Campo Pedagogic Ocie

7/25/2019 Campo Pedagogic Ocie

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Campo intelectual de la educacin y campopedaggico. Posibilidades, complementos y

diferencias.

Jess Alberto Echeverri y Olga Lucia Zuluaga.En la actualidad, la pedagoga, es interpelada por los medios, la informatizacindel aula, la inteligencia artificial. Al lado de esta situacin no se puede olvidar lacrisis de los sistemas pedaggicos y el dficit de grandes pedagogos al estilo deJuan Ams Comenio y la Escuela Nueva; Paulo Freire es el ltimo representantede un gran sistema pedaggico. Sin lugar a dudas, existen problematizaciones ydesafos que vienen del interior de la pedagoga misma y de los avances que para

la enseanza han ido construyendo otras ciencias saberes. Desde hace dosdcadas, en nuestro pas se han hecho investigaciones que captan la particular ydecisiva oportunidad de la pedagoga para reconfigurar su campo conceptual,lejos de aspirar a constituir una teora centralizada.

Uno de los retos que desata discusiones de gran trascendencia para la pedagogaes el planteado por la Informatizacin. Germn Vargas considera el concepto deformacin como centro de la pedagoga, y desde esta afirmacin se ha enfrascadoen dilucidar los efectos que el surgimiento de la inteligencia artificial tiene para laprctica y teora pedaggica. Vargas (1994-1995 ) le saca punta a las tesis de

Lyotard acerca de los cambios que la informtica introduce en la concepcin delsaber y de sus consecuencias para la prctica pedaggica, arguye que la mquinapuede sustituir al enseante pero no al formador, a partir de considerar laenseanza como operativa. Pero, como no lo es, podemos poner en tela de juiciola sustitucin del enseante, pues no siendo la enseanza una simple operacincabe preguntarle al autor: a quin sustituye la informtica?

No obstante, la tesis de Vargas puede ser retomada desde otro punto de vista: lainteligencia artificial se encargara de la instruccin, es decir, de la parte msinstrumental de la prctica pedaggica pero en nada ajena a conceptualizaciones.En este contexto de formulaciones, sorprende de modo positivo, la presencia de la

tradicin pedaggica en la afirmacin de Henao (1992-1993), en su artculo Elaula escolar del futuro, donde plantea que la multimedia actualiza el sueo de laenseanza multisensorial formulado por la pedagoga clsica.

Ahora bien, por efecto del proceso de informatizacin de la sociedad, laenseanza se descentra y se esparce por toda la sociedad, ni el maestro ni laescuela se vuelven para ella una condicin necesaria. Con todo, el computador noreemplaza al maestro, sin duda alguna le resta visibilidad pero no sustituye suexperiencia, que de todos modos est presente en el diseo y los contenidos queprocesa la informtica. Las tareas del maestro como especialista en una ciencia y


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tambin en pedagoga no desaparecen, la informtica no borra sus funciones demediacin.

Al nivel de la cultura pedaggica alemana, Dieter Lenzen (1988) da cuenta de lacuenta de la crisis de los grandes sistemas pedaggicos. A stos se les haextraviado su referente en la praxis y su objeto se volvi metfora. Observandodesde el punto de vista de Lenzen, encontramos que se han dado alteraciones enla relacin maestro-alumno, el maestro ya no es reconocido por su autoridad deconocimiento y se ha desdibujado su papel tico, por tanto, queda por debajo o enigualdad de condiciones al alumno. La educacin transmita los valores de unageneracin a otra, y desde all se produca un encuentro entre la generacinformadora y la generacin en formacin. Ahora las cosas han cambiadoconsiderablemente, muy rpidamente se pierde el contacto entre lasgeneraciones. Los estudiantes han adquirido un gran poder a travs de los medios

y la informtica. As mismo, el objeto de la pedagoga se torn metafrico dadaslas desarticulaciones de la praxis que la llevaron a la atomizacin, y enconsecuencia se produjo un descentramiento hacia otras prcticas.

Los efectos de la crisis se pueden interpretar desde la lectura de Juan AmsComenio: la revolucionaria concepcin comeniana que hasta hace poco trazabalos ejes de la escuela (enseanza, mtodo, nio, edad, maestro, manuales)concentrando todo el saber pedaggico en la escolaridad, sta erosionadadidctica se ha especializado y la escuela ya no est definida nicamente porcoordenadas espacio-temporales.

