necesitamos in-centivos o castigos que nos hagan trabajar porque la actividad es recompensantepor s misma. Disfrutamos la tarea o el sentido de logro que trae consigo. SamuelSatisfecho estudia qumica fuera de la escuela slo porque adora la actividad;nadie lo obliga a hacerlo. Por el contrario, cuando hacemos algo para obteneruna calificacin o recompensa, evitar castigos, complacer al profesor o poralguna otra razn que tiene poco que ver con la tarea en s, experimentamosmotivacin extrnseca. En realidad no nos interesamos en la actividad porsus propios mritos; slo nos interesa el beneficio que nos aportar.Sandra Segura trabaja por la calificacin; tiene poco inters en la materiacomo tal.

Es imposible decir si una conducta est motivada en forma intrnseca oextrnseca slo con verla. La diferencia esencial entre los dos tipos de motiva-cin es la razn del estudiante para actuar, es decir, si el locus de causalidadpara la accin (la ubicacin de la causa) es interna o externa adentro o afuerade la persona. Los estudiantes que leen o practican su revs o pintan puedenestar leyendo, dar golpes de revs o pintando porque escogieron la actividadcon libertad basndose en intereses personales (locus interno de la causali-dad/motivacin intrnseca), o porque algo o alguien ms en el exterior influyesobre ellos (locus externo de la causalidad/motivacin extrnseca).

Su motivacin para leer esta pgina es intrnseca o extrnseca? Su locusde causalidad es intrnseco o extrnseco? Al tratar de responder esta pregunta,usted tal vez se d cuenta de que la dicotoma entre motivacin intrnseca yextrnseca es muy simple muy "todo o nada". Nuestras actividades seacompaan de un continuo que va de completamente autodeterminado (locusinterno de la causalidad/motivacin intrnseca) a completamente determinadopor otros (locus externo de la causalidad/motivacin extrnseca). Por ejemplo,los estudiantes pueden elegir con libertad trabajar en forma ardua en activi-dades que no encuentran divertidas en particular, puesto que saben que lasactividades son importantes para alcanzar un objetivo valioso como pasarel tiempo en estudiar anatoma para convertirse en mdico. sta es moti-vacin intrnseca o extrnseca? En realidad es una motivacin intermedia lapersona decide con libertad responder a causas externas como los requeri-mientos de la escuela de medicina. La persona ha internalizado una causa externa.

En la escuela, tanto la motivacin intrnseca como la extrnseca son impor-tantes. Muchas actividades son o podran ser interesantes para los estudiantes.La enseanza puede crear motivacin intrnseca al estimular la curiosidad de losestudiantes y hacerlos sentir ms competentes conforme aprenden. Pero ustedsabe que esto no funcionar siempre. Encuentra usted una divisin extensao la gramtica interesantes en forma inherente? Se despert su curiosidadpor los estados y sus capitales? Si los profesores confan en la motivacinintrnseca para dar energa a todos sus alumnos todo el tiempo, caern en ladecepcin. Hay ocasiones en que se precisa de incentivos y apoyos externos.Los profesores deben fomentar y nutrir la motivacin intrnseca en tanto quese aseguran de que el nivel de motivacin extrnseca sea el correcto (Brophy,1988). Para hacer esto, necesitan saber acerca de los factores que influyen enla motivacin.



Cuatro planteamientos generales para la motivacinLa motivacin es un tema vasto y complejo con muchas, muchas teoras. Al-gunas teoras se desarrollaron a travs del trabajo con animales en laboratorios.Otras se basan en la investigacin con humanos en situaciones que utilizanjuegos o rompecabezas. Algunas teoras se derivan del trabajo que se realizaen la psicologa clnica o industrial. Nuestro estudio del rea ser selectivo, deotro modo nunca concluiramos el tema.

Planteamientos conductuales para la motivacin. Los adeptos de los plantea-mientos conductuales explican la motivacin con conceptos como "recompensa"e "incentivo". Una recompensa es un objeto o evento atractivo que se proporcionacomo consecuencia de una conducta particular. Por ejemplo, se recompensa Sandra Segura con puntos extra cuando dibuj un excelente diagrama delaparato. Un incentivo es un objeto que alienta o desalienta la conducta. Lapromesa de una calificacin alta fue un incentivo para Sandra. En realidad,recibir la calificacin fue una recompensa. Por tanto, de acuerdo con la pers-pectiva conductual, una comprensin de la motivacin del estudiante comien-za con un anlisis cuidadoso de los incentivos y recompensas presentes en laclase.

Si se nos refuerza consistentemente por ciertas conductas, podemos des-arrollar hbitos o tendencias de actuar de ciertas maneras. Por ejemplo, si serecompensa a un estudiante en repetidas ocasiones con afecto, dinero, elogioso privilegios por obtener pases gratis para el bisbol pero recibe poco reco-nocimiento por estudiar, tal vez trabaje en demasa y en forma ms ardua paraperfeccionar su bola rpida que para comprender la geometra. Dar buenascalificaciones, estrellas y dems por aprender o demritos por mala conduc-ta es un intento para motivar a los estudiantes por medios extrnsecos deincentivos, recompensas y castigos. Por supuesto, en cualquier caso individual,muchos otros factores afectarn la forma en que una persona se comporta.

El respeto de los antecedentes tnicos, denosotros mismos y de los dems, respalda eldesarrollo de la autoestima.

Planteamientos humanistas de la motivacin. La perspectiva humanistaen ocasiones se conoce como psicologa de "tercera fuerza", porque se des-arroll en la dcada de 1940 como una reaccin contra las dos fuerzas quedominaban entonces: la perspectiva conductual y el psicoanlisis de Freud.Los proponentes de la psicologa humanista como Abraham Maslow y CariRogers pensaban que ni la perspectiva conductual ni el psicoanlisis de Freudexplicaban de manera correcta por qu las personas actan como lo hacen.

Las interpretaciones humanistas de la motivacin enfatizan tales fuentesintrnsecas de motivacin como las necesidades que la persona tiene de "au-torrealizacin" (Maslow, 1970, 1968), la "tendencia de actualizacin" innata(Rogers y Freiberg, 1994), o la necesidad de "autodeterminacin" (Deci, Va-llerand, Pelletier y Ryan, 1991). Lo que estas teoras tienen en comn es lacreencia de que las personas estn motivadas de modo continuo por la nece-sidad innata de explotar su potencial. As, desde la perspectiva humanista,motivar a los estudiantes implica fomentar sus recursos internos su sentidode competencia, autoestima, autonoma y autorrealizacin. Una reflexin ac-tual de la perspectiva humanista es el "movimiento de autoestima", un plan-teamiento polmico para satisfacer las necesidades de los estudiantes de dig-nidad y autoestima. La seccin de Punto/Contrapunto en la pgina 334 analizaeste aspecto.

Cuando estudiemos la funcin de las necesidades en la motivacin, veremosdos ejemplos del planteamiento humanista de la motivacin, la teora de lajerarqua de las necesidades de Maslow y la teora de la autodeterminacin deDeci.

Incentivo Objeto o evento quealienta o desalienta la conducta.Perspectiva humanista Plantea-miento de la motivacin que enfa-tiza la libertad personal, la deci-sin, la autodeterminacin y la lu-cha por el crecimiento personal.Recompensa Objeto o eventoatractivo que se obtiene como unaconsecuencia de la conducta.



ames Beane (1991) empieza suartculo "Sorting Out of Self-

Esteem Controversy" con su declara-cin: "en la dcada de 1990, lacuestin no es si las escuelas debenfomentar la autoestima de los estu-diantes, sino cmo proponen hacer-lo" (pgina 25). Los intentos pormejorar la autoestima de los estu-diantes tiene tres formas elementa-les: las actividades de desarrollopersonal como capacitacin sobre lasensibilidad; programas de autoesti-ma en que los programas de estudiose enfocan directamente en mejorarla autoestima; y cambios estructura-les en las escuelas que hacen un ma-yor nfasis en la cooperacin, laparticipacin de los estudiantes, dela comunidad y el orgullo tnico.

El movimiento de auto-estima tiene problemas.

Los intentos por fomentar la autoes-tima directamente a travs de capa-citacin acerca de la sensibilidad ocursos de autoestima no prueban te-ner mucho xito. Como Beane sea-la, "decir que 'me agrado a m mismoy me agradan los dems' frente algrupo no es lo mismo que sentirserealmente de esa manera, en especialsi slo lo hago porque se supone quedebo hacerlo. Ser amable tiene unafuncin en el fomento de la autoes-tima, pero no es suficiente" (pgina26). Muchos de los cursos de auto-estima son paquetes comercialescostosos para las escuelas pero sinevidencia slida de que constituyen

una diferencia para los estudiantes(Crisci, 1986; Leming, 1981).La capacitacin acerca de la sensibi-lidad y los cursos de autoestima com-parten un problema conceptual co-mn. Suponen que fomentamos laautoestima al cambiar las creenciasdel individuo, al instar a que la per-sona joven trabaje en forma arduacontra los obstculos. Pero qu su-cede si el entorno del estudiante enrealidad es inseguro, debilitante y sinapoyo? Algunas personas superanproblemas tremendos, pero esperarque todos lo hagan "ignora el hechode que tener una autoestima positivaes casi imposible para muchos jve-nes, dadas las deplorables condicio-nes en que se les obliga a vivir porlas desigualdades de nuestra socie-dad" (Beane, 1991, pgina 27).