Comenio debe ser para nosotros un autor que une los viejos con los nuevostiempos, nos permite ver la distancia de los comienzos al ahora. Toda la didcticaMagna est enmarcada por el concepto de escuela, est hecha para que en laescuela el maestro funcione con sus manuales, sus nios y su mtodo y porque laescuela sea para ensear todo a todos. En su marco, no era posible concebirdidctica sin escuela as Comenio tambin haya pensado la enseanza por fuerade la escuela y para los diversos estadios de la vida del hombre. Pero en el mbitode la escuela, empieza a correr la didctica como una empresa de sistematizar elensear y el aprender. Acorde con esta idea Comenio quiso construir, a manerade roca inmvil, los fundamentos de ensear v aprender, dando un fundamento

inamovible a su didctica, la cual nos muestra una empresa de construccionessistemticas de! arte de ensear y aprender (Zuluaga, 1993).

Igualmente, a travs de Comenio se puede apreciar, en toda su magnitud, lamutacin que se produce en el saber pedaggico, la didctica ya no puedeconcentrar y anudar todo los cambios que se han ido produciendo, por ello: ellugar de elaboracin de la pedagoga ya no es la escuela sino la ciencia. No esque la pedagoga no pueda pensar la escuela o deje de pensarla, sino que elconcepto de escuela no es ya la finalidad que enmarca las conceptualizaciones, niel que traza el entorno de la enseanza (Zuluaga, 1993:120). La crisis no es


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solamente de los sistemas pedaggicos, la praxis y el objeto de la pedagoga,como afirma Lenzen (1988). Es preciso tener en cuenta los cambios sufridos por laenseanza que, indudablemente, han modificado la escuela, e igualmente urge

analizar los efectos de las polticas estatales y las demandas sociales que nodejan intacto el concepto de escuela.

Hasta aqu hemos presentado un breve un rastreo de las expresiones inmanentesde la crisis; es decir, de aquellas que provienen de las reflexiones pedaggicas,echemos un vistazo, que tampoco pretende ser exhaustivo, a aqullas que sederivan de reflexiones externas, desde el espritu de la postmodernidad atento alas fisuras, las diferencias y los dislocamientos, se formulan importantesinterrogantes que no dejan de tener inters, para reflexionar acerca de lasrelaciones profesor alumno. Dichos interrogantes dejan al descubierto queestudiante y profesor habitan universos diferentes: el uno lgico, el otro icnico; el

uno racional, el otro sensitivo; el uno sensitivo, el otro discursivo; procesual el uno,instantneo el otro; ms informatizado que comunicado (Mora, 1994), Estasseparaciones han conducido, en nuestras ciudades y campos golpeados por laviolencia, a hacer ms distante la relacin entre maestro y alumno y entresociedad y escuela, en tanto esta ltima ha perdido su capacidad de simbolizar y,por lo tanto, de generar sentido de pertenencia.

Al alojarse en diferentes universos simblicos maestro, escuela y alumno, hanpuesto en evidencia la debilidad de los grandes sistemas para comprender losnuevos comportamientos y los nuevos signos, Hoy, se retoma la experiencia delos talleres de arquitectura, msica y teatro en donde la nocin polivalente de

creatividad tiene un mayor despliegue. De este modo, la experimentacinpedaggica se acerca al cuerpo como signo de un universo apenas explorado enla tradicin occidental.

Estas crisis y retos han perfilado signos dubitativos a los intentos de seguirpensando la pedagoga como ciencia, disciplina cientfica en proceso deconstruccin, ciencia del espritu, teora reconstructiva o como cienciaexperimental. A causa de ello las maneras de pensar, investigar y proponer de laintelectualidad que trabaja cuestiones pedaggicas tambin han cambiado, Ahora,es preciso ir al afuera de la pedagoga para volver a ella despus de un trabajosobre las opciones y conceptos planteados en otras ciencias y disciplinas. Se trata

ahora de definir una serie de conceptos de frontera, que permitan captar ladiversidad e intentos de formalizacin que se han hecho de la pedagoga y ladidctica desde las ciencias naturales y sociales, y que han tomado diferentesenfoques como el hermenetico, el comunicativo, el constructivista, el informtico,Este intento debe considerar las diferentes perspectivas de formalizacin, a travsdel modo como stas interpretan los conceptos de enseanza, formacin,instruccin, educacin, escuela y otros.