Puesto que muchos esfuerzospor fomentar la autoestima son su-perficiales, comerciales y llenos de"psicologa popular", el movimientode autoestima se convirti en unblanco fcil de crticas en artculosde revistas como "Education: DoingBad and Feeling Good" (Time, 5 defebrero de 1990) y "The Troublewith Self-Esteem" (U. S. News andWorld Report, 2 de abril de 1990).

El movimientode autoestima es prometedor.

Ms all de la "psicologa de sentirsebien" de algunos aspectos del movi-miento de autoestima hay una reali-dad bsica: "La autoestima es unacaracterstica central de la dignidadhumana y, por tanto, una facultad hu-

mana inalienable. Como tales, escue-las y otros organismos tienen unaobligacin moral de ayudar a cons-truirla y evitar debilitarla" (Beane,1991, pgina 28). Si consideramos laautoestima con precisin como unproducto de nuestro pensamiento ynuestras acciones nuestros valo-res, ideas y creencias, as como nues-tras interacciones con otras perso-nas entonces vemos un papelsignificativo de la escuela. Las prc-ticas que permiten participacin,cooperacin, solucin de problemasy logro autnticos deben sustituir laspolticas que afectan la autoestimacomo el seguimiento o la calificacincompetitiva.

Beane sugiere cuatro principiospara guiar a los educadores:

Primero, ser amable es seguro queforma parte de este esfuerzo, perono es suficiente. En segundo trmino,hay un lugar para cierta instruccindirecta referente a los aspectos afec-tivos, pero tampoco es suficiente.La autoestima y el afecto no slo sonotra materia escolar que se debe ubi-car en periodos independientes. Entercer lugar, el afecto negativo delas polticas de "ser duros" no es unmedio prometedor para la autoesti-ma y eficacia. Esto slo culpa a losjvenes por problemas que en granparte no dependen de ellos. Cuarto,puesto que las percepciones de nos-otros mismos se informan podero-samente por la cultura, comparar laautoestima a travs de las culturassin aclarar las diferencias culturaleses una distraccin y no es producti-vo, (pp. 29-30)

, Planteamientos cognoscitivos para la motivacin. De muchas maneras, lasteoras cognoscitivas de la motivacin tambin se desarrollaron como unareaccin a las perspectivas conductuales. Los tericos cognoscitivistas piensanque la conducta se determina por nuestro pensamiento, no slo por el hechode si se nos recompensa o se nos castiga por la conducta en el pasado (Schunk,1991a; Stipek, 1993). La conducta se inicia y regula mediante planes (Miller,Galanter y Pribam, 1960), metas (Locke y Latham, 1990), esquemas (Ortony,



Clore y Collins, 1988), expectativas (Vroom, 1964) y atributos (Weiner, 1992).Una de las suposiciones centrales en los planteamientos cognoscitivistas esque la gente no responde a eventos externos o condiciones fsicas como elhambre, sino a sus interpretaciones de estos eventos. Quiz usted experimeijtel estar tan inmerso en un proyecto que olvid una comida, sin percatarse deque tena hambre hasta que se dio cuenta de la hora. Privarse de alimentosno lo motiv en forma automtica a buscar comida.

En las teoras cognoscitivas, se considera a las personas como activas ycuriosas, en busca de informacin para resolver problemas de importanciapersonal. Las personas trabajan de modo arduo porque disfrutan el trabajo yporque desean comprender. Por tanto, los tericos cognoscitivistas enfatizanla motivacin intrnseca. Veremos ejemplos de las teoras cognoscitivistas cuan-do estudiemos la teora de la atribucin de Bernard Weiner y la teora delinters por s mismo de Martin Covington.

Planteamientos de aprendizaje social para la motivacin. Las teoras delaprendizaje social son integraciones de los planteamientos conductuales ycognoscitivo: consideran tanto el inters de los tericos conductuales con losefectos o resultados de la conducta, como el inters de los tericos cognosci-tivos en el impacto de las creencias y expectativas individuales. Muchas expli-caciones de la motivacin de influencia del aprendizaje social pueden carac-terizarse como expectativa X valor terico. Esto implica que la motivacin seconsidera como el producto de dos fuerzas principales, la expectativa del in-dividuo de alcanzar una meta y el valor de esa meta para l mismo. En otraspalabras, los aspectos importantes son, "Si me esfuerzo puedo tener xito?"y "Si tengo xito, el resultado ser valioso o recompensante para m?" Lamotivacin es un producto de estas dos fuerzas, puesto que si cualquier factortiene un valor de cero, no hay motivacin para trabajar hacia el objetivo. Porejemplo, si pienso que tengo una buena oportunidad de formar el equipo debaloncesto (expectativa alta) y si formar el equipo es muy importante para m(valor alto), entonces la motivacin debe ser fuerte. Pero si cualquier factores cero (pienso que no tengo esperanzas de formar el equipo o podra intere-sarme menos por jugar baloncesto), entonces la motivacin tambin tendrun valor de cero. La teora cognoscitiva social de Bandura, que se estudiarms adelante en este captulo, es un ejemplo del planteamiento de valor Xexpectativa para la motivacin.

En la tabla 9.1 se resumen los planteamientos conductual, humanista,cognosci ti vista y del aprendizaje social para la motivacin. Estas teoras difierenen sus respuestas a la pregunta "Qu es la motivacin?", pero cada una con-tribuye a su propio camino hacia un entendimiento comprensivo de la moti-vacin humana.

Expectativa X valor terico Ex-plicaciones de la motivacin quehacen nfasis en las expectativasque el individuo tiene de xitocombinadas con el valor que atri-buye a la meta.

TABLA 9.1 Cuatro perspectivas de la motivacin

Los tericos conductuales enfatizan la importancia de los eventos del entorno en particular, las consecuencias positivas ynegativas, en la energetizacin de la conducta. Los tericos cognoscitivos sealan el papel de los pensamientos y creencias. Lostericos humanistas enfatizan ei poder de las necesidades de crecimiento y autonoma. Las teoras del aprendizaje socialcontemplan tanto el poder de las consecuencias y el papel de los pensamientos y expectativas en la motivacin de la accin.

Fuente de Refuerzo extrnseco Refuerzo intrnseco Refuerzo intrnseco Refuerzo extrnsecomotivacin e intrnsecoInfluencias Refuerzos, recompensas, Necesidad de autoestima Creencias, atribuciones Valor de las metas,importantes incentivos y castigos autorrealizacin y de xito y fracaso, expectativa de alcan-

autodetermnacin expectativas zar las metasTericos clave Skinner Maslow Weiner Bandura

Deci Covington



En ocasiones se sugiere que una manera de me-jorar la educacin sera pagar a los estudiantespor un desempeo escolar con xito. Culesseran los efectos posibles de hacer esto?Por qu se motivara a un estudiante a estudiarpara una prueba de acuerdo con un punto devista conductual? Con un punto de vista cog-noscitivo? Con un punto de vista humanista?Cmo podran los intentos de los profesores ayu-dar a los estudiantes a "encontrar diversin en elaprendizaje" afectando el desarrollo a largo plazode la cualidad de la motivacin para aprender?

Motivacin para aprender en la escuelaLos profesores se preocupan por desarrollar una clase particular de motivacinen sus estudiantes la motivacin para aprender. Jere Brophy (1988) des-cribe la motivacin del estudiante para aprender como "... la tendencia deun estudiante a encontrar actividades acadmicas significativas y valiosas y atratar de derivar de stas los beneficios acadmicos que se pretenden. Lamotivacin para aprender puede construirse tanto en forma de una cualidadgeneral como a manera de un estado especfico en una situacin" (pp. 205-206).

La motivacin para aprender corista de muchos elementos. stos incluyenplaneacin, concentracin en la meta, conciencia metacognosctiva de lo que

pretende aprender y cmo pretende aprenderlo, bsque-da activa de nueva informacin, percepciones claras dela retroalimentacin, elogio y satisfaccin por el logro yninguna ansiedad o temor al fracaso (Johnson yJohnson,1985). Por tanto, la motivacin para aprender implica msque querer o pretender aprender. Incluye la calidad delos esfuerzos mentales del estudiante. Por ejemplo, leerel texto 10 veces puede indicar persistencia, pero la mo-tivacin para aprender implica estrategias de estudio msatentas y activas, como resumir mediante la elaboracinde las ideas bsicas, la descripcin con sus propias pala-bras, la creacin de grficas de las relaciones clave y demsactividades pertinentes (Brophy, 1988).

Sera maravilloso si todos nuestros alumnos llegarancon nosotros con mucha motivacin para aprender, perono es as. E incluso si tal fuera el caso, algunos alumnosan podran encontrar aburrida o irrelevante la actividad

escolar. Como profesores, tenemos tres objetivos fundamentales. El primeroes lograr que los estudiantes participen de manera activa en el trabajo de laclase; en otras palabras, que creen un estado de motivacin para aprender. Elsegundo, el objetivo a ms largo plazo es desarrollar en nuestros alumnos lacualidad de estar motivados para aprender de modo que sean capaces "... deeducarse a s mismos a lo largo de su vida" (Bandura, 1993, p. 136); por ltimo,queremos que nuestros alumnos participen cognoscitivamente que piensena fondo acerca de qu quieren estudiar. Dicho de otro modo, queremosque sean atentos (Blumenfeld, Puro y Mergendoller, 1992).

En las pginas siguientes analizaremos la funcin de las metas, necesidadesy creencias para apoyar la motivacin y as aprender. De hecho, utilizaremosel concepto de la motivacin para aprender a desarrollar un esquema al su-marizar los diversos factores que influyen en la motivacin. La figura 9.1 es laprimera parte del esquema.

etas y motivacin

Meta- Lo que un individuo luchapor alcanzar.Motivacin del estudiante paraaprender Tendencia a trabajaren forma ardua en las actividadesacadmicas porque se piensa quevale la pena.

Una meta es lo que un individuo lucha por alcanzar (Locke y Latham, 1990).Cuando los estudiantes se esfuerzan por leer un captulo, obtener una califi-cacin alta en un reporte, se involucran en la conducta dirigida a metas. Alprocurar las metas, los estudiantes por lo general estn conscientes de algunacondicin actual (ni siquiera he abierto el libro), alguna condicin ideal (le ycomprend todas las pginas) y la discrepancia entre las situaciones actualesy las ideales. Las metas motivan a las personas para actuar a fin de reducir lasdiscrepancias entre "dnde estn" y "dnde quieren estar". En mi caso, por

Enfoque en... Motivacin


Metas y motivacin 337

CREACIN DE UN CONCEPTO DE LA MOTIVACIN PARA APRENDER: FUENTE DE MOTIVACINLa motivacin para aprender es una coleccin compleja de creencias y conductas. La motivacin para aprender se fomentacuando las fuentes de motivacin son intrnsecas.

Fuente de motivacin INTRNSECA: Factores personales como necesi-dades, intereses, curiosidad, deleite

EXTRNSECA: Factores del entorno comorecompensas, presin social, castigo

lo regular es til establecer metas. Adems de las tareas de rutina, como al-morzar, lo cual sucede sin mucha atencin, con frecuencia establezco metaspara todos los das. Por ejemplo, hoy pretendo terminar este captulo, correr,pintar la puerta de la entrada y enviar una tarjeta de cumpleaos a mi hija(que quizs se derrita por el calor de agosto en el curso de verano en la Uni-versidad de Texas). El que decida que tenga que hacer estas cosas, har queme sienta incmoda si no completo la lista.

De acuerdo con Locke y Latham (1990), hay cuatro razones esenciales queexplican por qu el establecimiento de metas mejora el desempeo. La primeraes que las metas dirigen nuestra atencin hacia la tarea que realizamos. (Siem-pre que mi mente se aparta de este captulo, mi meta de terminar me ayudaa volver a enfocar mi atencin en la escritura.) La segunda es que las metasactivan el esfuerzo. (En cierto modo, cuanto ms difcil es la meta, mayor esel esfuerzo.) La tercera es que las metas aumentan la persistencia. (Cuandotenemos una meta clara es menos probable que nos distraigamos o nos demospor vencidos hasta que alcancemos la meta.) Por ltimo, las metas fomentanel desarrollo de estrategias nuevas cuando las estrategias antiguas son inefi-cientes. Por ejemplo, si su meta es obtener una calificacin alta y no la alcanzaen la primera prueba, quiz descarte la estrategia de leer el texto una y otravez y pruebe un nuevo acercamiento al estudio para la prxima prueba, comoexplicar los puntos clave a un amigo.

Tipos de metasLos tipos de metas que establecemos influyen sobre el grado de motivacinque tenemos para alcanzarlas. Las metas que son especficas, de dificultadmoderada y susceptibles de alcanzarse en el futuro cercano tienden a aumentarla motivacin y persistencia (Schunk, 1991a y b). Las metas especficas ofrecenestndares claros para juzgar el desempeo. Si el desempeo es deficiente,trataremos ms y ms. Por ejemplo, al decidir "terminar este captulo" en lugarde "trabajar en el libro". Puesto que es evidente cundo terminar (el captuloest en el correo), s cundo alcanzar mi meta. Cualquier cosa que impidaque el captulo est en el correo implica "seguir trabajando". La distribucin

Las horas de prctica que serequieren para dominar uninstrumento musical ciertamenteimplican una gran capacidad demotivacin intrnseca, pero lamotivacin extrnseca, en forma deelogio y recompensas, puede ser deutilidad, en especial en las primerasetapas del aprendizaje.

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de la frecuencia moderada proporciona un desafo, pero no un desafo irra-zonable. Puedo terminar el captulo si sigo su elaboracin. Por ltimo, esprobable que no dejemos de lado las metas que establecemos para un plazomuy corto a consecuencia de preocupaciones inmediatas. Los grupos comoAlcohlicos Annimos demuestran que estn conscientes del valor motivacio-nal de las metas a corto plazo cuando alientan a sus miembros a dejar de beber"slo por hoy".

En las aulas, hay dos categoras principales de metas aprendizaje y des-empeo. El objetivo de una meta de aprendizaje es mejorar y aprender sinque sea importante cuntos errores se cometen o cuan torpes parecen. Losestudiantes que establecen metas de aprendizaje tienden a buscar desafos ya ser persistentes cuando encuentran dificultades. Nicholls y Miller (1984) losdenominan estudiantes que se preocupan por las tareas porque se interesanpor dominar la tarea y no se preocupan por la "medida" de su desempeo encomparacin con los compaeros de clase. Con frecuencia se dice que estaspersonas "estn absortas en su trabajo".

La segunda clase de meta es una meta de desempeo. Los estudiantes quetienen nietas de desempeo se enfocan en la forma en que se les juzga porotras personas. Quieren parecer listos y evitar dar la apariencia de ser incom-petentes. Lo que tiene importancia es la evaluacin de su desempeo, no quaprenden o cmo lo intentan. Nicholls y Miller (1984) se refieren a estas per-sonas como estudiantes con ego puesto que se preocupan por s mismos.Dado que su meta es el desempeo y no el aprendizaje, los estudiantes conego tratan de parecer ms listos que sus compaeros de clase. Si esto pareceimposible, es probable que adopten estrategias defensivas para evitar el fracasocomo Diana Defensiva, a quien se describi con anterioridad pretendenque no tienen inters, demuestran que "en realidad no se esfuerzan" o quizslo se den por vencidos (Jagacinski y Nicholls, 1987; Schunk, 1991a). De-borah Stipek menciona estas conductas como un indicador de un estudiantecon ego con respecto del trabajo en clase.

Estudiantes que se preocupanpor las tareas Alumnos que seconcentran en el dominio de la ta-rea en la solucin del problema.Estudiantes con ego Estudian-tes que se enfocan en cuan buenoes su desempeo y cmo los juz-gan otras personas.

Meta de aprendizaje Intencinpersonal de mejorar las capacida-des y comprender, no importacunto se afecte el desempeo.Meta de desempeo Intencinpersonal de parecer competente ode tener un buen desempeo se-gn otras personas.

Usa atajos para completar las tareas (intenta terminar sin realizarel trabajo que sera necesario para aprender en realidad el material)Hace trampa/copia los trabajos de sus compaerosBusca atencin por un buen desempeoSlo trabaja en forma ardua en asignaturas que se calificanLo alteran las tareas con calificaciones bajas y las ocultaCompara sus calificaciones con las de sus compaerosEscoge tareas que es ms probable resulten en evaluaciones positivasSe siente incmodo en asignaturas cuyos criterios de evaluacin noson claros

La descripcin que Brophy hace de la motivacin para aprender esconsistente con la diferencia entre las metas del aprendizaje y las metas dedesempeo y los estudiantes que se preocupan por las tareas y los estudian-tes con ego. La motivacin para aprender implica trabajar hacia el apren-dizaje, no el desempeo, las metas y permanecer concentrado en la tareaque se lleva a cabo. El objetivo es comprender y mejorar, no slo presentarun buen desempeo (Ames, 1992; Dweck, 1986). Como veremos ms ade-lante en este captulo, las creencias de los estudiantes acerca de la capacidady el esfuerzo afectan las clases de metas que establecen. En la figura 9.2 sedemuestran las metas y el tipo de participacin que se adapta al conceptode motivacin para aprender.


Metas y motivacin 339

CREACIN DE UN CONCEPTO DE MOTIVACIN PARA APRENDER: FUENTES, METAS Y PARTICIPACINLa motivacin para aprender se fomenta cuando las fuentes de motivacin son intrnsecas, cuando las metas son un retopersonal y cuando el individuo se enfoca en la tarea.

Fuente de motivacin

Tipo de metaestablecida

Tipo de participacin

Caractersticasptimas de la

motivacinpara aprender

INTRNSECA: Factores personales comonecesidades, intereses, curiosidad, deleite

META DE APRENDIZAJE: Satisfaccinpersonal en la superacin de desafosy mejoramiento; tendencia a seleccionarmetas moderadamente difciles y desafiantes

PREOCUPACIN POR LAS TAREAS:Inters en el dominio de la tarea

Caractersticasque disminuyen

la motivacinpara aprender


META DE DESEMPEO: Deseo de apro-bacin del desempeo segn otras perso-nas; tendencia a seleccionar metas muyfciles o muy difciles

CON EGO: Inters en el yo desde laperspectiva de otras personas

Retroalimentacin y aceptacin de la metaAdems de tener metas de aprendizaje especficas, desafiantes y alcanzablesy concentrarse en la tarea, existen dos factores adicionales que determinan laeficiencia del establecimiento de metas en la clase. El primero de estos factoreses la retroalimentacin. A fin de estar motivado por una discrepancia entre"dnde est" y "dnde quiere estar" debe tener un sentido exacto de dndeest y qu tan lejos tiene que ir. Cuando la retroalimentacin indica a unestudiante que los esfuerzos actuales no han sido suficientes para alcanzar lameta, el estudiante puede hacer un mayor esfuerzo o incluso probar otraestrategia. Cuando la retroalimentacin indica a un estudiante que alcanz osuper la meta, ste debe sentirse satisfecho y competente quiz lo suficien-temente competente para establecer una meta ms alta en el futuro. Existeevidencia de que la retroalimentacin que enfatiza el progreso es la ms efec-tiva. En un estudio, la retroalimentacin a adultos enfatiz ya sea que habancubierto un 75 por ciento de los estndares o que haban tenido un dficit del25 por ciento para cubrirlos. Cuando la retroalimentacin enfazaba el logro,se fomentaba la confianza de los sujetos en s mismos, su pensamiento analticoy desempeo (Bandura, 1993).