Tan importante como los conceptos de frontera, es el reconocimiento de que losdesarrollos desde afuera han ayudado a pluralizar los objetos de saber y tambinhan constituido regiones cuyos avances lejos de ser de carcter instrumental, se


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presentan en los niveles conceptual, metodolgico y procedimental. Es decir, hayvarias opciones tericas o corrientes o tendencias que han desinstrumentalizadoobjetos y conceptos de la pedagoga, la didctica y la educacin, ya no a la

manera desarticulada de las ciencias de la educacin sino ligandoconceptualizaciones al campo prctico de la pedagoga que es la enseanza.

As estas aportaciones no se hayan dado en el Campo Pedaggico por ms quevengan de la informtica, la hermenutica o la historia, as como la sociologaencuentra nuevos avances en la lingstica o la fsica, en la informtica, sin perderpor ello sus campos de reflexin. De igual modo, la pedagoga y la didctica sehan ampliado, en sus nexos con otras ciencias, sin borrarse por ello su campo deconceptos y mucho menos su prctica. Podramos decir que el trabajo ahora es noslo en las fronteras sino tambin en el interior de las prcticas pedaggicas. Porejemplo si queremos saber como se ha modificado el concepto de escuela,

debemos analizar el proceso de formacin del concepto de educacin popular y laampliacin del concepto de enseanza que produce educacin abierta. Ambosacontecimientos han propiciado e incitado a una redefinicin del concepto deescuela y, a la vez, han mostrado que la prctica de la enseanza se ha ampliadoconsiderablemente.

Se impone entonces una labor de interioridad de frontera, una mirada dearquelogo y de epistemlogo que capte en el conjunto las diferencias, lasrelaciones, las posibilidades, las rupturas, las continuidades, las caducidades.Dicho de otra manera, reconociendo que las ciencias y disciplinas no conocenbarreras epistemolgicas y van de un campo a otro produciendo, precisando o

modificando objetos de saber, conceptos, mtodos y posibilidades, debemosasumir la tarea de captar el entramado actual en el cual se encuentran los objetosy conceptos del saber pedaggico. No se trata de buscar unicidad, por elcontrarIo, es necesario permanecer en la pluralidad pero no de maneradesordenada sino reflexiva. La bsqueda de poner al da un Campo conceptual nosignifica buscar teoras nicas, sino comprender la nueva configuracin del sabery del campo.

Las justificadas dudas provenientes tanto desde los desarrollos internos como delos trabajos de frontera realizados en otras ciencias y saberes han generadodudas acerca de la vigencia de las sistematizaciones de la pedagoga como

ciencia o saber totalizante. Digamos para ser ms exactos, que dicha situacinreorienta las preguntas por el mtodo y el objeto de la pedagoga, es decir, lassitan en el Campo Pedaggico en medio de la pluralidad conceptual y ladiversidad de enfoques. En suma, les impone la condicin de trabajar en elCampo. Las preguntas que resultan ms promisorias son aqullas que se remitena la posibilidad de un Campo Pedaggico entendido como casa, siempre abierta,del pensamiento y la experiencia pedaggica.

En esta empresa que convoca tanto a la intelectualidad interna como a la externa,la nocin de campo, puede ser de gran utilidad. Dicha nocin es trada de lageografa, de la milicia, evoca los sertones de Guimaraes Rosas, sin lmite, sin


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conclusin previsible y sin aduanas de ningn tipo. Lo crucial es que suconfiguracin se logra a travs del tejido que la pedagoga ha ido confeccionandocon sus interlocutores de toda una vida: las ciencias naturales, humanas, la

poltica, el arte, la religin, el derecho y el mito. Se renuncia acopiar modelos y seelaboran conceptos, teoras, aplicaciones, experiencias y experimentaciones.

En vez de la repeticin de modelos el Campo Pedaggico se afirma en lapositividad de conceptos y prcticas. Mencionemos algunos de los hitos que hanhecho posible la construccin de estas positividades: el grupo de Historia de lasprcticas pedaggicas logra establecer la materialidad histrica de stas y de sustres componentes: el maestro, el saber pedaggico, las escuelas e institucionesformadoras de docentes; estas positividades ya no podrn ser concebidas comofenmenos superestructurales o meras ilusiones de conciencia, su estatuto deprctica queda demostrado de manera irrevocable. Rafael Flrez Ochoa establece

unos criterios para distinguir lo que es pedagoga de lo que no lo es. El GrupoFederici instala la relacin profesor- alumno en el lenguaje, gracias a lainterpretacin que permite incorporar conceptos como actos de habla, juegos dellenguaje; contribucin a la estabilizacin de una didctica. Las innovacionesfundan el terreno desde el cual es posible la creacin de una pedagogaexperimental, se debe destacar el trabajo del doctor Bernardo Restrepo con lainvencin del Mtodo Sucre y el trabajo del Cepecs - Centro de PromocinEcumnica y Social-, Ricardo Lucio, difusor e intrprete de la obra del pedagogoalemn Hans Aebli, ha puesto lmite a la tendencia procedente de las ciencias ylos idiomas extranjeros que consiste en diluir la didctica general en didcticasespeciales; los etngrafos han reconstruido la vida cotidiana de la escuela

(Aracelly de Tezanos y Rodrigo Parra Sandoval), cotidianidad que haba escapadoal cientificismo e impeda que la escuela se sumergiera en el mundo de la vida.Marco Ral Meja (Cinep), ha tratado de aproximar la nocin de educacin populara la pedagoga clsica, y ha vuelto sobre las nociones de educacin popular deJuan Ams Comenio y Juan Enrique Pestalozzi.Los trabajos de Elosa Vasco han profundizado en el anlisis del saber delmaestro.

No se puede dejar de sealar el aporte a la comunicacin con la tradicin porparte de los pedagogos alemanes como Wolfgang Klafki (1987) acerca de la yvigencia del concepto de educacin general, los trabajos de Dagmar Capkov

(1992) sobre Juan Ams Comenio y de Michael Soetard (1997) sobre Pestalozzi.Estas investigaciones y otras muchas ligan el Campo a la tradicin de lapedagoga clsica, propiciando un dilogo entre el presente y el pasado que nutrela necesaria acumulacin que tiene lugar y se verifica en el campo.

Existe un factor definitivo que perfila el Campo y lo hace propicio para dichodilogo. Se trata de la pervivencia, desde Comenio hasta nuestros das, deaquellas entidades que hemos bautizado con el nombre de conceptosarticuladores y que son los siguientes: enseanza, formacin, instruccin,aprendizaje y educacin.


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Estas y otras contribuciones hacen posible que el Campo Pedaggico puedadefinirse como autnomo, dotado de conceptos que permiten la coexistencia dediferentes esferas tericas y prcticas, cuyo contenido no es desdichado por el

hecho de estar cruzado por mltiples paradigmas, Io esencial es la traductibilidadde los conceptos y experiencias que las distintas tendencias producen.

Cuando por ejemplo, se demuestra la positividad de la pedagoga a lo largo detoda nuestra historia, se le crea una base material e histrica a los procesos desistematizacin; pero esa base histrica no est constituida, nicamente, pordatos, como cree la pedagoga alemana Marian Heitger ( 1990). Por el contrario lahistoria es un escenario de elaboracin de conceptos pedaggicos por fuera delaula, de la escuela, de la relacin profesor-alumno; est en contacto con prcticasdiscursivas y no discursivas. Es necesario precisar que estos conceptos tienen elmismo estatuto que los producidos en la interpretacin sistemtica o en la

experimentacin pedaggica y que sirven de nucleadores de dispersiones; de ahla importancia que tiene, para los procesos de interpretacin hermenetica, lahistoria de los conceptos por fuera de contextos originales de produccin.

En el ao 94 el profesor Mario Daz de la Universidad del Valle, public un librotitulado El campo intelectual de la educacin en Colombia, donde se renueva lafamosa discusin que provocara, a principios de los ochenta, la sentencia: Elmaestro es un intelectual orgnico. Es bien sabido que esta mxima ha sidoempleada para resaltar la actividad reflexiva del maestro en relacin con suprctica diaria; es menos sabido que se refiere al desdoblamiento del maestro, delpensador en el espejo de s mismo. Para Antonio Gramsci y para el proyecto de

Historia de la prctica pedaggica en Colombia, el espejo se encuentra en lahistoria.

Para Daz, el espejo es un espacio estratgico (construido con aportes de lasociolingstica de Bernstein y la genealoga de Foucault) donde se reflejan lasluchas por la hegemona entre los intelectuales, los equipos de investigacin, elEstado y los pedagogos profesionales. Como en la historia Los espejos velados(narrada por Jorge Luis Borges) los intelectuales de la pedagoga vivanatormentados por el terror a los espejos, la dispersin era de tal magnitud que nopoda ser abarcada por el concepto de comunidad cientfica, ni por la nocin decuerpo docente (propuesta por Derrida) o por la de intelectual orgnico.