El segundo factor que afecta la motivacin para alcanzar una meta es laaceptacin de la meta. Cuando los estudiantes aceptan las metas que los profe-sores o ellos mismos establecen, entonces se puede aprovechar la capacidad


340 CAPITULO 9 Motivacin: aspectos y explicaciones

Enfoque en... Metas y motivacin

para el establecimiento de metas. Pero cuando los estudiantes rechazan lasmetas que otras personas o ellos mismos establecen, entonces la motivacinse podr afectar. Por lo general, los estudiantes se muestran ms dispuestos

a adoptar las metas de otras personas si stas parecenrealistas, razonablemente difciles y significativas (Erez yZidon, 1984).

Es ms probable que los estudiantes con metasde aprendizaje1) tengan un locus de control interno o externo?2) sean estudiantes que evitan el fracaso o que

buscan el xito?Un profesor dice a la clase, "quiero que todosestudien mucho de modo que puedan obtenerbuenas calificaciones en las pruebas estatales enla primavera siguiente". Pronostique los efectosde esta afirmacin de establecimiento de metas.Es probable que los estudiantes estn motiva-dos por la meta? Por qu?Cmo influye la retroalimentacin sobre la mo-tivacin?

gentes. Asimismo,

Metas: lecciones para los profesoresEs ms probable que los estudiantes trabajen a fin de al-canzar metas que son claras, especficas, razonables, mo-deradamente desafiantes y alcanzables en un periodorelativamente corto. Si los profesores se enfocan en eldesempeo y el logro de los estudiantes, quiz afecten lacapacidad de sus alumnos para aprender y preocuparsems por las tareas. Tal vez los estudiantes an no tenganexperiencia para establecer sus propias metas o tener lameta en mente, de modo que es preciso alentarlos y darlesla retroalimentacin apropiada. Si usted utiliza cualquiersistema de recompensas o incentivos, asegrese de que lameta que establece es aprender y mejorar en alguna rea,no slo presentar un buen desempeo o parecer inteli-

asegrese de que la meta no sea demasiado difcil.

ecesidades y motivacin

Una necesidad puede describirse como "...un requerimiento biolgico o psi-colgico; un estado de privacin que motiva a una persona a actuar hacia unameta" (Darley, Glucksberg y Kinchla, 1991, pgina 743). Rara vez satisfacemosnuestras necesidades por completo y a la perfeccin y casi siempre es posiblemejorar. Por tanto, las personas estn motivadas por las presiones que lasnecesidades provocan para actuar a fin de alcanzar las metas que podransatisfacer las necesidades. Analicemos una teora humanista de la motivacinde gran influencia, la cual trata sobre este concepto fundamental.

Autorrealizacin Conciencia delpotencial personal.

Jerarqua de las necesidadesModelo de Maslow de siete nivelesde necesidades humanas, desdelos requerimientos fisiolgicos b-sicos hasta la necesidad de auto-rrealizacin.

Necesidades del ser Necesida-des de los tres niveles superioresde Maslow, que en ocasiones se lesllama necesidades de crecimiento.

Necesidades por deficienciaNecesidades de los cuatro nivelesinferiores de Maslow, las cuales de-ben satisfacerse primero.

Jerarqua de MaslowAbraham Maslow ejerce una gran influencia en la psicologa en general y enla psicologa de la motivacin en particular. Maslow (1970) sugiri que losseres humanos tenemos una jerarqua de las necesidades que varan de lasnecesidades de nivel inferior por sobrevivir y tener seguridad a las necesidadesde nivel superior por el logro intelectual y, por ltimo, por la autorrealizacin.Maslow utiliza el trmino autorrealizacin para referirse a la autosatisfaccin,la conciencia del potencial personal. La figura 9.3 es un diagrama del modelode Maslow.

Maslow (1968) llam las cuatro necesidades de nivel inferior sobrevi-vencia, seguridad, sentido de pertenencia y autoestima necesidades pordeficiencia. Cuando se satisfacen estas necesidades, la motivacin de satisfacerlas disminuye. Denomin las tres necesidades de nivel superior logro inte-lectual, apreciacin esttica y autorrealizacin necesidades del ser. Al satis-facerlas, la motivacin de una persona no desaparece; en vez de ello, aumentapara buscar una mayor realizacin. Por ejemplo, cuanto ms xito tiene usted


Necesidades y motivacin 341

JERARQUA DE LAS NECESIDADES DE MAS LOWLas cuatro necesidades de nivel inferior en la jerarqua de Maslow se llamannecesidades por deficiencia porque al alcanzarlas, la motivacin de satisfacerlasdisminuye. Pero cuando se alcanzan las necesidades del ser, la motivacin parabuscar una mayor satisfaccin de estas necesidades aumenta.

Necesidadesdel ser(crecimiento)

Necesidades de estima

Necesidades de pertenencia y amor

Necesidades de seguridad

Necesidades psicolgicas

Fuente: Datos (para el diagrama) basados en la Jerarqua de las necesidades en "ATheory of Human Motivation" en Motivation and Personality, 2a ed., por AbrahamMaslow. Derechos reservados 1970 por Abraham H. Maslow. Reimpreso conautorizacin de Harper & Row, Publishers, Inc.

Necesidadespor deficiencia

en sus esfuerzos por saber y comprender, es probable que se esfuerce ms porobtener ms conocimientos y comprensin. A diferencia de las necesidadespor deficiencia, estas necesidades del ser nunca pueden satisfacerse por com-pleto. La motivacin de alcanzarlas se renueva de modo interminable.

Se critica la teora de Maslow por la razn muy obvia de que las personasno siempre parecen comportarse como lo pronostica la teora. La mayora denosotros nos movemos entre los diversos tipos de necesidades e incluso po-demos estar motivados por muchas necesidades distintas a la vez. Algunaspersonas se privan de seguridad o amistades para obtener conocimientos,comprensin o una mayor autoestima.

Dejando a un lado las crticas, la teora de Maslow nos da una manera paraver a la persona en su totalidad, cuyas necesidades fsicas, emocionales e inte-lectuales se interrelacionan. Esto tiene implicaciones importantes para la edu-cacin. Es poco probable que los estudiantes que llegan a la escuela hambrien-



Es difcil motivar a una persona aque aprenda cuando se tienehambre. En muchas escuelas, sesatisfacen las necesidades bsicas deseguridad fisiolgica de losestudiantes a travs de programasde desayuno.

Motivacin de logro Deseo deser excelente; mpetu de esforzar-se por la excelencia y el xito.

Motivacin resultante Cualquie-ra que sea a tendencia ms fuertela necesidad de logro o la nece-sidad de evitar el fracaso.

tos, enfermos o lastimados estn motivados a buscar conocimiento y compren-sin. Un nio cuyos sentimientos de seguridad y sentido de pertenencia seven amenazados por el divorcio puede tener poco inters en aprender a dividirfracciones. Si el saln de clases es un lugar temeroso e impredecible y losestudiantes rara vez saben dnde estn, es probable que se preocupen mspor la seguridad y menos por el aprendizaje. La jerarqua de Maslow puedeproporcionar otros discernimientos de la conducta de los estudiantes. Losdeseos de los estudiantes de satisfacer las necesidades de nivel inferior enocasiones pueden entrar en conflicto con el inters de un profesor de hacerque alcancen metas de nivel superior. Por ejemplo, para los estudiantes esimportante pertenecer a un grupo social y mantener la autoestima en esegrupo. Si hacer lo que el profesor indica entra en conflicto con las reglas del grupo,los estudiantes pueden decidir ignorar los deseos del profesor o incluso desa-fiarlo.

Se ha escrito mucho acerca de las necesidades y la motivacin. Para laenseanza, el trabajo ms desarrollado y relevante involucra la necesidad delogro.

Motivacin de logroDavid McClelland y John Atkinson fueron de los primeros en concentrarseen el estudio de la motivacin de logro (McClelland, Atidnson, Clark y Lowell,1953). Se considera que las personas que luchan por la excelencia en un campopor las cualidades del logro, no por alguna recompensa, tienen una alta nece-sidad de logro.

Existen dos explicaciones generales para la fuente de la motivacin delogro (Stipek, 1993). Algunos psiclogos consideran la motivacin de logrocomo una cualidad estable e inconsciente algo de lo que el individuo tienems o menos. Se supone que los orgenes de la alta motivacin de logro seencuentran en la familia y el grupo cultural del nio. Si se fomentan y refuerzanel logro, la iniciativa y la competitividad en el hogar y si los padres permitenque los nios resuelvan los problemas por s mismos sin irritarse por los fra-casos iniciales del nio, es ms probable que ellos desarrollen una alta nece-sidad de logro. (McClelland y Piln, 1983.) Por consiguiente, los nios queven que las acciones pueden tener un efecto en su entorno y a quienes seensea cmo reconocer un buen desempeo, crecen con el deseo de excelen-cia (Lefton, 1994; Schunk, 1991a).

Otros tericos ven la motivacin de logro como un conjunto de creenciasy valores conscientes modelados, sobre todo, por experiencias recientes conel xito y el fracaso y por los factores en la situacin inmediata como la difi-cultad de la tarea o los incentivos disponibles. Por tanto, usted puede teneruna alta motivacin de logro en su clase de psicologa educativa porque pre-senta un buen desempeo y valora el material; pero puede tener una bajamotivacin de logro en una clase de gobierno requerida porque tuvo proble-mas con el tema en el pasado y las asignaturas parecen innecesariamenteextensas y difciles (Stipek, 1993).

Atkinson (1964) agreg una nueva consideracin a la teora de la necesidadde logro cuando seal que todas las personas tienen una necesidad de evitarel fracaso y una necesidad de tener logros. Si nuestra necesidad de logro enuna situacin particular es mayor que la necesidad de evitar el fracaso, latendencia general, o la motivacin resultante, ser correr el riesgo y tratar dealcanzar el logro. Por otro lado, si la necesidad de evitar el fracaso es mayor,el riesgo ser amenazador ms que desafiante, y la motivacin resultante serevitar la situacin. Un ejemplo ms amplio puede ayudar a aclarar las pers-pectivas de Atkinson.



Un entrenador quiere que el equipo escolar intente una nueva rutina en elencuentro de gimnasia que tendr lugar dentro de dos meses. La rutina com-prende varios movimientos nuevos y difciles. Si se ejecutan bien los movi-mientos, es seguro que el equipo ganar el encuentro. Si el equipo trata perofracasa, es seguro que perder.

Jennifer es una de las mejores gimnastas en el equipo y es probable que puedadominar los movimientos con facilidad. Pero ella insiste en perfeccionar larutina antigua en vez de aprender una nueva. Est inmvil por su temor averse avergonzada frente a tanta gente. Para Jennifer el temor al fracaso esmayor que la necesidad de logro en esta situacin particular.

Otro miembro del equipo, Kelly, est muy ansiosa por intentar la nueva rutina.En tanto que su capacidad y la de Jennifer son similares, Kelly tiene menosmiedo a sentirse avergonzada y est dispuesta a trabajar para dominar losnuevos movimientos. Por lo general, ella es la ltima en salir de todas lassesiones de prctica y parece que busca nuevos desafos. La necesidad delogro de Kelly supera cualquier temor al fracaso.

Si la motivacin de logro de los estudiantes es mayor que su motivacinpara evitar el fracaso, con frecuencia un fracaso moderado fomentar su deseode resolver un problema. Estn firmes en alcanzar logros, de modo que vuelvena tratar. Por ejemplo, si Kelly cayera de la barra de equilibrio, sera probableque intentara an ms duro para dominar los movimientos de la barra deequilibrio. Por otro lado, el xito que se obtiene con mucha facilidad en reali-dad puede reducir la motivacin de quienes tienen altas necesidades de logro.Kelly tal vez se d cuenta de esto. Depender slo de la antigua rutina no es enparticular motivante para ella.

Por el contrario, a los estudiantes motivados por la necesidad de evitar elfracaso normalmente los desalienta el fracaso y los alienta el xito. Por ejemplo,Jennifer podra abandonar el equipo si se viera avergonzada en pblico porsus errores. No obstante, si la antigua rutina ganara el encuentro, quiz experi-mentara un placer y alivio indescriptibles. En la figura 9.4, en la pgina 344, seintegra la motivacin de logro dentro de la idea de la motivacin de aprender.

Necesidad de autodeterminacinLa autodeterminacin es la necesidad de experimentar decisin en lo quehacemos o cmo lo hacemos. Es el anhelo de hacer que nuestros propiosdeseos, en lugar de recompensas y presiones externas, determinen nuestrasacciones (Deci y Ryan, 1985; Deci, Vallerand, Pelletier y Ryan, 1991). De acuer-do con deCharms (1976,1983), las personas se esfuerzan por ser agentes causalespor ser el principal lugar de causa para su conducta. Puesto que las per-sonas se esfuerzan por hacerse cargo de su propia conducta, constantementeluchan contra la presin de controles externos como reglas, horarios, fechaslmite, rdenes y lmites impuestos por otras personas. En ocasiones, el indi-viduo incluso rechaza la ayuda, de modo que pueda seguir teniendo el control.

A fin de captar la diferencia entre la autodeterminacin y la determinacinajena, deCharms utiliz la metfora de las personas como "creadores" y "peo-nes". Como creadores, las personas se perciben como el origen o fuente desu intencin de actuar en un forma particular. Como peones, las personas seven a s mismas como participantes impotentes en un juego que controlanotras. Cuando las personas se sienten como peones, el juego se convierte entrabajo, el entretenimiento parece obligacin y la motivacin intrnseca setorna en motivacin extrnseca (Lepper y Green, 1978). Por ejemplo, tal veztuvo la experiencia de decidir lavar el automvil o limpiar su habitacin, slopara que se disminuya su motivacin por un padre que insiste en que cumpla



CREACIN DE UN CONCEPTO DE MOTIVACIN PARA APRENDER: NECESIDAD DE LOGRO CONTRATEMOR AL FRACASOLa 'motivacin para aprender se fomenta cuando las fuentes de motivacin son intrnsecas, las metas son retos personalesy el individuo se enfoca en la tarea y se orienta al dominio.

Fuente de motivacin



Motivacinde logro




META DE APRENDIZAJE: Satisfaccin personalen la superacin de desafos y mejoramiento;tendencia a seleccionar metas moderadamentedifciles y desafiantes

PREOCUPACIN POR LAS TAREAS: Inters enel dominio de la tarea

Motivacin de LOGRO: orientacin al dominio



EXTRNSECA: Factores del entorno comorecompensas, presin sociai, castigo

META DE DESEMPEO: Deseo de apro-bacin del desempeo segn otras perso-nas; tendencia a seleccionar metas muy f-ciles o muy difciles


Motivacin para EVITAR EL FRACASO:tendencia a la ansiedad

su obligacin. Su posibilidad de ser un creador parece que se afect por losintentos externos de control. Usted ya no quiere lavar el automvil porque seelimin su sentido de autodeterminacin.

Se critic a deCharms por su observacin de que los estudiantes se go-biernan muy poco por su propia motivacin intrnseca y son muy impotentesante los controles y demandas del exterior. Como creadores, los estudiantesson activos y responsables, pero como peones son pasivos y asumen muy pocaresponsabilidad por el trabajo escolar. DeCharms desarroll programas paraayudar a los profesores a apoyar la autodeterminacin del estudiante. Losprogramas enfatizaban el establecimiento de metas realistas, la paneacinpersonal de actividades para alcanzar las metas, la responsabilidad personalde las acciones, y los sentimientos de confianza en uno mismo. Los resultados dealgunos estudios demuestran que cuando los estudiantes se sienten ms comocreadores y menos como peones, tienen una mayor autoestima, se sienten mscompetentes y responsables de su aprendizaje, obtienen calificaciones msaltas en las pruebas estandarizadas y se ausentan menos (deCharms, 1976;Ryan y Grolnick, 1986).



Necesidad de afinidadLa afinidad es la necesidad de establecer vnculos y relaciones emocionalesestrechos con otros y refleja el deseo de asociarse emocionalmente con laspersonas importantes en nuestras vidas (Ryan, 1991). Cuando se niega a losnios la participacin personal que buscan en los adultos cuando los adultos,por ejemplo, no responden a sus necesidades los nios pierden motivacinintrnseca. Pero cuando profesores y padres responden y demuestran que sepreocupan por los intereses y el bienestar de los nios, los nios presentanuna alta motivacin intrnseca (Grolnick, Ryan y Deci, 1991).

La afinidad tiene dos componentes, participacin y apoyo de la autono-ma. La participacin es el grado en que profesores y padres se interesan enlas actividades y experiencias de los nios y se les informa bien al respecto yles dedican tiempo. El apoyo de la autonoma es el grado en que profesoresy padres alientan a los nios a tomar sus propias decisiones en lugar de aplicarpresin para controlar la conducta de los nios. Cuando profesores y padresdemuestran gran participacin y apoyo de la autonoma, los nios demuestranms competencia, logro acadmico y responsabilidad, as como menos agre-sin (Grolnick y Ryan, 1989; Grolnick, Ryan y Deci, 1991).

Necesidades y motivacin: lecciones para los profesoresTodas las personas necesitan sentirse a salvo, seguras, aceptadas, compe-tentes, efectivas, relacionadas y responsables de su propia conducta; otras, tal

Cuando los profesores responden y demuestran que se preocupan por losintereses y el bienestar de los estudiantes, los nios presentan una altamotivacin intrnseca.