Daz forja el concepto de Campo en el cual podemos reconocernos, aunque no sindistorsiones: no se logra distanciar suficientemente la genealoga delconstructivismo pedaggico para poder afirmar rotundamente que existe unasuperacin del reproduccionismo (sea poltico, econmico o cultural); sin embargo,se esboza un puente de comunicacin entre la deconstruccin y la construccindel Campo pedaggico, ojal en ese acercamiento se encuentre un mayor espaciopara la autonoma de los conceptos pedaggicos y en lo posible se diferencieentre pedagoga y educacin. Adems existe en el texto un problema de intersperdurable: la definicin de la educacin como campo estratgico; igualmente,


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existe otro aspecto que se sume en el olvido: la indefinicin de la autonomaconceptual del Campo Pedaggico. La clave para subsanar dicho olvido se revelaen los hitos sealados con anterioridad.

El mayor mrito de la nocin de Campo es poner lmite a la dispersin, al crearuna nocin que permite a la intelectualidad, vinculada a la investigacinpedaggica y educativa, pensarse como sujeto en la cultura diferencialcontempornea. En el Campo se puede profundizar sobre el proceso dediferenciacin entre Campo pedaggico (CP) y Campo Intelectual de la Educacin(CIE) en la direccin de reconocerle al Campo Pedaggico la potencia dereconceptualizar al lado de la recontextualizacin. Las diferencias entre los dosconceptos hacen relacin, a que en el CIE no se le reconoce a la pedagogaexistencia ms all del aula y del aparato escolar, y por tanto se le condena a vivireternamente en el mundo de la reproduccin, sin posibilidad de abandonar la

pasividad y acceder al mundo del saber productivamente; en tanto que el CampoPedaggico le reconoce a la pedagoga una autonoma conceptual, no unadependencia directa de condiciones econmicas, lingsticas o culturales. De estemodo, es posible pensar que el CP pueda asumir las propias determinacionestanto lingsticas, como culturales, econmicas e histricas, en un sentidoconceptual.

Una primera respuesta, que puede esbozarse, respecto del cambio de CIE al CPtiene que ver con un concepto muy importante que Daz (1994) haba sealado ensu libro, y es la ruptura con las disciplinas, con los campos disciplinares talescomo la sociologa de la educacin, las historias globales, la psicologa del

aprendizaje y la tecnologa educativa. De otra parte, seala el descubrimiento delo que sera especficamente lo pedaggico, como algo que est siendosubyacente u ocultado por los trabajos de las disciplinas, ya fueran las ciencias dela educacin.

Este es un paso que se mantiene tambin para la formulacin de la nocin de CP;eso quiere decir que hay otras tareas decisivas al lado de las que se refieren a losobjetos y los mtodos. Se torna entonces de carcter crucial la pregunta por latraductibilidad y la diferenciacin precisa de los conceptos en pedagoga, sinanular la proliferacin. Una pregunta por una diferenciacin especfica de lasnociones v los conceptos conducen a darle un sentido especfico, se hace

necesario inclusive una depuracin semntica.

Ahora bien, el problema que se le formula al CP, es que sea realmente un Campoabierto, no encerrado dentro de una gran determinacin, pues lo que hasta ahorase ha hecho es encerrar la pedagoga en los instrumentos con los cuales se hatratado de pensar, por ello stos se han convertido, al mismo tiempo enposibilidades y en grandes encerronas de la pedagoga; el Campo Pedaggico,debe posibilitar pensar la pedagoga desde la hermenetica, la accincomunicativa, la arqueologa, la genealoga, sin que la pedagoga quede presa enestos instrumentos desde los cuales es pensada.


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En la formulacin del CIE que es un gran edificio sociolingstico, deja atrapada ala pedagoga en las determinantes de la sociedad, la cultura, la reproduccin.Distancindonos de estos limitantes, planteamos que en la actualidad, el CP se

dirige sin dudas a pensar la pedagoga desde muchas formas de la exterioridad,respetando su especificidad, pero no dejndola encerrada en estas mismasconceptualizaciones, o sometida a los reduccionismos que diferentes instrumentostericos le imponen. Y eso se logra a travs del CP.

La falencia en el campo pedaggico consiste en la imposibilidad de comunicacinentre los mltiples paradigmas que lo habitan, lo que redunda en una mnimaorganizacin de seminarios, congresos, coloquios; adems, de la escasaproduccin de revistas que propicien un dilogo.

Digamos para concluir, que en el meritorio trabajo del profesor Daz sobre el

Campo intelectual de la Educacin (CIE) no hubiese sido posible pensar elconcepto de Campo pedaggico ( CP) ya que en aqul se encontr por primeravez la posibilidad de pensar el CP por - fuera de las disciplinas macros, seanstas, tanto de las ciencias naturales como de las ciencias humanas.

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