Enfoque en... Necesidades y motivacinUtilice la teora de Maslow para explicar por quun estudiante al estar alterado por desavenienciasfamiliares no podra estar motivado para estu-diar.Piensa que la necesidad de logro es ms una cua-lidad personal o un estado especfico en una situa-cin? Por qu?Cmo pueden respaldarse las necesidades de losestudiantes de autodeterminacin a travs del es-tablecimiento de metas?

vez desarrollen una necesidad de logro particularmentefuerte. La mayora de las personas estn ms motivadascuando se involucran en tareas que les dan un sentido delogro y una posibilidad de crear relaciones positivas consus semejantes. Nadie disfruta el fracaso y para algunaspersonas es abrumador. Es poco probable que los estu-diantes, al igual que los adultos, se dediquen a las tareaso respondan bien a los profesores que los hacen sentirseinseguros o incompetentes y provocan que fracasen. Esmenos probable que asuman la responsabilidad de apren-der si se sienten como peones en lugar de sentirse comocreadores en el aula o si piensan que el profesor en reali-dad no se interesa por ellos.

tribuciones, creencias y motivacinHasta ahora se habl de metas y necesidades, pero existe otro factor que debeconsiderarse al explicar la motivacin. El xito no fomentar la motivacin sipiensa que "slo tuvo suerte" y es probable que no vuelva a ocurrir. El fracasono es amenazante a menos que piense que implica algo "malo" para usted. Enotras palabras, nuestras creencias y atribuciones acerca de qu sucede y por quacerca de por qu tenemos xito y por qu fracasamos afectan la motivacin.

Teoras de la atribucin Des-cripciones de la manera en que lasexplicaciones, justificaciones y ex-cusas de un individuo influyen so-bre su motivacin y conducta.

Teora de la atribucinLas explicaciones cognoscitivas de la motivacin, a las que se llama teoras dela atribucin, inicia con la suposicin de que todos preguntaremos "Por qu?"en nuestros intentos por comprender nuestros xitos y fracasos. Los estudian-tes pueden preguntarse, por qu reprob en mi examen de mitad de ciclo?Qu estuvo mal en mi ensayo? Por qu tengo un desempeo tan bueno eneste periodo de calificaciones? Los estudiantes pueden atribuir sus xitos yfracasos a su capacidad, esfuerzo, nimo, conocimiento, suerte, ayuda, inters,o a la claridad de las instrucciones, a la interferencia de otras personas, opolticas injustas y dems. Las teoras de la atribucin de la motivacin descri-ben la manera en que las explicaciones, justificaciones y excusas de un indivi-duo influyen en la motivacin.

Bernard Weiner es uno de los principales psiclogos educativos respon-sables de relacionar la teora de la atribucin con el aprendizaje escolar (Wei-ner, 1979, 1990, 1992; Weiner y Graham, 1989). De acuerdo con Weiner, lamayor parte de las causas a las que los estudiantes atribuyen sus xitos y fracasospueden caracterizarse en trminos de tres dimensiones; locus (localizacin dela causa interna o externa para la persona), estabilidad (si la causa permanecesin cambios o puede cambiar) y responsabilidad (si la persona puede controlarla causa). La tabla 9.2 demuestra cmo un estudiante podra explicar el fracasaren una prueba al utilizar las ocho combinaciones posibles de estas dimensionescomo causas.

Weiner (1984, 1992) piensa que estas tres dimensiones tienen implicacio-nes importantes para la motivacin. Por ejemplo, el locus interno/externo parecetener relacin en forma estrecha con los sentimientos de autoestima (Weiner,1980). Si se atribuye el xito o el fracaso a factores internos, el xito llevar alorgullo y a una mayor motivacin, en tanto que el fracaso disminuye la auto-estima.


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Atribuciones, creencias y motivacin 347

TABLA 9.2 Teora de Weiner de la atribucin causal

Los estudiantes pueden dar muchas razones de por qu fracasan en una prueba. Acontinuacin hay ocho razones que representan las ocho combinaciones de lugar,estabilidad y responsabilidad en el modelo de las atribuciones de Weiner.

Clasificacin de dimensin Razn para el fracaso

Interna estable y no controlableInterna estable y controlableInterna inestable y no controlableInterna inestable y controlableExterna estable y no controlableExterna estable y controlableExterna inestable y no controlableExterna inestable y controlable

Baja aptitudNunca estudiaSe enferma el da del examenNo estudi para esta prueba especficaLa escuela presenta requerimientos difcilesEl profesor presenta tendenciasMala suerteLos amigos no dieron una buena ayuda

Fuente: B. Weiner (1992). Human motivation: Metaphors, theories and research, p. 253. Newbury Park,CA: Sage Publications, Inc. Adaptado con autorizacin.

Al parecer, la dimensin de la estabilidad se relaciona de modo estrechocon las expectativas acerca del futuro. Si, por ejemplo, los estudiantes atribuyensu xito (o fracaso) a factores estables como la dificultad de la materia, espe-rarn tener xito (o fracasar) en esa materia en el futuro. Pero si atribuyen elresultado a factores inestables como el nimo o la suerte, esperarn (o anhe-larn) cambios en el futuro al manejar tareas similares. La dimensin de laresponsabilidad se asocia con ira, lstima, gratitud o vergenza. Si fracasamosen algo que creemos que se puede controlar, tal vez sintamos vergenza oculpa; si tenemos xito podemos sentirnos orgullosos. Fracasar en una tareaincontrolable puede llevar a la ira hacia la persona o institucin que tiene elcontrol, en tanto que tener xito lleva a sentirse afortunado y agradecido.

Las dimensiones de locus y responsabilidad de Weiner se relacionan demanera estrecha con el concepto del locus de la causalidad de Deci y la distincincreador/pen de deCharm, que se estudiaron antes. La idea del locus decontrol dej. B. Rotter (1954) tambin comprende la diferencia entre autode-terminacin y determinacin ajena. Rotter sugiri que el locus de control esuna cualidad relativamente estable. Por ejemplo, algunas personas tienen unlocus de control interno y piensan que son responsables de su propio destino.Les agrada trabajar en situaciones en que la habilidad y el esfuerzo puedenllevar al xito. Otras personas tienden a tener un locus de control externo, alcreer, por lo general, que las personas y fuerzas del exterior controlan su vida.Estos individuos prefieren trabajar en situaciones en que la suerte determinael resultado (Lefcourt, 1966). El locus de control puede recibir la influenciade la conducta de otras personas. La continua discriminacin contra las mu-jeres, personas de color e individuos con necesidades especiales afectan laspercepciones que estos individuos tienen de su propia capacidad de controlarsu vida (Beane, 1991). Si las personas sienten que no controlan su propia vida,es probable que se reduzca su autoestima.

Cualquiera que sea el calificativo, la mayora de los psiclogos concuerdanen que un sentido de decisin, control y autodeterminacin es crtico si laspersonas deben sentirse motivadas en forma intrnseca. Cuando las personasllegan a creer que los eventos y resultados de su vida son incontrolables en sumayor parte, ya desarrollaron desesperanza aprendida (Seligman, 1975). Afin de comprender el poder de la desesperanza aprendida, considere esteexperimento (Hiroto y Seligman, 1975). Los sujetos reciben rompecabezas yasea que se pueden resolver o no. En la siguiente fase del experimento, todoslos sujetos reciben una serie de rompecabezas que se pueden resolver. Los

Desesperanza aprendida Expec-tativa, con base en las experienciasprevias con la falta de control, deque todos los esfuerzos que se hacenllevarn al fracaso.Locus de control "Donde" laspersonas localizan la responsabili-dad de los xitos y fracasos aden-tro o afuera de s mismas.



sujetos que batallaron con problemas que no se pueden resolver en la primerafase del experimento, por lo general resolvan una cantidad considerablementemenor de rompecabezas en la segunda fase. Ya aprendieron que no puedencontrolar el resultado, entonces por qu deben siquiera intentar?

La desesperanza que se aprendi parece ser el resultado de tres tipos dedficit: motivacional, cognoscitivo y afectivo. Los estudiantes que se sientenimpotentes no estarn motivados y se mostrarn renuentes a intentar trabajar.Al igual que Enrique Desesperanzado, a quien se describi con anterioridad,esperan fracasar, de modo que por qu tratar por tanto, la motivacin seafecta. Dado que son pesimistas con respecto del aprendizaje, estos estu-diantes pierden oportunidades de practicar y mejorar facultades y habilidades,de manera que desarrollan dficit cognoscitivos. Por ltimo, con frecuenciasufren de problemas afectivos como depresin, ansiedad e indiferencia (Alloyy Seligman, 1979). Una vez que se estableci, es muy difcil revertir los efectosde la desesperanza aprendida. Como vimos en los captulos 4 y 5, la desespe-ranza aprendida es un peligro particular para los estudiantes con problemasde aprendizaje y para los estudiantes que son vctimas de la discriminacin.

Atribuciones y motivacin del estudiante. La mayora de los estudiantestratan de explicarse a s mismos sus fracasos. Cuando los estudiantes que porlo regular tienen xito fracasan, con frecuencia hacen atribuciones internascontrolables: por ejemplo, comprendieron en forma errnea las instrucciones,no tuvieron el conocimiento necesario o slo no se esforzaron lo suficiente.Cuando los estudiantes se consideran capaces y atribuyen el fracaso a una faltade esfuerzo o a un conocimiento insuficiente causas controlables por logeneral se enfocan en estrategias para tener xito la prxima vez. sta es unarespuesta de adaptacin orientada al dominio, la cual a menudo lleva al xito,el orgullo, un mayor sentimiento de control y un sentido de autodeterminacin(Ames, 1992).

Los problemas de motivacin ms graves surgen cuando los estudiantesatribuyen los fracasos a causas estables incontrolables. Dichos estudiantes pa-rece que se resignan al fracaso, sufrir depresin y sentirse impotentes loque por lo regular llamamos "falto d motivacin" (Weiner, Russell y Ler-man, 1978). Estos estudiantes responden al fracaso al enfocarse an ms ensu falta de adaptacin; sus actitudes hacia el trabajo escolar incluso puededeteriorarse ms (Ames, 1992). La apata es una reaccin lgica al fracaso silos estudiantes creen que las causas son estables, no susceptibles de cambio yms all de su control. Adems, es menos probable que los estudiantes quienesconsideran sus fracasos a la luz de estos factores busquen ayuda piensanque nada ni nadie los, puede ayudar- (Ames y Lau, 1982). La figura 9.5 agregala funcin de las atribuciones a la motivacin para aprender.

Indicios sobre causas. Cmo determinan los estudiantes las causas desus xitos y fracasos? Sandra Graham (1991) da algunas respuestas sorpren-dentes. Existe evidencia que cuando los profesores responden a los erroresde los estudiantes con lstima, elogio por un "buen intento", o ayuda no soli-citada, es ms probable que los estudiantes atribuyan su fracaso a una causaincontrolable por lo general, la falta de capacidad. Por ejemplo, Grahamy Barker (1990) pidieron a sujetos de varias edades que clasificaran el esfuerzo yla capacidad de dos nios en una cinta de video. En la cinta haba un profesorque caminaba en crculo alrededor de la clase mientras los estudiantes traba-jaban. El profesor se detuvo para ver los papeles de los dos nios, no hizoningn comentario al primer nio, pero al segundo le dijo, "permteme darteun consejo. No olvides llevar las decenas". El segundo nio no haba pedidoayuda y no pareca confundido por el problema. Todos los grupos de edades



CREACIN DE UN CONCEPTO DE LA MOTIVACIN PARA APRENDER: ATRIBUCIONES POSIBLESLa motivacin para aprender se fomenta cuando las fuentes de motivacin son intrnsecas, las metas son desafiantespersonalmente y el individuo se enfoca en la tarea, se orienta al dominio y atribuye los xitos y fracasos a causascontrolables.

Fuente de motivacin



Motivacinde logro

Atribuciones posibles







xitos y fracasos que se atribuyen al esfuerzoy capacidad CONTROLABLES




META DE DESEMPEO: Deseo deaprobacin del desempeo segn otraspersonas; tendencia a seleccionar metasmuy fciles o muy difciles



xitos y fracasos que se atribuyen alesfuerzo y capacidad NOCONTROLABLES

que vieron las cintas, incluso los ms jvenes, percibieron que e! nio al queel profesor ayudaba tena una menor capacidad que el nio que no tuvo ayuda.Es como si los sujetos interpretaran que la conducta del profesor dice, "pobrenio, no tienes la capacidad de hacer este trabajo difcil, as es que voy aayudarte".

Esto significa que los profesores deben ser crticos y retener la ayuda?Por supuesto que no! Pero es un recordatorio de que el elogio es un "premiode consolacin" por el fracaso (Brophy, 1985) o de que la ayuda en extremoaprensiva puede dar mensajes que no se pretenden. Graham (1991) sugiereque muchos estudiantes de grupos minoritarios podran ser las vctimas de lapiedad bien intencionada de los profesores. Al ver los problemas reales quelos estudiantes enfrentan, los profesores pueden "facilitar" los requerimientosde modo que los estudiantes "experimenten xito" y "se sientan bien consigomismos". Pero una comunicacin sutil puede acompaar la lstima, el elogioy la ayuda adicional: "no tienes la capacidad de hacer esto, de modo que pasar



Perspectiva de la aptitud comoentidad Creencia de que la capa-cidad es una caracterstica fija queno puede cambiarse.

Perspectiva de la aptitud crecien-te Creencia de que la capacidades un conjunto de aptitudes quepueden cambiarse.

por alto tu fracaso". Graham seala que, "la... cuestin pertinente para losnegros es si su historia de fracasos acadmicos los hace ms susceptibles deser los objetivos de la retroalimentacin con simpata por parte de los profe-sores y, por consiguiente, los receptores de indicios de baja capacidad" (1991,pgina 28) Esta clase de retroalimentacin con simpata, aun cuando tengabuena intencin, puede ser una forma sutil de discriminacin racial.

Creencias sobre la aptitudComo puede apreciar, algunas de las atribuciones ms poderosas que afectanla motivacin en la escuela son las creencias acerca de la aptitud. Al estudiarestas creencias y cmo afectan la motivacin, comprenderemos por qu algu-nas personas establecen metas inapropiadas carentes de motivacin; por qualgunos estudiantes adoptan estrategias de autoderrota; y por qu algunosestudiantes parecen darse por vencidos.

Los adultos utilizan dos conceptos bsicos de aptitud. Una perspectivade la aptitud como entidad, supone que es una cualidad estable incontrolableuna caracterstica del individuo que no puede cambiarse. De acuerdo conesta perspectiva, algunas personas tienen ms capacidad que otras, pero lacantidad es estable. Por otro lado, una perspectiva de la aptitud crecientesugiere que la aptitud es inestable y controlable "...un repertorio de habilidadesy conocimiento en expansin permanente" (Dweck y Bempechat, 1983, p-gina 144). Al trabajar, estudiar o practicar en forma ardua, se puede aumentarel conocimiento y, por tanto, puede mejorarse la habilidad. En la tabla 9.3 sedemuestra cmo se adaptaran estas dos concepciones de la aptitud en elmodelo de Weiner de la atribucin causal (tabla 9.2).

Los nios de menor edad tienden a mantener una perspectiva de la aptitudexclusivamente creciente (Nicholls y Miller, 1984). A lo largo de los primerosaos de educacin elemental, los nios piensan que esfuerzo es lo mismo queinteligencia. Las personas inteligentes se esfuerzan mucho y esto las hace in-teligentes. Si usted fracasa, no es inteligente ni tampoco se esfuerza mucho;si tiene xito, debe ser una persona inteligente que trabaja de modo arduo(Stipek, 1993). Los nios llegan a los 11 o 12 aos antes de poder diferenciarentre esfuerzo, aptitud y desempe. En esta poca, llegan a creer que alguienque tiene xito sin trabajar en absoluto deber ser realmente inteligente. Estosucede cuando las creencias acerca de la capacidad empiezan a influir sobrela motivacin.

Los estudiantes que tienen una perspectiva de entidad de la inteligenciatienden a establecer metas de desempeo. Buscan situaciones en que puedenparecer inteligentes y proteger su autoestima. Al igual que Jennifer, del equipode gimnasia, o Sandra Segura, hacen lo que saben hacer sin dar un gran es-fuerzo o correr el riesgo del fracaso, ya que cualquiera de estos dos factorestrabajar duro o fracasar (les) indica una baja capacidad. Y trabajar enforma ardua pero seguir con fracasos sera una explosin devastadora para susentido de competencia.

TABLA 9.3 Una perspectiva revisada de modelo de atribucininterna con dos clases de capacidad

Atribucin interna

Estable Inestable

Controlable Nunca estudia No estudi para esta prueba particularCapacidad creciente

Incontrolable Capacidad como entidad Se enferma el da del examen



Otra estrategia consiste en no tratar en absoluto, como Diana Defensiva,a quien se describi antes. Si usted no trata y fracasa, nadie puede acusarlode ser tonto. Justo antes de una prueba, un estudiante podra decir, "Noestudi para nada!" o "todo lo que quiero es aprobar". Entonces cualquiercalificacin mayor que la aprobatoria es un xito. El retraso es otra estrategiade autoproteccin. Las bajas calificaciones no implican baja capacidad si el estu-diante puede afirmar, "me fue bien, tomando en cuenta que empec el trabajohasta la ltima noche". Hay algunas evidencias que sugieren que culpar a laansiedad por un desempeo deficiente en las pruebas tambin puede ser unaestrategia de autoproteccin (Covington y Omelich, 1987). Es obvio que aun-que estas estrategias pueden ayudar a los estudiantes a evitar implicacionesnegativas del fracaso, se tiene poco aprendizaje.

Por el contrario, los tericos incremntales tienden a establecer metas delaprendizaje y a buscar situaciones en que pueden mejorar sus aptitudes, yaque mejorar implica ser ms inteligente. El fracaso no es devastador; sloindica que es necesario ms trabajo. La capacidad no se ve amenazada. Lostericos ce la aptitud creciente tienden a establecer metas moderadamentedifciles, el tipo de metas que hemos visto que son ms motivadoras. En lafigura 9.6 en la pgina 352 se conjuntan las creencias acerca de la capacidadcon el concepto de la motivacin para aprender.

Creencias sobre la autoeficaciaBandura (1986, 1993) sugiere que una fuente de motivacin son los pensa-mientos y predicciones acerca de los posibles resultados de la conducta. "Ten-dr xito o fracasar? Les agradar o se reirn de m?" Imaginamos conse-cuencias futuras con base en las experiencias pasadas y nuestras observacionesde otras personas. Estas predicciones tambin se afectan por nuestro sentido deautoeficacia. Este concepto, un aspecto importante de la teora de Bandura,se refiere a nuestras creencias acerca de nuestra competencia personal en unrea determinada. Es evidente que nuestras expectativas de tener xito o fracasaren una tarea particular recibirn la influencia de nuestro sentido de autoefi-cacia en esa rea.

El sentido de autoeficacia tambin afecta la movacin a travs del esta-blecimiento de metas, lo cual influye sobre las metas que intentamos alcanzar

El sentido de autoeficacia es un componente importante de la motivacin. En el caso demuchas jvenes, un sentido reducido de eficacia en matemticas y ciencia disminuye sumotivacin y logro. Se debe alentar a todos los estudiantes a manejar cursos que desafan ycrean un sentido de eficacia.

Autoeficacia Creencia acerca dela competencia personal en una si-tuacin particular.



CREACIN DE UN CONCEPTO DE LA MOTIVACIN PARA APRENDER: CREENCIAS ACERCA DE LA CAPACIDADLa motivacin para aprender se fomenta cuando las fuentes de motivacin son intrnsecas, las metas son desafiantespersonalmente y el individuo se enfoca en la tarea, se orienta al dominio, atribuye los xitos y fracasos a causas controlablesy piensa que se puede mejorar la capacidad.

Fuente de motivacin



Motivacinde ogro

Atribuciones posibles

Creencias acercade la capacidad

Caractersticasptimas de Ja






xitos y fracasos que se atribuyen alesfuerzo y capacidad CONTROLABLES

PERSPECTIVA INCREMENTAL Creencia de que!a capacidad puede aumentarse en l trabajo arduoy con mayores conocimientos y aptitudes



EX i RINSECA: Factores del entorno corrirecompensas, presin social, castigo

META DE DESEMPEO: Deseo deaprobacin del desempeo segn otraspersonas; tendencia a seleccionar metasmuy fciles o muy difciles

CON EGO: Inters en ei yo desde laperspectiva de otras personas


xitos y fracasos que seatribuyen al esfuerzo y capacidadNO CONTROLABLES

PERSPECTIVA DE LA ENTIDAD:Creencia de que la capacidad esuna cualidad estable que no esposible controlar

y nuestra persistencia. Si tenemos un alto sentido de eficacia en un rea espe-cfica, estableceremos metas altas y debemos persistir al encontrar dificultades.No obstante, si nuestro sentido de eficacia es bajo, tal vez evitemos la tareapor completo o nos demos por vencidos fcilmente cuando surjan problemas(Banctura, 1993; Zimmerman, Bandura y Martnez-Pons, 1992).



EL PLANTEAMIENTO DE LA ATRIBUCIN PARA EXPLICAR LA MOTIVACIN DE LOGROHay muchos factores que influyen en la motivacin de logro. Experimentar xito o fracaso y recibir retroalimentacinde los adultos que destaca ya sea el esfuerzo o la capacidad afecta las atribuciones del nio de dominio o impotencia.Las atribuciones modelan la autoestima acadmica y la autoestima influye sobre las expectativas de xito futuro y elsentido de eficacia para tareas futuras relacionadas. Las expectativas y el sentido de eficacia afectan la motivacin delogro. El ciclo comienza de nuevo conforme la motivacin influye ya sea en el xito o el fracaso del nio.

Fuente: De Laura E. Berk, Child Development, 2a ed., p. 443. Derechos reservados 1991 por Allyn and Bacon. Adaptado conautorizacin.

Tal parece que la autoeficacia tambin se relaciona con las atribuciones.Las personas con un fuerte sentido de autoeficacia en una tarea determinada("soy bueno para las matemticas") atribuyen sus fracasos a la falta de esfuerzo("deb revisar mi trabajo dos veces"). Pero las personas con un bajo sentidode eficacia ("soy psimo para las matemticas") tienden a atribuir su fracasoa la falta de capacidad ("soy muy tonto"). Usted puede ver que si un estudiantemantuviera una perspectiva de capacidad como entidad (no puede cambiarse)y un bajo sentido de autoeficacia, la motivacin se destruira cuando los fra-casos se atribuyeran a la falta de capacidad (no se puede modificar) ("slopuedo hacer esto y nunca ser capaz de aprender") (Bandura, 1993; Schunk,1991b). El ciclo de atribuciones, expectativas, autoeficacia, motivacin y resul-tados se ilustra en la figura 9.7.

Gran parte de mi investigacin reciente se ha enfocado en una clase par-ticular de autoeficacia el sentido de eficacia en la enseanza (Hoy, Wool-folk, 1990, 1993; Woolfolk y Hoy, 1990; Woolfolk, Rosoff y Hoy, 1990). Laeficacia de la enseanza, la creencia de un profesor de que puede llegar auna los estudiantes difciles puede ayudarlos a aprender, parece ser una de laspocas caractersticas personales de los profesores que mantiene una correla-cin con el logro de los estudiantes (Ashton y Webb, 1986). La teora de laautoeficacia pronostica que los profesores con un alto sentido de eficaciatrabajan en forma ms ardua y persisten durante ms tiempo aun cuando esdifcil ensear a los estudiantes, en parte porque estos profesores creen en smismos y en sus alumnos.

Eficacia de la enseanza Creen-cia de un profesor de que puedellegar incluso a los estudiantes msdifciles y ayudarlos a aprender.



Encontramos que los aspirantes a profesores tienden a incrementar susentido personal de eficacia corno una consecuencia de completar la enseanzaa los estudiantes. El sentido de eficacia personal es ms alto en las escuelas enlas que los otros profesores y administradores tienen expectativas altas para losestudiantes y donde los profesores reciben ayuda de sus directores para resol-ver problemas educacionales y administrativos (Hoy y Woolfolk, 1993). Otraconclusin importante de nuestra investigacin es que la eficacia aumenta apartir del xito real con los estudiantes, no slo del apoyo moral o elogios deprofesores y colegas. Cualquier experiencia o capacitacin que le ayude a tenerxito en las tareas cotidianas de la enseanza le brindar una base para des-arrollar un sentido de eficacia en su carrera.

Estudiantes orientados al domi-nio Estudiantes que se concen-tran en metas del aprendizaje por-que valoran el logro y consideranque se puede mejorar la capaci-dad.

Atribuciones, logro, motivacine inters por s mismoCules son las relaciones entre nuestras necesidades de logro, atribucionespara el xito y el fracaso, creencias acerca de la capacidad, autoeficacia e interspor s mismo? Covington y sus colegas sugieren que estos factores se presentanjuntos en tres clases de entornos motivacionales: orientado al dominio, que evitael fracaso y que acepta el fracaso, como puede apreciarse en la tabla 9.4 (Coving-ton, 1984; Covington y Omelich, 1984, 1987).

Los estudiantes orientados ai dominio tienden a valorar el logro y a con-siderar que la capacidad se puede mejorar, de modo que se enfocan en lasmetas del aprendizaje para incrementar sus habilidades y capacidades. Notemen al fracaso, dado que fracasar no amenaza su sentido de competencia einters por s mismos. Esto les permite establecer metas moderadamente di-fciles, asumir riesgos y manejar el fracaso en forma constructiva. Por lo generalatribuyen el xito a su propio esfuerzo y entonces asumen la responsabilidadpara el aprendizaje y tienen un fuerte sentido de autoeficacia. Presentan unmejor desempeo en situaciones competitivas, aprenden rpido, tienen msconfianza en s mismos y energa, experimentan mayor impulso, clan la bien-venida a la retroalimentacin concreta (no los amenaza) y estn ansiosos poraprender "las reglas del juego", de tal suerte que pueden tener xito. Todosestos factores constituyen un aprendizaje persistente y exitoso (Alderman,1985; McClelland, 1985; Morris, 1991).

TABLA 9.4 Estudiantes a los que se orienta al dominio, que evitan el fracaso y que aceptan el fracaso

Que aceptanel fracaso

Mucho temor alfracaso

Metas del desempeo;muy difciles o muyfciles

Que evitan Expectativa de Metas del desempeoel fracaso fracaso; depresin o carencia de metas

La falta de capacidades la causa del fracaso

La falta de capacidades la causa del fracaso

Entidad; establecida Estrategias de auto-derrota; por ejemplo,hacer un esfuerzobajo, pretenderque no se tieneinters

Entidad; establecida Impotencia apren-dida; susceptible adarse por vencido

Orientados Alta necesidad Metas del aprendizaje; Esfuerzo, uso de Perspectiva de Estrategias deal dominio de logro; poco moderadamente dif- estrategias correctas, crecimiento; puede adaptacin: por

temor al fracaso ciles y desafiantes un conocimiento sufi- mejorarse ejemplo, intentarciente es la causa del de otra manera,xito buscar ayuda, prac-

ticar, estudiar ms

Necesidad Perspectiva dede loero Metas establecidas Atribuciones la capacidad Estrategias



Enfoque en...

Los estudiantes que evitan el fracaso tienden a mantener una perspectivade entidad de la capacidad, de ah que establezcan metas de desempeo. Ca-recen de un sentido fuerte de su propia competencia e inters por s mismosaparte de su desempeo. En otras palabras, se sienten tan listos como su ltimacalificacin en pruebas, de modo que nunca desarrollan un sentido slido deautoeficacia. A fin de sentirse competentes, deben protegerse (a sus imgenesde s mismos) del fracaso. Si por lo general han tenido xito pueden evitar elfracaso simplemente corriendo pocos riesgos y "apegndose a lo que saben".Por otro lado, si experimentaron algunos xitos pero tambin algo de fracaso,pueden adoptar las estrategias que ya se analizaron retraso, esfuerzos dbi-les, establecimiento de metas muy bajas o ridiculamente altas o sostener queno tienen inters. Tanto Sandra Segura como DianaDefensiva son estudiantes que evitan el fracaso.

Por desgracia, como hemos visto, las estrategias queevitan el fracaso son de autoderrota y, por lo general,llevan al preciso fracaso que los e

Cap 9 Motivación

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